KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-10 (2019) BAHAGIAN 2

yang digunakan untuk menjawab soalan mekanisme kedua. Pelajar diminta
menandakan jawapan di buku masing-masing menggunakan pen merah. Masih ada dua
orang pelajar yang melakukan kesilapan semasa menulis langkah dalam mekanisme
tindakbalas penukargantian radikal bebas. Kesilapan yang dilakukan adalah tertinggal
arah anak panah dan arah anak panah yang salah. pensyarah bertanya kepada kedua-
dua pelajar, kenapa jawapan yang diberikan oleh kamu salah? Mereka membandingkan
jawapan mereka dengan jawapan di papan putih. Salahnya pada arah anak panah dan
tertinggal anak panah. Kemudian refleksi dibuat bersama pelajar. Hasil dapatan
menunjukkan terdapat peningkatan dalam kemahiran menyelesaikan mekanisme
tindakbalas alkana dan pelajar sudah mula memahami dan boleh menulis mekanisme
seperti dalam langkah. Pensyarah mengemukakan satu soalan, adakah kaedah Q5AM
membantu kamu mahir dalam menyelesaikan mekanisme penukargantian radikalBebas?
Kali ini kesemua orang pelajar menganggukkan kepala tanda setuju dan wajah mereka
senyum serta keluar dari mulut mereka, kami lebih faham menggunakan kaedah ini.

Latihan 3 (Q3A)

Selanjutnya sesi ketiga, pelajar diberikan masa lima minit untuk merehatkan minda.
Setelah lima minit pelajar diberikan soalan yang ketiga, QA3. Masa yang diberikan
selama lapan minit untuk menulis jawapan dalam buku masing-masing tanpa
berbincang dalam kumpulan. Pensyarah memanggil pelajar secara rawak, di mana
seorang pelajar diminta menulis satu langkah mekanisme tindakbalas dipapan putih dan
seterusnya disambung oleh pelajar lain sehingga semua langkah mekanisme lengkap.
Dalam pentaksiran ketiga ini, pelajar tidak dibenarkan untuk berbincang tapi diminta
untuk menyelesaikan soalan secara individu. Mereka keluar ke hadapan tanpa
membawa sebarang buku tulis. Mereka terus menulis jawapan dihadapan tanpa
merujuk kepada latihan yang sebelum ini. Keadaan ini menujukkan bahawa pelajar
sudah semakin berkeyakinan dengan jawapan mereka sendiri. Pelajar diminta
memberikan komen mengenai jawapan yang ditulis oleh pelajar yang lain. Pelajar
diminta menandakan jawapan di buku masing-masing menggunakan pen merah. Hasil
semakan jawapan pelajar menunjukkan bahawa pelajar semakin mahir menyelesaikan
mekanisme seperti dalam langkah. Keseronokkan tergambar diwajah mereka semasa
mereka mengira marakah yang diperolehi dan hasil kefahaman mereka dalam topik ini.

6.3.3 Penilaian Analisis

Hasil dapatan daripada tiga soalan yang dikemukakan sebagai latihan.
Soalan pertamaQ1A:

Jadual 4: Hasil dapatan soalan pertama Q1A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Berjaya
bloom Pelajar 50

3 Draw the structure of the Memahami 2/2 5/10

monosubstituted products, (aras2)

A and B. (2m)

Identify the major Aplikasi (aras3) 1/1 6/10 60
20
product.(1m)

4 Write the mechanism for Analisis (aras 4) 13/13 2/10

the major product.(1m)

Hasil analisis dalam jadual 4 menunjukkan bahawa bilangan peratus pelajar yang
berjaya menjawab dengan betul semakin meningkat jika dibandingkan dengan hasil
tinjauan awal.
Hasil dapatan daripada soalan kedua Q2A:

Jadual 5: Hasil dapatan soalan pertamaQ2A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Pelajar Berjaya
bloom 7/10 70

3 Draw the structure of Memahami 2/2 7/10 70

the monosubstituted (aras2)

products, A and B.

(2m)

1/1

Identify the major Aplikasi (aras3)

product.(1m)

4 Write the mechanism Analisis (aras 4) 13/13 6/10 60
for the major
product.(1m)

Hasil analisis dalam Jadual 6 menunjukkan bahawa bilangan peratus pelajar yang
berjaya menjawab dengan betul semakin meningkat jika dibandingkan dengan hasil
Q1A. Hal ini menunjukkan bahawa sesi kedua berjaya meningkatkan kemahiran dan
pencapaian pelajar dalam topik ini.

Hasil dapatan daripada soalan ketiga Q3A:

Jadual 6: Hasil dapatan soalan pertamaQ3A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Pelajar Berjaya
bloom 8/10 80

3 Draw the structure of Memahami 2/2 8/10 80

the monosubstituted (aras2) 8/10 80

products, A and B.

(2m)

1/1

Identify the major Aplikasi (aras3)

product.(1m)

4 Write the mechanism Analisis (aras 4) 13/13

for the major

product.(1m)

Jadual 6 menunjukkan bahawa sesi ketiga berjaya meningkatkan kemahiran dan
pencapaian pelajar dalam topik ini. Tetapi masih ada pelajar yang belum menguasai
sepenuhnya kemahiran yang dibekalkan. Pensyarah memanggil dua orang pelajar yang

masih belum mendapat markah penuh dan memberikan komen mengenai kesalahan
yang dilakukan dalam menjawab soalan ketiga.

7.0 Pelaksanaan Penilaian

Pentaksiran Ujian

Bagi mengesan kefahaman dan kemahiran pelajar dalam menulis mekanisme
tindakbalas maka ujian 1 (sumatif) dilaksanakan selama dua puluh minit yang terdiri
dari dua soalan Q4A dan Q5A selepas dua minggu kaedah Q5AM dilaksanakan kepada
pelajar. Pelajar diminta menjawab soalan yang pertama selama lima minit. Empat
orang pelajar telah mula menjawab soalan 4 sebelum di arahkan oleh pensyarah. Hal
ini mungkin disebabkan oleh pelajar semakin seronok kerana telah memahami cara
menjawab soalan mekanisme tindakbalas. Pelajar diberikan masa empat minit untuk
menjawab soalan Q4A. Pelajar diminta menandakan jawapan di buku masing-masing
menggunakan pen merah semasa guru menulis jawapan di papan putih. Refleksi
pensyarah bersama pelajar juga dibuat untuk menilai kefahaman pelajar. Dalam masa
empat minit empat orang pelajar berjaya menjawab soalan dengan jawapan yang tepat.
Seterusnya pelajar diberikan masa rehat selama lima minit kemudian soalan kedua Q5A
dibekalkan. Masa empat minit diberikan kepada pelajar untuk menyiapkan jawapan.
Pensyarah menyemak jawapan pelajar dan meminta pelajar menulis jawapan di papan
putih. Pelajar lain diminta untuk menggunakan maker merah dan menyemak jawapan
di papan putih.

7.1 Analisis Ujian 1
Hasil dapatan daripada soalan 1 Q4A:

Jadual 7: Hasil dapatan daripada soalan 1 Q4A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Pelajar Berjaya
bloom 10/10 100

3 Draw the structure of Memahami 2/2 10/10 100

the monosubstituted (aras2) 80

products, A and B.

(2m)

1/1

Identify the major Aplikasi (aras3)

product.(1m)

4 Write the mechanism Analisis (aras 4) 13/13 8/10
for the major
product.(1m)

Berdasarkan Jadual 7, terdapat peningkatan dalam bilangan pelajar yang mendapat
markah penuh dalam menjawab soalan aras mengingat dan aplikasi. Dalam aras analisis
masih mengekalkan peratusan yang sama iaitu 80%. Dua orang pelajar yang masih

belum mendapat markah penuh. Apabila ditanyakan kepada pelajar-pelajar yang tidak
mendapat markah penuh dalam menjawab soalan tahap analisis, jawapannya cuai iaitu
tidak menulis anak panah dengan lengkap dan tertinggal anak panah. Hal ini
menunjukkan bahawa sesi keempat berjaya meningkatkan kemahiran dan pencapaian
pelajar dalam topik ini.
Hasil dapatan daripada soalan kedua Q5A:

Jadual 8: Hasil dapatan daripada soalan 2, Q5A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
bloom Pelajar Berjaya

3 Draw the structure of Memahami 2/2 10/10 100
the monosubstituted (aras2)
products, A and B.
(2m)

Aplikasi (aras3)

Identify the major 1/1 10/10 100
product.(1m)

4 Write the mechanism Analisis (aras 4) 13/13 10/10 100
for the major
product.(1m)

Refleksi kelima, 100% pelajar berjaya menjawab semua soalan aras mengingat, aplikasi
dan anlisis menggunakan kemahiran yang dipelajari. Hal ini menunjukkan bahawa
kaedah Q5AM adalah satu kaedah yang dapat membantu pelajar memahami dan
mengenalpasti masalah pembelajaran dalam menyelesaikan soalan mekanisme
tindakbalas alkana serta meningkatkan pencapaian dalam topik ini.

7.2 Analisis Soal Selidik

Soal selidik terbuka dibekalkan kepada pelajar dengan tujuan untuk mengetahui
persepsi pelajar mengenai kaedah Q5AM yang dilaksanakan dalam mekanisme

tindakbalas alkana.

Jadual 9: Soal Selidik Terbuka

Item Jawapan Pelajar Bil

Pelajar

Adakah anda Kesemuanya memberikan jawapan yang 10/10

berpuashati dengan hampir sama, saya berpuashati

kaedah Q5AM yang

telah digunakan untuk

topik mekanisme

penukargantian

radikal bebas?

Sekiranya jawapan -saya mudah faham langkah-langkah yang 3/10
kamu ya, sila diutarakan 8/10
jelaskan:
-saya yakin boleh menjawap soalan yang
berkaitan dengan topik mekanisme
penukargantian radikal bebas

-Menggunakan Q5AM dapat bantu saya 10/10
menyelesaikan masalah berkaitan dengan
topik mekanisme penukargantian radikal
bebas

-saya sudah tahu bagaimana nak mulakan 5/10
langkah dalam menjawab soalan ini -

-saya lebih faham

-Baru saya faham 3/10

-seronok kerana kaedah ini dapat bantu saya 10/10
memahami topik ini

-saya lebih jelas 5/10

-saya suka sesi perbincangan yang diadakan, 6/10
banyak dapat bantu

6/10

Hasil dariipada soal selidik terbuka pelajar menunjukkan bahawa kesemua pelajar
berpuashati dengan kaedah Q5AM yang dilaksanakan dalam membantu pelajar mahir

menulis mekanisma tindakbalas penukargantian radikal bebas. Dengan menggunakan
kaedah Q5AM, pelajar lebih faham, seronok, yakin dan membantu pelajar

menyelesaikan mekanisma tindakbalas radikal bebas.

8.0 REFLEKSI DAN KESIMPULAN KAJIAN

PdP dan pentaksiran adalah dua elemen yang bersepadu (Fautley dan Savage (2008) .
Dalam kajian ini menunjukkan pentingnya PdP dan pentaksiran berjalan seiring semasa
sesi bersama pelajar. Hal ini kerana pentaksiran membantu pembelajaran pelajar dan
maklum balas yang diperoleh melalui pentaksiran secara berterusan dalam kelas
memberi peluang kepada pendidik untuk melakukan modifikasi dan merancang strategi
P&P secara langsung.

