Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
N : trigonal planar salah betul 1
O : tetrahendral 1
Melabel hibrid orbital bagi tiga 1
atom pusat .
C : sp2, N: sp2 , O : sp3 1
Melabel 6 ikatan sigma pada 1
1
kawasan orbital yang bertindih 10
secara hujung dengan hujung salah betul
1 b dan 1 ikatan pi pada kawasan
orbital ‘p’ tulen yang bertindih
secara sisi.
Menghuraikan
1. Pertindihan orbital antara Tidak menjelaskan Menjelaskan
hibrid orbital atom pusat N dgn bilangan ikatan dengan tepat
hibrid orbital atom C iaitu sigma dengan pertindihan
pertindihan orbital secara terperinci orbital
hujung dan hujung bagi ikatan membentuk
sigma ikatan sigma
2. Pertindihan orbital secara Menjelaskan Menjelaskan
sisi antara orbital ‘p’ tulen C pembentukan ikatan pi dengan
atom dan orbital ‘p’ tulen, N ikatan pi tidak tepat.
tepat.
atom untuk membentuk ikatan
pi.
3. Pertindihan orbital antara Tidak menjelaskan Menjelaskan
hibrid orbital atom pusat N dgn bilangan ikatan dengan tepat
hibrid orbital atom pusat O sigma dengan pertindihan
atom iaitu pertindihan orbital terperinci orbital
secara hujung dan hujung bagi membentuk
ikatan sigma. ikatan sigma
4. Pasangan elektron terpencil Tidak menjelaskan Menjelaskan
pada salah satu ‘lobe’ hibrid
dengan tepat dengan tepat
orbital atom pusat N.
Jumlah keseluruhan
Seramai 7 orang pelajar yang mendapat skor markah kurang dari skor 7, menunjukkan
pelajar tidak dapat menghuraikan dengan tepat pertindihan orbital mengikut rubrik dari
Jadual 8. Oleh yang demikian, pelajar ini hanya mencapai CLO 3 iaitu mengingat,
memahami dan mengaplikasi sahaja manakala mereka tidak mencapai CLO 3 iaitu
menganalisis.
7.2 Analisis Soal Selidik
Borang soal selidik yang diedarkan kepada pelajar terdiri dari Bahagian A dan Bahagian
B. Bahagian A terdiri dari maklumat diri pelajar. Bahagian B menggunakan skala Likert
13
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
dengan pilihan lima jawapan bagi mengumpul maklumat tentang tahap persetujuan pelajar
dari segi
a) Kefahaman terhadap Pembelajaran pertindihan orbital.
b) Pembelajaran secara kolaboratif menggunakan BBM.
Skala Likert, 4 = Setuju
1 = Sangat tidak setuju 5 = Sangat setuju
2 = Tidak setuju
3 = Tidak Pasti
Rujuk lampiran 1
Soal selidik yang diberikan kepada pelajar bertujuan untuk mengetahui persepsi pelajar
dengan penggunaan Model Kad OR-B-LAP dalam meningkatkan kemahiran melukis
pertindihan orbital. Soal selidik dijalankan dengan mengedarkan borang soal selidik
selepas intervensi dijalankan.
Hasil analisis daripada soal selidik didapati bahawa 100% pelajar lebih memahami
konsep pertindihan orbital selepas intervensi dijalankan pada skala 4 dan 5. Pelajar juga
bersetuju bahawa penggunaan BBM membantu mereka lebih berkeyakinan dalam
menjawab soalan kimia yang topik pertindihan orbital (skala 4 dan 5: 93%). Dengan nilai
peratusan sebanyak 94% bersetuju bahawa Model Kad OR-B-LAP sangat sesuai
digunakan dalam topik pertindihan orbital (skala 4 dan 5) patut diteruskan pada masa akan
datang. Hasil analisis juga menunjukkan pelajar sangat seronok dan tidak bosan ketika
melakukan aktiviti secara kolabotif dalam kumpulan semasa menggunakan Model Kad
OR-B-LAP (skala 4 dan 5 : 100%). Hasil analisis soal selidik juga membuktikan bahawa
Model Kad OR-B-LAP sesuai digunakan untuk meningkatkan kemahiran pelajar dalm
topik pertindihan orbital.(rujuk lampiran 2)
8.0 Refleksi dan Kesimpulan
Daripada pemerhatian saya semasa sesi pembelajaran secara kolaboratif menggunakan
Kad Model OR-B-LAP, penglibatan pelajar dalam pembelajaran menjadi lebih aktif
berbanding PdPc dengan kaedah tradisional. Pelajar juga kelihatan lebih seronok dan tidak
bosan semasa sesi pembelajaran kerana aktiviti seolah-olah bermain sambil belajar di mana
pelajar perlu menyusun kad-kad tersebut untuk menunjukkan pertindihan orbital dalam
molekul kovalen. Secara tidak langsung, pembelajaran kolaboratif menggunakan Model
Kad OR-B-LAP telah memasukkan unsur permainan dalam pembelajaran. Pentaksiran
pemerhatian semasa aktiviti berjalan juga menunjukkan Model Kad OR-B-LAP membantu
meningkatkan kemahiran pelajar melukis dan melabel pertindihan orbital.
Analisis dari Ujian Pos Dan Ujian Pasca menunjukkan keberkesanan kaedah bermain
sambil belajar dalam membantu meningkatkan penglibatan pelajar dalam proses
pembelajaran pertindihan orbital. Ini selaras dengan dapatan kajian lepas daripada Nur
Hidayah Ibrahim et al. (2010) bahawa penglibatan pelajar meningkat semasa pelaksanaan
kaedah simulasi berbanding pelaksanaan secara tradisional. Selain itu, kerjasama dan
komunikasi 2 hala dengan rakan-rakan kumpulan juga membantu pelajar memahami
konsep dengan lebih cepat.
14
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
Hasil dapatan kajian yang diperolehi dari Ujian Pra dan Ujia Pasca menunjukkan
kaedah pembelajaran menggunakan model Kad OR-B-LAP sebagai BBM berupaya
meningkatkan kemahiran melukis dan melabel pertindihan orbital bagi molekul kovalen.
Ia juga membantu pensyarah meningkatkan pembelajaran pelajar dalam pengajaran
pertindihan orbital. Kenyataan ini disokong oleh Rashidi dan Abdul Razak (1998) yang
meyatakan bahawa BBM dapat merangsang minat dan tumpuan pelajar dalam menimba
ilmu pengetahuan.
Menurut (Aszoura binti Mohamed Salleh, 2007) kaedah pengajaran menggunakan
BBM dapat mengatasi masalah guru dalam mengajar pelajar lemah. Melalui penggunaan
BBM, pelajar akan lebih fokus dan lebih cepat memahami isi kandungan pembelajaran
secara visual dan ‘hands-on’.
Kelebihan Model Kad OR-B-LAP semasa PdP berserta pentaksiran yang dijalankan
dapat meningkatkan motivasi dan komitmen pelajar dalam pembelajaran bagi
meningkatkan kemahiran melukis pertindihan orbital. Namun begitu, kelemahan yang ada
dalam pentaksiran (AAL) secara soalan jawab semasa PdP adalah tidak merekodkan respon
pelajar dengan tanpa ada senarai semak dan rubrik sebagai bukti yang boleh
didokumenkan.
Kesimpulannya kajian menggunakan BBM (Model Kad OR-B-LAP) secara
pembelajaran kolaboratif telah menunjukkan keberkesanannya dalam membantu pelajar
melukis dan melabel hibrid orbital dalam pertindihan orbital bagi molekul kovalen.
Pembelajaran secara kolaboratif ini juga menekankan aspek penglibatan pelajar
berbanding kaedah tradisi yang berpusatkan pensyarah.
RUJUKAN.
Abdul Shukor (2000). Development of a learning and thinking society, Prosiding
Persidangan Pengajaran dan Pembelajaran Kebangsaan 2000. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ahmad Sukri Sharkawi (2014), ‘Konsep, Ciri-Ciri, Jenis dan Kaedah Pentaksiran’,
Universiti Pendidikan Sultan Idris.
Aszoura binti Mohammed Salleh (2007). “keberkesanan Kaedah Pembelajaran
Berbantukan Komputer terhadap Peningkatan Penguasaan Konsep Sains dalam Tajuk
Sel Sains Tingkatan 1”.
Black, P& William (1998): raising Standards Through Classroom assesment. Kig’s
College.
Chappuis, S & Chappuis (2008). The best value in formative assesment. Educational
Leardership, 65(4)
Guskey (2007). How Classroom Assesment Improve Learning.
Haryati binti Haji Harun (2018). ‘Meningkatkan kemahiran pelajar dalam menentukan
jenis penghibridan atom pusat dan pertindihan orbital pada molekul dengan
menggunakan Belon Hibrid’. Journal Penyelidikan Pendidikan Kebangsaan.
Hattie & Timperly (2007): The Power of Feedback. University of Auckland.
Nur Hidayah Ibrahim & Marzuki Ngah (2010). Meningkatkan Minat Murid-murid
terhadap pembelajarab Sains dalam tajuk ‘ Perlindungan Haiwan daripada bahaya
menggunakan kaedah permainan (simulasi). Jurnal Pendidikan Tindakan IPG Kampus
Dato’ Razali Ismail Tahun 2011, Vol 1, No 2.
15
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
Omar Mohd Hashim (2003), Pentaksiran Pendidikan Alaf Baru: Satu lambing Keunggulan.
Mohamad Sahari Nordin (2002). Pengujian dan Pentaksiran di Bilik Darjah
Rashidi azizan & Abdul Razak Habib, 1998. Pengajaran dalam bilik darjah: Kaedah dan
Strategi. Kajang, Selangor.
16
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
LAMPIRAN 1
SOAL SELIDIK
1. JANTINA : LELAKI PEREMPUAN
2. PRAKTIKUM :
ARAHAN : SILA TANDAKAN (√ ) DALAM PETAK YANG BERKENAAN
1 = Sangat tidak setuju 4 = Setuju
2 = Tidak setuju 5 = Sangat setuju
3 = Tidak Pasti
A) Kefahaman Terhadap Pembelajaran pertindihan orbital
Bil Item Persoalan 1234 5
1 Saya dapat memahami topik pertindihan orbital
selepas intervensi dijalankan.
2 Penggunaan BBM membantu saya dalam
menjawab soalan kimia
3. Penggunaan model Kad OR-B-LAP
memudahkan saya mengingati nama hibril orbital
atom pusat
4. Saya dapat melukis dan melabel pertindihan
orbital dengan lengkap
5. Saya dapati Model Kad OR-B-LAP yang
digunakan adalah relevan dengan topik
pertindihan orbital
B) Pembelajaran secara kolaberatif menggunakan BBM
Bil Item Persoalan
1 Penggunaan Kad Model OR-B-LAP membuatkan
saya seronok belajar kimia secara berkumpulan
2 Saya melibatkan diri secara aktif semasa sesi
pembelajaran
3. Saya dapat bekerjasama dengan rakan lain dan
saling berkongsi ilmu semasa aktiviti
berlangsung.
4. Sesi pembelajaran dan pengajaran yang akan
datang patut dijalankan dengan menggunakan
kaedah yang sama
LAMPIRAN 2
17
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
ANALISIS SOAL SELIDIK (BAHAGIAN A)
Item 1
Saya dapat memahami topik pertindihan orbital
selepas intervensi dijalankan (80%)
BILANGAN 15 12
10 (20%)
53
000
0
12345
SKOR
Item 2
Penggunaan BBM membantu saya dalam (33%)
menjawab soalan kimia (60%)
10 9
BILANGAN 5 (7%) 5
01 5
0
0 234
SKOR
1
Item 3 Penggunaan model Kad OR-B-LAP memudahkan
Item 4 saya mengingati nama hibril orbital atom pusat
BILANGAN 8 7 (47%) (47%)
6
6
(3%)
4 2
0
20
0 234 5
SKOR
1
18
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
Saya dapat melukis dan melabel pertindihan
orbital dengan lengkap (67%)
BILANGAN 12 10
10
8 (33%)
65
4
20 0 0
0
12345
SKOR
Item 5
Saya dapati Model Kad OR-B-LAP yang digunakan
adalah relevan dengan topik pertindihan orbital
8 (477%) 7 (47%)
7 5
BILANGAN 6 (6%)
5 1
4 0
3 234
2
10 SKOR
0
1
Item1 ANALISIS SOAL SELIDIK (BAHAGIAN B)
19
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
Penggunaan Kad Model OR-B-LAP
membuatkan saya seronok belajar
kimia secara berkumpulan (60%)
10 (40%) 10
BILANGAN 59
56
000
0
12345
SKOR
Item 2
Saya melibatkan diri secara aktif semasa sesi
pembelajaran (60%)
BILANGAN 10 9
9
8
7 (33%)
65
5
4
3 (7%)
21
1
0
12345
SKOR
Item 3
20
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
Saya dapat bekerjasama dengan rakan lain
dan saling berkongsi ilmu semasa aktiviti
berlangsung. (67%)
10
12
10
BILANGAN 8 (33%)
65
4
2
0
12345
SKOR
Item 4
Sesi pembelajaran dan pengajaran yang akan (53%)
datang patut dijalankan dengan 8
menggunakan kaedah yang sama
BILANGAN
10
8 (40%)
6
6
4
(7%)
21
0 234 5
1 SKOR
21
PENTAKSIRAN KEBERKESANAN KAD MEMORI BENCHEM DALAM
PEMBELAJARAN AKTIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAHIRAN
PELAJAR DALAM MENYELESAIKAN TINDAKBALAS KIMIA UNTUK
SEBATIAN BENZENA
oleh
1 Marina Binti Mat Yusof, 2 Siti Armiah Binti Mohamed Isa,
3 Muzaidi Bin Khalid, 4 Noorhisam Bin Samsuddin
Kolej Matrikulasi Pulau Pinang Kementerian Pendidikan Malaysia
ABSTRAK
Kajian ini dilaksanakan untuk mengukur keberkesanan kaedah pentaksiran kad
memori BenChem dalam menilai kemahiran pelajar dalam menyelesaikan masalah
tindak balas kimia (penukargantian) bagi sebatian benzena dan meningkatkan
pencapaian pelajar dalam topik tindak balas kimia (penukargantian) sebatian
benzena. Kemahiran pelajar yang diuji dalam ingat kembali, mengenal bahan
reagen, melukis semula hasil serta menyelesaikan tindak balas kimia untuk sebatian
benzena melalui permainan kad memori BenChem. Seramai 15 orang pelajar
Program Dua Tahun modul 3 dari praktikum DK3P05/P06 terlibat dalam kajian ini.
Tinjauan awal telah dilaksanakan melalui ujian pra. Hasil tinjauan awal
menunjukkan bahawa pelajar lemah dalam menyelesaikan soalan tindak balas kimia
(penukargantian) bagi sebatian benzena. 100.00% (mendapat markah 60% dan ke
bawah) pelajar tidak dapat ingat kembali dan mengenal reagen bagi tindak balas
kimia (penukargantian) bagi sebatian benzena (penghalogenan, penitratan,
pengakilan dan pengasilan). Manakala 20.00% pelajar (mendapat markah 60% dan
ke bawah) tidak dapat mengenal pasti dengan melukis semula hasil tindak yang tepat
seterusnya dapat menyelesaikan masalah dalam tindak balas kimia. Untuk
menangani masalah tersebut, kaedah permainan kad memori BenChem direka dan
dijalankan secara kolaborasi. Permasalahan pelajar untuk menentukan
bahan/reagen tindak balas telah berkurang kepada 38.4% manakala peratusan hasil
tindak balas benzena berkurang kepada 23.07%. Hasil kajian menunjukkan bahawa
pentaksiran kad memori BenChem meningkatkan kemahiran pelajar dalam ingat
kembali, mengenal bahan reagen, melukis semula hasil serta menyelesaikan tindak
balas kimia untuk sebatian benzena.
1.0 PENDAHULUAN
Pentaksiran adalah proses mendapatkan maklumat untuk mengetahui perkembangan dan
pencapaian pelajar dengan menggunakan pelbagi kaedah dan pendekatan. Melalui maklumat
pentaksiran penyelidik boleh menilai keberkesanan PdP, menambah baik PdP dan merancang
aktiviti tindakan susulan (BPK KPM, 2014). Perlaksanaan pentaksiran yang dijalankan oleh
penyelidik adalah pentaksiran pembelajaran. Ini berlaku apabila pensyarah menggunakan bukti
1
pembelajaran pelajar untuk kegunaan pencapaian standard pelajar. Pentaksiran formatif adalah
sangat penting dijalankan oleh pendidik untuk mengenalpasti keberkesanan kaedah PdP yang
dijalankan oleh pendidik serta permasalah dikalangan pelajar tentang tindak balas kimia sebatian
organik.
Subjek kimia merupakan subjek wajib diambil oleh semua pelajar matikulasi sejak tahun
1999 lagi. Kimia organik merupakan salah satu cabang kimia ysng menarik untuk dipelajari. Oleh
itu, melalui pengalaman mengajar di matrikulasi, penyelidik telah memilih salah satu tindak balas
kimia organik iaitu tindak balas kimia bagi sebatian benzena. Terdapat empat jenis tindak balas
penukargantian sebatian benzena iaitu pengakilan, pengasilan, penitratan dan penghalogenan.
Topik ini dipilih oleh penyelidik pada semester empat, DK045 bagi Program Dua Tahun sesi
2018/2019.
Tujuan kajian ini dijalankan adalah untuk mengukur keberkesanan kaedah pentaksiran
BenChem dalam meningkatkan tahap kemahiran pelajar dalam mengingat semula bahan reagen
dan melukis hasil tindak balas serta pelajar dapat menyelesaikan tindak balas penukargantian bagi
sebatian benzena. Kesan daripada kajian ini didapati terdapat peningkatan terhadap pencapaian
pelajar dalam topik bagi tindak balas sebatian benzena berdasarkan ujian pra dan ujian pasca yang
dijalankan. Pelajar juga dapat menjalinkan kerjasama ketika sesi intervensi dijalankan. Diharap
dengan adanya kajian ini, penyelidik beranggapan isu pentaksiran ini akan menjadi lebih menarik
dan tidak membebankan para pendidik. “Dialetic Action Research Spiral” merupakan model
kajian yang dipilih oleh penyelidik.
2.0 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN LALU
Semasa menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran kimia organik, saya mendapati
pelajar tidak dapat memberi penumpuan sepenuhnya. Wajah pelajar mula menampakkan
kebosanan semasa saya mengajar seolah-olah menunggu masa untuk saya menamatkan sesi
pembelajaran. Terdapat juga pelajar mula melihat luar jendela dan mula bercakap dengan pelajar
disebelahnya. Mulalah perasaan saya berbaur dan berasa kurang senang dengan segelintir pelajar
saya. Keadaan pelajar yang tidak menyenangkan saya ini menimbulkan persoalan dihati saya,
apakah saya tidak mengajar dengan sempurna ataupun pendekatan pengajaran dan pembelajaran
saya tidak langsung memberi kesan dihati pelajar untuk mendengarnya. Keadaan pelajar yang
tidak memberi tumpuan dan perhatian ini telah menyebabkan hasil pembelajaran yang
dilaksanakan tidak dapat dicapai sepenuhnya. Ini jelas daripada keputusan kuiz yang dijalankan
menunjukkan penurunan markah dan jawapan yang diberi tidak menepati kehendak skema yang
2
telah ditetapkan. Apa yang boleh saya andaikan disini, pelajar tidak dapat memahami apa yang
diajar oleh saya, pelajar tidak boleh mengenalpasti bahan/reagen bagi setiap tindak balas kimia
untuk sebatian benzena serta tidak dapat melukis hasil tindak balas dengan tepat berdasarkan kuiz
yang telah dijalankan. Kesannya pelajar tidak dapat menjawab soalan kuiz dengan betul. Terdetik
dihati ini, adakah mungkin pelajar tidak menyukai kaedah tradisional iaitu “chalk n talks” dimana
pelajar hanya pasif mendengar ceramah pensyarah atau pelajar perlukan pembaharuan daripada
segi pdp iaitu pembelajaran secara aktif.
3.0 FOKUS KAJIAN
Pelajar perlu menyelesaikan soalan tindak balas kimia iaitu tindak balas penukargantian
bagi sebatian benzena dalam kuiz, Ujian Selaras 1 dan Peperiksaan Semester Program Matrikulasi
(PDT4). Jika pelajar gagal menyelesaikan soalan yang diberikan, maka jawapan yang diberikan
pelajar adalah salah. Di samping itu, pelajar juga tidak dapat mengenali tindak balas kimia bagi
sebatian benzena (penghalogenan, penitratan, pengakilan dan pengasilan). Hal ini akan
menyebabkan pelajar tidak dapat melukis hasil tindak balas dan tidak dapat menentukan bahan/
reagen yang sesuai. Seterusnya pelajar tidak dapat menulis mekanisma bagi tindak balas
penukargantian elektrofilik aromatik bagi sebatian benzena.
Fokus kajian ini adalah untuk mengukur pencapaian kaedah pentaksiran kad BenChem
dalam membantu pelajar mengenalpasti item bahan/reagen dan melukis item hasil tindak balas
dengan tepat. Berdasarkan pengajaran kumpulan pada sesi yang lepas, penyelidik mendapati
pelajar tidak dapat mengenalpasti bahan/reagen bagi setiap tindak balas kimia untuk benzena serta
menulis hasil tindak balas dengan tepat berdasarkan kuiz yang telah dijalankan. Maka kaedah
pentaksiran kad memori BenChem direka cipta untuk membantu pelajar mempelajari tindak balas
kimia dengan cara permainan. Dengan penggunaan kaedah kad memori ini, penyelidik yakin,
pelajar boleh mengenalpasti bahan/reagen seterusnya dapat melukis hasil tindak balas dengan
tepat. Melalui kaedah permainan ini, diharapkan pelajar akan menjadi lebih aktif dan yakin dalam
pembelajaran dan seterusnya meningkatkan minat pelajar dalam mempelajari tindak balas kimia
bagi benzena.
Kaedah pentaksiran BenChem dicadangkan sebagai satu pendekatan untuk mentaksir
secara formatif kemahiran pelajar dalam menyelesaikan soalan tindak balas kimia serta dalam
mereflek kekuatan dan kelemahan diri dalam menyelesaikan tindak balas kimia bagi sebatian
benzene. Kaedah ini adalah amalan penilaian dan pengukuran yang dilakukan secara berterusan.
3
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
4.1 Objektif Am
Mengenalpasti keberkesanan pentaksiran formatif kaedah pentaksiran kad memori BenChem
dalam menilai kemahiran pelajar dalam menyelesaikan tindak balas kimia untuk sebatian benzena
melalui pembelajaran dan permainan (Game based learning).
4.2 Objektif Khusus
a) Mengukur keberkesanan kaedah kad memori BenChem dalam menilai kemahiran pelajar
menyelesaikan masalah tindak balas kimia bagi sebatian benzena.
(aras 1: Membantu pelajar ingat kembali dan mengenal reagen bagi tindak balas kimia bagi
benzena (penghalogenan, penitratan, pengakilan dan pengasilan), aras 2: Membantu pelajar
mengenal pasti dengan melukis semula hasil tindak yang tepat seterusnya dapat
menyelesaikan masalah dalam tindak balas kimia)
b) Meningkatkan pencapaian pelajar dalam topik tindak balas kimia bagi sebatian benzena.
5.0 KUMPULAN SASARAN
Kajian ini dijalankan di Kolej Matrikulasi Pulau Pinang, Kementerian Pendidikan
Malaysia. Kajian ini melibatkan 15 pelajar sains Program Dua Tahun terdiri daripada 4 pelajar
lelaki dan 11 pelajar perempuan daripada kelas penyelidik. Pemilihan kumpulan sasaran adalah
berdasarkan kepada keputusan kuiz 1 yang dijalankan.
6.0 PELAKSANAAN KAJIAN
Carta alir berikut (Rajah 1) menunjukkan prosedur pelaksanaan kajian tindakan ini terhadap
kumpulan sasaran.
MULA
Pengajaran dan Pembelajaran dengan kaedah tradisional
Pentaksiran/refleksi
Tinjauan Awal
Ujian Pra
Semakan Kertas Pelajar
Temubual
Pentaksiran/refleksi
Intervensi kaedah Permainan Kad “BenChem”
Pentaksiran/refleksi
4
Ujian Pasca
Semakan Kertas Pelajar
Analisis Data
Pentaksiran/refleksi
Temubual
TAMAT
Rajah 1: Prosedur Kajian
6.1 Tinjauan Awal
Jadual 1 menunjukkan kaedah yang digunakan untuk mengumpul data bagi tujuan mengenalpasti
masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam menyelesaikan soalan tindak blas kimia bagi sebatian
benzena.
Jadual 1: Tujuan
Kaedah Pengumpulan Data Semakan soalan ujian pra sebagai data ukuran tahap
Kaedah penilaian permasalahan pelajar dalam menyelesaikan soalan tindak
Keadah tradisional (ujian pra) balas kimia bagi sebatian benzena.
Dilakukan untuk mengetahui masalah sebenar pelajar serta
Temuramah ringkas pendapat pelajar tentang sesi pdp yang dijalankan.
6.2 Analisis tinjauan awal
Jadual 2 menunjukkan analisis tinjauan awal untuk mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh
pelajar dalam mempelajari tindak balas kimia bagi sebatian benzena dan bagaimana timbulnya
masalah itu dikalangan pelajar.
5
Jadual 2:
Analisis Tinjauan Awal
Cara Penilaian Dapatan Kajian Refleksi
Ujian Pra Bagi aras 1: Kategori Bilangan
Mengingat kembali bahan/ reagen pencapaiaan pelajar
1/15 orang pelajar yang mendapat Cemerlang
(80%- 100%) 0
markah dalam julat 50-60% Baik (70-79%)
14/15 orang pelajar pula markah bawah Sederhana (50- 0
1
50%
14
69%) 15
Lemah(0-49%)
jumlah
Bagi aras 2: Kategori Bilangan
Melukis semula hasil. pencapaiaan pelajar
8/15 orang pelajar mendapat julat
Cemerlang 8
markah lebih 80% (80%- 100%)
4/15 pelajar mendapat markah (70-79%) 4
3/15 pelajar mendapat markah (50-59%) Baik (70-79%) 3
Sederhana
(50-69%)
Lemah (0- 0
49%)
jumlah 15
Temuramah Sesi temuramah dilakukan bersama pelajar, Pelajar akan dipandu dan
pelbagai respon diberikan, antaranya ialah: diberi penerangan tentang
1. Kami tidak faham tindak balas kimia atur cara permainan serta
strategi dalam kaedah
(tindak balas penukargantian) permainan.
2. Kami tidak ingat bahan/ reagen tindak
balas benzena
3. Kami tidak reti melukis hasil tindak
balas kimia.
Untuk membuat penilaian dan perbincangan terhadap dapatan kajian, penyelidik mengkategorikan
penilaian markah min ujian pra dan ujian pasca kepada empat kategori pencapaian seperti Jadual
3.
6
Jadual 3:
Penilaian Ujian Pra dan Ujian Pasca
Julat Kategori Kemahiran pelajar (a) ingat Kemahiran pelajar (b)
Markah Pencapaian kembali dan mengenal reagen mengenal pasti dengan
bagi tindak balas kimia bagi melukis semula hasil tindak
(%) Cemerlang yang tepat seterusnya dapat
Baik benzena (penghalogenan, menyelesaikan masalah
80-100 penitratan, pengakilan dan
70-79 Sederhana Dapat melukis
50-69 Lemah pengasilan). 6/6 hasil tindak balas
0-49
Dapat mengingat Dapat melukis
4/4 reagen 5/6 hasil tindak balas
Dapat mengingat Dapat melukis
3/4 reagen 3-4/6 hasil tindak balas
Dapat mengingat Dapat melukis
2/4 reagen 0-2/6 hasil tindak balas
Dapat mengingat
0-1/4 reagen
Jadual 3 menunjukkan analisis tinjauan awal untuk mengetahui masalah yang dihadapi oleh
pelajar dalam pembelajaran bagi tindak balas penukargantian untuk sebatian benzena.
6.3 Pelaksanaan Kajian
Berdasarkan semua maklumat yang didapati dalam analisis tinjauan awal, pelajar memang lemah
dalam item (a) mengingat kembali dan mengenal reagen bagi tindak balas kimia bagi benzena
(penghalogenan, penitratan, pengakilan dan pengasilan). Analisis ujian pra menunjukkan bahawa
kemahiran pelajar dalam item (a) berada pada tahap lemah manakala item (b) mengenal pasti
dengan melukis semula hasil tindak yang tepat seterusnya dapat menyelesaikan masalah dalam
tindak balas kimia adalah pada tahap yang baik. Antara kelemahan pelajar yang dapat dikenal
pasti adalah pelajar tidak dapat mengenalpasti bahan/ reagen bagi tindak balas pengakilan,
pengasilan, penghalogenan dan penitratan untuk sebatian benzena. Pelajar juga tidak dapat
membezakan bahan untuk tindak balas pengakilan dan penghalogenan. Contohnya pelajar tidak
boleh membezakan bahan untuk tindak balas penghalogenan adalah bromin didalam mangkin asid
lewis, manakala bahan untuk tidak balas pengakilan adalah metil bromida didalam mangkin asid
lewis. Bagi tindak balas penitaratan pula, pelajar tidak boleh mengingat reagen serta suhu
(kondusi) tindak balas berlaku.
Bagi mengatasi masalah ini, kaedah permainan kad memori BenChem direka cipta untuk
membimbing pelajar dengan cara yang lebih kreatif iaitu belajar sambil bermain dan bukan
sekadar menghafal sahaja. Katmada, Mavridis, dan Tsiatsos (2014) dalam kajiannya yang
mengkaji pelajar dan pendapat guru tentang reka bentuk dan perkembangan permainan dalam bilik
darjah. Mereka menjumpai bahawa kedua-dua pelajar dan guru mempunyai perspektif yang positif
7
mengenai permainan dan penggunaannya. Dalam permainan para pelajar boleh berinteraksi
semasa mereka dalam menyelesaikan masalah berkaitan tindak balas penukargantian bagi sebatian
benzena. Menurut Howard-Jones, Ott, van Leeuwen, dan De Smedt (2014), kajian menunjukkan
bahawa ada kaitan antara permainan video dengan pemain dalam pembelajaran di mana ia
merangsang peningkatan “dopamine midbrain” yang dikaitkan dengan kemampuan yang lebih
tinggi untuk menyimpan dan mengingat maklumat.
6.4 Pembinaan Kaedah Kad Memori BenChem
Sebelum kajian dijalankan, penyelidik mereka cipta kaedah di mana setiap set kad memori
BenChem melibatkan empat jenis tindak balas penukargantian bagi sebatian benzena iaitu
pengakilan, pengasilan, penghalogenan dan penitratan. Kaedah ini dibina untuk membantu pelajar
mahir dalam menjawab soalan yang berkaitan dengan tindak balas penukargantian bagi sebatian
benzena. Kaedah kad memori BenChem diguna pakai sebagai alat untuk pentaksiran sebagai
panduan untuk membantu pelajar mahir dalam menjawab soalan berkaitan tindak balas kimia bagi
sebatian benzena. Dalam setiap set kad memori BenChem ini, penyelidik telah mengkategorikan
kad kepada tiga bahagian utama iaitu kad benzena, kad bahan/reagen dan kad hasil tindak balas
(Lampiran 1). Struktur benzena, bahan/reagan dan hasil tindak balas pada kad memori ini dilukis
dengan menggunakan ChemSketch.