Kekuatan yang dapat dilihat dalam kaedah ini adalah, gabungan pembelajaran
inkuiri, kooperatif dan pembelajaran aktif menyumbang kepada suasana pembelajaran
yang menyeronokkan. Hal ini dapat dilihat semasa kaedah Q5AM dilaksanakan
bersama pelajar serta hasil soal selidik terbuka mengenai kaedah Q5AM. Masa yang
diperuntukan untuk sesi perbincangan banyak membantu pelajar memahami dan
menyakinkan diri mereka untuk memberikan pendapat mengenai jalan kerja serta

dapat mengelakkan bosan dan mengantuk dalam kelas. Bosan dan mengantuk terhasil
daripada pengajaran dan pembelajaran yang kurang menarik. Menulis jawapan
dihadapan, memberikan komen mengenai jawapan di papan putih juga melatih
pelajar yakin dengan jawapan yang diberikan dan dengan memberikan nombor rawak
kepada pelajar lebih membantu pelajar memahami apa yang dipelajari (elakkan
daripada menghafal jawapan). Pelajar aktif bergerak tidak hanya duduk setempat.
Memberikan peluang untuk pelajar memberikan komen dan komen daripada pensyarah
menunjukkan sikap terbuka kedua-dua pihak dalam mewujudkan interaksi dua hala.
Dapatan kajian ini bersesuaian dengan kajian oleh Black et al. (2003) menjelaskan
empat strategi utama dalam amalan pentaksiran pendidik yang membantu pembelajaran
murid, iaitu penyoalan lisan, maklum balas, pentaksiran kendiri dan rakan sebaya serta
menggunakan maklumat daripada ujian sumatif.

Soalan yang dikemukakan kepada pelajar menjadikan mereka mempunyai sikap
untuk meneroka topik yang dibincangkan dengan lebih mendalam. Hal ini menujukkan
dengan jelas yang pelajar menilai diri sendiri serta membuat refleksi mengenai
kekuatan dan kelemahan mereka dalam menguasai topik mekanisma tindakbalas
radikal bebas. Refleksi guru dan pelajar juga membantu melahirkan sesi PdP yang
berkesan dan membantu pelajar. Menggunakan kaedah Q5AM, ianya banyak
membantu pelajar dalam mengukuhkan kefahaman dalam topik mekanisme tindakbalas
radikal bebas . Secara tidak langsung kaedah ini berjaya meningkatkan keyakinan diri
pelajar untuk menyatakan jawapan, sopan dalam menggunakan bahasa untuk
membetulkan kesalahan yang dibuat oleh rakan semasa menyelesaikan masalah
mekanisme tindakbalas.

Kelemahan dalam pelaksanaan Q5AM , memerlukan masa selama dua jam atau
mungkin lebih. Kesabaran pensyarah diperlukan dalam berinteraksi dengan pelajar
dalam setiap langkah serta dalam refleksi. Pensyarah perlu kreatif untuk mengelakkan
pelajar bosan semasa sesi PdP. Kaedah ini boleh dilaksanakan dalam topik-topik yang
bersesuaian agar pelajar sentiasa bersedia minda dan bersemangat untuk terlibat. Secara
keseluruhannya, kaedah Q5AM dapat membantu meningkatkan kemahiran pelajar dan
pencapaian pelajar dalam topik mekanisme penukargantian radikal bebas. Kaedah
Q5AM berjaya menilai kemahiran pelajar dalam menyelesaikan topik mekanisme
penukargantian radikal bebas. Inovasi yang dilakukan dengan menggabungkan
pembelajaran inkuiri, kooperatif dan pembelajaran aktif membantu pembelajaran
dan melahirkan pembelajaran yang lebih berkesan dan berfokus. Pelajar menggunakan
assessment as learning dalam mereflek setiap langkah pelajar.

Hasil daripada kajian ini menunjukkan pelajar perlu dipandu dengan cara yang
berkesan untuk membantu mereka mahir dalam topik yang diajar sekaligus membantu
mereka dalam penilaian berterusan pelajar. Dengan melihat kemajuan setiap pelajar
dari satu peringkat kepada satu peringkat. Kemudian memperbetulkan kesilapan dan
memperbaiki serta memperkembangkan lagi kekuatan dan potensi pelajar. Akhirnya
menggalakkan amalan penilaian kendiri dalam kalangan pelajar dan pensyarah. Hal ini
memperlihatkan keperluan pada pentaksiran kerana ianya membolehkan pelajar
mengenalpasti aspek-aspek penyelesaian masalah yang memberi kesulitan kepada
pelajar juga kepada PdP pensyarah.

RUJUKAN

Abu Bakar Nordin & Bhasah Abu Bakar. (2008). Penaksiran dalam Pendidikan &
Sains Sosial. Tanjung Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & William, D. (2003). Assessment for
Learning: Putting it into Practice. Berkshire ENG: Open University Press.

Christidou, V.(2011). Interest, Attitudes and Images Related to Science: Combining
Students' Voices with the Voices of School Science, Teachers, and Popular
Science, International Journal of Environmental and Science Education, v6 n2
p141-159

Fautley, M. & Savage, J. (2008). Assessment for Learning and Teaching in Secondary
Schools. Great Britain: Learning Matters Ltd

Indrianti (2012) Developing Student-centered Grammar Materials for Beginners’
Level Indonesian. Electronic Journal of Foreign Language Teaching 9(1), pp
380-401. Retrieved on 29 June 2013 from eflt.nus.edu.sg/v9s12012/indrianti.pdf

Ive Emaliana (2017)Teacher-centered or Student-centered Learning Approach to
Promote Learning?Jurnal Sosial Humaniora [2017], Volume 10, Ed 2.

Lestari, Endang., Widjajakusumah, Djauhari (2009) Students’ Seflt-directed Learning
Readiness, Perception toward StudentCentered Learning and Predisposition
towards Student-centered Behaviour. South East Asian Journal of Medical
Education 3(1). Retrieved on 29 June 2013 from
seajme.md.chula.ac.th/articleVol3No1/OR8 _Endang%20Lestari.pdf

Grove, N. P., & Lowery Bretz, S. (2012). A continuum of learning: from rote
memorization to meaningful learning in organic chemistry. Chemistry Education
Research and Practice, 13(3), 201. doi:10.1039/c1rp90069b Harrison, A. G., &
Treagust, D. F. (1999). Learning about Atoms , Molecules , and Chemical
Bonds :

Mohamad Najib Abdul Ghafar. (2011). Pembinaan dan analisi ujian bilik darjah
Johor Bahru: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia Press.

Morais dan Azevedo (2011).What is a Creative Teacher and What is a Creative
Pupil?Perceptions of TeachersArticle (PDF Available).Procedia - Social and
Behavioral Sciences 12:330-339 · December 2011

Reynolds, Cecil.R., Livingston, Ronald B. & Willson, V. (2006). Measurement and
assessment in education. United states of America: Pearson Education USA.

LAMPIRAN
SOALAN 1
PSPM 2003

1. 2, 2-dimethylpropane only reacts with bromine in a solvent of CH2Cl2. The presence of
sunlight is required in this reaction. Draw the structure of the monosubstituted products,
B. Write the mechanism for the major product.

PSPM 2004

2. Suggest the product formed when cyclopentane reacts with chlorine gas in the presence
Of light.Draw the structure of the monosubstituted products, A . Write the mechanism
for the major product.

PSPM 2008

3. There is an isomer of D, C H5 10 which can react with bromine in the presence of ultraviolet
light to give only one monobrominated product, E.Draw the structure of the
monosubstituted products, A . Write the mechanism for the major product.

PSPM DK035 2016

4. The monohalogenation reaction of methane is shown below.

CH4 + Cl2 CH3Cl + HCl

Write the mechanism for the product.

PSPM 2014

5. Monobromination of propane gives a mixture of products
Write a chemical equation for this reaction. . Determine the major product.
Write the reaction mechanism involving initiation, propagation and termination steps for the
formation of the major product.

THE EFFECTS OF GALLERY WALK ON STUDENTS’ SPEAKING
ASSESSMENT

1Anita Othman, 2 Amiza Hazni Mohd Radzi

1English Language Unit, Kolej Matrikulasi Perlis
[email protected]

ABSTRACT

The purpose of this research was to examine the perceptions of students towards Gallery Walk and
how Gallery Walk can be used as a tool to help students perform in the speaking assessments. The
research methodology integrated the Convergent Parallel Mixed Methods Design. This study
involved an Intact Group (Experimental Group) which consisted of 32 respondents and Control
Group which consisted of 32 students. The instruments employed in this study were questionnaires
and focused group interviews. Descriptive data analysis was utilized to analyse the data collected
using the questionnaires. The researchers also collected data from the participants by utilizing
focused group interviews. Findings from the study illustrated that majority of the respondents had
positive perceptions towards the use of Gallery Walk in enhancing their speaking skills. The findings
are hoped to provide insights to the teachers to use G.W. to enhance students’ performance in the
speaking assessments.

Key Word: Gallery Walk (G.W.), English as a Second Language (ESL), Speaking Skills, Students’
Performance and Speaking Assessments

1.0 Introduction
1.1 Background of the Study
Based on the researchers’ teaching experience, it is safe to say that one of the greatest fear among
ESL learners is speaking in front of their peers. This will absolutely hamper students’ performance
in speaking tasks. To make the matter worse, wrong choice of speaking activity used in classrooms
could also lead to students’ reluctance to speak freely and comfortably. Therefore, one of
the greatest challenges for ESL teachers is to design interesting and interactive speaking activities
in speaking class. This is due to the fact that teacher’s creativity in designing the activities will not
only boost the students’ proficiency and confidence in speaking but also enhance students’
participation in speaking class and thus the students will be able to perform better in the speaking
assessment.

1.2 Problem Statement
Students’ reluctance to participate in speaking classes is a common scenario in ESL classrooms
(Mohd. Yusof et.al., (2012), Anita, Amiza Hazni & Sangeetha, (2014). The act of being passive or
unwillingness to speak using the target language is considered the main obstacle for students to
develop oral proficiency in the English language as compared to the development of reading and
listening skills (Jenkins, 2008). One of the main reasons students refusal to join the speaking
activity is due to their lack of confidence in using the language (Anita, Amiza
Hazni&Sangeetha,2014). This unfortunate scenario will somehow influence students’
performance in speaking tasks. Although there are a lot of issues that can cause students to be
passive in speaking class, the researchers believe that it is not always a student’s problem per se.
In fact, it is a response that results from teacher’s lack of awareness on students’ need and interest
in speaking class. For these reasons, the researchers agreed that they need to take a closer look at
the type of speaking activities they are using and see if they really capture the students’ interest
and create a real need for communication so that the speaking class environment will be more
active and interactive.

1

The reason why speaking activities are highlighted is because it is the teachers’
responsibility to design a good speaking activity that will motivate and raise the students’
confidence in speaking. Good speaking activity will provide opportunity for students to practice
speaking skills. Speaking activities like role-plays, discussions, debates, group presentations,
story-telling, gallery walk and interview are a few samples of speaking activities used in ESL
classroom. This discussion technique allows students to be actively engaged as they walk
throughout the classroom. “They work together in small groups to share ideas and respond to
meaningful questions, documents, images, problem-solving situations or texts.”
(www.theteachertoolkit.com).

Therefore, the researchers truly believe that Gallery Walk is a very suitable speaking
activity to be used in ESL speaking classroom as it promotes speaking among students in a more
relaxed environment as they move from one gallery to another in the classroom. Furthermore,
speaking will take place naturally as students have to respond to each other. Gallery Walk requires
students to present their tasks in small groups and this is very similar to the Group Speaking
Assessment, WE 023 to be held in Week 13, Semester Two. Thus, students’ participation
in Gallery Walk will help students to be able to perform in the group speaking assessment.