Kaedah permainan kad memori BenChem adalah:
1. Pelajar dibekalkan dengan dua puluh set kad memori yang terdiri daripada kad benzena,
bahan/reagen dan kad hasil. (soalan dalam bentuk kad permainan)
2. Pelajar dipandu dan diberitahu tentang aturan permainan. Penyelidik juga membuat
demostrasi tentang aturan permainan. (cara untuk menjawab soalan)
3. Masa permainan (masa menjawab soalan) diberikan selama 30 minit, jumlah mata (jumlah
markah soalan yang dijawab dengan betul) akan direkodkan.
4. Refleksi dilakukan setiap kali sesi permaian (menjawab soalan) dilakukan.
6.5 Perlaksanaan Kad Memori BenChem
Dalam pentaksiran ini, dua puluh set Kad Memori BenChem (kad soalan) digunakan untuk
aktiviti dalam kelas semasa PdP dijalankan, setiap kumpulan yang terdiri empat orang pelajar
diberikan setiap set kad soalan BenChem. Penyelidik akan menerangkan tatacara permainan
kepada semua pelajar terlibat. Satu demonstrasi telah dilakukan di antara penyelidik dan tiga orang
8
pelajar untuk memastikan pelajar faham tentang peraturan permainan ini. Pelajar diberikan masa
selama tiga puluh minit untuk permainan ini. Semasa bermain pelajar akan menggunakan
pancaindera (deria mata) untuk melihat dan memerhati kad bahan/ reagen serta kad hasil yang
diperolehi. Menurut Wan (2007), semakin banyak pancaindera yang digunakan semakin berkesan
sesuatu pembelajaran. Ini kerana pancaindera yang berlainan menghasilkan respon yang berlainan.
Setiap pancaindera melengkapi kekurangan dan mengukuhkan penanggapan pancaindera yang
lain. Oleh itu, pengajaran yang menggunakan pelbagai alat bantu mengajar seperti kad memori
BenChem dapat mengerakkan pelbagai pancaindera dan dapat melahirkan kesan yang berbeza
melalui pembelajaran dengan pengalaman langsung. Pelajar akan cuba menyelesaikan kad bahan/
reagen dengan kad hasil yang diperolehi dengan cara suai padan (“mix and match”). Pelajar yang
berjaya menyelesaikan dan melengkapkan kad tindak balas dengan lengkap akan mendapat
mata/markah. Mata/markah akan berada di atas setiap kad. Pemenang permainan ini akan
ditentukan berdasarkan jumlah mata/markah tertinggi dalam tempoh tiga puluh minit masa
permainan. Mata/markah tertinggi menunjukkan para pelajar boleh mengenal bahan/reagen dan
hasil tindak balas bagi sebatian benzena dengan tepat dan seterusnya pelajar boleh mengelaskan
tindak balas pengakilan, pengasilan, penghalogenan dan penitratan. Maka pelajar tersebut berjaya
keluar daripada kelompok kumpulan lemah berdasarkan data tinjauan awal.
kad benzena kad bahan/ reagen kad hasil
Lampiran 1
6.6.1 Pentaksiran kali pertama BenChem1
Hasil daripada refleksi pelajar (tinjauan awal), pelajar tidak faham apa yang dimaksudkan
dengan tindak balas penukargantian (tindak balas kimia untuk sebatian benzena). Apakah bahan
(eletrofil) yang ditukarganti dalam tindak balas benzena. Penyelidik membimbing pelajar dengan
menggunakan satu set kad soalan dalam bentuk permainan menggunakan salah satu contoh tindak
balas penukargantian bagi penitratan sebatian benzena seperti dilampiran 1. Penyelidik membuat
demostrasi dimana cuba memadansuaikan kad benzena, kad bahan/reagen dan kad hasil.
Penyelidik menerangkan apakah yang dimaksudkan dengan penukargantian melalui kaedah
permainan tadi. Pelajar mula menunjukkan minat dan nampak ceria diwajah mereka seakan-akan
9
memahami tentang apa yang dimaksudkan dengan tindak balas penukargantian. Pelajar dibahagi
kumpulan yang terdiri daripada 3-4 orang pelajar. Setiap kumpulan pelajar diberikan soalan-
soalan tindak balas kimia (penukargantian) bagi sebatian benzena dalam berbentuk kad-kad
permainan. Setiap kumpulan dibekalkan dengan 20 set soalan berbentuk kad dan diberikan masa
selama 30 minit untuk menyelesaikan seterusnya menjawab soalan berkatain tindak balas kimia
ini. Selepas tamat masa yang diberikan pelajar diminta untuk mengira jumlah markah (yang tertera
pada penjuru kad soalan). Pelajar diminta untuk membandingkan markah rakan pelajar dalam
kumpulan yang sama. Pelajar yang mendapat markah yang tinggi dianggap sebagai pemenang.
Sesi refleksi pelajar bersama pelajar lain dalam kumpulan yang sama dilakukan. Penyelidik juga
bertanyakan strategi pelajar yang mendapat markah tertinggi. Penyelidik bertanyakan kepada
pelajar yang mendapat markah terendah masalah yang dihadapi oleh mereka. Setelah tiada soalan
daripada pelajar, pelajar diberikan masa selama 5 minit untuk mengingat dan mengulangkaji
keempat-empat tindak balas penukargantian bagi sebatian benzena yang telah dibincanglan tadi.
6.6.2 Pentaksiran kedua BenChem2
Seterusnya, sesi kedua dijalankan. Kumpulan pelajar yang sama diberikan dua puluh set
kad soalan dan masa masih dikekalkan tiga puluh minit juga. Setelah tamatnya permainan, pelajar
diminta menjumlah markah yang diperolehi dan pemenang ditentukan dengan pelajar yang
mendapat jumlah markah tertinggi. Pelajar diminta memberikan komen mengenai kaedah
permainan ini. Setelah sesi refleksi dijalankan, pelajar sudah mula memahami dan boleh
menyelesaikan tindak balas kima dalam bentuk kaedah permaian ini. Hasil dapatan menunjukkan
terdapat peningkatan yang ketara iaitu markah melebihi 60% (rujuk Jadual 4) dalam kemahiran
menyelesaikan tindak balas kimia (penukargantian) bagi sebatian benzena.
Jadual 4:
Data markah permainan bagi kali pertama dan kali kedua
Kumpulan Pelajar Pentaksiran Kali Pertama Pentaksiran Kali Kedua % Peningkatan
1 S1 30 49 63.33
S2 0 28 93.33
2 S3 19 38 63.33
S4 28 51 76.67
3 S5 20 38 60.00
S6 11 38 90.00
S7 30 53 76.67
S8 0 28 93.33
S9 28 44 53.33
S10 30 51 70.00
10
S11 9 35 86.67
S12 10 35 83.33
4 S13 10 28 60.00
S14 20 49 96.67
S15 19 49 100.00
7.0 Dapatan Kajian
Jadual 5 menunjukkan analisis tinjauan awal untuk mengetahui masalah yang dihadapi oleh
pelajar dalam pembelajaran bagi tindak balas penukargantian untuk sebatian benzena. Tinjauan
awal (melalui ujian pra) ini dilakukan untuk mengenalpasti sama ada pelajar boleh ingat kembali
dan mengenal reagen bagi tindak balas kimia bagi benzena (penghalogenan, penitratan, pengakilan
dan pengasilan) dan mengenal pasti sama ada pelajar boleh melukis semula hasil tindak yang
tepat seterusnya dapat menyelesaikan masalah dalam tindak balas kimia.
Jadual 5: Markah Markah Peratus Kategori
Analisis Keputusan Ujian Pra (soalan A) min penuh (%) Pencapaian
0.67 4.00 16.75 lemah
Bil Objektif
1 Membantu pelajar ingat kembali dan
mengenal reagen bagi tindak balas
kimia bagi benzena (penghalogenan,
penitratan, pengakilan dan pengasilan).
2 Membantu pelajar mengenal pasti 4.47 6.00 74.50 baik
dengan melukis semula hasil tindak
yang tepat seterusnya dapat
menyelesaikan masalah dalam tindak
balas kimia.
Berdasarkan kepada pencapaian pelajar dalam ujian pra, didapati 14 daripada 15 pelajar
tidak dapat ingat kembali dan mengenal reagen bagi tindak balas kimia sebatian benzena. Markah
min pelajar bagi item (a) ialah 0.67 daripada 4 markah penuh (bersamaan dengan 16.75%)
manakala markah min pelajar bagi item (b) ialah 4.47 daripada 6 markah penuh (bersamaan
74.50%).
7.1 Analisis Ujian Pra dan Ujian Pasca
11
Ujian pasca telah dijalankan pada 4 Januari 2019 dan keputusan adalah seperti yang
ditunjukkan dalam Jadual 6.
Jadual 6: Markah Markah Peratus Kategori
Analisis Keputusan Ujian Pasca (soalan B) min penuh
3.00 4.00 (%) Pencapaian
Bil Objektif
75.00 baik
1 Membantu pelajar ingat kembali dan
mengenal reagen bagi tindak balas kimia
bagi benzena (penghalogenan,
penitratan, pengakilan dan pengasilan).
2 Membantu pelajar mengenal pasti 5.53 6.00 92.17 cemerlang
dengan melukis semula hasil tindak yang
tepat seterusnya dapat menyelesaikan
masalah dalam tindak balas kimia.
Berdasarkan kepada pencapaian pelajar dalam ujian pasca, didapati 13 daripada 15 pelajar
berjaya mengenalpasti item hasil tindak balas dengan betul. Hasil dapatan menunjukkan 100.00%
pelajar mendapat markah 70.00% dan ke atas bagi item hasil tindak balas. Manakala terdapat
penurunan yang ketara bagi item bahan/ reagen, 2 daripada 14 orang pelajar (ujian pra) mendapat
markah di bawah 50.00%. Markah min pelajar bagi item mengenalpasti item bahan/reagen ialah
3.00 daripada 4 markah penuh (bersamaan dengan 75.00%) manakala markah min pelajar bagi
item mengenalpasti item hasil tindak balas ialah 5.53 daripada 6 markah penuh (bersamaan
92.17%). Analisis ujian pasca menunjukkan bahawa pelajar dapat mengenalpasti hasil tindak balas
dengan cemerlang selepas sesi intervensi pentaksiran kad memori BenChem dijalankan, manakala
bagi bahan/ reagen pula terdapat penurunan yang ketara 14 orang pelajar (ujian pra) menurun
kepada 2 orang pelajar (ujian pasca) yang berada di kategori lemah. Dengan ini menunjukkan
bahawa permainan ini memberi kesan positif kepada pelajar.
Jadual 7 menunjukkan perbandingan pencapaian pelajar bagi kemahiran mengenalpasti item
bahan/reagen dan item hasil tindak balas bagi tindak balas penukargantian untuk sebatian benzena.
Ujian Pra Ujian pasca
Bil Nama Item (a) Item (b) Jumlah Item (a) Item (b) Jumlah
1 S1 0 44 4 6 10
2 S2
3 S3 1 56 1 56
4 S4
5 S5 2 46 2 68
6 S6
7 S7 1 56 4 6 10
8 S8
9 S9 1 67 3 69
10 S10
1 45 2 46
0 55 4 6 10
0 33 0 44
0 55 4 6 10
0 55 4 59
12
11 S11 0 44 4 59
12 S12
13 S13 1 67 3 69
14 S14 1 56 2 68
15 S15
1 34 4 6 10
1 34 4 6 10
Jadual 8: Analisis Pencapaian Pelajar (a) membantu pelajar ingat kembali dan mengenal reagen
bagi tindak balas kimia bagi benzena (penghalogenan, penitratan, pengakilan dan pengasilan) dan
(b)membantu pelajar mengenal pasti dengan melukis semula hasil tindak yang tepat seterusnya
dapat menyelesaikan masalah dalam tindak balas kimia.
Mentaksir kesesuaian kaedah permainan Mentaksir kesesuaian kaedah permainan
BenChem Membantu pelajar ingat
kembali dan mengenal reagen bagi tindak BenChem Membantu pelajar mengenal
balas kimia bagi benzena (penghalogenan,
penitratan, pengakilan dan pengasilan). pasti dengan melukis semula hasil tindak
yang tepat seterusnya dapat
menyelesaikan masalah dalam tindak
balas kimia
ujian Pra Ujian Pasca ujian Pra Ujian Pasca
Bilangan % Bilangan %
Julat Markah pelajar pelajar Bilangan % Bilangan %
80-100 0 0.00 8 53.33 pelajar pelajar
Cemerlang
8 53.33 13 86.67
70-79
Baik 0 0.00 2 13.33 4 26.67 2 13.33
50-69 1 6.67 3 20.00 3 20.00 0 0.00
Sederhana 14 93.33 2 13.33 0 0.00 0 0.00
0-49
Lemah 15 100 15 100 15 100 15 100
jumlah
Dapatan daripada keputusan ujian pra dan ujian pasca yang dijalankan menunjukkan terdapat:
Keberkesanan kaedah permainan BenChem bagi item (a) Membantu pelajar ingat kembali dan
mengenal reagen bagi tindak balas kimia bagi benzena (penghalogenan, penitratan, pengakilan dan
pengasilan).
(i) peningkatan pencapaian yang ketara iaitu sebanyak 53.33% kategori cemerlang bagi markah
80% dan ke atas.
(ii) peningkatan pencapaian sebanyak 13.33% kategori baik bagi julat markah 60.00 hingga ‘
79.00%
(iii) peningkatan pencapaian sebanyak 13.33% kategori sederhana bagi julat markah 50.00%
hingga 69.00%
(iv) penurunan pencapaian yang draktis sebanyak 80.00% kategori lemah bagi markahdi bawah
50.00%
13
Mentaksir kesesuaian kaedah permainan BenChem bagi item (b) Membantu pelajar mengenal
pasti dengan melukis semula hasil tindak yang tepat seterusnya dapat menyelesaikan masalah
dalam tindak balas kimia pula, (rujuk Jadual 6)
(i) peningkatan pencapaian sebanyak 33.34% kategori cemerlang bagi markah 80% dan ke atas.
(ii) penurunan pencapaian sebanyak 13.33% kategori baik bagi julat markah 60.00% hingga
79.00%, ekoran sebahagian pelajar melonjak gred cemerlang.
Objektif (a) Objektif (b)
Ujian Pra Ujian Pasca Ujian Pra Ujian Pasca
Rajah 2: Perbandingan Peratus Min Markah Pelajar Ujian Pra dan Ujian Pasca Bagi (a) membantu
pelajar ingat kembali dan mengenal reagen bagi tindak balas kimia bagi benzena (penghalogenan,
penitratan, pengakilan dan pengasilan) dan (b)membantu pelajar mengenal pasti dengan melukis
semula hasil tindak yang tepat seterusnya dapat menyelesaikan masalah dalam tindak balas kimia.
Ujian pasca telah dijalankan selepas intervensi permainan kad memori BenChem
dijalankan. Berikut merupakan perbandingan min markah bagi item (a) dan (b) untuk ujian pra
dan ujian pasca.
Berikut merupakan kesilapan yang kerap dilakukan oleh pelajar. Rajah 3 menunjukkan kesilapan
yang dilakukan oleh kedua-dua orang pelajar tersebut.
Ujian Pra - Bagi item (a) Membantu pelajar ingat kembali dan mengenal reagen bagi tindak
balas kimia bagi benzena (penghalogenan, penitratan, pengakilan dan pengasilan).
Pelajar 1 Pelajar 2
14
(i) Pelajar 1 tidak dapat mengingat dan (i) Pelajar 2 hanya boleh menjawab 1
melukis bahan/ reagen bagi ke empat-empat daripada 4 soalan berkaitan bahan/ reagen
tindak balas penukargantian. dengan betul
Bagi item (b) Membantu pelajar mengenal pasti dengan melukis semula hasil tindak yang
tepat seterusnya dapat menyelesaikan masalah dalam tindak balas kimia pula
pelajar 1 pelajar 2 tidak dapat melukis struktur hasil
kesilapan pelajar tidak dapat melukis hasil bagi tindak balas dengan penukargantian
bagi tindak balas penukargantian (penitratan) (pengasilan dan pengakilan)
dengan tepat. kesilapan : tidak boleh mencantumkan gelang
benzena dengan bahan(elektrofil)
salah -NO3 betul -NO2
Ujian Pasca- Bagi item (a) Membantu pelajar ingat kembali dan mengenal reagen bagi tindak
balas kimia bagi benzena (penghalogenan, penitratan, pengakilan dan pengasilan).
Pelajar 1 Pelajar 2
Rajah menunjukkan peningkatan ketara Rajah menunjukkan ada sedikit peningkatan
pelajar 1 selepas intervensi kad BenChem kepada pelajar 2, pelajar boleh melukis hasil
dilakukan. bagi penghalogenan dengan tepat, tetapi
15
masih lemah untuk melukis bagi pengakilan
dan pengasilan.
pelajar 2 dipanggil untuk sesi konsultasi
bersama pensyarah.
(b) Membantu pelajar mengenal pasti dengan melukis semula hasil tindak yang tepat
seterusnya dapat menyelesaikan masalah dalam tindak balas kimia pula
Rajah menunjukkan sedikit peningkatan Rajah menunjukkan peningkatan ketara
pelajar 1 selepas intervensi kad BenChem pelajar 2 selepas intervensi kad BenChem
dilakukan. dilakukan.
Rajah 3: Menunjukkan contoh kesilapan pelajar dalam ujian pra dan contoh jawapan pelajar
selepas intervensi dilakukan.
8.0 Refleksi dan Kesimpulan Kajian
Berdasarkan semua maklumat yang didapati dalam analisis tinjauan awal (ujian pra), pelajar
memang lemah dalam item (a) mengingat kembali dan mengenal reagen bagi tindak balas kimia
bagi benzena (penghalogenan, penitratan, pengakilan dan pengasilan) manakala item (b) mengenal
pasti dengan melukis semula hasil tindak yang tepat seterusnya dapat menyelesaikan masalah
dalam tindak balas kimia adalah pada tahap yang baik. Antara kelemahan pelajar yang dapat
dikenal pasti adalah pelajar tidak dapat mengenalpasti bahan/ reagen bagi tindak balas pengakilan,
pengasilan, penghalogenan dan penitratan untuk sebatian benzena. Pelajar juga tidak dapat
membezakan bahan untuk tindak balas pengakilan dan penghalogenan.
Bagi mengatasi masalah ini, kaedah kad memori BenChem direka cipta untuk membimbing
pelajar dengan cara yang lebih kreatif iaitu belajar sambil bermain dan bukan sekadar menghafal
sahaja. Dalam permainan para pelajar boleh berinteraksi semasa mereka dalam menyelesaikan
masalah berkaitan tindak balas penukargantian bagi sebatian benzena.
16
Semasa kaedah kad memori BenChem dijalankan, penyelidik mendapati penglibatan
pelajar lebih aktif dan pembelajaran lebih efektif dan berkesan berbanding dengan pengajaran
kaedah tradisional. Pelajar lebih seronok, bersemangat dan bersaing sesama sendiri untuk
menyelesaikan tindak balas kimia melalui permainan. Pelajar cuba mengatur strategi untuk
memenangi permainan ini. Dengan ini, pelajar secara tidak langsung akan cuba mengingat kad-kad
bahan/reagen dan hasil yang diperolehi dalam permainan ini. Melalui permainan ini, pelajar mula
belajar dengan aktif oleh itu terdapat peningkatan pencapaian dalam keputusan ujian pasca. Ini dapat
dibuktikan melalui ujian pasca dan data markah permainan. Permasalahan pelajar dalam
menentukan bahan/reagen tindak balas telah berkurang kepada 38.4% manakala peratusan hasil
tindak balas benzena berkurang kepada 23.07% melalui ujian pasca yang dijalankan. Berdasarkan
data markah permainan pula didapati terdapat peningkatan markah daripada pentaksiran kali
pertama dan kali kedua bagi setiap pelajar. Hasil kajian menunjukkan bahawa pentaksiran kad
memori BenChem meningkatkan kemahiran pelajar dalam ingat kembali, mengenal bahan reagen,
melukis semula hasil serta menyelesaikan tindak balas kimia untuk sebatian benzena. Selepas
membuat ujian pasca dijalankan, didapati bahawa kaedah pentaksiran kad BenChem dapat
membantu pelajar ingat kembali dan mengenal reagen bagi tindak balas kimia bagi benzena
(penghalogenan, penitratan, pengakilan dan pengasilan) (rujuk Jadual 8). Terdapat peningkatan
ketara sebayak 53.33% berada dalam kategori cemerlang, peningkatan sebanyak 13.33% kategori
baik, peningkatan sebanyak 6.67% kategori sederhana dan penurunan yang draktis 80.00%
kategori lemah. Keberkesanan kaedah pentaksiran kad “BenChem” bagi membantu pelajar
mengenal pasti dengan melukis semula hasil tindak yang tepat seterusnya dapat menyelesaikan
masalah dalam tindak balas kimia pula, (rujuk Jadual 8). Terdapat peningkatan sebanyak 33.34 %
kategori cemerlang dan penurunan sebanyak 13.33 % kategori baik.
Melalui keadah pentaksiran kad memori BenChem pula, juga terdapat meningkatan
markah pelajar melebihi 60% bagi ke semua pelajar. Ini membuktikan kaedah ini menunjukkan
peningkatan ke atas pencapaian pelajar dalam pembelajaran bukan setakat mengumpul
mata/markah sahaja ia juga memberi kesan ke atas minda pelajar. Ia juga dapat memotivasikan
diri pelajar ke arah pembelajaran aktif melalui permaianan. Para pelajar mungkin ingin
mendapatkan jumlah mata/ markah kad tertinggi dalam permainan, oleh itu pelajar akan mula
belajar dengan lebih rajin dan meletakkan lebih banyak usaha dalam menyiapkan tugasan,
penyertaan, perbincangan, dan sebagainya.
Penyelidik turut berasa gembira dan teruja menyaksikan para pelajar bermain kad memori
BenChem kerana melalui permainan ini, pelajar dapat meningkatkan potensi diri serta membantu
17
menambahkan kefahaman mereka terhadap tindak balas kimia organik terutamanya tindak balas
penukargantian bagi sebatian benzena.
Jadual 9:
Analisis sesi temubual yang dilakukan ke atas pelajar
Pelajar 1 Pelajar berpendapat bahawa kaedah belajar melalui permainan merupakan salah
satu kaedah mengingat yang terbaik selain daripada menghafal.
Pelajar 2 Melalui permainan “BenChem” ini pelajar menyatakan, permainan ini sangat
membantu dalam proses mengingat.
Pelajar 3 Pelajar juga mudah mengingat bahan/reagen dan hasil tindak balas, di samping itu
pelajar juga boleh membezakan keempat-empat tindak balas penukargantian dalam
sebatian benzena iaitu pengakilan, pengasilan, penitratan dan penghalogenan.
Pelajar 4 Belajar kimia melalui permainan merupakan satu teknik yang baru pada diri
pelajar, ia sangat menyeronokkan di samping menimbulkan minat dan pelajar jatuh
cinta dengan kimia organik.
Kesimpulannya, kajian tindakan ini menunjukkan peningkatan yang efektif didalam
pencapaian pelajar melalui ujian pasca (tradisional) dan intervensi (permainan). Ia juga
memberikan kesan positif dan minat kepada pelajar dalam mempelajari tindak balas kimia bagi
sebatian organik. Melalui kaedah ini, setiap penilaian pencapaiaan pelajar dapat dikesan lebih
cepat tanpa perlu menunggu data ujian. Kaedah permainan ini, seharusnya diteruskan dalam topik
pengajaran akan datang. Beberapa cadangan penambah baik, sekiranya diberi peluang, penyelidik
akan mereka cipta bagi tajuk sebatian organik yang lain. Ini supaya pembelajaran aktif melalui
permainan akan memberi impak positif dalam diri pelajar, ini akan menyumbang kepada
pencapaian pelajar.
Rujukan
Howard-Jones, P., Ott, M., van Leeuwen, T., & De Smedt, B. (2014). The potential relevance of
cognitive neuroscience for the development and use of technology- enhanced learning.
Learning, Media and Technology, 40(2), 1–21.
http://doi.org/10.1080/17439884.2014.919321
Katmada, A., Mavridis, A., & Tsiatsos, T. (2014). Implementing a game for supporting learning
18
in mathematics. Electronic Journal of E-Learning, 12(3), 230–242.
W.N. Azyyati. (2007). Psikologi Kognitif. Universiti Teknologi Malaysia, Johor
Jones and Wyse (2004)
19
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
Pentaksiran Pembelajaran Terarah Kendiri (Non face to face learning -
NF2F) dalam kalangan Pelajar Sistem Empat Semester
Nik Rafidah bt Nik Abdul Rahman
Nursyamsaziela bt Morad
Siti Shafiqa Shafira bt Hashin
Asiahwati bt Awi
Unit Matematik, Kolej Matrikulasi Pulau Pinang
[email protected]
ABSTRAK
Kajian yang mempunyai reka bentuk mod campuran ini bertujuan untuk mengetahui status
kefahaman terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri (Non Face to Face - NF2F)
dalam kalangan pelajar Sistem Empat Semester di Kolej Matrikulasi Pulau Pinang. Kajian
dilaksanakan dalam dua peringkat. Peringkat pertama ialah untuk mengukur status kefahaman
pelajar terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri. Pada peringkat ini satu soal selidik
yang mempunyai 35 item digunakan. Ini melibatkan semua pelajar Sistem Empat Semester bagi
sesi 2018/2019. Manakala peringkat kedua ialah untuk meneroka sejauhmana kefahaman
dalam menaksir pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan mereka. Pada peringkat ini
temu bual berstruktur telah dilaksanakan terhadap sembilan orang responden. Analisis data
yang diperolehi di peringkat pertama mengambil kira min dan peratusan. Didapati seramai
255 pelajar telah memberi respon dalam soal selidik tersebut. Hasil kajian mendapati status
kefahaman pelajar terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri (Non face to face
learning - NF2F) dalam pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar dan kawalan kendiri
pelajar adalah tinggi. Ini menunjukkan pelajar telah faham dan bersedia belajar secara kendiri
tanpa pensyarah. Namun, hasil kajian di peringkat kedua pula menunjukkan pelajar kurang
jelas tentang pembelajaran terarah kendiri. Diharapkan hasil kajian ini memberi maklumat
kepada pihak berkepentingan.
Kata Kunci: Pentaksiran, Pembelajaran Terarah Kendiri, Pengurusan kendiri,
Keazaman untuk belajar, Kawalan kendiri, Kesediaan pelajar
1.0 Pendahuluan
Menurut Dunn (1991), pentaksiran ialah satu proses pengumpulan maklumat oleh guru tentang
pelajarnya dan oleh pelajar sendiri tentang kemajuan mereka. Kajian ini adalah melibatkan
pentaksiran sebagai pembelajaran (assessement as learning) di mana pelajar membuat refleksi
dan memantau pencapaian sendiri untuk menambahbaik pembelajaran mereka.
Spesifikasi Kurikulum Matematik 2 (DM025) baharu untuk pelajar matrikulasi yang
mengikuti Sistem Empat Semester telah diperkenal mulai sesi 2018/2019. Mengikut
Spesifikasi Kurikulum, jumlah masa pembelajaran yang harus dilalui oleh pelajar Sistem
Empat Semester tersebut adalah 200 jam untuk satu semester. Masa pembelajaran berikut
terbahagi kepada dua bahagian iaitu pembelajaran Face to Face (F2F) dan pembelajaran Non
Face to Face (NF2F). Pembelajaran F2F terdiri dari 90 jam pembelajaran tutorial dan 4 jam
tugasan dan kuiz. Manakala pembelajaran NF2F terdiri dari 90 jam pembelajaran tutorial dan
16 jam diperuntukkan untuk tugasan dan kuiz. Ini bermakna bagi setiap jam pembelajaran
tutorial secara F2F pelajar seharusnya memperuntukkan satu jam pembelajaran NF2F untuk
persediaan sebelum masuk ke kelas. Bilangan jam pembelajaran F2F dengan NF2F yang
hampir setara menunjukkan bahawa pembelajaran NF2F memainkan peranan yang penting dal
m pembelajaran setiap pelajar.
Pembelajaran terarah kendiri merujuk satu proses tanggungjawab yang berlaku dalam
diri pelajar untuk mempelajari sesuatu ilmu pengetahuan. Menurut Gibbsons (2005),
menegaskan bahawa pelajar mempunyai inisiatif dan tanggungjawab terhadap pembelajaran
mereka. Pelajar boleh memilih, mengurus dan mengakses aktiviti pembelajaran mereka tanpa
1
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
batasan masa dan tempat. Tambahan pula pensyarah tidak mengarahkan pelajar, sebaliknya
mengajar pelajar mengarahkan diri mereka sendiri untuk belajar. Secara umumnya, konsep
kendiri bermaksud penilaian seseorang ke atas dirinya sendiri atau bagaimana dia menganggap
tentang dirinya sendiri sama ada secara positif atau negatif (Ayob & Bakar, 2018).
Bagi membina konsep kendiri seseorang pelajar, individu itu juga perlu menerima
penilaian daripada orang lain. Keadaan ini amat berkaitan dengan persepsi tentang diri dan
alam sekeliling. Fenomena ini akan membentuk diri dan juga perasaan tentang kebolehannya
meliputi keyakinan serta konsep kendirinya. Dalam kajian ini pentaksiran konsep pembelajaran
terarah kendiri diperolehi melalui pengurusan kendiri; keazaman untuk belajar dan kawalan
kendiri (Khairul Azhar, Nik Zulkarnaen & Hasyamuddin, 2016).
1.1 Pernyataan Masalah
‘Face to face learning(F2F)’ merupakan suatu pembelajaran yang melibatkan interaksi antara
pelajar dengan guru. Pelajar perlu menghadirkan diri secara fizikal di dalam kelas pada waktu
yang tertentu. Manakala, ‘Non face to face learning (NF2F)’ pula ditafsirkan dengan
pembelajaran terarah kendiri. Sebelum proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas
berlaku, para pelajar seharusnya perlu melakukan persediaan awal dengan melakukan
pembelajaran terarah kendiri (NF2F). Namun begitu, melalui pemerhatian yang telah
dilakukan oleh pensyarah di dalam kelas didapati terdapat pelajar yang tidak menyiapkan
soalan tutorial walaupun soalan tersebut telah diberi sebelum itu lagi. Ini menunjukkan bahawa
terdapat sebilangan pelajar yang tidak membuat persediaan awal atau pembelajaran terarah
kendiri sebelum proses pengajaran dan pembelajaran sebenar dengan pensyarah berlaku.
Keadaan ini boleh menganggu proses kelancaran pengajaran dan pembelajaran yang telah
dirancang oleh pensyarah.
Justeru itu, satu kajian telah dilakukan untuk melihat sejauh mana tahap kefahaman
para pelajar terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri. Ini adalah penting supaya
proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas dapat berjalan dengan lancar.
1.2 Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk:
Objektif Umum:
Objektif umum kajian adalah untuk mengetahui status kefahaman terhadap pentaksiran
pembelajaran terarah kendiri (Non Face to Face - NF2F) dilakukan dalam kalangan pelajar
Sistem Empat Semester di Kolej Matrikulasi Pulau Pinang.
Objektif Khusus:
(a) Mengenal pasti status kefahaman pelajar terhadap pentaksiran pembelajaran
terarah kendiri (Non face to face learning - NF2F) melalui:
i. Pengurusan kendiri
ii. Keazaman untuk belajar
iii. Kawalan kendiri
(b) Meneroka status kefahaman pelajar dalam menaksir pembelajaran terarah kendiri.
1.3 Soalan Kajian
Terdapat dua persoalan utama kajian ini iaitu:
(a) Apakah status kefahaman pelajar terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri
melalui;
i. Pengurusan kendiri?
ii. Keazaman untuk belajar?
2
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
iii. Kawalan kendiri?
(b) Sejauhmanakah kefahaman pelajar dalam menaksir pembelajaran terarah kendiri?