1.3 Purpose of the Study
The purpose of this study is to discover the use of gallery walk as a classroom speaking activity to
create a comfortable environment for the students to speak naturally and comfortably in front of
their peers. Hence, their participation in gallery walk could help them to perform in their
speaking task. On the whole, the aim of using gallery walk is to boost students’ confidence in using
the target language confidently and enhance their performance in the speaking assessments.

1.4 Research Objectives
Specifically, the objectives of this study are as follows:

1) to investigate the perceptions of students towards gallery walk.
2) to observe in what way does gallery walk help students to perform in the

speaking assessments.

1.5 Research Questions
In order to achieve this study, the following research questions are addressed:

1) What are students’ perceptions towards gallery walk?
2) Does gallery walk affect students’ performance in speaking assessments?

2.0 Literature Review
2.1 Gallery Walk
Gallery walk is a presentation method in which individual learners of groups exhibit their work
products (often on poster) and move around the room viewing each other’s product. They could be
asked to give feedback to the group of individual who created the work (Bowman, 2005).
Gallery walk offers an opportunity for active learning by boosting learners’ participation (Francek,
2006).

Gallery walk can be used in any subject area or topic as it provides such an opportunity,
allowing students to address interesting, open-ended science questions using the terminology and
language of the discipline (Francek, 2006). The Gallery Walk links learners to each other
and learners to the training topic in a number of interesting, interactive ways (Bowman, 2005).

2

Gallery Walk provides ‘an atmosphere of the learning process that is not too formal and they can
express what they want to say and it can increase their skill in speaking (Farrah Zakiyah
Anuar,(2015), Hendri Dinata,&Retika Wista Anggraini,(2017).

2.2 Gallery walk strategy in teaching speaking.
The common procedures in conducting a Gallery Walk (Francek,2006)
1) Create and post questions
2) Group students, assign roles, and stress team building
3) Assign stations
4) Rotation
5) Begin oral presentation

Figure 1: The implementation of gallery walk
Source: http://serc.carleton.edu/introgeo/gallerywalk/what.html

2.3 What is speaking?
Nunan (2003) stated that speaking is a part of productive skill in English language teaching and it
comprises of producing systematic verbal utterance to deliver meaning. Some experts in language
learning have defined about speaking (as cited in Mart 2012, p. 91). According to Bailey (2005, p.
2), speaking is an interactive process of constructing meaning that includes producing and
receiving and processing information. Speaking activities may well form one part of a much longer
sequence which includes reading or listening and after the activity study work.
3.0 Methodology
3.1 Introduction
The researchers conducted a mixed methods study as they have both quantitative and qualitative
data. Mixed methods research is a good design to use if you intend to build on the strengths of both
quantitative and qualitative data (Creswell, 2012).

3

3.2 Research Design
The Convergent Parallel Mixed Methods Design was used in this study. The researchers collected
both quantitative and qualitative data simultaneously, merged both data and used the results to
understand the research problem. The rationale for this design is that one data collection form
provides strengths to offset the weaknesses of the other form, and that a more complete
understanding of a research problem results from collecting both quantitative and qualitative data
(Creswell, 2012).

Quantitative Compare Interpretation
Data or relate

Collection
and Analysis

Qualitative
Data

Collection and
Analysis

Figure 2: Convergent parallel design

3.3 Participants
In this study, the participants consisted of both account and science students. All of the participants
were in the Intact Group of the researchers. All participants are in the PST program (Program Satu
Tahun) in the 2018/2019 Academic Session. 16 students from A8T5(AB) and 16 students from
M1AT3(AB) (Intact Group) were selected as the Experimental Group and 16 students from A2T2
(AB), 8 students from A6T5(A) and 8 students from A8T3(A) (Intact Group) were selected as the
Control Group.

3.4 Instruments
The instruments employed in this research were questionnaires and focused group interviews. 7
adopted questionnaires comprised of 5-point Likert agreement scale -(strongly disagree to
strongly agree) questions from “Assessing Gallery Walk”, Science Education Resource Centre and
we added 3 open-ended questions of our own. In the focused group interviews, the respondents
were divided into 4 groups and the interviews were recorded by using MP4 voice recorder.

3.5 Data Collection Procedure
The adopted questionnaires comprised of 5-point Likert agreement scale -(strongly disagree to
strongly agree) questions and open-ended response.The interview protocols for the focused group
interview consisted of 2 questions and each group consisted of 4 respondents. Each focused group
interview took about 10 minutes.

4

3.6 The Interview Questions:

1) What do you like about gallery walk? Why?
2) In what way does gallery walk help you to perform in the speaking assessment?

4.0 The Findings

Data Analysis and Discussions

The analysis and discussion will focus on answering the research questions.
4.1 What Are Students’ Perceptions Towards The Use of Gallery Walk in Speaking

Classroom?
Overall, the findings from questionnaires and focus group interview revealed that majority of the
participants from the experimental group (N=32) showed positive response.

Table 1 : Mean Scores of Students’ Responses to Gallery Walk

ITEM MEAN SD

During the Gallery Walk, all group members participated. 4.56 0.63

My overall experience with Gallery Walk was satisfactory. 4.25 0.68
During the Gallery Walk, my group listened respectfully to 4.25 0.68
one another.
4.18 0.83
Gallery Walk was easy to use.
4.12 0.8
I would like to participate in another Gallery Walk. 3.87 0.8
We worked more collaboratively than with usual class
discussion techniques. 3.81 0.66
I felt we had enough time to discuss each topic at learning
stations

Based on the mean and standard deviation it clearly verified that generally students had a
positive perception about gallery walk (Table 1). They confirmed the benefit of gallery walk in
terms of group members’ participation with the highest mean (mean 4.56, SD =0.63) and listening
respectfully to one another (mean = 4.25, SD = 0.68). Students also have the perception that gallery
walk was easy to be used in classroom (mean = 4.18, SD=0.83) and they are willing to participate
in another gallery walk in the next class of speaking (mean 4.12,SD =0.8). Students also believed
that they can work more collaboratively than with usual class discussion techniques (mean =3.87,
SD 0.8) and they felt that they had enough time to discuss each topic at learning stations
(mean=3.81, SD 0.66).

Based on the findings from the focus group interview, the researchers also encountered that,
2 focus groups indicated that gallery walk encouraged team work among students. They have to
act as a team in order to complete their task to be displayed at the corner of their respective gallery.

5

Figure 1a: Gallery walk encourages team work among students
The following extract from the interview session validated the findings.

“.. it will give us commitment to each of us to work together especially to decide
on what we are going to do and thus many of us will give cooperation.”
(Participant from Focus Group 2)
“Gallery walk is very helpful because it helps students to help each other. We
can also gain knowledge in various ways through gallery walk.” (Participant
from Focus Group 3)

Open ended response from the students also showed positive response towards gallery
walk. For example, when they were asked what they like about gallery walk majority of
the students stated that gallery walk was interesting and fun (Figure 1b).

Figure 1b : Gallery walk is interesting
Focus group interview session also exhibits this finding. Below are some extracts taken
from the interview session which related to interesting.
“For me I think I like about the gallery walk because it was very interesting to
see with the colourful thing that students do like when they are doing the…”
(Participant from Focus Group 1)
“It is interesting and then discipline is very important if we cannot control the
discipline somebody will out of the topic.” (Participant from Focus Group 2)

6

“Gallery walk was very fun and we get to know each other well during that
discussion. We can communicate very well. That's really interesting.”

(Participant from Focus Group 3)

25% It improved confidence level
37% It improved vocabulary

19% It improved grammar
19%
It helped students to
gain knowledge

Figure 1c: Percentage of how gallery walk improved students’

speaking skills

Figure 1c displayed how gallery walk improved students’ speaking skills. Majority of the
students advocated that gallery walk improved their confidence in speaking English with
the highest percentage 37%. Gallery walk also helped students to gain knowledge with the second
highest percentage 25% while gallery walk improved vocabulary and grammar had recorded the
same percentage 19% respectively.

The findings from the Focus Group Interview session also revealed that Gallery Walk built
students’ confidence level in speaking (Figure 1d). They had equal opportunity to contribute their
ideas and shared their knowledge without any fear that will indirectly enhanced their confidence
in using the language.

Figure 1d: Gallery walk builds students’ confidence level in speaking
The following responses had confirmed our findings.

7

“We can use the examples that we have learnt during gallery walk activity so we
can give more examples and we can give more points. Thus we will sound more
confident” (Participant in Focus Group 1)
“ ..so we do not have to face many people and we are not too scared enough so
we just have the confidence to speak out” (Participants in Focus Group 2)
“I think that gallery walk help us a lot.., now we can be more confident to speak
… to how to present our ideas to others.” (Participants in Focus Group 2)
“It also can improve our language because more confident to speak in
English.” (Participant in Focus Group 3)
“Through gallery walk, from time to time we can upgrade our speaking skill. I
can enhance my own confidence level and improve my fluency.” (Participant in
Focus Group 4)
Apart from that, gallery walk also enables students to gain more knowledge and information
as they explore the galleries that provide a lot of information and also through group interactions.
(Figure 1e).

Figure 1e: Gallery walk enables students to gain more knowledge and information

Below are some extracts taken from the interview session that validated this finding.
“… I can also gain knowledge when I walk from one gallery to another gallery.”
(Participant from Focus Group 1)
“. we can gain more knowledge for example when we go to one gallery we will
know for instance what can be found in Osaka.” (Participant from Focus Group
1)
“ We can learn more new knowledge about this how to present our ideas by
using gallery walk also.” (Participant Focus Group 2)

8

“We can also gain knowledge in various ways through gallery walk.”
(Participant Focus Group 3)
“We can gain a lot of information from other stations. We can also give our
own opinions.” (Participant Focus Group 4)

The findings from the Focus Group Interview also revealed that by participating in
gallery walk activity has improved and build their vocabulary (Figure 1f).

Figure 1f: Gallery walk enables students to improve their vocabulary
The extract taken from the interview session confirmed the findings.
“While we are presenting we will build our vocabulary.”
(Participant from Focus Group 2
“It also can improve our vocabulary.” (Participant from Focus Group 3)
“Through gallery walk we can learn new vocabulary .. then we can use them as
we perform in the speaking task. We also need to look for information using
Google Search so from there we can learn new vocabulary as well.”
(Participant from Focus Group 4)
“By taking part in gallery walk we will try our best to improve our speaking
performance by improving our vocabulary.” (Participant from Focus Group 4)
It is interesting to note that the findings from focus group interview also discovered that
gallery walk helped students to improve their grammar as mentioned by Focus group 1 and 4.

(Figure 1g). It verified that students can learn the grammar aspects and it will help them
to perform better in the speaking assessment.

9

Figure 1g: Gallery walk enables students to improve their grammar
The following responses illustrated the findings related to grammar.
“Before gallery walk activity I will practice in my room before my presentation
and then I will check and correct my own grammar.” (Participant from Focus
Group 1)
“Through gallery walk we will practice to speak in a more formal way and
using the correct grammar so during the speaking test we can impress the
examiners.” (Participant from Focus Group 1)
“Through gallery walk we can learn grammar by listening to other students'
presentation. Then we can use them as we perform in the speaking task”
Participant from Focus Group 4)
“As we are presenting our teacher can help us to correct our pronunciation and
grammar.” (Participant from Focus Group 4)

4.2 Does Gallery Walk Affects Students’ Speaking Performance in Speaking Assessment?
The researcher administered the speaking quiz (assessment) on week 13th with the aim of
identifying whether the usage of gallery walk affects students’ performance.