1.4 Kepentingan Kajian
Dapatan kajian ini akan memberi maklumat kepada pihak pentadbiran, pensyarah dan juga
pelajar. Memandangkan pembelajaran terarah kendiri ini baru diperkenalkan kepada warga
pendidik matrikulasi, maka pihak pentadbiran boleh mengetahui status kefahaman pelajar
terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri (NF2F). Di samping itu juga pihak
pentadbir dan pensyarah boleh membuat tindakan penambahbaikan kerana ia melibatkan
pelajar dan masa depan mereka. Pelajar seharusnya mendapat penjelasan sejelasnya secara
teori dan juga praktikal supaya pentaksiran pembelajaran terarah kendiri NF2F menjadi lebih
berkesan dan mencapai tujuan pembelajaran seperti yang diharapkan.
1.5 Skop dan Batasan Kajian
Kajian tertumpu kepada pentaksiran pembelajaran terarah kendiri (NF2F) pelajar. Sebarang
hasil penemuan kajian ini adalah terbatas kepada pelajar Sistem Empat Semester di Kolej
Matrikulasi Pulau Pinang untuk sesi ambilan 2018/2019 sahaja. Oleh yang demikian, sebarang
penemuan berkaitan kefahaman dalam menaksir pembelajaran arahan kendiri tidak boleh
digeneralisasikan kepada semua pelajar Sistem Empat Semester di semua kolej matrikulasi di
Malaysia yang lain atau untuk ambilan sesi terkemudian.
1.6 Kerangka Teori Kajian
Teori pembelajaran konstruktivisme akan mendasari kajian ini. Pendekatan konstruktivisme
lebih menekankan pembentukan ilmu pengetahuan murid berlaku secara asimilasi dan
akomodasi melalui pengalaman dan persekitaran (Piaget, 1970). Piaget juga menegaskan
konstruktivisme sebagai cara belajar yang menekankan keaktifan murid dalam membentuk
pengetahuan, sedangkan guru lebih berperanan sebagai fasilitator yang membantu keaktifan
tersebut dalam pembentukan pengetahuannya. Asimilasi adalah proses kognitif di mana
seseorang mengintegrasikan persepsi, konsep atau pengalaman baru ke dalam skema atau pola
yang sudah ada dalam pikirannya. Manakala akomodasi adalah pembentukan skema baru atau
mengubah skema lama sehingga sesuai dengan rangsangan yang baru, atau memodifikasi
skema yang ada sehingga sesuai dengan rangsangan yang ada.
Teori pembelajaran konstruktivisme merupakan sokongan kepada pembelajaran secara
kendiri. Pembelajaran terarah kendiri merupakan kaedah pembelajaran yang berorientasikan
pelajar. Pelajar yang belajar melalui kaedah ini adalah memerlukan kekuatan dalaman yang
tinggi serta tahap motivasi serta kemahuan untuk belajar yang kental. Ia juga memerlukan
pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar dan kawalan kendiri. Apabila ketiga-tiga aspek
pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar dan kawalan kendiri dipenuhi, maka pembelajaran
terarah kendiri NF2F tercapai sepenuhnya seperti yang tercatat dalam spesifikasi kurikulum.
Rajah 1 mengilustrasikan kerangka teori kajian ini.
3
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
TEORI KONSTRUKTIVISME
Piaget: Asimilasi dan Akomodasi
Pengurusan Kendiri Keazaman untuk Belajar Kawalan Kendiri
Pembelajaran Terarah Kendiri NF2F
Rajah 1. Kerangka teori kajian.
2.0 KAJIAN LITERATUR
Terdapat beberapa kajian yang telah dijalankan oleh pengkaji-pengkaji yang lepas berkaitan
dengan pembelajaran terarah kendiri. Menurut Knowles (1975), pembelajaran terarah kendiri
merupakan proses di mana individu mengambil inisiatif dengan atau tanpa bantuan orang lain
dalam mengenalpasti keperluan pembelajaran, menentukan matlamat pembelajaran,
mengenalpasti sumber pembelajaran, memilih dan melaksana strategi pembelajaran dan
menilai hasil pembelajaran mereka. Dalam pendekatan ini, pelajar memainkan peranan aktif
untuk menentukan haluan dan kemajuan pembelajaran masing-masing dan guru menjadi
fasilitator yang membimbing pelajar ke arah mencapai matlamat pembelajaran.
Menurut Mohd Azhar b Abd Hamid, et al (2004), dalam konsep pembelajaran kendiri,
pelajar sendiri yang menentukan dari awal proses pembelajaran sehingga mencapai matlamat
yang diingini. Walaupun proses ini banyak bergantung pada inisiatif pelajar itu sendiri, namun
ini tidak bermakna mereka tidak memerlukan bantuan daripada sumber lain. Mereka masih
memerlukan sumber-sumber lain termasuk sumber material dan manusia.
Menurut Norhafizah bt Abdul Rahman (2015), adalah penting untuk pendidik
mengetahui sejauh mana tahap kesediaan pelajar untuk menggunakan kaedah pembelajaran
arahan kendiri ini. Ini penting kerana sekiranya pelajar tidak bersedia secara optimum maka
akan wujud pelbagai halangan semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlaku.
Manakala kajian yang telah dilakukan oleh Mohd Ery Johaizal bin Ramli (2009)
berkaitan dengan hubungan antara tahap kesediaan pembelajaran arahan kendiri dengan tahap
penggunaan e-pembelajaran di kalangan pelajar menunjukkan tahap arahan kendiri pada
tingkat sederhana tinggi manakala penggunaan e pembelajaran pula adalah pada tingkat
sederhana. Hubungan antara tahap kesediaan pembelajaran arahan kendiri dengan penggunaan
e-pembelajaran pula berada pada tahap yang rendah.
Kajian tentang pembelajaran terarah kendiri ini bukan saja dijalankan ke atas para
pelajar, namun ada juga kajian yang dilakukan terhadap staf. Contohnya kajian yang telah
dilakukan oleh Mohd Azhar b Abd Hamid, et al (2004) berkaitan dengan pembelajaran
elektronik yang bertajuk ‘hubungan antara tahap kefahaman terhadap e-pembelajaran dan
kesediaan pembelajaran terarah kendiri di kalangan staf akademik di Universiti Teknologi
Malaysia. Kajian itu dijalankan untuk mencapai tiga objektif iaitu mengenal pasti tahap
kefahaman staf akademik berkenaan pembelajaran elektronik, mencari hubungan antara tahap
kefahaman dengan kesediaan pembelajaran pengarahan kendiri, dan faktor yang menyumbang
kepada tahap kefahaman staf akademik terhadap pembelajaran elektronik. Antara dapatan
kajian hasil kajian mengenai hubungan di antara tahap kefahaman dengan kesediaan
pembelajaran terarah kendiri adalah lemah tetapi signifikan dan berkadar langsung. Faktor
yang menyumbang kepada hubungan yang lemah adalah kerana kekurangan komputer dalam
kalangan pensyarah yang terlibat dalam penyediaan bahan pengajaran dan pembelajaran.
4
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
3.0 METODOLOGI
Bahagian ini membincangkan reka bentuk kajian, populasi dan penentuan sampel, instrumen
kajian serta kutipan dan analisis data.
3.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian penyelidikan ini menggunakan mod kaedah campuran yang merangkumi penyelidikan
kuantitatif dan penyelidikan kualitatif. Kaedah kuantitatif menggunakan pendekatan
‘explanatory’ iaitu menjelaskan dapatan kajian yang didapati dari soal selidik. Manakala
kaedah kualitatif pula menggunakan pendekatan penerokaan iaitu dengan mengadakan sesi
temu bual dengan sampel yang terpilih. Kaedah campuran ini merupakan rekabentuk
penyelidikan yang menggabungkan pendekatan kuantitatif dan kualitatif dengan memasukkan
kedua-dua data kuantitatif dan kualitatif dalam satu kajian (Gay et.al, 2009). Tujuan utama
penyelidik menggunakan kajian kaedah campuran ini adalah untuk menghasilkan penyelidikan
yang kukuh dalam memahami fenomena kajian dengan sepenuhnya berbanding menggunakan
satu kaedah sahaja.
3.2 Populasi dan Penentuan Persampelan
Terdapat dua peringkat persampelan kajian ini. Peringkat pertama ialah persampelan menerusi
soal selidik yang terdiri daripada 750 orang iaitu semua populasi pelajar sistem empat semester
(S4S) sesi 2018/2019. Manakala bagi peringkat kedua kajian, penyelidik telah membuat
persampelan bertujuan dengan memilih seramai sembilan orang pelajar S4S sesi 2018/2019
untuk ditemu bual. Pemilihan pelajar ini adalah mengikut kriteria gred Peperiksaan Semester
Program Matrikulasi 1 (PSPM 1) iaitu baik, sederhana dan lemah. Di samping itu, pemilihan
sampel adalah terdiri daripada pelajar jurusan yang berbeza iaitu seramai 3 pelajar modul 1
(Matematik, Kimia, Biologi dan Fizik), 3 pelajar modul 2 (Matematik, Kimia, Sains Komputer
dan Fizik dan 3 pelajar modul 3 (Matematik, Kimia, Biologi dan Sains Komputer). Sampel
dalam peringkat ini pula lebih fokus kepada meneroka sejauhmana kefahaman menaksir
pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar Sistem Empat Semester di Kolej
Matrikulasi Pulau Pinang.
3.3 Instrumen Kajian
Instrumen kajian yang diguna untuk memperoleh data terbahagi kepada dua iaitu kuantitatif
dan kualitatif. Kuantitatif dijalankan melalui soal selidik dan kualitatif dijalankan melalui
temubual untuk memperoleh data yang lebih tepat.
Pada peringkat pertama, borang soal selidik yang digunakan mengandungi 35 item dan
terdiri daripada tiga bahagian. Bahagian pertama terdiri daripada 13 item mengenai status
kefahaman terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri melalui pengurusan kendiri.
Manakala bahagian kedua dan ketiga ialah keazaman untuk belajar dan kawalan kendiri yang
terdiri daripada 10 dan 12 item masing-masing. Item-item ini diadaptasi daripada instrumen
Khairul Azhar, Nik Zulkarnaen dan Hasyamuddin (2016) kerana ia menepati objektif kajian
ini serta mempunyai nilai pekali kebolehpercayaan Alfa Cronbach yang tinggi iaitu 0.9204.
Maklum balas diukur menggunakan skala likert 5 mata dengan 1 = Amat Tidak Setuju (ATS),
2 = Tidak Setuju (TS), 3 = Sederhana Setuju (SS), 4 = Setuju(S), dan 5= Amat Setuju(AS).
Pada peringkat kedua, beberapa sesi temu bual telah diadakan. Kaedah temubual
merupakan kaedah yang memerlukan subjek dan penyelidik hadir sama semasa proses
memperoleh dan mengumpul maklumat. Temu bual didefinisi sebagai perbualan dua hala yang
bertujuan untuk mengumpul maklumat kajian. Temu bual merupakan interaksi bersemuka
antara penyelidik dengan responden. Menurut Denzin (2001), temu bual harus digunakan lebih
daripada hanya sebagai alat pengumpulan maklumat; temu bual perlu bersifat reflektif dan
dapat mencerminkan kehidupan dan keadaan sebenar mengenai sesuatu fenomena.
5
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
Pemilihan kaedah temu bual ini bertujuan mendapatkan data yang lebih lengkap dan
tepat melalui komunikasi yang mendalam antara penyelidik dengan responden kajian. Melalui
kaedah ini, maklumat yang berkaitan dapat diperolehi daripada pihak responden iaitu pelajar
yang terlibat secara langsung dengan pembelajaran terarah kendiri (NF2F).
Kajian ini menggunakan temu bual. Walau bagaimanapun, garis panduan asas semasa
menemubual responden masih diperlukan untuk memastikan proses temu bual akan menjawab
persoalan kajian dengan semaksimum mungkin dan seterusnya mencapai objektif kajian. Oleh
itu, penyelidik akan menggunakan pendekatan temu bual secara berstruktur. Terdapat sepuluh
soalan yang ringkas telah ditanya kepada responden. Jadual 1 berikut merupakan soalan temu
bual yang telah digunakan dalam kajian ini.
Jadual 1
Soalan Temu bual
Nombor Soalan Temu bual
Soalan 1 Adakah anda pernah mendengar istilah F2F? Jika ya, apa yang anda faham tentang
F2F?
Soalan 2 Adakah anda pernah mendengar istilah NF2F? Jika ya, apa yang anda faham
tentang NF2F?
Soalan 3 Nyatakan aktiviti pembelajaran yang biasa anda lakukan sebelum ke kelas.
Soalan 4 Berapa lamakah masa yang diperlukan untuk membuat persediaan bagi satu jam
kelas?
Soalan 5 Nyatakan aktiviti pembelajaran yang biasa anda lakukan selepas habis kelas.
Soalan 6 Berapa lamakah masa yang diperlukan untuk membuat ulangkaji selepas satu jam
kelas?
Soalan 7 Nyatakan tahap pengurusan kendiri anda. Beri komen.
Soalan 8 Nyatakan tahap keazaman anda. Beri komen.
Soalan 9 Nyatakan tahap kawalan kendiri anda. Beri komen.
Soalan 10 Apa pandangan anda tentang pembelajaran NF2F. Beri komen.
3.4 Kutipan dan Analisis Data
Terdapat dua jenis kutipan data dilaksanakan bagi mencapai objektif kajian ini. Kutipan
pertama adalah bagi mencapai objektif pertama kajian. Kajian pula dilaksana dengan
menggunakan google form. Data dianalisis menggunakan perisian Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS) 20. Analisis data juga dengan mengambilkira kekerapan, peratus, dan
min. Min yang diperolehi telah diklasifikasikan tiga kategori min yang menggambarkan status
kefahaman terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri (Non Face to Face - NF2F)
dengan merujuk kepada Nik Mohd Rahimi, Zamri & Kamarulzaman (2008) seperti dalam
Jadual 2.
Jadual 2 Interpretasi Status kefahaman
Kategori Min Sangat negatif Rendah
Min Negatif Sederhana
1.00 - 2.33 Positif Tinggi
2.34 - 3.67
3.68 - 5.00
Kutipan kedua bagi mencapai objektif kedua kajian. Temu bual yang direkod telah
ditranskrip dan diagih mengikut soalan atau tema.
6
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
4.0 DAPATAN KAJIAN
Perbincangan hasil analisis adalah untuk menjawab soalan kajian dan seterusnya memenuhi
objektif kajian ini.
4.1 Kefahaman Terhadap Pentaksiran Pembelajaran Terarah Kendiri NF2F
Melalui Pengurusan Kendiri
Seramai 255 pelajar sistem empat semester (S4S) sesi 2018/2019 telah menjawab soal
selidik melalui google form. Perbincangan hasil analisis adalah untuk menjawab soalan kajian
dan seterusnya memenuhi objektif kajian ini. Analisis item menunjukkan nilai Alpha Cronbach
bagi kajian ini ialah 0.963 yang menghampiri 1. Di sini dapat disimpulkan bahawa soalan yang
dikemukakan adalah boleh dipercayai dan ianya boleh difahami oleh responden. Seterusnya,
analisis dilakukan untuk mencapai objektif yang pertama iaitu mengenalpasti status kefahaman
terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri melalui pengurusan kendiri, keazaman
untuk belajar dan kawalan kendiri. Jadual 3 menunjukkan status kefahaman terhadap
pentaksiran pembelajaran terarah kendiri melalui pengurusan kendiri.
Jadual 3
Status Kefahaman Terhadap Pentaksiran Pembelajaran Terarah Kendiri Melalui Pengurusan
Kendiri
No Item 1 2 3 4 5 Min
1 Saya dapat menguruskan masa saya dengan 0.8 7.1 18.4 54.9 18.8 3.84
baik sekali (2) (18) (47) (140) (48)
2 Saya adalah seorang yang sangat berdisiplin 1.2 6.3 23.9 51.8 16.1 3.76
(3) (16) (61) (132) (41)
3 Saya adalah seorang yang sangat teratur 0.4 5.1 25.1 48.6 20.0 3.83
(1) (13) (64) (124) (51)
4 Saya mempunyai jadual waktu yang sungguh 2.4 16.9 29.8 37.3 11.4 3.39
ketat (6) (43) (76) (95) (29)
5 Saya mempunyai kemahiran pengurusan yang 0.8 10.2 23.9 51.0 12.5 3.65
baik (2) (26) (61) (130) (32)
6 Saya seorang yang bersistematik. 0.4 7.1 27.5 49.4 15.3 3.72
(1) (18) (70) (126) (39)
7 Saya seorang yang sangat sistematik dalam 0.8 5.9 27.1 52.2 13.3 3.72
pembelajaran saya (2) (15) (69) (133) (34)
8 Saya akan menetapkan masa yang spesifik 0.8 7.1 22.0 50.6 19.2 3.81
untuk belajar (2) (18) (56) (129) (49)
9 Saya menyelesaikan masalah yang dihadapi 0.4 4.7 23.1 56.1 15.7 3.82
secara terancang (1) (12) (59) (143) (40)
10 Saya membuat kerja berdasarkan kepada 0.4 0.8 10.6 53.7 33.7 4.21
keutamaan (1) (2) (27) (137) (86)
11 Saya yakin boleh meneruskan pembelajaran 0.8 7.5 29.4 48.6 13.7 3.67
saya secara bersendirian (2) (19) (75) (124) (35)
12 Saya lebih suka merancang pembelajaran saya 0.4 8.6 19.2 49.4 22.0 3.84
secara bersendirian (1) (22) (49) (126) (56)
13 Saya yakin dengan kebolehan saya untuk 0.8 6.3 28.2 48.6 16.1 3.73
mendapatkan maklumat yang dikehendaki (2) (16) (72) (124) (41)
Min keseluruhan 3.77
Jadual 3 menunjukkan item 10 (saya membuat kerja berdasarkan keutamaan) memperoleh min
tertinggi iaitu 4.2. Manakala min terendah bagi kategori pengurusan kendiri ialah item 4 (saya
mempunyai jadual waktu yang sungguh ketat) iaitu 3.39. Secara keseluruhan, jumlah min bagi
7
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
status kefahaman pelajar terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri melalui
pengurusan kendiri ialah 3.77.
4.2 Kefahaman Terhadap Pentaksiran Pembelajaran Terarah Kendiri NF2F
Melalui Keazaman untuk belajar
Jadual 4 menunjukkan status kefahaman terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri
melalui keazaman untuk belajar.
Jadual 4
Status Kefahaman Terhadap Pentaksiran Pembelajaran Terarah Kendiri Melalui Keazaman
Untuk Belajar
No Item 1 2 3 4 5 Min
14 Saya ingin belajar sesuatu yang baru 0 1.2 10.6 41.6 46.7 4.34
(3) (27) (106) (119)
15 Saya sangat suka belajar perkara yang baru 0 0.4 10.6 43.9 44.3 4.33
(1) (27) (112) (113)
16 Saya merasakan sangat perlu untuk terus belajar 0 0 7.1 42.7 49.8 4.43
(18) (109) (127)
17 Saya amat suka kan cabaran 0 3.5 16.9 46.7 32.2 4.08
(9) (43) (119) (82)
18 Saya amat suka untuk belajar 0 2.0 12.9 49.8 34.5 4.18
(5) (33) (127) (88)
19 Saya suka mendapatkan maklumat yang sahih 0 0.8 8.6 45.5 44.7 4.35
sebelum membuat sesuatu keputusan (2) (22) (116) (114)
20 Saya suka menilai sesuatu perkara yang saya 0 0 14.5 51.0 34.1 4.2
buat (37) (130) (87)
21 Saya sangat terbuka terhadap idea-idea yang 0 2 30 127 96 4.24
baru (0.8) (11.8) (49.8) (37.6)
22 Saya perlu tahu kenapa sesuatu perkara itu 0 0.4 9.8 49.8 38.8 4.29
berlaku atau terjadi (1) (25) (127) (99)
23 Bila berhadapan dengan masalah yang tidak 0.4 0.4 10.2 40.8 48.2 4.36
dapat saya selesaikan, maka saya akan (1) (1) (26) (104) (123)
mendapat bantuan daripada pensyarah atau
rakan-rakan
Min Keseluruhan 4.28
Bagi status kefahaman terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri melalui
melalui keazaman untuk belajar, item 16 (saya merasakan sangat perlu untuk belajar)
memperoleh min tertinggi iaitu 4.43. Manakala min terendah ialah item 17 (saya amat sukakan
cabaran) iaitu 4.08. Berdasarkan dapatan yang diperoleh, min keseluruhan bagi kategori ini
ialah 4.28.
4.3 Kefahaman Terhadap Pentaksiran Pembelajaran Terarah Kendiri NF2F
Melalui Kawalan kendiri
Min tertinggi untuk kategori status kefahaman pelajar terhadap pentaksiran pembelajaran
terarah kendiri NF2F melalui kawalan kendiri ialah item 24 (saya lebih suka menentukan
sendiri maklumat yang akan saya capai) iaitu 4.05. Manakala min terendah ialah item 33 (saya
boleh mendapatkan maklumat dikehendaki secara bersendirian) memperoleh min 3.52.
Keseluruhannya, kategori ini memperoleh min keseluruhan 3.91. Jadual 5 menunjukkan status
kefahaman terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri melalui kawalan kendiri. Jadual
6 pula menunjukkan status kefahaman terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri
NF2F.
8
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
Jadual 5
Status Kefahaman Terhadap Pentaksiran Pembelajaran Terarah Kendiri Melalui Kawalan
kendiri
No Item 1 2 3 4 5 Min
24 Saya lebih suka menentukan sendiri matlamat 0 3.9 15.7 51.8 28.2 4.05
yang akan saya capai (10) (40) (132) (72)
25 Saya lebih suka membuat keputusan secara 0.8 12.5 32.2 35.7 18.4 3.59
bersendirian (2) (32) (82) (91) (47)
26 Saya sangat bertanggungjawab dengan setiap 0 0.8 14.9 55.7 28.2 4.12
keputusan yang saya buat (2) (38) (142) (72)
27 Saya mempunyai tahap peribadi yang sangat 0.4 2.0 19.6 55.7 20.8 3.96
baik (1) (5) (50) (142) (53)
28 Saya lebih suka menentukan sendiri matlamat 0 5.9 20.4 49.4 23.5 3.91
pembelajaran saya (15) (52) (126) (60)
29 Saya menilai sendiri pencapaian diri saya 0.4 1.2 23.1 50.6 24.3 3.98
(1) (3) (59) (129) (62)
30 Saya seorang yang sangat bertanggungjawab 0 0 22.0 55.3 21.6 4
(56) (141) (55)
31 Saya berkebolehan untuk memberi perhatian 0 2.7 21.6 52.9 22.0 3.95
yang mendalam terhadap sesuatu masalah yang (7) (55) (135) (56)
dihadapi
32 Saya sentiasa berhati-hati dengan kelemahan 0.4 2.4 18.0 52.2 26.3 4.02
diri sendiri. (1) (6) (46) (133) (67)
33 Saya boleh mendapatkan maklumat yang 1.2 13.3 31.4 39.2 13.7 3.52
dikehendaki secara bersendirian (3) (34) (80) (100) (35)
34 Saya amat mempercayai kebolehan diri sendiri 0.4 4.7 23.5 49. 20.8 3.87
(1) (12) (60) (126) (53)
35 Saya lebih suka menentukan kriteria yang 0 1.6 22.0 55.3 20.4 3.95
perlu diikuti dalam menilai pencapaian diri (4) (56) (141) (52)
saya sendiri.
Min Keseluruhan 3.91
Jadual 6
Status Kefahaman Terhadap Pentaksiran pembelajaran terarah kendiri NF2F
Melalui Aspek Min Status kefahaman
Pengurusan Kendiri 3.77 Tinggi
Keazaman Untuk Belajar 4.28 Tinggi
Kawalan kendiri 3.91 Tinggi
Min Keseluruhan 3.99 Tinggi
Status kefahaman terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri melalui
pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar dan kawalan kendiri masing-masing adalah tinggi.
Min keseluruhan ialah 3.99 yang menunjukkan status kefahaman terhadap pentaksiran
pembelajaran terarah kendiri keseluruhannya juga tinggi.
4.4 Status Kefahaman Terhadap Pentaksiran Pembelajaran Terarah Kendiri
Bagi sesi temu bual, terdapat 10 soalan yang ditanyakan kepada responden. Soalan-soalan ini
dikategorikan kepada empat tema iaitu kesedaran, kesediaan, kefahaman dan persepsi pelajar
terhadap pembelajaran NF2F.
Soalan pertama menanyakan sama ada responden pernah mendengar istilah F2F dan apa yang
mereka faham tentang istilah tersebut. Hasil temu bual mendapati kesemua sembilan orang
9
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
pelajar pernah mendengar istilah F2F. Namun daripada jumlah itu hanya dua orang yang faham
dengan tepat istilah tersebut, manakala tujuh responden beranggapan bahawa F2F adalah
pembelajaran bersama pensyarah secara peribadi seperti sesi konsultasi.
Soalan kedua pula menanyakan sama ada responden pernah mendengar istilah NF2F
dan apa yang mereka faham tentang istilah tersebut. Penyelidik mendapati kesemua sembilan
responden pernah mendengar, namun daripada jumlah itu hanya dua responden yang
menyatakan NF2F adalah pembelajaran yang berlaku di luar waktu PdP, manakala enam
responden menyatakan NF2F adalah pembelajaran yang berlaku tanpa bertentang mata dengan
pensyarah, boleh berlaku di dalam atau di luar kelas. Seorang responden berpendapat NF2F
melibatkan ramai pelajar. Soalan pertama dan kedua ini terangkum dalam tema kesedaran
pelajar tehadap pembelajaran NF2F.
Bagi soalan ketiga, lima pelajar menyatakan bahawa mereka akan membaca dahulu
sesuatu topik sebelum masuk ke kelas, manakala tiga pelajar akan membuat latihan atau
beberapa soalan sebelum mereka ke kelas, terdapat seorang pelajar mengakui akan tidur
sebentar sebelum ke kelas. Bagi soalan keempat, dua orang pelajar mengambil masa lebih
kurang satu jam sebagai persediaan bagi satu jam kelas, manakala lima pelajar memerlukan
dua puluh ke tiga puluh minit untuk bersedia. Seorang pelajar tidak pasti masa yang beliau
perlukan, manakala seorang pelajar hanya memerlukan sepuluh minit persediaan bagi satu jam
kelas.
Bagi soalan kelima, kesemua sembilan orang responden menyatakan bahawa mereka
akan membuat soalan tutorial atau ulangkaji selepas habis kelas. Bagi soalan keenam, masa
yang diambil oleh tiga orang responden untuk membuat ulangkaji adalah satu jam, dua orang
memerlukan lebih dari satu jam, manakala selebihnya hanya menggunakan kurang satu jam
masa untuk mengulangkaji selepas kelas. Soalan ketiga hingga soalan keenam ini menjelaskan
tentang kesediaan pelajar terhadap pembelajaran NF2F.
Bagi soalan ketujuh, enam orang responden menyatakan bahawa tahap pengurusan
kendiri mereka adalah sederhana, seorang amat baik, dan seorang lagi lemah. Kelemahan ini
disebabkan oleh pengurusan masa yang lemah. Bagi soalan kelapan, seorang menyatakan tahap
keazaman beliau adalah sederhana, manakala selebihnya mempunyai tahap keazaman yang
tinggi. Bagi soalan kesembilan, tiga orang responden percaya bahawa mereka mempunyai
tahap kawalan diri yang sangat baik, empat berada pada tahap sederhana manakala dua orang
menyatakan bahawa tahap kawalan diri mereka lemah. Soalan ketujuh hingga kesembilan ini
menjelaskan tentang kefahamna pare pelajar terhadap pembelajaran NF2F.
Bagi soalan kesepuluh, empat responden menyatakan bahawa pembelajaran terarah
kendiri NF2F sangat bagus kerana dapat memberi masa yang lebih kepada pelajar untuk
memahami sesuatu konsep selain melatih pelajar bersikap bertanggungjawab terhadap
pembelajaran sendiri. Manakala, enam responden kurang bersetuju untuk menjalankan NF2F
kerana lebih suka belajar apabila dibantu pensyarah dan menyatakan bahawa waktu untuk
NF2F mungkin digunakan untuk melakukan aktiviti yang tidak ilmiah. Soalan kesepuluh ini
memberi gambaran dan persepsi pelajar terhadap pembelajaran NF2F. Jadual 7 menunjukkan
ringkasan temu bual yang telah terlaksana.
Bahagian ini diharap dapat menjawab soalan kajian 2 bagi kajian ini.
10
___________
Jadual 7 Pelajar H2 Pelajar H3 Pelajar F1
Ya, pembelajaran Ya, pembelajaran Ya, pembelajaran
Ringkasan Temu bual dalam tutorial/amali. bersama pensyarah bersama pensyarah
bersendirian. secara peribadi.
No Pelajar H1 Ya, pembelajaran Ya, pembelajaran
S1 Ya, pembelajaran dalam secara sendirian. berlaku dalam
jumlah ramai pelajar
kelas/kuliah. -ulangkaji topik yang -buat soalan tutorial
telah dipelajari topik yang telah
S2 Ya, pelajar belajar sendiri. Ya, pembelajaran di dipelajari.
luar waktu tutorial.
S3 -Membaca topik yang telah dan -buat 1 soalan yang
akan dipelajari telah dipelajari
-buat latihan topik yang telah
dipelajari
S4 -10-20 min ulangkaji -10-30 min -bergantung kepada -1 jam
-1 jam buat latihan tahap kesukaran
-buat semula soalan soalan -buat tutorial
S5 -buat tutorial yang telah dibincang -buat tutorial
-baca nota tanpa melihat -1 jam
-catat nota penting penyelesaian. -2-3 jam bergantung -sederhana
-1 jam kepada soalan -perlukan sokongan
S6 -30 min atau lebih bergantung -memuaskan orang lain seperti
kepada soalan -sederhana -perlukan keluarga dan rakan-
-pengurusan masa pemantauan rakan.
S7 -agak tidak teratur lemah pensyarah
-tidak boleh focus terlalu lama -suka menghabiskan
-1 jam waktu yang berkesan masa dengan hobi
S8 -tinggi -agak tinggi untuk -tinggi -tinggi
-minta pertolongan dariNya subjek yang diminati -berazam untuk dapat -akan berusaha
apabila rasa ‘down’ sahaja A subjek matematik bersunguh-sungguh
-kurang bersemangat sem 2 untuk mencapai
S9 -baik, apabila mengulangkaji untuk subjek lemah sesuatu
pelajaran dalam masa tertentu -lemah -tinggi
-kurang baik apabila -lemah -apabila rasa malas, -tak mudah
mengantuk -terutama apabila tak siapkan kerja dipengaruhi
belajar sndiri yang sepatutnya
S -menyokong pembelajaran -suka belajar disiapkan. -tidak bagus
10 NF2F berkumpulan -berguna -lebih faham belajar
-tetapi kadang kala apabila F2F
-pelajar dapat menilai -tidak sesuai tak ikut jadual NF2F
kelebihan/ kelemahan diri -lebih suka yang telah diberi
pembelajaran F2F
atau berkumpulan
1
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_______________________________________________________________
Pelajar F2 Pelajar F3 Pelajar K1 Pelajar K2 Pelajar K3
Ya, berjumpa Ya, pembelajaran Ya, pembelajaran Ya, pembelajaran Ya, pembelajaran
pensyarah untuk bersama pensyarah bersama pensyarah antara pelajar antara pelajar
belajar secara peribadi. dengan pensyarah. dengan pensyarah.