10

Table 1: Marks Obtained by Participants in Speaking Assessment

Experimental Group Control Group

Participants Class Score x/15 Participants Class Score x/15

A A8T 5A 12 A A2T 2A 10.8

B A8T 5A 13.2 B A2T 2A 11.7

C A8T 5A 12.9 C A2T 2A 11.7

D A8T 5A 12.6 D A2T 2A 11.7

E A8T 5A 13.5 E A2T 2A 12

F A8T 5A 12 F A2T 2A 10.5

G A8T 5A 11.4 G A2T 2A 11.1

H A8T 5A 13.2 H A2T 2A 9.6

I A8T 5A 12.6 I A2T 2B 12.3

J A8T 5A 12.6 J A2T 2B 9

K A8T 5A 13.2 K A2T 2B 11.4

L A8T 5A 12.9 L A2T 2B 9.6
M A2T 2B 9.9
M A8T 5A 12.9 N A2T 2B 9.9
O A2T 2B 11.4
N A8T 5A 12.6 P A2T 2B 11

O A8T 5A 13.2 A A6T 5(A) 11
B A6T 5(A) 11.4
P A8T 5A 13.2 C A6T 5(A) 12
D A6T 5(A) 12
A M1AT 3(A) 12 E A6T 5(A) 12.4
F A6T 5(A) 12.4
B M1AT 3(A) 11.4 G A6T 5(A) 12
H A6T 5(A) 12
C M1AT 3(A) 13.2
A A8T 3(A) 12
D M1AT 3(A) 13.2 B A8T 3(A) 11.4
C A8T 3(A) 11.4
E M1AT 3(A) 11.4 D A8T 3(A) 12

F M1AT 3(A) 13.2

G M1AT 3(A) 11

H M1AT 3(A) 12.6

A M1AT 3(B) 13.2

B M1AT 3(B) 13.2

C M1AT 3(B) 13.2

D M1AT 3(B) 12.4

E M1AT 3(B) 12.6 E A8T 3(A) 12
F A8T 3(A) 11
F M1AT 3(B) 13.2 G A8T 3(A) 11
H A8T 3(A) 11.4
G M1AT 3(B) 12

H M1AT 3(B) 12

As evident in Table 1 there was a remarkable difference between the lowest scores and the
highest scores from experimental group and control group. The highest score for experimental
group was 13.5 while for control group was 12.3. The lowest score for experimental group was
11.0 while for control group was 9.0

In addition, the mean score was also analyzed by the researchers in order to determine
whether there was a significant difference in the participants’ performance in their speaking
assessment. (Table 2)

11

Table 2 : Scores and the Mean

N Minimum Maximum Mean
12.61
Experimental Group 32 11.0 13.5 11.28
Control Group
32 9.0 12.3

The mean score for the experimental group was higher compared to the control group. In
the experimental group the mean score was 12.61 whereas for the control group the mean score
was 11.28. This proved that the usage of gallery walks influences students’ performance in their
speaking assessment.

5.0 Implications For Teaching
The use of the gallery walk in speaking classroom was not a new method; however, the
effectiveness of this method depends on the teacher’s planning and students’ collaboration
working as a team. Nevertheless, this study illustrated that gallery walk elicits fruitful results not
only in terms of academic achievement, but also in students’ participation in speaking class.
Therefore, it can be suggested that language teachers should be familiarized with the advantages
of using gallery walk as a speaking activity.

6.0 Future Research
The researchers would like to suggest other researchers to compare other 21st Century Classroom
Activities with Gallery Walk to identify their effectiveness in helping their students to perform
better in their speaking assessments. Other than that, Gallery Walk can be used not only in ESL
Classrooms but in other courses as well such as Business, History, Economy and many more.
Therefore, not only ESL teachers can make use of Gallery Walk in their classrooms but teachers
of other subjects as well because students’ participation in Gallery Walk activity can help them to
understand the subject matter more.

7.0 Conclusion
All in all, the findings permit us to conclude that majority of students from experimental group
illustrated positive perception towards gallery walk. Their perception should be taken and
reviewed genuinely as it is a two-way process involving teachers and learners. The findings also
illustrate that the use of gallery walk generates fruitful outcomes in terms of helping students to
perform well in their speaking assessment than the control group who were not taught by using
gallery walk. This is because they could build their vocabulary and improved their grammar. The
knowledge and information they gained by participating in gallery walk activity also helped them
to deliver their presentation smoothly. Most importantly, gallery walk helped them to be more
confident in using the language naturally and comfortably. Thus, the findings of this study
is corresponding with the findings of the previous research made by Hendri Dinata & Retika Wista
Anggraini (2017). They felt the benefits of using the gallery walk strategy such as ‘elevating their
confidence to speak English and communicating easily with English because it was supported by
the guided questions and expressions’.

12

On the other hand, Gallery Walk can be time consuming especially when students need to
take longer time to prepare their gallery material. For instance, when the students are required to
prepare a tour package poster they need to look for information on the internet in order to gather
information on the price of flight tickets, hotel rates and most popular tourist attractions in the
countries in Europe, Asia, the U.S and Australia. In order to save time to search for the suitable
information, we can assign students to do this task during non-face-to-face (NF2F) hour.

We also noticed that some students used L1 in their discussions and this is a common
situation when we assigned students to work in groups. However, we believe we can overcome this
by walking around the classroom observing their participations and give support and help the
students as they need it. Similarly, teachers should also monitor the flow of the gallery visit so that
each gallery will be focused on during the activity. We believe that the smoothness of Gallery Walk
depends on the cooperation of the students as a whole.

Finally, we have discovered through our great journey of knowledge that our speaking class
should provide knowledge and experience for students to speak confidently as speaking well can
have a dramatic effect on their professional and private life. Thus our job is ‘to provide the kind of
warm, embracing climate that encourages students to speak, however halting or broken their
attempts may be’ (Brown, 2001:269).

13

References

Anita, O., Amiza Hazni, M. R. & Sangeetha, A. (2014). Using oral
presentation to enhance students’ confidence in speaking task:
An action research. Perlis Matriculation College, Arau,
PS.

Bailey, K. M. (2005). Practical English language teaching: Speaking.
New York, NY: McGraw-Hill ESL/ELT.

Bowman, S. L. (2005). The gallery walk: An opening, losing, and
review activity. http://www.boperson.com/BOWPERSON
/GalleryWalk.pdf.

Brown, H. D. (Ed.). (2001). Teaching by principle, an interactive
approach to language pedagogy. Second Ed. New York: Longman.

Creswell, J. W. (2012). Educational research. University of Nebraska:
Pearson.

Farrah Zakiyah, A. (2015). Enhancing students’ speaking skill through
gallery walk technique. journalregister.iainsalatiga.ac.id/index.php
/register/article/view/384.

Francek, M. (2006). Promoting discussion in the science classroom
using gallery walks. Journal of College Science Teaching,
September, 27-31. http://blog.stetson.edu/jrseminars/wp-
content/uploads/Gallery-Walk.pdf.

Hendri, D. & Retika Wista, A. (2017). The use of gallery walk to enhance
the speaking achievement of the ninth grade students of SMP
PGRI 1 Palembang. Global Expert Journal Bahasa dan Sastra,
6 (1):50-55.http://ejournal.uigm.ac.id/index.php
/GE/article/view/265.

Hendri, D. & Retika Wista, A. (2017). The use of gallery walk to enhance
the speaking achievement of the ninth grade students of SMP PGRI
Palembang. Jurnal Bahasa dan Sastra, 6 (1):50-56
http://ejournal.uigm.ac.id/index.php/GE/article/view/265.

Hogan, J. P. & Cernisca, D. (2011). Integrating gallery walks and Wikis in
a synergic instructional activity: An exploratory study of students’
perception. American society for engineering education.
http://gs.mst.edu/media/academic/gs/documents/refcont/024.pdf.

Jenkins, J. R. (2008). Taiwanese private university EFL students’
reticence in speaking English. Taiwan Journal of TESOL, 5(1): 61-
93. Retrieved from http://140.119.172.17/journal/ESL/

Mohd. Yusof, A., Noor Rahamah, A. B. & Maizatul Haizan, M. (2012).
Student's participation in classroom:What motivates them to
speak up? http://www.sciencedirect.com/science/article
/pii/S187704281203337X.

Nunan, D. (Ed.). (2003). Practical English language teaching. New York,
NY: The McGraw-Hill Companies, Inc.

Richards, J. (n.d.). Developing classroom speaking activities; From theory
to practice. https://www.researchgate.net/publication/237701015

14

Assessing Gallery Walk. (2015).Science Education Resource Center,
Carleton College.http://serc.carleton.edu/introgeo/gallerywalk
/assessment.html.

What is Gallery Walk? (2008). Science Education Resource Center,
Carleton College. http://serc.carleton.edu/introgeo/gallerywalk
/what.html

Why Use Gallery Walk? (2008). Science Education Resource Center,
Carleton College. http://serc.carleton.edu/introgeo/gallerywalk
/why.html

Taylor,P. (2001).Gallery walk. http://www.cct.umb.edu/gallerywalk.html.

15

Penggunaan Model Trans-B Untuk Meningkatkan Kefahaman Pelajar Modul
III Kolej Matrikulasi Kedah terhadap Proses Translasi

Siti Mariam binti A Rani1, Suria binti Ismail2,
Norhana binti Rodzli3, Nurul Wahidah binti Taib4

1,2,3,4 Kolej Matrikulasi Kedah
[email protected]

ABSTRAK

Kajian tindakan ini dijalankan untuk mengkaji kesan penggunaan model Trans-B dalam
meningkatkan kefahaman pelajar terhadap proses translasi yang berlaku dalam sintesis protein.
Trans-B adalah sejenis alat bantu mengajar iaitu kit yang dirancang dan dibina khas oleh
penyelidik untuk membantu pelajar menggambarkan komponen-komponen yang terlibat, juga
membantu pemahaman turutan proses yang berlaku dengan tujuan untuk meningkatkan
pencapaian pelajar khususnya dalam proses translasi. Sampel terdiri daripada 36 orang pelajar
modul III Program Satu Tahun (PST), semester 1 sesi 2017/18 Kolej Matrikulasi Kedah yang diajar
oleh penyelidik. Hasil daripada tinjauan masalah, didapati kebanyakan pelajar tidak memahami
proses ini kerana proses ini berlaku dalam sel dan sangat kompleks. Selepas tinjauan masalah,
kajian dimulakan dengan ujian pra yang mengukur kefahaman pelajar melalui soalan yang
menghendaki pelajar melabel komponen yang terlibat dan menyusun turutan proses. Selepas itu,
pelajar diberi peluang untuk belajar menggunakan model Trans-B secara berkumpulan dalam masa
40 minit. Pelajar mengenalpasti komponen dalam kit yang diberikan dan seterusnya menggunakan
komponen tersebut untuk menunjukkan proses translasi, dengan dipantau oleh penyelidik. Sejurus
selepas itu, ujian pos telah dijalankan menggunakan set yang sama. Skor untuk pelabelan komponen
meningkat sebanyak 76.91% manakala peningkatan skor untuk turutan proses adalah 111.24%.
Secara keseluruhannya, peratus peningkatan kefahaman pelajar yang diukur melalui analisis
perbezaan ujian pra dan pos adalah sebanyak 115.29% iaitu peningkatan daripada min jumlah
skor 425 kepada 915.

Kata Kunci: Model Trans-B, proses translasi, sintesis protein

1.0 PENDAHULUAN

Biologi merupakan salah satu kursus yang perlu dipelajari oleh semua pelajar jurusan Sains Modul
I dan III di semua kolej matrikulasi kelolaan Bahagian Matrikulasi Kementerian Pelajaran
Malaysia. Bahagian Matrikulasi mula melaksanakan pendidikan berasaskan hasil, atau Outcome-
Based Education (OBE), yang lebih memfokuskan keberhasilan seperti pengetahuan, kemahiran
dan nilai kepada pelajar yang perlu dicapai sebelum menamatkan pengajian. Sebagai
kesinambungan dari pelaksanaan OBE di matrikulasi dan demi meningkatkan keberhasilan pelajar
dari segi pengetahuan biologi khususnya proses translasi dalam sintesis protein, satu kajian
bertajuk ‘Penggunaan Model Trans-B untuk Meningkatkan Kefahaman Pelajar Modul III Kolej

1

Matrikulasi Kedah terhadap Proses Translasi’ telah dipilih untuk dijalankan. Kajian tindakan ini
dijalankan kerana tiada kepuasan yang dirasai penyelidik semasa mengajar subtopik ini kerana
disebabkan skor kuiz dan tutoran yang rendah saban tahun. Ini menunjukkan hasil pembelajaran
kursus tidak dapat dicapai sepertimana kehendak spesifikasi kurikulum kursus Biologi walaupun
telah hampir sedekad penyelidik mengajar topik tersebut.

Tujuan kajian adalah untuk meningkatkan kefahaman pelajar dalam proses translasi
menggunakan Model Trans-B dan seterusnya meningkatkan keberhasilan pelajar melalui
pentaksiran berintegriti oleh penyelidik. Model kajian yang digunakan oleh penyelidik adalah
mengikut kitaran model Kemmis & McTaggart (1988) yang merangkumi merancang, melaksana,
memerhati dan mereflek, menggunakan Model Trans-B sebagai intervensi. Sebagai suatu kajian
yang mengaplikasikan pendekatan pentaksiran untuk pembelajaran (Assessment for Learning),
penyelidik telah menjalankan ujian untuk menilai tahap kefahaman awal pelajar dan kekeliruan
yang dihadapi pelajar terhadap proses translasi sepertimana dinyatakan oleh Earl & Katz (2006).
Selepas intervensi dilakukan, penyelidik menilai semula tahap kefahaman pelajar melalui ujian
pos. Perubahan skor direkodkan dan dikaji selain daripada memberikan maklumbalas kepada
pelajar.

2.0 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN LALU

Sintesis protein merupakan salah satu topik yang terkandung dalam silibus semester 1 kursus
Biologi Program Matrikulasi Kementerian Pelajaran Malaysia. Sintesis protein melibatkan dua
proses utama iaitu transkripsi dan translasi. Daripada pemerhatian penyelidik di dalam kelas (rujuk
lampiran 1), penyelidik mendapati pelajar tidak dapat menyelesaikan soalan tutorial berkaitan
dengan subtopik translasi dengan baik dalam setiap sesi pengajian. Walaupun pelajar telah diajar
di dalam kelas kuliah, pelajar didapati seolah-olah tidak memahami keseluruhan proses yang
berlaku. Apabila diselidiki (rujuk lampiran 3), kebanyakan pelajar memberikan jawapan tidak
dapat menggambarkan keseluruhan proses yang berlaku di dalam sel dari permulaan proses
sehinggalah sesuatu protein terhasil. Penyelidik juga mendapati pelajar kurang bermotivasi untuk
cuba memahami proses ini dengan baik. Masalah yang sama berlaku pada setiap sesi pengajian
iaitu pelajar masih tidak dapat memahami proses translasi dengan baik serta tidak dapat
menerangkan susunan proses yang berlaku semasa translasi dengan betul. Setelah beberapa kali
penelitian dibuat, penyelidik mendapati pelajar juga tidak dapat mengenal pasti setiap komponen
yang terlibat semasa proses translasi.

Masalah ini menimbulkan kerisauan di kalangan penyelidik. Pelbagai kaedah telah
dilakukan penyelidik untuk menyelesaikan masalah ini termasuklah mengajar semula pelajar di
kelas tutorial mahupun kuliah menggunakan kaedah tradisonal chalk and talk, namun didapati
pelajar masih tidak dapat memahami proses yang berlaku dengan baik. Setiap kali sesi
pembentangan yang dibuat oleh kumpulan pelajar, banyak miskonsepsi yang dikesan oleh
penyelidik yang berlaku dalam kalangan pelajar walaupun pelajar telah diberi ruang dan peluang

2

untuk merujuk sumber yang berkenaan dan berbincang sesama ahli kumpulan sebelum sesi
pembentangan berlangsung. (Rujuk Lampiran 3)

Sepanjang kajian ini dilaksanakan, penyelidik mula menyedari bahawa kajian tindakan
boleh membantu penyelidik keluar daripada amalan rutin pengajaran bagi meningkatkan tahap
profesionalisme dan memenuhi objektif pembelajaran kursus Biologi. Di samping itu, kajian
tindakan ini juga turut melaksanakan penilaian pelajar dengan lebih bertanggungjawab kerana item
penilaian disedia berdasarkan Jadual Penentu Ujian (JPU) yang disesuaikan dengan subtopik
sintesis protein. Pembinaan Model Trans-B dijajar berdasarkan konsep pendidikan berasaskan
hasil (Outcomes Based Education) mengikut spesifikasi kurikulum Kursus Biologi 1, SB015.
Model Trans-B dibina bagi memastikan kebolehcapaian hasil pembelajaran program (programme
learning outcome) dan hasil pembelajaran kursus (course learning outcome) yang telah ditetapkan
oleh BMKPM. Matlamatnya adalah untuk melahirkan pelajar program matrikulasi yang berkualiti
dari segi penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran, dan ketrampilan selaras dengan Falsafah
Pendidikan Kebangsaan.

3.0 FOKUS KAJIAN

Kajian ini memberi fokus kepada kefahaman pelajar terhadap proses translasi dalam sintesis
protein. Kajian ini penting bagi membantu pelajar biologi khususnya pelajar modul III yang
pencapaian mereka lebih rendah daripada pelajar modul I. Oleh itu, pelajar biologi modul III
program matrikulasi perlu pendedahan kepada satu kaedah yang lebih berkesan agar mereka dapat
memahami dengan lebih baik proses translasi dalam sintesis protein. Kegagalan memahami
dengan betul proses translasi dalam sintesis protein akan menyebabkan kerberhasilan pelajar
dalam pembelajaran biologi sukar dicapai. Mereka akan menganggap proses translasi dalam
sintesis protein adalah sukar, dan kurang bermotivasi untuk cuba memahami proses ini dengan
baik. Masalah yang berlaku mendorong penyelidik untuk mencari satu kaedah ataupun cara dan
bahan yang sesuai dan paling berkesan untuk meningkatkan kefahaman pelajar dan seterusnya
menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh penyelidik. Justeru itu, penyelidik telah berbincang
bersama dan bersepakat untuk cuba mengajar pelajar proses translasi secara simulasi
menggunakan model Trans-B yang memerlukan aktiviti hands-on pelajar secara nyata agar pelajar
lebih senang menggambarkan komponen dan proses sebenar yang berlaku di dalam sel.

3

4.0 OBJEKTIF KAJIAN
4.1 Objektif Am
Objektif kajian ini adalah bertujuan untuk mempertingkatkan tahap kefahaman pelajar terhadap
subtopik translasi
4.2 Objektif Khusus
4.2.1 Membantu pelajar mengenalpasti komponen yang terlibat dalam proses translasi.
4.2.2 Membantu pelajar menyusun turutan proses translasi

5.0 KUMPULAN SASARAN
Kajian ini menyasarkan 36 orang pelajar modul III, Program Matrikulasi Satu Tahun, semester 1
sesi 2017/18 Kolej Matrikulasi Kedah dari kelas K3S3T2B, K2S3T2B, K1S3T1A dan K3S3T4B
di bawah seliaan penyelidik. Kesemua responden adalah berbangsa melayu yang terdiri daripada
lapan orang pelajar lelaki dan 28 orang pelajar perempuan. Pelajar modul III dipilih berdasarkan
pemerhatian penyelidik terhadap pelajar semasa di kelas dan pencapaian Sijil Pelajaran Malaysia
(SPM) mereka yang agak lemah berbanding pelajar modul I.

6.0 PERANCANGAN DAN PELAKSANAAN TINDAKAN
6.1 Perancangan

6.1.1 Tinjauan masalah
Pengenalpastian masalah dibuat berdasarkan pemerhatian, pemeriksaan buku tutoran, dan
temu bual terhadap pelajar sepanjang 24 hingga 29 September 2017.

4

Jadual 6.1: Kaedah pengenalpastian masalah

Cara Penilaian Tujuan

Pemerhatian Penyelidik telah membuat pemerhatian ke atas tingkah laku pelajar
semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Sebelum
kajian dijalankan pelajar didapati tidak dapat memahami sintesis
protein melalui proses translasi dengan tepat mengikut piawai kursus
Biologi

Memeriksa buku Penyelidik telah mengadakan pemeriksaan ke atas buku tutoran untuk
tutoran mengenalpasti masalah sebenar yang dihadapi oleh pelajar.

Temu bual Temu bual rawak 10 pelajar bagi mengenal pasti masalah memahami
sintesis protein melalui proses translasi.

6.1.2 Analisis Selepas Tinjauan Masalah
Jadual 6.2: Analisis Masalah

Cara Penilaian Tujuan
Pemerhatian
Pemerhatian dilakukan sendiri oleh penyelidik untuk mengenal pasti
masalah dari segi :
- Sikap sebelum kajian menunjukkan penglibatan pelajar yang pasif.
- Kurang keyakinan untuk menjawab ketika diajukan soalan secara lisan
oleh penyelidik.
- Pelajar tidak dapat membezakan susunan proses yang berlaku semasa
translasi dan gagal mengenal pasti setiap komponen yang terlibat semasa
proses translasi. (Rujuk Lampiran 1)

Memeriksa buku Kesemua pelajar gagal menghuraikan proses translasi dalam sintesis
tutoran protein dengan tepat mengikut piawai yang ditetapkan oleh sukatan
biologi. (Rujuk Lampiran 2)

Temu bual i. Seramai 10 orang telah ditemu bual dan didapati hanya tiga orang
sahaja yang sangat berminat terhadap biologi dan tujuh orang yang lain
terpaksa memilih biologi disebabkan pakej yang ditawarkan.
ii. Gred yang pelajar peroleh dalam SPM bagi biologi antara B+ hingga
D+.

5

iii. Enam orang pelajar tidak dapat menggambarkan dengan jelas dan
sukar menghuraikan turutan proses translasi. (Rujuk Lampiran 3)

6.1.3 Perancangan kajian

Setelah penyelidik mengenalpasti masalah pelajar, penyelidik berhasrat untuk mencari
penyelesaian bagi mengatasi masalah ini. Hasilnya, model simulasi Trans-B telah dibina dengan
harapan dapat memberi gambaran yang jelas dan nyata tentang proses translasi ini.

Pengenalan tentang Model

Model Trans-B merupakan satu model simulasi yang direka khas berdasarkan idea penyelidik
untuk membantu pelajar dalam memahami proses translasi dengan cara yang lebih mudah, realistik
dan santai. Model ini diwujudkan pada awalnya menggunakan acuan yang dilakar menggunakan
tangan dan dilamina dan telah diuji kepada pelajar tahap keberkesanannya. Setelah tujuh kali
penggunaannya dan juga bila melihatkan perkembangan yang positif di kalangan pelajar,
penyelidik telah menambah baik model ini di mana pada kali ini semua acuannya dihasilkan
menggunakan komputer. Model simulasi Trans-B digunakan untuk membantu pelajar
mengenalpasti kesemua komponen yang terlibat dalam proses translasi, memahami proses yang
berlaku dan seterusnya pelajar dapat menerangkan proses yang berlaku dengan baik mengikut
turutan proses yang sepatutnya. Model Trans-B adalah berasaskan kaedah simulasi dengan
mewujudkan satu situasi yang menyamai situasi sebenar tetapi dipermudah dan diringkaskan
supaya masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam pembelajaran dapat diselesaikan dengan mudah.

Penggunaan model simulasi diharapkan dapat membantu pelajar memahami sesuatu konsep
dengan lebih baik. Simulasi adalah suatu situasi yang diwujudkan supaya menyerupai situasi
sebenar tetapi dalam bentuk yang dipermudahkan dan diringkaskan supaya masalah atau isu yang
berkaitan lebih mudah diselesaikan. Seperti yang dinyatakan oleh Bransford, Brown, dan Cocking
(2000), simulasi akan menjadikan pelajar menyedari proses berfikir kendiri mereka dan bagaimana
mereka mencapai kesimpulan yang dikehendaki.

Dalam konteks kajian ini, Trans-B akan digunakan bagi menggambarkan proses translasi
yang berlaku semasa sintesis protein. Trans-B juga dijangka mampu meningkatkan kebolehan
murid mengaplikasikan konsep-konsep tertentu dalam penyelesaian masalah yang berkaitan
dengan subtopik translasi.

Pembinaan soalan

Di samping itu, soalan ujian pra dan ujian pos telah dibina mengikut spesifikasi kurikulum dan
pemberatan jam yang telah ditetapkan oleh Bahagian Matrikulasi, di mana soalan yang dibina
melibatkan elemen pengenalpastian struktur dan menghurai turutan proses translasi (Rujuk
Lampiran 4).

6

6.2 Tindakan yang dijalankan

6.2.1 Ujian Pra

Ujian pra telah dilaksanakan setelah pelajar melalui sesi kuliah bagi topik Translation in Protein
Synthesis. Ujian ini dilakukan untuk mengetahui tahap penguasaan pelajar setelah melalui
pembelajaran secara tradisional. Instrumen yang digunakan menguji kebolehan pelajar
mengenalpasti komponen atau struktur yang terlibat dan menyusun turutan proses translasi. Ujian
pra dijalankan secara serentak kepada semua pelajar di Dewan Kuliah Besar 1 pada tarikh 30
September 2017 selama 20 minit. Semasa sesi penilaian dijalankan, responden diberi taklimat
tentang pelaksanaan ujian dan penggunaan model Trans-B untuk menjelaskan tentang proses
translasi sebagai ciri pentaksiran untuk pembelajaran. Pelajar dijarakkan antara satu sama lain
untuk memastikan pentaksiran dibuat secara berintegriti dan mengelakkan sebarang kes peniruan
yang boleh mempengaruhi data. Merujuk kepada “Manual Prosedur Kerja Peperiksaan & Penilaian
Bahagian Pendidikan Guru (BPG) dan Institut Pendidikan Guru (IPG)” (n.d.), jarak minimum
antara tepi meja dengan tepi meja calon lain ialah 60 cm.

6.2.2 Rawatan /aktiviti

a) Pelaksanaan Aktiviti 1 - Mengenalpasti komponen proses translasi

Pengajaran dan pembelajaran yang menjurus kepada kajian ini adalah untuk mengenalpasti
struktur dan komponen dalam proses translasi. Pelaksanaan aktiviti 1 melibatkan langkah-langkah
seperti berikut:

i. Pelajar dibahagikan kepada kumpulan-kumpulan kecil.
ii. Setiap kumpulan dibekalkan dengan model simulasi Trans-B yang mengandungi

komponen-komponen penting dalam proses translasi.
iii. Pensyarah menerangkan komponen-komponen model Trans-B.
iv. Pelajar-pelajar membuat pengecaman komponen dengan dibantu oleh pensyarah.
v. Pensyarah meminta pelajar-pelajar menyebutkan komponen-komponen yang terlibat

beserta fungsinya dan pensyarah membuat pembetulan pada miskonsepsi pelajar.

Pemerhatian

Ramai pelajar didapati masih keliru dan salah konsep semasa mengenalpasti tRNA (transfer RNA)
dan mRNA (messenger RNA). Mereka tidak dapat membezakan stuktur dan fungsi mRNA dan
tRNA. Disebabkan oleh salah tanggapan ini, maka pelajar tidak dapat membezakan antara kodon
yang terdapat pada mRNA dan antikodon pada tRNA. Kegagalan memahami konsep ini
menyebabkan pelajar tidak dapat membuat perkaitan hubungan antara kedua-duanya.

7

Namun keadaan ini berubah apabila pelajar mula menggunakan model Trans-B ini. Melalui aktiviti
ini, pelajar diberi peluang untuk meneliti dan melihat secara jelas struktur bagi setiap komponen
utama yang terlibat dalam proses translasi. Setelah itu pelajar diberi masa untuk mengecam
komponen-komponen ini. Ketika ini didapati pelajar sudah mula menunjukkan riak wajah gembira,
selain mula menunjukkan minat pada aplikasi Trans-B iaitu dengan mengajukan pelbagai soalan.

Refleksi

Dengan bantuan model Trans-B dan penerangan pensyarah, pelajar dapat mengenal pasti
komponen proses translasi dengan lebih baik dan jelas. Mereka juga dapat memahami dan
membetulkan salah tanggapan mereka dalam mengenal pasti struktur-struktur tersebut. Di
samping itu, mereka dapat melihat sendiri bagaimana jujukan bes-bes pada mRNA dan tRNA
berpasangan secara komplemen sewaktu proses ini berlaku.

b) Pelaksanaan Aktiviti 2 - Menghurai Turutan Proses Translasi

Simulasi proses translasi menggunakan Model Trans-B. Aktiviti 2 melibatkan langkah-langkah
berikut:

i. Pelajar membina komponen aminoacyl-tRNA dengan carta panduan dan jadual kod genetik
yang diberi oleh penyelidik.

ii. Pelajar melakukan simulasi proses translasi dengan menggunakan model Trans-B yang
dibekalkan, dengan pemantauan pensyarah.

iii. Proses translasi mempunyai tiga peringkat.
a. Permulaan (Initiation) – Pelajar menggunakan model Trans-B untuk menunjukkan
proses penggabungan subunit kecil ribosom, mRNA, aminoacyl-tRNA, dan subunit
besar ribosom untuk membentuk satu unit berfungsi proses translasi.
b. Pemanjangan (Elongation) – Pelajar melakukan simulasi pemanjangan rantai
polipeptida dengan mengaplikasi kemahiran membaca jadual kod genetik untuk
mendapatkan jujukan asid amino yang betul. Pelajar akan melakukan simulasi mengikut
turutan proses yang betul.
c. Pemberhentian (Termination) – Pelajar melakukan simulasi pemberhentian apabila
ribosom telah sampai kepada kodon henti (stop codon).

iv. Hasil rantai polipeptida yang terhasil disemak oleh pensyarah.

8

Pemerhatian
Pelajar kelihatan sungguh teruja apabila dapat ‘menjalankan’ sendiri proses translasi dengan
menggunakan model Trans-B. Bagi setiap langkah penambahan asid amino yang seterusnya,
pelajar kelihatan seronok apabila berjaya memasang asid amino baru. Pelajar juga dapat melihat
sendiri bagaimana tRNA berubah tempat apabila berlaku pergerakan ribosom ke kodon yang
seterusnya. Mereka juga dapat mengaplikasikan konsep pasangan bes berkomplemen dan dapat
melihat bagaimana tRNA berfungsi untuk membawa asid amino ke dalam ribosom ketika proses
translasi berjalan.

Refleksi
Pelajar dapat membina rantai polipeptida dengan merujuk kepada bacaan jujukan kodon pada
mRNA. Dalam proses pembinaan rantai polipeptida, didapati pelajar telah boleh menggunakan
jadual kodon untuk menentukan asid amino yang akan dipasang kepada rantai polipeptida tersebut.
Dengan melalui proses simulasi ini, pelajar telah memahami dengan jelas langkah-langkah dalam
proses translasi serta memahami penggunaan jadual kod genetik dalam menentukan jujukan asid
amino bagi satu polipeptida ataupun protein. Pelajar juga dapat melihat dengan jelas hasil proses
translasi iaitu rantai protein yang dibina sendiri oleh mereka.

6.2.3 Ujian pos

Ujian pos dijalankan dalam masa 20 minit pada tarikh yang sama sejurus selesai sesi rawatan
menggunakan set soalan yang sama. Set soalan yang sama digunakan kerana fokus kajian adalah
kecil dan melibatkan satu peringkat sahaja dalam sintesis protein. Sesi penilaian untuk ujian pra
dan ujian pos dijalankan serentak untuk memastikan keadaan persekitaran yang sama dirasai oleh
semua pelajar. Semasa sesi penilaian dijalankan, pelajar dijarakkan antara satu sama lain untuk
memastikan pentaksiran dibuat secara berintegriti dan mengelakkan sebarang kes peniruan yang
boleh mempengaruhi data (“Manual Prosedur Kerja Peperiksaan & Penilaian Bahagian Pendidikan
Guru (BPG) dan Institut Pendidikan Guru (IPG),” n.d.)

9

7.0 PEMERHATIAN

7.1 Penilaian Pencapaian Pelajar Mengikut Jenis Aktiviti

Jadual 7.1: Tahap Kefahaman Terhadap Komponen dan Turutan Proses Translasi

Pelabelan Komponen Turutan Proses

Ujian Pra Pos Beza Peratus Pra Pos Beza Peratus
Markah Peningkatan 267 Peningkatan

158 351 121.52 76.91% 564 297 111.24%

Jadual 7.1 menunjukkan perbandingan markah ujian pra dan pos untuk pelabelan komponen dan
turutan proses translasi hasil pengaplikasian Trans-B dalam kajian ini. Markah keseluruhan untuk
pelabelan komponen dalam ujian pra adalah 158. Namun setelah Trans-B diaplikasikan markah
ujian pos meningkat kepada 351. Peningkatan sebanyak 76.91% ini membuktikan bahawa Trans-
B berjaya membuatkan pelajar memahami dan mengenali komponen translasi dengan baik.

94% pelajar menunjukkan peningkatan dalam pengenalpastian komponen translasi
manakala 6% pelajar yang lain tidak menunjukkan peningkatan markah dalam pelabelan
komponen translasi (rujuk Lampiran 5). Kemungkinan pelajar-pelajar ini tidak menumpukan
sepenuh perhatian semasa sesi PdP, menjadi pemerhati pasif semasa aktiviti Trans-B dijalankan
secara berkumpulan atau mungkin disebabkan oleh kegagalan mereka untuk menyesuaikan diri
dengan teknik Trans-B. Justeru itu, tidak mustahil jika sedikit modifikasi dilakukan terhadap
pelaksanaan model Trans-B, pencapaian pelajar- pelajar ini boleh diperbaiki. Sebagai contohnya
Trans-B diaplikasikan secara individu, diiringi dengan modul ringkas, video dan animasi atau
dijalankan dalam tempoh yang lebih lama. Dengan cara ini fokus mereka boleh dimaksimakan
kerana setiap individu diberi peluang yang lebih dari segi masa, kepelbagaian teknik dan
keterlibatan. Apabila pelajar terlibat secara aktif dalam pembelajaran, mereka akan mempelajari
lebih banyak berbanding ketika mereka menjadi penerima arahan secara pasif. (Cross, 1987)

Untuk bahagian turutan proses translasi, markah keseluruhan pelajar adalah 267 dalam
ujian pra, manakala markah keseluruhan melonjak kepada 564 dalam ujian pos. Perbezaan
sebanyak 297 markah memberikan peratusan peningkatan markah sebanyak 111.24%.
Peningkatan ini membuktikan aplikasi Trans-B dalam PdP proses translasi berjaya membuatkan
pelajar lebih faham dan seterusnya dapat mengaplikasikan kefahaman mereka untuk menjawab
soalan-soalan berkaitan turutan proses translasi.

Di sebalik peningkatan sebanyak 97.22% dari segi pencapaian, masih terdapat sebanyak
2.78% pelajar yang tidak menunjukkan sebarang perubahan markah pencapaian (rujuk Lampiran
5). Situasi sama (dengan kes 6% pelajar yang tiada peningkatan markah dalam pelabelan
komponen translasi) dirasakan berlaku ke atas pelajar ini. Justeru itu, langkah yang sama dirasakan

10

perlu dilakukan untuk memaksimakan peningkatan pemahaman dan pencapaian pelajar terhadap
turutan proses translasi.

Jika dibandingkan peningkatan pencapaian pelajar dalam aspek pelabelan komponen dan
turutan proses, terbukti Trans-B lebih memberi impak kepada penguasaan/pengetahuan tentang
komponen translasi berbanding dengan turutan translasi. Aspek pelabelan komponen mencatatkan
kenaikan sebanyak 121.25% berbanding 111.24% bagi aspek turutan proses. Ini menjadikan beza
antara keduanya adalah 10.01%.

Justeru, dapat disimpulkan bahawa Trans-B mampu meningkat pencapaian pelajar dalam
subtopik translasi terutamanya dalam aspek penguasaan komponen translasi. Namun pencapaian
ini boleh dimaksimumkan melalui modifikasi ke atas teknik pelaksanaan atau model itu sendiri.

7.2 Kefahaman Keseluruhan Pelajar

Jadual 7.2: Perbandingan Markah Keseluruhan Ujian Pra dan Pos

Markah Markah Keseluruhan Beza Peratus Peningkatan
Pra Pos 490 115.29%
425 915

Berdasarkan Jadual 7.2 di atas, markah keseluruhan yang meliputi pelabelan komponen dan
susunan proses translasi telah meningkat daripada 425 kepada 915, menjadikan peratus pencapaian
keseluruhan sebanyak meningkat 115.29%. Ini membuktikan bahawa penggunaan Trans-B berjaya
memberi impak positif terhadap pencapaian pelajar dalam subtopik translasi. Justeru itu, teknik ini
sangat bersesuaian dan efektif untuk membantu pelajar memahami subtopik translasi dan
penggunaannya boleh di kongsi dan diperluas kepada pendidik lain.

8.0 REFLEKSI DAN KESIMPULAN

Sebelum ini, menggunakan pendekatan pembelajaran konvensional, pelajar terdedah kepada
miskonsepsi dan ada juga yang gagal membayangkan proses tersebut secara kendiri. Ini kerana
pendekatan ini hanya bergantung kepada bantuan teks dan gambarajah yang statik. Dengan adanya
model ini, mutu pengajaran pensyarah dapat ditingkatkan melalui amalan pengajaran yang terbaik.
Menggunakan model Trans-B, pelajar dapat memvisualisasikan proses translasi serta menyusun
dan menggerakkan komponen yang disediakan selari dengan turutan translasi, secara hands-on.
Ini kerana ia dapat membantu meningkatkan pencapaian akademik pelajar melalui penzahiran

11

proses yang lebih konkrit berbantu model. Kefahaman terhadap pembelajaran akan seterusnya
membantu meningkatkan motivasi pelajar untuk belajar.

Menurut Jim Eison (2010), apabila pelajar melakukan sendiri proses role-play di dalam
kelas, rasa minat dan tertarik terhadap subjek akan timbul. Pelajar juga akan dapat membuat
hubungkait antara pengalaman kehidupan dengan kandungan subjek. Cara ini juga dapat mengajar
pelajar untuk membina dan mengaplikasikan kemahiran berfikir, mewujudkan peluang untuk
penyampaian pengetahuan serta membina kesedaran dan kefahaman secara kendiri pada masa
yang sama.

Perbincangan sesama ahli dalam kumpulan menggalakkan percambahan idea melalui
proses interaksi dan kerjasama sesama pelajar. Pelajar akan lebih aktif dan main peranan melalui
aktiviti hands-on. Ia dapat memupuk kemahiran belajar secara berkumpulan supaya dapat saling
tolong-menolong dalam mendapatkan ilmu. Berdasarkan keputusan yang diperolehi, didapati
penggunaan model Trans-B dapat meningkatkan kefahaman pelajar dalam proses translasi dan
Biologi secara amnya.

Sepanjang kajian ini dijalankan banyak pengalaman ‘mengujakan’ yang telah dilalui terutama
semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Selepas kajian, penyelidik dapat melihat perubahan
yang besar kepada pelajar antaranya:

i. Perubahan Sikap Pelajar

Antara sikap pelajar yang didapati berubah selepas kajian ini dijalankan adalah minat
mereka untuk menyiapkan tugasan yang diberikan. Mereka sangat teruja untuk menggunakan
Model Trans-B dalam pembelajaran sintesis protein khususnya proses translasi.

ii. Perubahan Pada Proses Pembelajaran Pelajar

Paling ketara pelajar dapat melengkapkan pelabelan komponen yang terlibat dalam proses
translasi dan seterusnya dapat menyusun turutan proses translasi. Hanya melalui satu sesi
penerangan bagi setiap aktiviti, pelajar telah boleh mengaplikasikan Model Trans-B bagi
menyelesaikan tugasan pembelajaran mereka. Pelajar semakin berkeyakinan dalam mempelajari
proses translasi dalam sintesis protein. Penyelidik juga memberi maklumbalas kepada pelajar
selepas ujian pos dijalankan supaya pelajar sedar tahap kefahaman mereka terhadap proses
translasi selepas semua aktiviti selesai. Kajian ini, sebagai satu penilaian untuk pembelajaran,
dapat meningkatkan keyakinan pelajar untuk terus belajar dan merancang tindakan yang
sepatutnya dilakukan selepas ini (Earl & Katz, 2006).

iii. Mencipta Kaedah Penyelidik Sendiri

Penyelidik begitu gembira apabila pelajar telah memahami apa yang diajar. Malah mereka
telah berupaya menggunakan kaedah yang diterapkan dengan penuh yakin untuk mendapat gred
yang lebih baik dalam Peperiksaan Semester Program Matrikulasi. Sudah pasti penyelidik akan

12

sentiasa berusaha untuk menjana lebih banyak idea baru yang boleh dimanfaatkan kepada pelajar
pada masa akan datang.

iv. Perubahan kepada produk

Penyelidik akan mengekalkan Model Trans-B untuk pengajaran pada masa hadapan kerana
penggunaan model ini paling mudah dan berkesan untuk mengajar proses translasi dalam sintesis
protein. Pendedahan Model Trans-B kepada pelajar biologi perlu supaya mereka tidak
menghadapi masalah untuk memahami proses translasi dalam sintesis protein. Jika ada keperluan,
produk akan ditambah baik supaya penggunaannya lebih mudah.

Sepanjang tempoh kajian, beberapa kelemahan telah dikenalpasti antaranya ialah:
a. Pengetahuan asas yang lemah, ada di antara pelajar yang tidak tahu tentang komponen-
komponen yang terlibat dalam proses translasi. Pensyarah terpaksa menggunakan sebahagian
masa untuk memperkenalkan setiap satu komponen translasi, hal ini telah melambatkan proses
untuk mensimulasikan proses translasi.
b. Penglibatan yang tidak menyeluruh, ada sebilangan kecil pelajar hanya bertindak sebagai
pemerhati pasif, perlukan pemantauan dan teguran dari pensyarah untuk beri mendorong mereka
terlibat sama.

Pada kajian seterusnya, penyelidik akan menyediakan modul yang mengandungi carta alir
(infografik), video dan animasi bagi memperkenalkan proses berkenaan kepada pelajar sebelum
disimulasikan. Pengkaji juga boleh mempelbagaikan bentuk tugasan iaitu melalui Google
Classroom dan mewujudkan kumpulan WhatsApp khusus untuk subjek biologi.

Sebagai kesimpulan penggunaan model Trans-B berjaya meningkatkan kefahaman pelajar
dalam subtopik translasi. Proses translasi dapat difahami dan dibayangkan dengan lebih mudah.
Minat, dan keseronokan pelajar terhadap subtopik translasi dan biologi juga semakin bertambah.
Justeru, Trans-B sesuai digunakan semasa PdP sebagai alat bantu mengajar, untuk tujuan
pengayaan dan penguasaan subtopik translasi. Dicadangkan penggunaan aplikasi yang mirip
Trans-B diperluas ke topik-topik lain biologi, supaya impak positifnyanya terhadap pencapaian
pelajar dapat dimaksimakan. Diharapkan hasil daripada kajian ini dapat memberi inspirasi kepada
rakan-rakan pengkaji untuk berusaha mencari kaedah penyelesaian terhadap sebarang
permasalahan yang wujud semasa berlangsungnya proses pengajaran dan pembelajaran agar
mampu menjana lebih kegemilangan terhadap pencapaian pelajar.

13

9.0 RUJUKAN
Cross, P. (1987). Teaching for learningAAHE Bulletin, 39(8), 3-7.
Earl L M and Katz S (2006) Rethinking Classroom Assessment with Purpose in Mind: Assessment

for Learning, Assessment as Learning, Assessment of learning. Western and Northern
Canadian Protocol for Collaboration in Education. Available at:
https://www.wncp.ca/english/subjectarea/classassessment.aspx.
Jim Eison (2010). Using Active Learning Instructional Strategies to Create Excitement
and Enhance Learning. Career & Higher Education University of South Florida.
Manual Prosedur Kerja Peperiksaan & Penilaian Bahagian Pendidikan Guru (BPG) dan
Institut Pendidikan Guru (IPG). (n.d.). Dipetik daripada
http://www.ipbl.edu.my/MPK2010/PDFDocs/Peperiksaan%20dan%20Penilaian.pdf
Bransford, J.D., A.L. Brown, and R.R. Cocking, eds. (2000). How People Learn: Brain, Mind,
Experience and School. National Academies Press.

14

LAMPIRAN 1

LAPORAN PEMERHATIAN KE ATAS RESPONDEN SEMASA PENGAJARAN DAN
PEMBELAJARAN

Aspek kelemahan pelajar semasa PdP
A. Tidak dapat menyelesaikan soalan tutorial berkaitan dengan subtopik translasi
dengan baik
B. Tidak memahami keseluruhan proses translasi yang berlaku
C. Sikap yang pasif dan kurang motivasi
D. Tidak dapat mengenal pasti setiap komponen yang terlibat
E. Gagal menerangkan susunan proses yang berlaku semasa translasi dengan betul.
F. Miskonsepsi semasa pembentangan

Pelajar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Aspek

A///////// /

B///////// /

C// // / / /

D ////// / /

E///////// /

F /////// //

15

LAMPIRAN 2
CONTOH KERTAS TUTORAN PELAJAR

16

17

18

19

LAMPIRAN 3
HASIL TEMUBUAL RAWAK KE ATAS 10 ORANG PELAJAR

SOALAN : “Apakah masalah yang kamu hadapi dalam tajuk Translation ini?”

PENENTUAN KOD : 1 – Tidak Faham
2 – Tidak bermotivasi/rasa susah
3 – Kesukaran mengenalpasti struktur dan menyatakan fungsi

struktur
4 – Tidak dapat menghuraikan proses
5 – Tidak tahu cara membaca/menggunakan jadual kodon
6 – Salah tanggapan konsep (miskonsepsi)

Pelajar Respon Pelajar Kod

Pelajar 1 Saya rasa topik ni complicated. Saya tak nampak hubungan kodon, 2
antikodon. Saya tak faham aminoacyl tu apa, apa beza tRNA dan 3
mRNA, semualah saya tak faham. Rasa lebih demotivated bila saya tak 1
dapat jawab soalan tutorial atau soalan tentang topik ni. 2

Pelajar 2 tRNA tu apa madam? Macam mana dia boleh sambung dengan mRNA? 3
Saya tak faham beza mRNA dengan tRNA. Bukan sama je ke? tRNA
mRNA ni sama ke dengan yang kita belajar dalam chapter 1 (Molecules
of Life) dulu?

Pelajar 3 Saya tak faham apa langsung topik ni, madam! 1

Pelajar 4 Saya rasa susah puan.. macam banyak sangat strukturnya. Payah nak 2
ingat. Lepas tu saya memang tak boleh faham macam mana nak guna 3
jadual kodon. Apa kena mengena jadual ni pulak? Lagi.. rasa down lah 5
bila rasa macam tak tahu langsung tentang topik ni. 2

20

Pelajar 5 Saya nampak tRNA dengan mRNA tu macam sama ja. Susah la topik 6
ni,puan. Penerangan pensyarah tentang proses ni saya tak dapat tangkap 1
satu apa pun. Saya pening dengan steps dalam proses ni. Boleh kata saya
tak faham langsung.

Pelajar 6 Saya faham proses translasi ni nak bina rantai protein. Cuma saya masih 3
keliru dengan struktur yang terlibat dalam proses ni. Saya tak tahu 5
macam mana nak baca jadual kodon. Macam mana proses ni
sambungkan semua asid amino tu. Kalau disuruh huraikan proses ni saya 1
memang tak tahu nak explain. 4

Pelajar 7 Saya tak boleh imagine langsung proses ni. Saya dah cuba tengok video 1
tentang proses ni tapi saya rasa saya tak faham macam mana hubungan 5
kodon dengan amino acids. Macam mana saya nak tahu kodon tu bawa
amino acid apa?

Pelajar 8 Tengok rajah pun dah rasa complicated. Banyak betul structurenya. 2&3
Susahlah saya nak ingat sequence proses ni. Memang langsung tak 4
faham. 1

Pelajar 9 Saya memang tak boleh nak explain langsung tentang proses ni. 4

Pelajar 10 Banyak sangat ‘step’ dan komponen yang terlibat dalam proses 3&4
translasi. Nama-nama setiap komponen pula, susah nak sebut.

21

22

23

24

LAMPIRAN 5

Analisis Pemahaman Pelajar Secara Spesifik

Analisis Pemahaman Pelajar Mengikut Bilangan Dan Peratus Pelajar
Analisis Umum Pemahaman Pelajar Sebelum Dan Selepas Aplikasi Trans-B
25

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Kesan Pentaksiran Formatif HaKuRA dalam Meningkatkan Pencapaian
Pelajar dalam Tindak Balas Kimia Organik

1TEH KAI LI, 2ROHANI BINTI YAHAYA

UNIT KIMIA, KOLEJ MATRIKULASI PULAU PINANG
¹[email protected]

ABSTRAK

Penggunaan pentaksiran formatif adalah untuk memperbaiki pdp setiap kelas. Namun, tindak balas
kimia organik merupakan bidang yang mengaitkan antara satu sama lain. Oleh itu, perlu ada fokus
terhadap penguasaan pelajar terhadap beberapa topik kimia organik sekali gus. Maka pentaksiran
formatif HaKuRA direka dengan menggabungkan beberapa topik kimia organik dalam bentuk kuiz
yang memerlukan pelajar menghafal untuk menjawab kuiz dari semasa ke semasa sebagai
distributed practice. Pentaksiran formatif HaKuRA melibatkan tiga kuiz yang menguji konsep yang
sama dengan tujuan mengukuhkan ingatan, meningkatkan kefahaman dan kemahiran menganalisis.
Seterusnya, pensyarah memberi maklum balas dan pelajar mentaksir pencapaian diri. Sampel
kajian terdiri daripada empat orang pelajar berprestasi rendah. Pencapaian pelajar dalam tahap
pemahaman dan analisis meningkat dari kuiz pertama sehingga ke kuiz ketiga. Pelajar berpendapat
pentaksiran formatif HaKuRA dapat menguatkan ingatan serta pemahaman mereka. Ini
menunjukkan pentaksiran formatif HaKuRA dapat membantu pelajar berprestasi rendah untuk
meningkatkan pencapaian mereka dalam tindak balas kimia organik.

Kata-kata kunci: pentaksiran formatif HaKuRA, menghafal, distribute practice, pentaksiran
kendiri, maklum balas

1.0 Pendahuluan

Guru perlu tahu cara pelajar belajar. Menurut Jones (2005, p.5), “pentaksiran untuk pembelajaran
adalah memaklumkan pelajar mengenai perkembangan mereka untuk membenarkan pelajar untuk
mengambil tindakan yang perlu untuk meningkatkan prestasi mereka”. Wiliam (2013)
berpendapat definisi ujian formatif atau pentaksiran untuk pembelajaran mengandungi tiga proses
utama dalam pembelajaran iaitu: (i) tahap pelajar sekarang, (ii) tahap apa yang perlu dicapai oleh
pelajar, dan (iii) cara untuk mencapai tahap yang diingini. Oleh itu, guru perlu menggunakan ujian
formatif untuk memantau tahap kejayaan pelajar dan sentiasa menanya bagaimana pelajar belajar
(Taylor & Parson, 2011).

Kimia organik merupakan salah satu bidang yang sukar dalam kimia (Eticha & Ochonogor,
2015; O’Dwyer & Childs, 2017; Cormier & Voisard, 2018). Dapatan kajian O’Dwyer dan Childs
(2017) mendapati persepsi pelajar sekolah menengah atas dan pelajar universiti adalah konsisten
dengan kajian literatur yang lepas iaitu pelajar berpendapat bahawa tindak balas dan sintesis kimia
organik adalah susah. Tindak balas kimia organik adalah satu bidang yang sukar dalam kimia
organik kerana pelajar perlu mengetahui banyak reagen, justeru baru dapat memberi produk yang
betul. Maka guru perlu membimbing pelajar dengan teknik-teknik bersesuaian supaya dapat
mengaitkan pelbagai konsep untuk mengatasi kesukaran dalam bidang tindak balas kimia organik
dan mekanisma kimia organik (Ealy, 2018).

“Pembelajaran penghafalan” dan “penghafalan” adalah budaya Timur yang lama wujud
(Tan, 2011). Kita perlu tahu bahawa pembelajaran hafalan dan pembelajaran bermakna tidak
wujud secara betul-betul berasingan (Grove & Bretz, 2011). Dua puluh tahun kajian antara budaya

1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

pelajar di China, Jepun dan India telah menunjukkan bahawa cara belajar secara menghafal adalah
cara berkesan untuk memahami sesuatu subjek yang dipraktikkan dalam kalangan pelajar
(Coppola & Krajcik, 2014). Kajian literatur Zhang, Zhang, Li, Chen, Hsiao, dan Wu (2017)
menunjukkan distributed practice (proses di mana guru mengatur agar pelajar mengamalkan
kemahiran atau menggunakan ilmu dalam banyak sesi pembelajaran yang pendek dan diagihkan
dari masa ke masa) digunakan secara meluas dalam penghafalan. Kang (2016, p. 12) mendapati
bahawa distributed practice meningkatkan pelbagai pembelajaran termasuk ingatan, penyelesaian
masalah dan generalisasi terhadap situasi bar. Oleh itu, guru seharusnya tidak wajar memandang
rendah terhadap kesan menghafal terhadap pencapaian pelajar.

2.0 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN LALU

Oleh kerana saya mengajar subjek kimia, maka saya merujuk kepada laman web yang berkaitan
dengan kimia untuk merujuk kepada pentaksiran untuk pembelajaran. Didapati dalam pentaksiran
untuk pembelajaran, ciri-ciri utama termasuk pembelajaran berkumpulan, pentaksiran kendiri,
pentaksiran rakan sebaya, berkongsi objektif, penyoalan, menggunakan maklum balas, dan
menggunakan ujian (Royal Society of Chemistry, n.d.). Maka tidak hairanlah apabila Yalaki (2010)
mendapati penggunaan pentaksiran formatif yang mengubah cara guru mengajar dalam kelas
dengan menggunakan maklum balas daripada pelajar serta memberikan maklum balas yang
berkualiti kepada pelajar bukan satu perkara yang mudah untuk guru pendidikan tinggi yang
menghadapi kekangan masa serta beban kerja yang banyak. Kajian literatur Yalaki (2010)
menunjukkan ramai guru menghadapi cabaran untuk melaksanakan pentaksiran formatif dalam
bilik darjah. Saya pun jarang menggunakan pentaksiran formatif disebabkan kekangan masa
semasa pdp berlangsung. Namun, terdapat semakin banyak dapatan kajian yang menunjukkan
pentaksiran untuk pembelajaran atau ujian formatif merupakan salah satu cara yang paling
berkesan untuk meningkatkan pencapaian pelajar (Wiliam, 2013). Oleh itu, bagaimana saya boleh
menggunakan pentaksiran formatif dalam pdp kelas saya?

Kesukaran dalam kimia organik pos sekolah menengah adalah disebabkan pelajar berdepan
dengan topik yang baru seperti meramal produk sesuatu sifat tindak balas dan reaktiviti reaktan
serta pelajar terpaksa belajar tajuk kimia organik yang banyak dalam satu semester saja (Fautch,
seperti yang dipetik dalam Cormier & Voisard, 2018, p. 2). Beberapa guru dalam kajian O’Dwyer
dan Childs (2017) mengakui bahawa tindak balas organik, mekanisma dan sintesis memerlukan
kognitif yang tinggi daripada pelajar kerana pelajar perlu mengintegrasikan semua topik organik
yang abstrak dan konsep yang mencabar yang telah dipelajari dalam kimia organik.
Kesimpulannya, kimia organik memang merupakan satu subjek yang sukar dalam kalangan pelajar.

Dalam kelas tutorial saya, saya juga mendapati empat orang pelajar tidak dapat menjawab
soalan tindak balas kimia organik dengan memuaskan. Mereka hanya dapat markah yang rendah
dalam empat pop kuiz kimia organik secara berterusan. Pelajar-pelajar tersebut tidak dapat
memberikan reagen dan produk yang betul walaupun hanya melibatkan satu topik saja. Apabila
saya memberi soalan yang melibatkan beberapa topik kimia organik, pelajar-pelajar tersebut lagi
tidak boleh menjawab dengan memberi alasan “Saya tidak dapat ingat begitu banyak reagen dan
tindak balas kimia organik”. Pelajar biasanya hanya akan belajar apabila ada ujian (Klemm, 2007).
Apakah akan terjadi kepada pelajar-pelajar ini apabila mereka perlu ingat, faham, dan

2