Ya, ulangkaji sendiri. Ya, pembelajaran Ya, pembelajaran Ya, membuat kerja Ya, pembelajaran
secara tidak secara sendirian/ yang diberi tanpa pantauan
-membuat langsung. diluar waktu pdp pensyarah pensyarah.
latihan/tutorial -membaca topik -membaca nota -tidur/self-reflection -membaca nota
yang akan dipelajari sepintas lalu topik -kadang-kadang topik yang akan
-1 jam yang akan buat soalan tutorial dipelajari subjek
dipelajari. biologi/kimia
-2 min -kurang baca nota
-30-40 min -20 min subjek matematik
-20 min
-ulangkaji pelajaran -belajar -buat tutorial -buat latihan yang -buat semula soalan
bersendirian diberi oleh dalam nota yang
pensyarah telah dibincang
-1 jam -20-40 min -45 min -30 min-2 jam -30 min
-Sederhana -sederhana -agak baik -sederhana -agak bagus
-suka bersendirian -urusan harian -boleh bahagi masa -apabila merancang -dapat
masih perlu untuk belajar dan biasanya akan ikut membahagikan
-sederhana diperbaiki berseronok perancangan masa belajar
-berusaha untuk tersebut -ada jadual belajar
mencapai keputusan -tinggi -agak tinggi subjek kimia &
cemerlang -memenuhi -memastikan jadual -tinggi biologi
kehendak keluarga belajar dipatuhi -demi memenuhi
-bergantung kepada untuk berjaya janji kepada diri -tinggi
keadaan dan keluarga untuk -demi mencapai
-tak mudah -sederhana -baik berjaya matlamat, tujuan &
dipengaruhi rakan -lebih gemar -boleh mengawal -tinggi halatuju yang saya
berseronok daripada diri apabila belajar -dapat memberi tetapkan
-bagus belajar atau bersuka ria tumpuan apabila
-ruang kepada pelajar ulangkaji -sangat baik
untuk belajar sendiri -relevan kepada -kurang setuju -mampu mengawal
dan lebih faham sesetengah pelajar -memerlukan -bagus emosi dan berfikir
sahaja pensyarah/rakan -sebagai dengan waras pada
-perlukan untuk menerangkan tanggungjawab setiap keadaan
pensyarah/rakan sesuatu topik kepada pelajar /
bantu dalam belajar mematangkan -kurang setuju
pemikiran -masa yang
diperuntukkan
NF2F mungkin
digunakan untuk
aktiviti lain selain
belajar
11
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
5.0 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Perbincangan dalam bahagian ini berdasarkan dapatan yang diperolehi dan akhirnya menjawab
soalan kajian yang akhirnya juga mencapai objektif kajian dijalankan.
5.1 Status Kefahaman Terhadap Pentaksiran Pembelajaran Terarah Kendiri
Hasil kajian daripada soal selidik mendapati status kefahaman terhadap pentaksiran
pembelajaran terarah kendiri (Non face to face learning - NF2F) melalui pengurusan kendiri,
keazaman untuk belajar dan kawalan kendiri pelajar adalah tinggi. Ini menunjukkan pelajar
faham dalam menaksir pembelajaran terarah kendiri. Mereka seperti telah bersedia belajar
secara kendiri tanpa pensyarah. Dalam pendekatan konstruktivisme, pembelajaran terarah
kendiri dilihat berhubung rapat dengan kebolehan kognitif pelajar. Pelajar yang mempunyai
gaya pembelajaran terarah kendiri yang tinggi juga memiliki kebolehan kognitif yang tinggi
(Ayob & Bakar, 2018).
Namun, hasil temu bual mendapati sebenarnya tidak semua pelajar telah faham dan
bersedia untuk pembelajaran terarah kendiri. Pelajar pernah mendengar istilah F2F dan NF2F,
dan mengakui telah faham kedua-dua istilah tersebut. Walau bagaimana pun, jawapan yang
diberi semasa sesi temu bual tidak menunjukkan kesemua mereka yang terlibat dalam kajian
ini telah faham dengan kedua-dua istilah tersebut. Hanya dua daripada sembilan pelajar yang
faham bahawa NF2F adalah pembelajaran yang berlaku di luar waktu pengajaran dan
pembelajaran. Namuan begitu, enam daripada sembilan pelajar yang terlibat ini berpendapat
NF2F adalah pembelajaran yang berlaku tanpa bertentang mata dengan pensyarah dan boleh
berlaku di dalam atau di luar kelas. Ada juga yang berpendapat NF2F melibatkan ramai pelajar
dan berlaku di dalam kelas. Hasil kajian ini jelas menunjukkan sebilangan besar pelajar masih
belum faham dalam menaksir pembelajaran terarah kendiri.
5.2 Implikasi Kajian
Hasil kajian menunjukkan status kefahaman pelajar terhadap pentaksiran pembelajaran terarah
kendiri adalah tinggi. Namun secara tanpa sedar mereka sebenarnya masih kurang memahami
dalam membuat pentaksiran pembelajaran terarah kendiri (Non face to face learning - NF2F).
Pelajar dalam kajian ini merupakan pelajar dalam Sistem Empat Semester. Selepas selesai
pengajian dalam dua semester pertama, mereka akan memasuki Sistem Dua Semester. Pihak
bertanggung jawab perlu mengambil tindakan dengan memberi penjelasan secara teori dan
praktikal bagaimana pembelajaran terarah kendiri berlaku. Dengan ini, setiap pelajar dalam
Sistem Empat Semester akan memahami sepenuhnya pembelajaran terarah kendiri dan
bersedia sebelum memasuki pembelajaran dalam Sistem Dua Semester.
5.3 Cadangan Kajian
Kajian ini boleh diteruskan dengan melakukan kajian yang lebih mendalam dengan skop kajian
yang lebih luas. Kajian yang dilaksanakan ini hanya tertumpu kepada status kefahaman pelajar
terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri melalui pengurusan kendiri, keazaman
untuk belajar dan kawalan kendiri. Banyak lagi aspek lain boleh dikaji yang melibatkan
domain kognitif, afektif dan psikomotor yang lain.
5.4 Rumusan Kajian
Status kefahaman pelajar terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri (Non face to face
learning - NF2F) melalui pengurusan kendiri, keazaman untuk belajar dan kawalan kendiri
pelajar secara teorinya adalah tinggi. Hasil temu bual menunjukkan secara praktikalnya status
kefahaman terhadap pentaksiran pembelajaran terarah kendiri dalam kalangan pelajar Sistem
Empat Semester di Kolej Matrikulasi Pulau Pinang masih lagi perlu diberi perhatian yang
sewajarnya.
12
Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019
_________________________________________________________________________
RUJUKAN
Ayob, A., & Bakar, N. A. (2018). Interpretasi Hubungan Pembelajaran Terarah Kendiri
Dengan Kebolehcapaian Kognitif Berasaskan Fahaman Konstruktivis. International
Journal of Education, Psychology and Counseling, 3(10), 75-87.
Dunn, W. (1991). Sensory dimensions of performance. In C. Christiansen &. Baum (Eds.),
Human Performances deficits: Assesment and intervention in Occupational theraphy
(pp.231-258). Thorofare, NJ: Slack.
Denzin, N.K. (2001). Handbook of qualitative reseach (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage
Publications Ltd.
Gay, LR, Geoffrey E. Mills & Peter Airasian, (2009). Educational Research: Competencies
for Analysis and Applications (Columbus: Pearson Merill Prentice Hall, 2009), 462.
Gibbsons, M. (2005). Self-directed learning. (atas talian),
http://www.selfdirectedlearning.com. Diakses pada 25 Mei 2017.
Khairul Azhar, Nik Zulkarnaen dan Hasyamuddin (2016) Instrumen Kesediaan
Pembelajaran Terarah Kendiri. Jurnal teniat jun 2015_29122015.indd 78, 77-109
Knowles, M. S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York:
Cambridge Book Co.
Mohd Azhar b Abd Hamid, et al (2004). Self Directed Learning and Relationship with
awareness towards e-learning: A research among academic staffs in Universiti
Teknologi Malaysia, Skudai.
Mohd Ery Johaizal Ramli (2009). Hubungan Antara Tahap Kesediaan Pembelajaran Arahan
Kendiri dengan Tahap Penggunaan E-Pembelajaran di Kalangan Pelajar UTHM.
Tesis Sarjana. Universiti Teknologi Malaysia.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Zamri Mahamood, & Kamarulzaman Ab. Ghani. (2008).
Motivasi pembelajaran kemahiran mendengar Bahasa Arab dan hubungannya dengan
pencapaian pelajar [Versi elektronik]. Jurnal Pendidikan, 33, 3-18.
Norhafizah bt Abdul Rahman (2015). Tahap Kesediaan Terhadap Pembelajaran Arahan
Kendiri dan Hubungannya Dengan Jenis Psikologi Pelajar Kolej Komuniti di P.
Pinang (Unpublished thesis) Universiti Sains Malaysia.
Piaget, J. (1970). Equilibration of cognitive structure. New York: Viking Press.
13
PENTAKSIRAN KAEDAH Q5AM DALAM MENINGKATKAN
KEMAHIRAN PELAJAR MENYELESAIKAN MEKANISME
RADIKAL BEBAS
1Salwati Yaakub, 2Azfa Ilhamuna Ahmad Badri
3Satariah Hassan, 4Norazah Abdullah
1Unit Kimia, Kolej Matrikulasi Pulau Pinang
[email protected].
ABSTRAK
Kajian ini dilaksanakan untuk mentaksir kesesuaian kaedah Q5AM dalam menilai kemahiran
pelajar menyelesaikan masalah mekanisme tindakbalalas penukargantian radikal bebas dan
meningkatkan pencapaian pelajar dalam topik mekanisme tindakbalas penukargantian radikal
bebas. Kajian melibatkan sepuluh orang pelajar Program Dua Tahun dari praktikum DH4T5/T6.
Tinjauan awal melalui Laporan Kerja Calon (LKC), soalan tutorial dan temubual menunjukkan
pelajar lemah dalam menyelesaikan soalan mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas.
Oleh itu satu kaedah yang digunakan adalah Q5AM dengan membekalkan pelajar dengan lima
soalan berkaitan dengan mekanisme tindakbalas radikal bebas, menyediakan paltform
perbincangan dalam kalangan pelajar, menjawab soalan secara individu, berkongsi jawapan
dan sesi refleksi pensyarah dan pelajar setiap kali setelah selesai soalan dibincangkan. Hasil
dapatan menunjukkan kaedah Q5AM sesuai diguna untuk menilai kemahiran pelajar dalam
menyelesaikan mekanisma tindakbalas radikal bebas dan pelajar DH4T5/T6 dapat menjawab
soalan dengan baik dan memperolehi markah yang tinggi.
Kata kunci: Q5AM, pentaksiran, mekanisma radikal bebas
1.0 PENDAHULUAN
Kreativiti dalam pengajaran adalah salah satu aspek yang sangat penting ke arah
transformasi dalam bidang pendidikan. Hal ini ditunjukkan dalam kajian Morais dan
Azevedo (2011) yang menyatakan kepentingan pendidik menjadi kreatif dalam
pengajaran dan pembelajaran (PdP). Selain daripada aspek kreatif dalam pengajaran,
pentaksiran juga memainkan peranan yang penting dalam proses PdP. Pentaksiran yang
berkesan dapat membantu pendidik mengetahui tahap pembelajaran pelajar dan juga
keberkesanan pengajaran. Pengajaran dan pembelajaran (P&P) serta pentaksiran
merupakan dua elemen penting dalam proses pengajaran. Pentaksiran telah menjadi
komponen utama dalam tugas harian guru (Reynolds et al., 2006), malah sebahagian
besar daripada aktiviti pengajaran guru melibatkan aktiviti pentaksiran (Abu Bakar
Nordin & Bhasah Abu Bakar, 2008).
Para pendidik perlu mempunyai kemahiran dalam melaksanakan pentaksiran
bilik darjah atau pentaksiran formatif supaya pendidik dapat mengamalkan dan
menghasilkan pentaksiran yang berkualiti. Hal ini adalah kerana pendidik
bertanggungjawab sepenuhnya dalam pentaksiran PdP pelajar. Menurut Mohd Najib
(2011), pentaksiran adalah proses yang sistematik, melibatkan pengumpulan,
penganalisisan dan penterjemahan keterangan tentang tahap pencapaian pelajar
terhadap objektif pengajaran. Proses ini berperanan membantu pendidik membuat
keputusan secara holistik tentang keseluruhan perkara yang telah dilaksanakan bagi
proses penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran pada masa akan datang. Oleh itu
dapat disimpulkan bahawa kreativiti dan pentaksiran adalah aspek penting yang perlu
dititikberatkan bagi menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dan
bermakna kepada semua pelajar.
Dalam kajian ini, pensyarah menggunakan Model Kemmis & McTaggart
(1988) yang memperlihatkan satu kitaran yang mempunyai empat (4) langkah iaitu
tinjauan awal (initial reconnaissance), merancang tindakan (planning), melaksana
tindakan dan memerhati (act) dan mereflek (reflecting) untuk mentaksir kesesuaian
kaedah Q5AM dalam menilai kemahiran pelajar menyelesaikan masalah mekanisma
tindakbalas penukargantian radikal bebas
2.0 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN LALU
Kimia adalah salah satu matapelajaran teras yang perlu diambil oleh semua pelajar
matrikulasi jurusan sains. Kebanyakan pelajar beranggapan bahawa kimia merupakan
matapelajaran yang sukar untuk dipelajari (Grove & Lowery Bretz, 2012; Sirhan, 2007).
Ini disebabkan oleh pengalaman sedia ada pelajar semasa di peringkat sekolah
menengah dan perkara ini kekal didalam minda dan pemikiran mereka. Oleh yang
demikian, transformasi perlu dilakukan bagi memastikan pelajar meminati
matapelajaran kimia sekaligus dapat mengubah persepsi mereka yang sebelum ini
bahawa kimia adalah matapelajaran yang sukar dan tidak releven (Christidou, 2011).
Semasa pensyarah mengajar topik mekanisme tindakbalas penukargantian
radikal bebas dalam kelas tutorial, pensyarah mendapati bahawa pelajar-pelajar tidak
dapat memahami dan mengingati langkah-langkah dalam mekanisme tindakbalas
penukargantian radikal bebas. Apabila pensyarah meminta pelajar untuk menuliskan
jawapan soalan tutorial, mereka berpandangan antara satu sama lain sambil berdiri
menggelengkan kepala dan keluarlah ayat, ‘saya tidak faham puan topik mekanisme
tindakbalas radikal bebas ini. Seingat pensyarah, pelajar telah melalui sesi kuliah
selama tiga jam berkaitan dengan topik mekanisme tindakbalas radikal bebas. Hasil
daripada respon yang diberikan oleh pelajar, baru pensyarah dapat gambaran yang
pelajar tidak memahami topik ini.
Selepas menyemak hasil tugasan tutorial pelajar, pensyarah dapat
menyimpulkan bahawa hanya dua pelajar cuba menjawab semua soalan yang berkaitan
dengan mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas. Baki lapan pelajar tidak
cuba menjawab tugasan tutorial yang dibekalkan. Kemudian temubual ringkas juga
dijalankan untuk mengetahui kenapa pelajar tidak cuba menjawab soalan tutorial
mekanisme tindak balas alkana. Pelbagai respon yang diberikan, antaranya: kami tak
faham nak mula bagaimana, kami tidak tahu nak jawab, kami langsung tidak faham,
kami tidak tahu nak tulis, kami tidak tahu nak mula dari mana.
Terdetik dalam hati rasa tidak puas hati dengan jawapan pelajar. Pensyarah
menyemak semula kaedah @ pendekatan semasa proses PdP. Pensyarah menggunakan
kaedah tradisional di mana pensyarah yang banyak menjawab soalan tutorial dan
menerangkan jawapan. Pelajar hanya mendengar dan mencatat. Pendekatan ini adalah
pembelajaran berpusatkan pensyarah. PdP yang berpusatkan guru sudah tidak
diamalkan di kebanyakan negara Asia (Ive Emaliana, 2017). Seharusnya guru
melaksanakan pembelajaran berpusatkan pelajar supaya dapat memberi peluang kepada
pelajar untuk membina kemahiran analitik, kemahiran menyelesaikan masalah dan
menerapkan konsep pembelajaran adalah satu proses sepanjang hayat (Indrianti, 2012;
Lestari & Widjajakusumah, 2009). Oleh itu penambahbaikan dalam PdP seharian
dapat dilakukan hasil daripada pentaksiran formatif yang dijalankan setiap kali PdP
dijalankan oleh pendidik. Pentaksiran formatif adalah penting dijalankan oleh pendidik
untuk mengenal pasti apa yang pelajar tahu tentang pembelajaran mereka dan
keberkesanan kaedah PdP yang dijalankan.
3.0 FOKUS KAJIAN
Selama ini pentaksiran untuk mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas
dibuat dengan cara meminta pelajar menulis jawapan di papan putih dan menandakan
jawapan pelajar tanpa adanya refleksi daripada pelajar. Manakala Kaedah Q5AM
dicadangkan sebagai pendekatan pentaksiran formatif kerana setiap langkah dalam
kaedah ini membantu pelajar mereflek setiap kekuatan dan kelemahan dalam
menyelesaikan mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas. Kaedah ini
berbeza dengan amalan penilaian dan pengukuran tradisional yang memberi perhatian
kepada 'apa' yang telah dicapai oleh pelajar dan diberi gred berbanding penilaian
berterusan yang memberi fokus kepada pengumpulan maklumat pada setiap langkah
pengajaran; sebelum, semasa dan selepas PdP.
Fokus kajian ini adalah untuk mengenalpasti kesesuaian kaedah Q5AM dalam
membantu pelajar mahir dalam menyelesaikan mekanisme tindakbalas penukargantian
radikal bebas. Pelajar perlu memahami mekanisme tindakbalas dan mengetahui setiap
langkah dalam tindakbalas ini. Bagi membantu pelajar mahir dalam tindak balas ini,
pensyarah menggunakan kaedah Q5AM penyelesaian masalah secara kolaborasi.
4.0 OBJEKTIF KAJIAN
4.1 Objektif Umum
Mengenalpasti keberkesanan pentaksiran formatif kaedah Q5AM dalam menilai
kemahiran pelajar menyelesaikan masalah mekanisme tindakbalas penukargantian
radikal bebas.
4.2 Objektif Khusus
a. Mentaksir kesesuaian kaedah Q5AM dalam menilai kemahiran pelajar
menyelesaikan masalah mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas.
b. Meningkatkan pencapaian pelajar dalam topik mekanisme tindakbalas
penukargantian radikal bebas.
5.0 KUMPULAN SASARAN
Kajian ini dijalankan di Kolej Matrikulasi Pulau Pinang, Kementerian Pendidikan
Malaysia. Kajian ini melibatkan sepuluh orang pelajar dari kelas DH4T5/T6 yang
terdiri daripada seorang pelajar lelaki dan sembilan orang pelajar perempuan.
Pemilihan kumpulan sasaran adalah berdasarkan kepada tugasan tutorial yang
diberikan.
6.0 PELAKSANAAN KAJIAN
Carta alir Rajah 1 menunjukkan prosedur pelaksanaan kajian tindakan ini terhadap
kumpulan sasaran:
Refleksi, Tinjauan Awal:
Pentaksiran Laporan Kerja Calon
Semakan Tutorial Pelajar
kaedah tradisional (kuliah)
berpusatkan pensyarah Temu Bual
Refleksi,
Pentaksiran
Kaedah Q5AM
QA1 Refleksi, Refleksi, QA5
Pentaksiran Pentaksiran
Refleksi,
Pentaksiran QA4
QA2 QA3
Refleksi,
Pentaksiran
Soal selidik Terbuka Analisis
Rajah 1 : Prosedur Kajian
6.1 Tinjauan Awal
Jadual 1 menunjukkan kaedah yang digunakan untuk mengumpul maklumat bagi
tujuan mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam mempelajari
mekanisme tindak balas radikal bebas.
Jadual 1: Kaedah mengumpul data
Kaedah Penilaian Tujuan
Laporan Kerja Dokumen ini diteliti untuk mengenalpasti kelemahan pelajar dalam
Calon (LKC) menjawab soalan mekanisme radikal bebas
Soalan Tutoran Semakan soalan tutoran sebagai data yang menunjukkan pelajar
bermasalah dalam menyelesaikan mekanisme tindakbalas radikal bebas
Temubual Dijalankan untuk mengetahui masalah sebenar pelajar dan keadaan
Ringkas sebenar tentang proses pembelajaran dan pengajaran.
6.2 Analisis Tinjauan Awal
Jadual 2 menunjukkan analisis tinjauan awal untuk mengenalpasti masalah sebenar
yang dihadapi oleh pelajar dalam mempelajari mekanisme tindak balas radikal bebas
dan bagaimana masalah itu timbul.
Jadual 2: Analisis Tinjauan Awal
Cara Penilaian Dapatan Kajian Refleksi
LKC 90% calon tidak dapat menulis Calon perlu dipandu dan diberikan
kemahiran untuk menulis langkah satu
mekanisme tindakbalas persatu.
Calon perlu diberi lebih latihan menjawab
penukargantian radikal bebas. soalan mekanisme radikal bebas.
Calon dibantu untuk memahami
90% calon tidak tahu bagaimana kehendak soalan dengan cara pensyarah
memulakan langkah untuk memberikan beberapa soalan yang
menjawab soalan mekanisme berbeza dan sama-sama berbincang
tindakbalas. dengan pelajar untuk mendapatkan kata
kunci kepada soalan.
Calon tidak memahami kehendak
soalan.
Tugasan Hanya 2/10 pelajar cuba Tahap Cubaan Bilangan Pelajar
Tutorial 2
menjawab semua soalan yang Cuba Menjawab 8
Temubual 10
berkaitan dengan mekanisme Tidak Menjawab
Langsung
tindakbalas penukargantian Jumlah
radikal bebas. Baki 8/10 pelajar
tidak cuba menjawab tugasan
tutorial yang dibekalkan.
Temubual dengan pelajar Pelajar perlu dipandu langkah demi
langkah agar mereka dapat memahami
memberikan pelbagai respon. mekanisme tindakbalas
Antaranya:
Kami tak faham nak mula
bagaimana, kami tidak tahu nak
jawab, kami langsung tidak
faham, kami tidak tahu nak
tulis,tak ingat langkah setiap satu.
Hasil analisis tinjauan awal menunjukkan bahawa pelajar bermasalah dengan
mekanisme tindakbalas radikal bebas.
Analisis soalan tutorial yang digunakan:
1.‘‘A mixture of propane and bromine is exposed to sunlight. The reaction
equation is given below”
CH3CH2CH3 + Br2 A+B
1. State the type of the reaction.
2. What is the function of sunlight in the reaction?
3. Draw the structure of the monosubstituted products, A and B. Identify the
major product.
4. Write the mechanism for the major product.
5. Give the observation of the reaction
6. What would happen if the mixture is kept in the dark at room temperature?
Jadual 3 menunjukkan analisis soalan mengikut taksanomi Bloom serta markah yang
diperolehi oleh pelajar berdasarkan hasil pembelajaran untuk topik yang dinyatakan
dalam silabus
Jadual 3: Analisis Soalan Berdasarkan Taksanomi Bloom
No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Pelajar Berjaya
bloom 10/10 100
10/10 100
1 State the type of the Mengingat 1/1
4/10 40
reaction. (1m) ( aras 1)
4/10 40
2 What is the function of Memahami (aras 2) 1/1 0/10 0
sunlight in the 10/10 100
reaction?(1m) 10/10 100
3 Draw the structure of the Memahami (aras 2) 2/2
monosubstituted products,
A and B. (2m)
Identify the major Aplikasi (aras3)
product.(1m) 1/1
4 Write the mechanism for Analisis (aras 4) 13/13
the major product.(1m)
5 Give the observation of the Mengingat ( aras 1) 1/1
reaction(1m)
6 What would happen if the Analisis (aras 4) 1/1
mixture is kept in the dark
at room temperature?(1m)
Berdasarkan analisis jawapan pelajar, pensyarah mendapati bahawa masalah yang
dihadapi oleh pelajar dalam topik mekanisme tindakbalas radikal bebas ialah melukis
struktur hasil tindakbalas (tahap memahami), mengenalpasti produk utama (tahap
aplikasi) dan menulis mekanisme tindakbalas (tahap analisis). Oleh itu soalan
seterusnya yang dibekalkan dalam ujian adalah berdasarkan tahap mengingat, aplikasi
dan analisis.
6.3 Pelaksanaan Tindakan
Berdasarkan semua maklumat yang didapati dalam anlisis tinjauan awal, menunjukkan
pelajar lemah dalam menyelesaikan mekanisme tindakbalas radikal bebas. Hasil
semakan tutoran pelajar mengesahkan bahawa kelemahan pelajar ialah tidak dapat
melukis struktur hasil tindakbalas, mengenalpasti produk utama serta menulis setiap
langkah dalam mekanisme tindakbalas radikal bebas. Bagi mengatasi masalah ini,
kaedah pentaksiran Q5AM dilaksanakan untuk membantu pelajar mengenalpasti secara
spesifik aspek-aspek dalam menyelesaikan mekanisme tindakbalas radikal bebas yang
menjadi masalah bagi mereka.
6.3.1 Pembinaan Kaedah Q5AM
Satu kaedah dibina untuk membantu pelajar mahir dalam menjawab soalan yang
berkaitan dengan mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas. Kaedah Q5AM
diguna pakai sebagai panduan untuk membantu pelajar mahir dalam menjawab soalan
mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas. Q bermaksud Question, 5
bermaksud lima soalan dibekalkan, A ialah Answer, M merujuk kepada Mechanisme.
Kaedah Q5AM adalah:
1. Bekalkan 5 soalan mekanisme tindakbalas (3 soalan latihan dan 2 soalan ujian)
2. Pelajar dipandu langkah demi langkah untuk menjawab soalan.
3. Setelah pelajar mahir menjawab soalan maka masa dipendekkan.
4. Refleksi dilakukan setiap kali setelah pelajar menjawab soalan.
5. Masa yang diambil untuk kaedah ini adalah selama dua jam (sewaktu kelas tutorial
dijalankan, bertempat di makmal kimia 12, masa pada jam 10.00am hingga 12,00tgh).
Kaedah ini diulang beberapa kali pada waktu dan tempat yag sama.
6.3.2 Pelaksanaan Kaedah Q5AM
Semasa sesi PdP, pelajar berada dalam kumpulan. Satu kumpulan terdiri daripada tiga
orang. Dalam kajian ini, dua kumpulan terdiri dari tiga orang dan satu kumpulan terdiri
dari empat orang. Pelajar dibekalkan dengan tiga soalan mekanisme tindakbalas
radikal bebas. Sesi pertama bermula, pelajar diberikan masa selama dua puluh minit.
Sepuluh minit pertama untuk berbincang Q1A dalam kumpulan. Setelah sepuluh
minit berlalu, pelajar menulis jawapan mekanisme tindakbalas dalam buku masing-
masing. Pensyarah mengedarkan bikar ajaib yang mengandungi kertas gulungan.
Dalam kertas tersebut ditulis dengan nombor. Pelajar mengambil kertas gulungan
secara rawak. Kemudian pensyarah memanggil pelajar menggunakan nombor yang
dibekalkan. Pelajar menulis satu langkah mekanisme tindakbalas dipapan putih dan
seterusnya disambung oleh pelajar lain sehingga semua langkah mekanisme lengkap.
Pelajar diminta memberikan komen mengenai jalan kerja yang digunakan untuk
menjawab soalan mekanisme pertama.
Latihan 1( Q1A)
Komen pelajar arah anak panah salah. pensyarah bertanyakan pelajar, apa konsep anak
panah ini? Pelajar tidak dapat memberikan jawapan. Hal ini menunjukkan bahawa
pelajar tidak mengetahui dan memahami konsep anak panah. pensyarah bertanyakan
soalan yang seterusnya (tujuan untuk membimbing pelajar), perhatikan arah anak panah
yang digunakan dan kaitannya dengan radikal bebas. Sila bincang dalam kumpulan, apa
konsep anak panah ini? Masa diberikan hanya dua minit untuk berbincang. Setelah
tamat dua minit, satu kumpulan dipilih untuk memberikan jawapan Kumpulan yang
dipilih menjawab bahawa anak panah dihasilkan daripada pembelahan homolitik.
Good, berikan tepukan untuk kumpulan yang menjawab soalan ini.
Kemudian, semakan langkah dilakukan dengan menggunakan maker merah
untuk memberikan markah kepada setiap langkah yang ditulis oleh pelajar di papan
putih. pensyarah menekankan kepada pelajar pentingnya setiap langkah dan bagaimana
markah itu diberikan. Pelajar diminta menandakan jawapan di buku masing-masing
menggunakan pen merah. Refleksi pensyarah bersama dengan pelajar. Bandingkan
jawapan kamu dan jawapan kawan kamu, kenapa salah ya? Kemudian pelajar ditanya
mengenai masalah yang dihadapi dalam menulis mekanisme di atas. Pensyarah
menerangkan cara masalah yang diutarakan oleh pelajar dapat diselesaikan. Setelah
tiada soalan daripada pelajar maka pelajar diberikan masa sepuluh minit untuk
memahami atau mengulangkaji semula langkah-langkah dalam mekanisme tindak balas
yang telah dibincangkan. Pensyarah mengemukakan satu soalan secara spontan, adakah
kaedah Q5AM membantu kamu memahami dan mengenalpasti kesilapan dalam
menyelesaikan mekanisme penukargantian radikal bebas? Hanya beberapa orang
pelajar (sekitar tiga daripada sepuluh pelajar) menganggukkan kepala menandakan
mereka bersetuju yang kaedah Q5AM membantu menyelesaikan soalan mekanisma
tindakbalas. Hal ini menunjukkan bahawa tujuh lagi pelajar yang masih belum
memahami kaedah Q5AM. Oleh itu kaedah Q5AM terus digunakan untuk latihan 2.
Latihan 2 (Q2A)
Seterusnya, sesi kedua bermula untuk melaksanakan soalan kedua. Pelajar diberikan
masa dua puluh minit, sepuluh minit untuk berbincang dalam kumpulan mengenai
soalan kedua (QA2) dan sepuluh minit untuk menulis jawapan di dalam buku masing-
masing. Pensyarah memerhatikan tingkahlaku pelajar, pelajar sudah mula fokus dalam
perbincangan dan kebanyakan pelajar mula aktif memberikan rasional kepada jawapan
rakan-rakan dalam kumpulan. Pelajar menampakkan keyakinan yang lebih dalam
menulis jawapan dalam buku masing-masing berbanding semasa pentaksiran pertama.
Semasa pentaksiran pertama, pelajar tidak dapat menulis mekanisma tindak balas.
Walau bagaimana pun masih terdapat dua orang pelajar yang masih belum yakin
dengan jawapan yang ditulis, mereka merujuk kepada jawapan rakan sekumpulan.
pensyarah bertanya kepada dua orang pelajar ini, kamu masih belum yakin dengan
jawapan kamu? Ya puan, masih sangsi. Jawapan yang seorang lain, half-half puan.
Memandangkan dua orang pelajar ini dari kumpulan yang berlainan jadi pensyarah
meminta bantuan rakan sekumpulannya untuk membantu pelajar tersebut. Kemudian
pensyarah memanggil pelajar secara rawak, di mana seorang pelajar diminta menulis
satu langkah mekanisme tindakbalas di papan putih dan seterusnya disambung oleh
pelajar lain sehingga semua langkah mekanisme lengkap. Penulisan pelajar
menampakkan lebih teratur. Pelajar diminta memberikan komen mengenai jalan kerja
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
KOLEJ MATRIKULASI PULAU PINANG
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search
KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-10 (2019) BAHAGIAN 2
- 1 - 50
- 51 - 100
- 101 - 150
- 151 - 200
- 201 - 250
- 251 - 300
- 301 - 350
- 351 - 400
- 401 - 450
- 451 - 500
- 501 - 550
- 551 - 584
Pages: