KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-10 (2019) BAHAGIAN 2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

mengaplikasikan sebanyak sebelas topik kimia organik yang berhubungkait antara satu sama lain
dalam peperiksaan akhir semester? Hasil dapatan kajian Zhang, et. al. (2017) mendapati
pencapaian pelajar yang menggunakan distributed practice dalam bahasa program C adalah lebih
baik berbanding dengan strategi belajar sekali gus (massed practice). Jadi, adakah lebih baik untuk
melatih pelajar untuk mengingati tindak balas kimia organik dari semasa ke semasa?

Dalam kajian literatur A. Nasrollahi-Mouziraji dan A.Nasrollahi-Mouziraji (2015), salah
seorang peserta menyatakan menghafal terbukti amat berkesan di hujung semester walaupun
menghafal dianggap cara yang paling bodoh dalam dunia ini. Di samping itu, daripada maklum
balas pelajar sesi lepas yang mendapat C dalam PSPM 1 dan meningkat kepada A dalam PSPM 2
dalam kelas tutorial saya sesi lepas, didapati bahawa nasihat yang paling membantu pelajar itu
adalah “kalau kamu tak hafal, kamu rasa kamu boleh ingat ke?”. Pelajar dewasa Melayu yang
berpandukan kerjaya atau gred untuk kejayaan mereka lebih cenderung menggunakan cara
menghafal untuk mencapai tujuan mereka (Tan, 2011). Dalam kajian yang cuba mencari sebab
pelajar Cina dan pelajar Asia Timur mempunyai pencapaian yang lebih baik daripada pelajar
negara barat dalam ujian matematik dan sains di peringkat antarabangsa, Kember (2016)
mencadangkan perbezaan ini mungkin disebabkan oleh pelajar Asia Timur lebih cenderung
menghafal asas pengetahuan. Jadi, adakah menghafal merupakan jalan penyelesaian kepada
pelajar yang lemah dalam tindak balas kimia organik?

3.0 FOKUS KAJIAN

Kesimpulan daripada refleksi pdp lepas, saya ingin menggabungkan pentaksiran formatif dengan
menghafal serta distributed practice untuk membantu pelajar yang lemah dalam tindak balas kimia
organik. Menurut Bennett (2011), pentaksiran formatif juga dikenali sebagai pentaksiran untuk
pembelajaran. Wiliam (2013) juga menggunakan terma ujian formatif dan pentaksiran untuk
pembelajaran secara berganti. Oleh itu, dalam kajian ini, perkataan pentaksiran formatif, ujian
formatif dan pentaksiran untuk pembelajaran digunakan secara berganti. Chappuis (2009, p.5)
menerangkan pentaksiran formatif adalah “proses formal dan tidak formal yang digunakan oleh
guru dan pelajar untuk mengumpul bukti untuk tujuan meningkatkan pembelajaran”. Ujian
formatif dapat membantu semua pelajar terutamanya pelajar lemah apabila guru berfokus kepada
kelemahan pelajar pada soalan tertentu serta membimbing mereka untuk membetulkan masalah
mereka (Black & Wiliam, 1998). Dapatan kajian Vogelzang dan Admiraal (2017) mendapati
pentaksiran formatif dapat meningkatkan prestasi pelajar kursus kimia dan menggalakkan maklum
balas berlaku di antara guru dan pelajar. Oleh itu, saya ingin mengkaji penggunaan pentaksiran
formatif untuk meningkatkan tahap pemahaman dan tahap analisis pelajar dalam tindak balas
kimia organik.

Setiap guru perlu menentukan aspek-aspek pentaksiran yang bersesuaian dengan stail
sendiri dan stail pelajar serta yang boleh dijalankan dalam kelas (Wiliam, 2013). “Penggunaan
ujian secara formatif adalah untuk pelajar meneliti pada proses dan hasil pembelajaran dan
standard yang dijangkakan untuk dicapai dalam ujian sumatif. Ini dapat memotivasikan pelajar,
mengurangkan keresahan dalam peperiksaan, fokus pada pembelajaran dan menggalakkan
pembelajaran kendiri” (“Royal Society of Chemistry”, n.d.). Guru perlu memberi maklum balas
kepada tahap pencapaian pelajar dalam topik tertentu dan justeru itu memberi nasihat kepada

3

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

pelajar bagaimana pelajar boleh terus maju (Black & Wiliam, 1998). Oleh itu, empat daripada
tujuh ciri-ciri pentaksiran untuk pembelajaran kimia (yang merujuk kepada laman web Royal
Society of Chemistry) yang dipilih untuk digunapakai dalam pentaksiran formatif HaKuRA adalah
(i) berkongsi objektif pembelajaran dengan pelajar, (ii) menggunakan ujian, (iii) menggunakan
maklum balas, dan (iv) pentaksiran kendiri pelajar. Pentaksiran rakan sebaya dan pembelajaran
berkumpulan tidak dipilih sebab pentaksiran HaKuRA hanya melibatkan pelajar yang berprestasi
rendah sahaja dan kekangan masa pelajar. Salah satu ciri ujian formatif adalah pelajar berbincang
dalam kumpulan kecil. Namun, sampel kajian ini adalah pelajar yang berprestasi rendah dalam
tindak balas kimia. Tambahan lagi, pelajar lemah tidak dapat belajar atau lebih banyak
miskonsepsi lagi banyak apabila tanpa bimbingan pensyarah daripada maklum balas pelajar. Oleh
itu, perbincangan kumpulan kecil tidak dilakukan untuk mengelakkan miskonsepsi dan kekeliruan
pelajar lemah. Namun, pelajar diberi ujian secara individu iaitu pentaksiran formatif HaKuRA
dengan soal selidik terbuka. Penyoalan secara lisan tidak diguna sebab ujian dipilih untuk menguji
kefahaman pelajar.

Untuk pelajar Program Satu Tahun (PST) di matrikulasi, salah satu hasil pembelajaran
kursus adalah pelajar perlu menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kimia dengan
mengaplikasikan konsep dan prinsip asas. Boyle (dalam A. Nasrollahi-Mouziraji & A. Nasrollahi-
Mouziraji, 2015) menyatakan tujuan penghafalan adalah untuk membimbing pelajar ke arah
pemahaman. Porter (2014) menyatakan dapatan kajiannya mencadangkan pelajar mendapat lebih
banyak manfaat melalui kaedah menghafal untuk pengekalan pengetahuan yang lebih lama dan
pemerolehan pengetahuan yang lebih banyak berbanding dengan kaedah pemahaman konsep.
Maka, menghafal supaya dapat mengingati adalah penting seperti yang dinyatakan oleh Klemm
(2007, p 61), “Pelajar tidak boleh mengaplikasikan apa yang difahami sekiranya mereka tidak
ingat”. Oleh itu, kaedah menghafal telah dipilih dalam kajian ini untuk membantu pelajar
memahami dan menganalisis tindak balas kimia organik.

Hasil dapatan kajian literatur Küpper-Tetzel (2014) menunjukkan distributed practice
mempunyai kesan yang positif dalam pembelajaran matematik dan sains untuk pengekalan ilmu
pengetahuan yang mudah dan sukar serta menyelesaikan masalah. Menurut Kang (2016), pelajar
mendapat lebih manfaat jika menggabungkan distributed practice dan ujian yang diikuti oleh
maklum balas untuk membetulkan kesalahan pelajar (berbanding baca semula bahan ulangkaji).
Cormier dan Voisard (2018) berpendapat pengukuhan pemahaman terhadap hubungan dan tugasan
kimia organik memerlukan latihan. Maka saya ingin mengkaji kesan menghafal yang diuji dari
semasa ke semasa sebagai distributed practice terhadap pelajar berprestasi rendah.

Dalam konteks kajian ini, perkataan “HaKuRA” terdiri daripada menghafal, kuiz,
distributed practice dan pentaksiran formatif (i: berkongsi objektif pembelajaran dengan pelajar,
ii: menggunakan ujian, iii: menggunakan maklum balas, dan iv: pentaksiran kendiri pelajar). Maka
pentaksiran formatif HaKuRA dalam kajian ini merujuk kepada ujian formatif dalam bentuk tiga
siri kuiz berulangan yang merangkumi beberapa topik tindak balas kimia organik yang
memerlukan pelajar untuk menghafal dari semasa ke semasa sebagai distributed practice dan
disusuli oleh maklum balas pensyarah dan penilaian kendiri atau refleksi pelajar. Tujuan
menggunakan pentaksiran HaKuRA adalah untuk mengukuhkan ingatan dan pemahaman pelajar
terhadap reagen serta menganalisis tindak balas kimia organik untuk menghasilkan produk yang

4

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

betul (Rajah 1). Oleh itu, saya tidak menggunakan kaedah pembelajaran yang berlainan selepas
menganalisis pencapaian pelajar setiap kuiz.

Penilaian Distributed practice Maklum
Kendiri Cara Menghafal balas
Pelajar
Ujian Formatif pensyarah
Menuju ke hasil

Dapat Mengingati, memahami Reagen dan
Menganalisis Penghasilan Produk

Rajah 1: Pentaksiran Formatif HaKuRA

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

Dalam subjek kimia organik Program Satu Tahun (PST), salah satu hasil pembelajaran kursus
(course learning outcome, CLO) iaitu menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kimia
dengan mengaplikasikan konsep dan prinsip asas. Oleh itu, objektif kajian ini adalah:

(i) Mengkaji keberkesanan pentaksiran formatif HaKuRA terhadap peningkatan
pencapaian pelajar dalam kefahaman penggunaan reagen yang betul semasa menulis
tindak balas kimia organik.

(ii) Mengkaji keberkesanan pentaksiran formatif HaKuRA terhadap peningkatan
pencapaian pelajar dalam menganalisis produk yang betul dalam menulis tindak balas
kimia organik.

(iii) Mengkaji persepsi pelajar terhadap keberkesanan pentaksiran formatif HaKuRA
terhadap menulis tindak balas kimia organik.

5.0 KUMPULAN SASARAN

Seramai empat orang pelajar PST yang berprestasi rendah dalam tindak balas kimia telah
dikenalpasti dalam kelas tutorial melalui pop kuiz yang diberikan. Empat orang pelajar perempuan
mengambil bahagian dalam kajian ini. Kelemahan empat orang pelajar ini adalah tidak dapat
memberikan reagen yang betul dan seterusnya tidak dapat menulis produk tindak balas organik
dengan tepat.

5

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

6.0 PERANCANGAN DAN PELAKSANAAN TINDAKAN

Kajian tindakan bilik darjah bertujuan untuk memperbaiki pengajaran guru dalam bilik darjah
masing-masing (Mettetal, seperti yang dipetik dalam Vogelzang & Admiraal, 2017, p. 158).
Kajian kami adalah berdasarkan pelaksanaan kajian tindakan bilik darjah oleh Vogelzang dan
Admiraal (2017) iaitu penyelidik pertama berperanan sebagai guru yang ingin mengkaji kesan
penggunaan cara baru dalam bilik darjah iaitu pentaksiran formatif dengan tujuan untuk
meningkatkan pencapaian pelajar. Selain itu, model kajian tindakan Kemmis & McTaggart (1988)
yang mengandungi empat langkah iaitu merancang, bertindak, pemerhatian, dan refleksi (seperti
dinyatakan oleh Koay, 2007) digunapakai dalam kajian kami.

6.1 Tinjauan Awal

Pada akhir setiap topik kimia organik iaitu alkana, alkena, benzena, dan haloalkana, pop kuiz diberi
untuk menguji kefahaman pelajar. Didapati empat orang pelajar perempuan mendapat markah
yang rendah iaitu kurang daripada tiga per sepuluh untuk setiap pop kuiz. Daripada perbualan
antara saya dan pelajar-pelajar tersebut, didapati mereka tidak tahu bagaimana untuk bersedia
menjawab soalan tindak balas kimia organik yang memerlukan mereka memberi reagen dan
produk yang betul. Mereka juga cepat lupa apa yang telah dipelajari atau diulangkaji. Oleh itu,
mereka tidak dapat memberi reagen yang betul. Apatah lagi produk yang memerlukan pelajar
untuk memahami dan menganalisis fungsi reagen terhadap reaktan. Ini bermakna keempat-empat
pelajar ini menghadapi masalah pada aras kefahaman dan aras menganalisis taksonomi Bloom.

6.2 Pelaksanaan Tindakan

Intervensi dalam kajian ini adalah pentaksiran formatif yang menggabungkan beberapa topik kimia
organik dan bukannya untuk penambahbaikan untuk setiap kelas atau setiap topik. Pelajar
menghafal (supaya dapat memahami) dan menjawab kuiz (untuk menguji tahap pencapaian)
sebagai distributed practice dan disusuli maklum balas daripada pensyarah dan penilaian kendiri
pelajar dalam tempoh satu bulan setengah (Rajah 2).

Dalam konteks kajian ini, pentaksiran HaKuRA terdiri daripada menghafal, distributed
practice dan pentaksiran formatif (i: berkongsi objektif pembelajaran dengan pelajar, ii:
menggunakan ujian (kuiz), iii: menggunakan maklum balas, dan iv: pentaksiran kendiri pelajar).
Maka pelaksanaan pentaksiran formatif HaKuRA adalah seperti langkah-langkah berikut.

Langkah 1: Berkongsi objektif pembelajaran dengan pelajar: Pensyarah memberitahu
pelajar bahawa mereka perlu tahu reagen yang betul dan memberikan produk yang tepat apabila
menulis persamaan tindak balas kimia. Topik yang perlu dikuasai oleh pelajar adalah alkana,
alkena, benzena dan haloalkana kerana keempat-empat topik ini ada hubungan antara satu sama
lain serta akan menjadi asas kepada topik yang selanjutnya.

Langkah 2: Menggunakan ujian dalam bentuk kuiz: Pelajar diberitahu mereka akan
menjawab kuiz yang terdiri daripada sembilan soalan struktur yang memerlukan mereka menulis
persamaan tindak balas kimia organik yang terdiri daripada reaktan, reagen, dan produk yang betul
dalam masa 20 minit. Pelajar menjawab tiga kuiz di luar waktu pdp dalam tempoh satu bulan

6

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

setengah waktu. Ketiga-tiga kuiz itu adalah kuiz yang bentuk soalannya sama dan menguji konsep
yang sama. Hanya reaktan atau bahan permulaan adalah berbeza untuk setiap kuiz disamping
susun atur soalan.

Langkah 3: Menghafal: Sebelum Kuiz 1 diberikan, pensyarah menunjukkan nasihat yang
paling membantu pelajar sesi lepas yang mendapat C dalam PSPM 1 dan meningkat kepada A
dalam PSPM 2 iaitu “kalau kamu tak hafal, kamu rasa kamu boleh ingat ke?” untuk memberitahu
pelajar mengapa pensyarah menyuruh pelajar untuk menghafal tindak balas kimia organik supaya
mereka dapat mengingati dan meningkatkan pencapaian mereka. Pelajar diberi masa seminggu
untuk menghafal sebelum menjawab kuiz.

Langkah 4: Distributed practice: Pelajar diberitahu mereka perlu menjawab kuiz yang
sama bentuk dari semasa ke semasa untuk meningkatkan ingatan, kefahaman dan kemahiran
menganalisis mereka.

Langkah 5: Menggunakan maklum balas: Pensyarah memberitahu pelajar bahawa
pensyarah akan membincangkan jawapan dan kesilapan bersama pelajar sebaik sahaja kuiz tamat.

Langkah 6: Pentaksiran kendiri pelajar: Pelajar diminta untuk menilai kefahaman sendiri
selepas menjawab kuiz tiga kali dari semasa ke semasa. Mereka juga diminta untuk menilai kesan
pentaksiran formatif HaKuRA dan kelemahan pentaksiran formatif HaKuRA selepas kuiz kedua
dengan menggunakan soal selidik terbuka. Pentaksiran kendiri tidak dibuat selepas kuiz ketiga
disebabkan waktu terlalu dekat dengan peperiksaan akhir.

7.0 PEMERHATIAN

Berdasarkan jadual Taksonomi yang diadaptasikan oleh Tikkanen dan Aksela (2012) berdasarkan
Krathwohl dalam konteks kimia, soalan tindak balas kimia yang diuji dalam kajian ini dibahagi
kepada dua tahap iaitu memahami dan analisis. Soalan yang ditanya adalah seperti “Friedel-Crafts
alkylation of benzene with …”. Untuk aras memahami: apabila pelajar dapat memberikan reagen
yang betul dalam sesuatu tindak balas kimia organik, maka pelajar dianggap dapat membina
kefahaman daripada ayat. Untuk aras analisis: apabila pelajar dapat memberi produk yang betul,
pelajar dianggap dapat mengaitkan hubungan antara reaktan dan reagen dan kepada penghasilan
produk. Kuiz 1 adalah dianggap sebagai ujian pra dan Kuiz 3 adalah ujian pos. Setiap kuiz terdiri
daripada sembilan soalan yang memerlukan pelajar menulis persamaan tindak balas kimia organik
yang betul berdasarkan soalan berbentuk pernyataan. Ketiga-tiga kuiz ini telah ditaksir oleh pakar
subjek unit kimia. Dalam kajian ini, julat markah dan gred dalam ujian pra dan ujian pos adalah
berdasarkan Jadual 1. Setiap soalan diberi dua markah iaitu satu markah untuk reagen (pemahaman)
dan satu markah untuk hasil (analisis). Soalan terbuka digunakan untuk mengkaji persepsi pelajar
lemah terhadap pentaksiran HaKuRA terhadap menulis tindak balas kimia organik dengan reagen
dan produk yang betul.

7

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Perkongsian Objektif Perkongsian Objektif Perkongsian Objektif
Pembelajaran dengan Pembelajaran dengan Pembelajaran dengan

Pelajar Pelajar Pelajar
12 Feb 6 Mac 23 Mac

Kuiz 1 Kuiz 2 Kuiz 3
(20 min) (20 min) (20 min)
19 Feb 13 Mac 30 Mac

Maklum Maklum balas + Maklum
balas penilaian kendiri balas

Rajah 2: Pelaksanaan pentaksiran formatif HaKuRA

Markah untuk setiap kuiz direkod dan dibandingkan antara setiap kuiz. Pencapaian pelajar
dibahagi kepada tahap pemahaman, tahap analisis dan secara keseluruhan. Selain itu, maklum
balas terbuka pelajar terhadap pentaksiran formatif HaKuRA juga ditanya. Selain daripada itu,
persepsi pelajar lemah terhadap pentaksiran formatif HaKuRA dalam membantu penguasaan
tindak balas kimia organik turut dikaji menggunakan soalan terbuka berikut; i) Apakah kesan
pentaksiran formatif HaKuRA terhadap anda? dan ii) Adakah anda suka pentaksiran formatif
HaKuRA? Mengapa?

Jadual 1: Julat Markah dan Gred bagi Peperiksaan Program Matrikulasi Kementerian

Pendidikan Malaysia

Julat Markah Gred Julat Markah Gred
80.00 – 100.00 A 55.00 – 59.99 C+
75.00 – 79.99 A- 50.00 – 54.99 C
70.00 – 74.99 B+ 45.00 – 49.99 C-
65.00 – 69.99 B 40.00 – 44.99 D
60.00 – 64.99 B- 35.00 – 39.99 E

0.00 - 34.99 F

Objektif kajian 1: Mengkaji keberkesanan pentaksiran formatif HaKuRA terhadap
peningkatan pencapaian pelajar dalam kefahaman penggunaan reagen yang betul semasa menulis
tindak balas kimia organik.

Selepas diberikan maklum balas tentang kekuatan dan kelemahan masing-masing serta
penerangan jawapan kuiz, kesemua pelajar mencatatkan peningkatan gred markah dalam kuiz 2
(Jadual 2). Dapatan kuiz 3 juga menunjukkan kesemua pelajar menunjukkan peningkatan gred.
Namun begitu secara keseluruhan gred pelajar telah meningkat dengan banyak berbanding kuiz 1

8

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

iaitu tiga orang pelajar memperoleh gred A termasuk seorang pelajar yang berjaya mencatat
markah penuh manakala seorang lagi pelajar berjaya mendapat gred A-. Secara keseluruhan,
analisis atau pentaksiran bagi aras menghafal dan mengingat reagen (aras kefahaman)
menunjukkan peningkatan purata markah daripada Kuiz 1 (Purata markah= 36.11, gred E) ke
66.67 (gred B) untuk Kuiz 2. Selepas diuji untuk Kuiz 3, purata gred pelajar terus menunjukkan
peningkatan iaitu 91.67 (gred A). Pelajar menyatakan bahawa HaKuRA dapat meningkatkan
ingatan terhadap apa yang dihafal, menguji hafalan dan menguji kefahaman (Jadual 8). Justeru
dapatan kajian menunjukkan penggunaan pentaksiran formatif HaKuRA ke atas ingatan pelajar
untuk menggunakan reagen yang betul dalam tindak balas kimia organik adalah berkesan.

Jadual 2: Perbandingan Markah Kuiz 1, 2 dan 3 dalam Menulis Reagen yang Betul

(Aras Kefahaman)

Kuiz 1 Kuiz 2 Kuiz 3

Pelajar Peratus Markah Gred Peratus Markah Gred Peratus Markah Gred

Pelajar 1 33.33 F 100.00 A 100.00 A

Pelajar 2 22.22 F 44.44 D 77.78 A-

Pelajar 3 44.44 D 77.78 A- 100.00 A

Pelajar 4 44.44 D 44.44 D 88.89 A

Purata markah 36.11 E 66.67 B 91.67 A

Objektif Kajian 2: Mengkaji keberkesanan pentaksiran formatif HaKuRA terhadap
peningkatan pencapaian pelajar dalam menganalisis produk yang betul dalam menulis tindak balas
kimia organik.

Jadual 3 menunjukkan peratus markah kuiz 1, 2 dan 3 bagi aras analisis. Jadual 3
menunjukkan kemahiran analisis pelajar meningkat. Namun, peningkatan gred dalam aras analisis
belum lagi mencapai keputusan yang cemerlang. Pelajar yang mencapai gred C+ dan ke bawah
berpendapat HaKuRA dapat menguji hafalan dan mengenali kelemahan diri. Hanya Pelajar 3 yang
mendapat gred B sahaja menyatakan dia dapat mengenali bentuk soalan (Jadual 9). Ini bermakna
kebanyakan pelajar masih lemah dalam aras analisis.

Jadual 3: Perbandingan Markah Kuiz 1, 2 dan 3 dalam Mensintesis Produk yang Betul

(Aras Analisis)

Kuiz 1 Kuiz 2 Kuiz 3

Pelajar Peratus markah Gred Peratus Markah Gred Peratus Markah Gred

Pelajar 1 11.11 F 44.44 D 55.56 C+

Pelajar 2 11.11 F 11.11 F 44.44 D

Pelajar 3 22.22 F 33.33 F 66.67 B

Pelajar 4 11.11 F 44.44 D 33.33 F

Purata markah 13.89 F 33.33 F 50.00 C

Secara keseluruhan, Jadual 4 menunjukkan kedua-dua aspek kefahaman dan analisis
menunjukkan peningkatan gred dari Kuiz 1 ke 3 iaitu aras kefahaman dari gred E ke A manakala
aras analisis menunjukkan peningkatan gred dari F ke C. Aspek analisis memerlukan pelajar
berfikir pada aras yang lebih tinggi menyebabkan prestasi pelajar khususnya pelajar berprestasi

9

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

rendah adalah kurang memuaskan. Walaupun peningkatan gred bagi kedua-dua aspek adalah
ketara berbeza namun begitu purata markah telah meningkat sebanyak sekali ganda bagi kedua-
dua aspek yang diuji.

Jadual 4: Perbandingan Purata Markah bagi Aras Kefahaman dan Aras Analisis

Purata Markah Kuiz 1 Kuiz 2 Kuiz 3

Aras Kefahaman 36.11 66.67 91.67

Aras Analisis 13.89 33.33 50.00

Jadual 5 menunjukkan kesemua pelajar menunjukkan peningkatan markah untuk setiap
kuiz yang diuji dari Kuiz 1 sehingga Kuiz 3. Walaupun Kuiz 1 dianggap sebagai ujian pra, pelajar
telah diberi seminggu awal untuk bersedia menjawab kuiz dengan menghafal seperti Kuiz 2 dan
Kuiz 3.

Jadual 5: Perbandingan Markah Kuiz 1, 2 dan 3 Secara Keseluruhan (Pelajar Menulis

Persamaan Tindak Balas Kimia Organik dengan Betul)

Ujian Pra Ujian Pos

Kuiz 1 Kuiz 2 Kuiz 3

Pelajar Peratus Markah Gred Peratus Markah Gred Peratus Markah Gred

Pelajar 1 22.22 F 72.22 B+ 77.78 A-

Pelajar 2 16.67 F 27.78 F 61.11 B-

Pelajar 3 33.33 F 55.56 C+ 83.33 A-

Pelajar 4 27.78 F 44.44 D 61.11 B-

Purata Markah 25.00 F 50.00 C 70.83 B+

Berdasarkan pencapaian keseluruhan pelajar, pelajar 2 dan pelajar 4 masih belum mencapai

tahap yang cemerlang seperti pelajar 1 dan pelajar 3. Daripada penilaian kendiri pelajar selepas

menjawab kuiz (Jadual 6), pelajar 2 dan pelajar 4 tidak betul-betul bersedia untuk menjawab kuiz

yang bermakna mereka tidak buat seperti yang disuruh iaitu menghafal. Oleh itu, pelajar 2 dan

pelajar 4 mengaku mereka tidak dapat mengingat reagen dan produk yang betul untuk tindak balas

kimia organik (Jadual 7). Daripada penilaian kendiri pelajar 1 dan pelajar 3, mereka telah bersedia
iaitu mereka menghafal untuk menjawab kuiz. Penilaian kendiri Pelajar 3 iaitu “Saya bersedia

kerana saya ingin hafal awal-awal supaya saya dapat bersedia sepenuhnya sebelum PSPM 2 kerana
ada banyak lagi kena hafal” menunjukkan Pelajar 3 memahami objektif yang dikongsi bersama
oleh pensyarah pada awal pentaksiran formatif HaKuRA iaitu “kalau kamu tak hafal, kamu rasa
kamu boleh ingat ke?”. Pelajar 3 juga ingin mengamalkan distributed practice untuk

mengurangkan beban untuk menghafal semua topik kimia organik pada satu-satu masa. Kuiz-kuiz

yang diberikan telah memotivasikan Pelajar 3 untuk menyedari tahap pencapaian sekarang dan

apa yang ingin dicapai untuk peperiksaan akhir semester dua. Oleh itu, Pelajar 3 tidak menghadapi

sebarang masalah untuk menjawab kuiz-kuiz yang diberikan (Jadual 7). Pelajar 1 juga telah

bersedia tetapi dia tahu dan sedar kekangan dia adalah kekangan masa untuk menghafal dan dia

memerlukan masa lebih lama untuk menghabiskan kuiz.

10

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Jadual 6: Adakah Anda Betul-Betul Bersedia untuk Menjawab Setiap Kuiz? Mengapa?

Pelajar Respon

Pelajar 1 Bersedia tetapi tidak cukup masa untuk menghafal.

Pelajar 2 Tidak.

Pelajar 3 Ya. Saya bersedia kerana saya ingin hafal awal-awal supaya saya dapat

bersedia sepenuhnya sebelum PSPM 2 kerana ada banyak lagi kena hafal.

Pelajar 4 Tidak. Saya tidak menghafal keseluruhan reaction, hanya beberapa

sahaja.

Jadual 7: Apakah Masalah yang Anda Menghadapi semasa Menjawab Kuiz?

Pelajar Respon

Pelajar 1 Tidak cukup waktu apabila menjawab kuiz.

Pelajar 2 Tidak mengingati reagen dan persamaan.

Pelajar 3 Tiada masalah.

Pelajar 4 Saya terlupa reagen dan produk yang betul.

Objektif 3: Mengkaji persepsi pelajar terhadap keberkesanan pentaksiran formatif
HaKuRA terhadap menulis tindak balas kimia organik.

Dapatan dari Jadual 8 menunjukkan bahawa semua pelajar suka dengan pentaksiran
formatif HaKuRA dengan seorang pelajar mendapat manfaat melalui peningkatan ingatan dan
kefahaman manakala seorang pelajar bersetuju bahawa pentaksiran formatif HaKuRA dapat
menguji diri seterusnya dapat mengetahui kelemahan diri. Komen-komen pelajar menunjukkan
pentaksiran formatif HaKuRA dapat membantu mereka memahami salah satu tujuan kuiz-kuiz
yang diberikan iaitu menghafal → ingat → memahami.

Jadual 8: Adakah Anda Suka Pentaksiran Formatif HakuRA? Mengapa?

Pelajar Adakah anda suka HaKuRA? Mengapa?

Pelajar 1 Ya Meningkatkan ingatan terhadap apa yang dihafal.

Pelajar 2 Ya Dapat menguji diri dan tahu kelemahan diri.

Pelajar 3 Ya Dapat menguji hafalan dan kefahaman.

Pelajar 4 Ya Dapat tahu kelemahan.

Respon pelajar menunjukkan bahawa HaKuRA dapat membantu mereka mengingati
tindak balas kimia organik (Jadual 9). Pelajar 1 dan Pelajar 3 yang mendapat pencapaian cemerlang
berpendapat pentaksiran formatif HaKuRA sangat membantu mereka apabila mereka menjawab
kuiz berulangkali dengan menghafal, mereka memperoleh kemahiran menganalisis seperti
mengenali bentuk soalan dan tidak membuat kesalahan yang sama. Pelajar 2 yang mendapat
pencapaian sederhana memperoleh kemahiran pada aras kefahaman. Manakala respon Pelajar 4
yang juga mendapat pencapaian sederhana berpendapat kuiz-kuiz yang diberikan dapat
membantunya mengulangkaji. Ini bermakna pentaksiran formatif HaKuRA dapat membantu
pelajar memperoleh kemahiran berfikir aras rendah (aras kefahaman) dan juga aras tinggi (aras
analisis).

11

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Jadual 9: Apakah Kesan Pentaksiran Formatif HaKuRA terhadap Anda?

Pelajar Respon

Pelajar 1 Saya dapat ingat reagen dan produk yang dihasilkan. Kesalahan yang

dilakukan dapat buatkan saya untuk tidak buat kesalahan lagi.

Pelajar 2 Dapat mengetahui kesilapan saya.

Pelajar 3 Saya dapat mengenali bentuk soalan.

Pelajar 4 Saya mengulangkaji subjek kimia secara tidak langsung, ianya

sebagai salah satu persediaan untuk menghadapi PSPM.

Saya dapat memerhatikan pelajar-pelajar yang berprestasi rendah lebih menumpukan
perhatian semasa saya menerangkan dan membincangkan jawapan bersama mereka. Mereka juga
membetulkan jawapan mereka semasa perbincangan berlangsung. Sebelum setiap kuiz
berlangsung dan selepas habis kuiz, saya mengingatkan pelajar supaya jangan berputus asa dan
perlu mengekalkan usaha menghafal walaupun gred kuiz-kuiz masih kurang memuaskan lagi.
Mereka juga menjawab kami akan terus berusaha lagi. Ini menunjukkan mereka mempunyai
semangat untuk meneruskan usaha mereka dengan pentaksiran formatif HaKuRA.

7.0 Refleksi dan Kesimpulan Kajian

Dapatan kajian ini menunjukkan penggunaan pentaksiran formatif HaKuRA mempunyai kesan
positif ke atas pemahaman pelajar lemah bagi menggunakan reagen yang betul dengan cara
menghafal dan kebolehan pelajar menganalisis produk yang betul dalam tindak balas kimia
organik. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian Black dan Wiliam (1998), Wiliam (2013)
dan Vogelzang dan Admiraal (2017) yang menyatakan pentaksiran formatif dapat meningkatkan
pencapaian pelajar. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pentaksiran formatif HaKuRA yang
hanya terdiri daripada empat ciri utama pentaksiran formatif iaitu: i) berkongsi objektif
pembelajaran dengan pelajar, ii) menggunakan ujian, iii) menggunakan maklum balas, dan iv)
pentaksiran kendiri pelajar pun dapat membantu pelajar yang lemah dalam tindak balas kimia
organik. Dapatan kajian ini selari dengan dapatan kajian Yalaki (2010) mendapati pentaksiran
formatif dalam bentuk mudah pun dapat meningkatkan pencapaian dan pembelajaran pelajar serta
sikap mereka terhadap kursus yang diambil.

Dapatan kajian ini yang menunjukkan aras pemahaman pelajar meningkat selepas
menjawab tiga kuiz berulangan yang menguji konsep yang sama sebagai distributed practice
adalah selari dengan kajian literatur Küpper-Tetzel (2014) iaitu distributed practice dapat
membantu pelajar mengekalkan ilmu pengetahuan yang mudah dan sukar. Dapatan kajian ini juga
selari dengan dapatan Tan (2011), Coppola dan Krajcik (2014), dan Kember (2016) iaitu apabila
pelajar diminta menghafal, mereka dapat memahami apa yang dipelajari. Keupayaan menganalisis
pelajar lemah juga telah meningkat dari Kuiz 1 sehingga Kuiz 3. Namun, peningkatan pencapaian
pelajar pada aras analisis masih tidak memuaskan. Ini mungkin disebabkan penghafalan hanya
akan membantu pelajar mendapat maklumat dan bukannya peluang untuk mengenalpasti
persamaan dan corak antara tindak balas organik (Galloway, Leung, & Flynn, 2019).

Apabila saya mengkaji pentaksiran kendiri pelajar dan tahap pencapaian pelajar lemah,
saya mendapati sikap pelajar memainkan peranan yang penting terhadap kejayaan atau kegagalan

12

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

pelaksanaan pentaksiran formatif HaKuRA. Apabila pelajar mengambil serius terhadap kuiz-kuiz
yang diberikan, mereka akan betul-betul menghafal dan ini akan membawa kepada peningkatan
kefahaman dan keupayaan menganalisis tindak balas kimia organik. Pelajar juga akan akhirnya
memahami tujuan pensyarah berkongsi objektif pembelajaran dengan mereka dan menjadikan
objektif pembelajaran tersebut sebagai sasaran diri pelajar untuk dicapai. Jadi adalah penting untuk
pensyarah meminta pelajar membuat pentaksiran kendiri atau refleksi diri dengan lebih kerap.
Justeru itu, barulah pensyarah boleh mengetahui sama ada punca masalah adalah sikap pelajar atau
kaedah pengajaran pensyarah yang bermasalah apabila pencapaian pelajar adalah kurang
memuaskan. Daripada pentaksiran kendiri pelajar, pensyarah boleh mengambil langkah yang
seterusnya untuk menyedarkan mereka terhadap kepentingan sikap positif dalam proses menghafal
yang bertujuan untuk mengingat, memahami dan menganalisis tindak balas kimia organik.

Kesimpulannya, pemilihan ciri-ciri pentaksiran formatif yang sesuai dengan keperluan
pensyarah dan pelajar berserta dengan penghafalan dari semasa ke semasa sebagai distributed
practice dapat membantu pelajar lemah untuk maju dalam aras pemahaman dan aras analisis tindak
balas kimia organik. Pentaksiran formatif HaKuRA menunjukkan pentaksiran formatif boleh juga
digunakan untuk menggabungkan beberapa topik pembelajaran untuk membantu pelajar
terutamanya dalam tindak balas kimia organik. Untuk penambahbaikan pentaksiran formatif
HaKuRA pada sesi depan atau gelung kedua, saya perlu memikirkan kaedah bagaimana untuk
meningkatkan lagi penguasaan tahap analisis pelajar lemah sama ada dengan memberi kuiz dengan
lebih kerap lagi atau menggunakan kaedah penyoalan serta mengkaji bagaimanakah cara
memotivasikan pelajar untuk mengambil serius terhadap penghafalan serta kuiz-kuiz yang
diberikan supaya mereka dapat menulis persamaan tindak balas kimia dengan betul.

13

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Rujukan
Bennett, R.E. (2011). Formative assessement: a critical review. Assessment in Education:

Principles, Policy & Practice, 18(1), 5-25. doi:10.1080/0969594X.2010.513678
Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom

assessment. Phi Delta Kappa, 1-13. Dipetik dari https://www.rdc.udel.edu/wp-
content/uploads/2015/04/InsideBlackBox.pdf
Chappuis, J. (2009). Formative assessment and assessment for learning. In Seven Strategies of
Assessment for Learning (Chapter 1). Retrieved from
http://modules.nceln.fpg.unc.edu/sites/modules.nceln.fpg.unc.edu/files/foundations/pre-
learning/M2%20Formative%20Assessment%20and%20Assessment%20for%20Learning.
pdf
Coppola, B.P., & Krajcik, J.S. (2014). Discipline-centered post-secondary science education
research: Distinctive targets, challenges and opportunities. Journal Of Research In Science
Teaching, 51(6), 679-693. doi:10.1002/tea.21165
Cormier, C. & Voisard, B. (2018). Flipped classroom in organic chemistry has significant effect
on students’ grades. Front in ICT, 4. doi:10.3389/fict.2017.00030
Ealy, J. (2018). Analysis of students’ missed organic chemistry quiz questions that stress the
importance of prior general chemistry knowledge. Education Sciences, 8(42), 1-13.
doi:10.3390/educsci8020042
Eticha, A.T., & Ochonogor, C.E. (2015). Assessment of undergraduate chemistry students’
difficulties in organic chemistry. Dipetik dari http://hdl.handle.net/10500/19962
Galloway, K.R., Leung, M.W., & Flynn, A.B. (2019). Patterns of reactions: a card sort task to
investigate students’ organization of organic chemistry reactions. Chemistry Education
Research and Practice, 20(30), 30-52. doi:10.1039/c8rp00120k
Grove, N.P., & Bretz, S.L. (2011). A continuum of learning: from rote memorization to meaningful
learning in organic chemistry. Chemistry Education Research and Practice., 13, 201–208.
doi:10.1039/c1rp90069b
Jones, C.A. (2005). Assessment for learning. Dipetik dari
https://dera.ioe.ac.uk/7800/1/AssessmentforLearning.pdf
Kang, S.H.K. (2016). Spaced repetition promotes efficient and effective learning: Policy
implications for instruction. Instructional Strategies, 3(1), 12-19.
doi:10.1177/2372732215624708
Kember, D. (2016). Why do Chinese students outperform those from the West? Do approaches to
learning contribute to the explanation? Cogent Education, 3(1), 1-
15. doi:10.1080/2331186X.2016.1248187
Klemm, W.R. (2007). What good is learning if you don’t remember it? The Journal of Effective
Teaching, 7(1), 61-73. Dipetik dari https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1055665.pdf
Koay, J. (2007). What is action research? Dipetik dari https://www.edumaxi.com/what-is-action-
research/
Küpper-Tetzel, C.E. (2014). Understanding the distributed practice effect: Strong effects on weak
theoretical grounds. Zeitschrift für Psychologie, 222, 71-84. doi:10.1027/2151-
2604/a000168
Nasrollahi-Mouziraji, A., & Nasrollahi-Mouziraji, A. (2015). Memorization makes progress.
Theory and Practice in Language Studies, 5(4), 870-874. doi:
http://dx.doi.org/10.17507/tpls.0504.25

14

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

O’Dwyer, A., & Childs, P.E. (2017). Who says organic chemistry is difficult? Exploring

perspectives and perceptions. Eurasia Journal of Mathematics Science and Technology

Education, 13(7), 3599-3620. doi:10.12973/eurasia.2017.00748a

Porter, J.R. (2014). An investigation in the use of memorizing as a learning method when teaching

measurement in a technology education classroom. All Graduate Plan B and other Reports.

417, 1-49. Dipetik dari https://digitalcommons.usu.edu/gradreports/417

Royal Society of Chemistry. (n.d.). Assessment for Learning Chemistry: Key Features. Dipetik

dari https://www.rsc.org/education/teachers/resources/aflchem/key/tests.htm
Tan. P. (2011). Towards a culturally sensitive and deeper understanding of “rote learning” and

memorisation of adult learners. Journal of Studies in International Education, 15(2) 124–

145. doi:10.1177/1028315309357940

Taylor, L. & Parsons, J. (2011). Improving student engagement. Current Issues in Education,

14(1). Dipetik dari http://cie.asu.edu/

Tikkanen, G., & Aksela, M. (2012). Analysis of Finnish chemistry matriculation examination

questions according to cognitive complexity. Nordic Studies in Science Education, 8(3),

258-268. Dipetik dari

https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/viewFile/532/578

Vogelzang, J., & Admiraal, W.F. (2017). Classroom action research on formative assessment in a

context-based chemistry course, Educational Action Research, 25(1), 155-166,

doi:10.1080/09650792.2016.1177564

Wiliam, D. (2013). Assessment: The bridge between teaching and learning. Voiced from the

Middle, 21(2), 15-20. Dipetik dari

https://www.ncte.org/library/NCTEFiles/Resources/Journals/VM/0212-

dec2013/VM0212Assessment.pdf

Yalaki, Y. (2010). Simple formative assessment, high learning gains in college general chemistry.

Egitim Arastirmalari - Eurasian Journal of Educational Research, 40, 223-241. Dipetik

dari http://yunus.hacettepe.edu.tr/~yyalaki/yayinlar/Yalaki_EJER.pdf

Zhang, Q., Zhang, L., Li, B., Chen, L., Hsiao, I., & Wu, F. (2017). Can distributed practice improve
students’ efficacy in learning their first programming language? In Chen, W. et al. (Eds.)

(2017). Proceedings of the 25th International Conference on Computers in Education (pp.

427-432). New Zealand: Asia-Pacific Society for Computers in Education.

15

PENTAKSIRAN KAEDAH Q5AM DALAM MENINGKATKAN
KEMAHIRAN PELAJAR MENYELESAIKAN MEKANISME

RADIKAL BEBAS

1Salwati Yaakub, 2Azfa Ilhamuna Ahmad Badri
3Satariah Hassan, 4Norazah Abdullah

1Unit Kimia, Kolej Matrikulasi Pulau Pinang
[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dilaksanakan untuk mentaksir kesesuaian kaedah Q5AM dalam menilai kemahiran
pelajar menyelesaikan masalah mekanisme tindakbalalas penukargantian radikal bebas dan
meningkatkan pencapaian pelajar dalam topik mekanisme tindakbalas penukargantian radikal
bebas. Kajian melibatkan sepuluh orang pelajar Program Dua Tahun dari praktikum DH4T5/T6.
Tinjauan awal melalui Laporan Kerja Calon (LKC), soalan tutorial dan temubual menunjukkan
pelajar lemah dalam menyelesaikan soalan mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas.
Oleh itu satu kaedah yang digunakan adalah Q5AM dengan membekalkan pelajar dengan lima
soalan berkaitan dengan mekanisme tindakbalas radikal bebas, menyediakan paltform
perbincangan dalam kalangan pelajar, menjawab soalan secara individu, berkongsi jawapan dan
sesi refleksi pensyarah dan pelajar setiap kali setelah selesai soalan dibincangkan. Hasil dapatan
menunjukkan kaedah Q5AM sesuai diguna untuk menilai kemahiran pelajar dalam menyelesaikan
mekanisma tindakbalas radikal bebas dan pelajar DH4T5/T6 dapat menjawab soalan dengan
baik dan memperolehi markah yang tinggi.

Kata kunci: Q5AM, pentaksiran, mekanisma, radikal, bebas

1.0 PENDAHULUAN

Kreativiti dalam pengajaran adalah salah satu aspek yang sangat penting ke arah
transformasi dalam bidang pendidikan. Hal ini ditunjukkan dalam kajian Morais dan
Azevedo (2011) yang menyatakan kepentingan pendidik menjadi kreatif dalam
pengajaran dan pembelajaran (PdP). Selain daripada aspek kreatif dalam pengajaran,
pentaksiran juga memainkan peranan yang penting dalam proses PdP. Pentaksiran yang
berkesan dapat membantu pendidik mengetahui tahap pembelajaran pelajar dan juga
keberkesanan pengajaran. Pengajaran dan pembelajaran (P&P) serta pentaksiran
merupakan dua elemen penting dalam proses pengajaran. Pentaksiran telah menjadi
komponen utama dalam tugas harian guru (Reynolds et al., 2006), malah sebahagian
besar daripada aktiviti pengajaran guru melibatkan aktiviti pentaksiran (Abu Bakar
Nordin & Bhasah Abu Bakar, 2008).

Para pendidik perlu mempunyai kemahiran dalam melaksanakan pentaksiran
bilik darjah atau pentaksiran formatif supaya pendidik dapat mengamalkan dan
menghasilkan pentaksiran yang berkualiti. Hal ini adalah kerana pendidik
bertanggungjawab sepenuhnya dalam pentaksiran PdP pelajar. Menurut Mohd Najib
(2011), pentaksiran adalah proses yang sistematik, melibatkan pengumpulan,
penganalisisan dan penterjemahan keterangan tentang tahap pencapaian pelajar
terhadap objektif pengajaran. Proses ini berperanan membantu pendidik membuat
keputusan secara holistik tentang keseluruhan perkara yang telah dilaksanakan bagi
proses penambahbaikan pengajaran dan pembelajaran pada masa akan datang. Oleh itu
dapat disimpulkan bahawa kreativiti dan pentaksiran adalah aspek penting yang perlu

dititikberatkan bagi menghasilkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan dan
bermakna kepada semua pelajar.

Dalam kajian ini, pensyarah menggunakan Model Kemmis & McTaggart
(1988) yang memperlihatkan satu kitaran yang mempunyai empat (4) langkah iaitu
tinjauan awal (initial reconnaissance), merancang tindakan (planning), melaksana
tindakan dan memerhati (act) dan mereflek (reflecting) untuk mentaksir kesesuaian
kaedah Q5AM dalam menilai kemahiran pelajar menyelesaikan masalah mekanisma
tindakbalas penukargantian radikal bebas

2.0 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN LALU

Kimia adalah salah satu matapelajaran teras yang perlu diambil oleh semua pelajar
matrikulasi jurusan sains. Kebanyakan pelajar beranggapan bahawa kimia merupakan
matapelajaran yang sukar untuk dipelajari (Grove & Lowery Bretz, 2012; Sirhan, 2007).
Ini disebabkan oleh pengalaman sedia ada pelajar semasa di peringkat sekolah
menengah dan perkara ini kekal didalam minda dan pemikiran mereka. Oleh yang
demikian, transformasi perlu dilakukan bagi memastikan pelajar meminati
matapelajaran kimia sekaligus dapat mengubah persepsi mereka yang sebelum ini
bahawa kimia adalah matapelajaran yang sukar dan tidak releven (Christidou, 2011).

Semasa pensyarah mengajar topik mekanisme tindakbalas penukargantian
radikal bebas dalam kelas tutorial, pensyarah mendapati bahawa pelajar-pelajar tidak
dapat memahami dan mengingati langkah-langkah dalam mekanisme tindakbalas
penukargantian radikal bebas. Apabila pensyarah meminta pelajar untuk menuliskan
jawapan soalan tutorial, mereka berpandangan antara satu sama lain sambil berdiri
menggelengkan kepala dan keluarlah ayat, ‘saya tidak faham puan topik mekanisme
tindakbalas radikal bebas ini. Seingat pensyarah, pelajar telah melalui sesi kuliah
selama tiga jam berkaitan dengan topik mekanisme tindakbalas radikal bebas. Hasil
daripada respon yang diberikan oleh pelajar, baru pensyarah dapat gambaran yang
pelajar tidak memahami topik ini.

Selepas menyemak hasil tugasan tutorial pelajar, pensyarah dapat
menyimpulkan bahawa hanya dua pelajar cuba menjawab semua soalan yang berkaitan
dengan mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas. Baki lapan pelajar tidak
cuba menjawab tugasan tutorial yang dibekalkan. Kemudian temubual ringkas juga
dijalankan untuk mengetahui kenapa pelajar tidak cuba menjawab soalan tutorial
mekanisme tindak balas alkana. Pelbagai respon yang diberikan, antaranya: kami tak
faham nak mula bagaimana, kami tidak tahu nak jawab, kami langsung tidak faham,
kami tidak tahu nak tulis, kami tidak tahu nak mula dari mana.

Terdetik dalam hati rasa tidak puas hati dengan jawapan pelajar. Pensyarah
menyemak semula kaedah @ pendekatan semasa proses PdP. Pensyarah menggunakan
kaedah tradisional di mana pensyarah yang banyak menjawab soalan tutorial dan
menerangkan jawapan. Pelajar hanya mendengar dan mencatat. Pendekatan ini adalah
pembelajaran berpusatkan pensyarah. PdP yang berpusatkan guru sudah tidak
diamalkan di kebanyakan negara Asia (Ive Emaliana, 2017). Seharusnya guru
melaksanakan pembelajaran berpusatkan pelajar supaya dapat memberi peluang kepada
pelajar untuk membina kemahiran analitik, kemahiran menyelesaikan masalah dan

menerapkan konsep pembelajaran adalah satu proses sepanjang hayat (Indrianti, 2012;
Lestari & Widjajakusumah, 2009). Oleh itu penambahbaikan dalam PdP seharian dapat
dilakukan hasil daripada pentaksiran formatif yang dijalankan setiap kali PdP
dijalankan oleh pendidik. Pentaksiran formatif adalah penting dijalankan oleh pendidik
untuk mengenal pasti apa yang pelajar tahu tentang pembelajaran mereka dan
keberkesanan kaedah PdP yang dijalankan.

3.0 FOKUS KAJIAN

Selama ini pentaksiran untuk mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas
dibuat dengan cara meminta pelajar menulis jawapan di papan putih dan menandakan
jawapan pelajar tanpa adanya refleksi daripada pelajar. Manakala Kaedah Q5AM
dicadangkan sebagai pendekatan pentaksiran formatif kerana setiap langkah dalam
kaedah ini membantu pelajar mereflek setiap kekuatan dan kelemahan dalam
menyelesaikan mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas. Kaedah ini
berbeza dengan amalan penilaian dan pengukuran tradisional yang memberi perhatian
kepada 'apa' yang telah dicapai oleh pelajar dan diberi gred berbanding penilaian
berterusan yang memberi fokus kepada pengumpulan maklumat pada setiap langkah
pengajaran; sebelum, semasa dan selepas PdP.

Fokus kajian ini adalah untuk mengenalpasti kesesuaian kaedah Q5AM dalam
membantu pelajar mahir dalam menyelesaikan mekanisme tindakbalas penukargantian
radikal bebas. Pelajar perlu memahami mekanisme tindakbalas dan mengetahui setiap
langkah dalam tindakbalas ini. Bagi membantu pelajar mahir dalam tindak balas ini,
pensyarah menggunakan kaedah Q5AM penyelesaian masalah secara kolaborasi.

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

4.1 Objektif Umum

Mengenalpasti keberkesanan pentaksiran formatif kaedah Q5AM dalam menilai
kemahiran pelajar menyelesaikan masalah mekanisme tindakbalas penukargantian
radikal bebas.

4.2 Objektif Khusus

a. Mentaksir kesesuaian kaedah Q5AM dalam menilai kemahiran pelajar
menyelesaikan masalah mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas.
b. Meningkatkan pencapaian pelajar dalam topik mekanisme tindakbalas
penukargantian radikal bebas.

5.0 KUMPULAN SASARAN

Kajian ini dijalankan di Kolej Matrikulasi Pulau Pinang, Kementerian Pendidikan
Malaysia. Kajian ini melibatkan sepuluh orang pelajar dari kelas DH4T5/T6 yang
terdiri daripada seorang pelajar lelaki dan sembilan orang pelajar perempuan.
Pemilihan kumpulan sasaran adalah berdasarkan kepada tugasan tutorial yang
diberikan.

6.0 PELAKSANAAN KAJIAN

Carta alir Rajah 1 menunjukkan prosedur pelaksanaan kajian tindakan ini terhadap
kumpulan sasaran:

Refleksi, Tinjauan Awal:
Pentaksiran Laporan Kerja Calon
Semakan Tutorial Pelajar
kaedah tradisional (kuliah)
berpusatkan pensyarah Temu Bual

Refleksi,
Pentaksiran

Kaedah Q5AM

QA1 Refleksi, Refleksi, QA5
Pentaksiran Pentaksiran
Refleksi,
Pentaksiran QA4

QA2 QA3

Refleksi,
Pentaksiran

Soal selidik Terbuka Analisis

Rajah 1 : Prosedur Kajian

6.1 Tinjauan Awal

Jadual 1 menunjukkan kaedah yang digunakan untuk mengumpul maklumat bagi tujuan
mengenalpasti masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam mempelajari mekanisme
tindak balas radikal bebas.

Jadual 1: Kaedah mengumpul data

Kaedah Penilaian Tujuan

Laporan Kerja Dokumen ini diteliti untuk mengenalpasti kelemahan pelajar dalam

Calon (LKC) menjawab soalan mekanisme radikal bebas

Soalan Tutoran Semakan soalan tutoran sebagai data yang menunjukkan pelajar
bermasalah dalam menyelesaikan mekanisme tindakbalas radikal bebas
Temubual Dijalankan untuk mengetahui masalah sebenar pelajar dan keadaan
Ringkas sebenar tentang proses pembelajaran dan pengajaran.

6.2 Analisis Tinjauan Awal

Jadual 2 menunjukkan analisis tinjauan awal untuk mengenalpasti masalah sebenar
yang dihadapi oleh pelajar dalam mempelajari mekanisme tindak balas radikal bebas
dan bagaimana masalah itu timbul.

Cara Penilaian Jadual 2: Analisis Tinjauan Awal Refleksi
Dapatan Kajian

LKC 90% calon tidak dapat menulis Calon perlu dipandu dan diberikan
kemahiran untuk menulis langkah satu
mekanisme tindakbalas persatu.
Calon perlu diberi lebih latihan menjawab
penukargantian radikal bebas. soalan mekanisme radikal bebas.
Calon dibantu untuk memahami
90% calon tidak tahu bagaimana kehendak soalan dengan cara pensyarah
memulakan langkah untuk memberikan beberapa soalan yang
menjawab soalan mekanisme berbeza dan sama-sama berbincang
tindakbalas. dengan pelajar untuk mendapatkan kata
kunci kepada soalan.
Calon tidak memahami kehendak
soalan.

Tugasan Hanya 2/10 pelajar cuba Tahap Cubaan Bilangan Pelajar
Tutorial 2
menjawab semua soalan yang Cuba Menjawab 8
Temubual 10
berkaitan dengan mekanisme Tidak Menjawab
Langsung
tindakbalas penukargantian Jumlah

radikal bebas. Baki 8/10 pelajar

tidak cuba menjawab tugasan

tutorial yang dibekalkan.

Temubual dengan pelajar Pelajar perlu dipandu langkah demi
memberikan pelbagai respon. langkah agar mereka dapat memahami
Antaranya: mekanisme tindakbalas
Kami tak faham nak mula
bagaimana, kami tidak tahu nak
jawab, kami langsung tidak
faham, kami tidak tahu nak
tulis,tak ingat langkah setiap satu.

Hasil analisis tinjauan awal menunjukkan bahawa pelajar bermasalah dengan
mekanisme tindakbalas radikal bebas. Analisis soalan tutorial yang digunakan:

1.‘‘A mixture of propane and bromine is exposed to sunlight. The reaction
equation is given below”

CH3CH2CH3 + Br2 A+B

1. State the type of the reaction.
2. What is the function of sunlight in the reaction?
3. Draw the structure of the monosubstituted products, A and B. Identify the
major product.
4. Write the mechanism for the major product.
5. Give the observation of the reaction
6. What would happen if the mixture is kept in the dark at room temperature?

Jadual 3 menunjukkan analisis soalan mengikut taksanomi Bloom serta markah yang
diperolehi oleh pelajar berdasarkan hasil pembelajaran untuk topik yang dinyatakan
dalam silabus

Jadual 3: Analisis Soalan Berdasarkan Taksanomi Bloom

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Pelajar Berjaya
bloom 10/10 100
10/10 100
1 State the type of the Mengingat 1/1
4/10 40
reaction. (1m) ( aras 1)
4/10 40
2 What is the function of Memahami (aras 2) 1/1 0/10 0

sunlight in the reaction? 10/10 100

(1m) 10/10 100

3 Draw the structure of the Memahami (aras 2) 2/2

monosubstituted products,

A and B. (2m)

Identify the major product. Aplikasi (aras3)

(1m) 1/1

4 Write the mechanism for Analisis (aras 4) 13/13
the major product. (1m)

5 Give the observation of the Mengingat ( aras 1) 1/1
reaction(1m)

6 What would happen if the Analisis (aras 4) 1/1
mixture is kept in the dark
at room temperature?(1m)

Berdasarkan analisis jawapan pelajar, pensyarah mendapati bahawa masalah yang
dihadapi oleh pelajar dalam topik mekanisme tindakbalas radikal bebas ialah melukis
struktur hasil tindakbalas (tahap memahami), mengenalpasti produk utama (tahap
aplikasi) dan menulis mekanisme tindakbalas (tahap analisis). Oleh itu soalan
seterusnya yang dibekalkan dalam ujian adalah berdasarkan tahap mengingat, aplikasi
dan analisis.

6.3 Pelaksanaan Tindakan

Berdasarkan semua maklumat yang didapati dalam anlisis tinjauan awal, menunjukkan
pelajar lemah dalam menyelesaikan mekanisme tindakbalas radikal bebas. Hasil
semakan tutoran pelajar mengesahkan bahawa kelemahan pelajar ialah tidak dapat
melukis struktur hasil tindakbalas, mengenalpasti produk utama serta menulis setiap
langkah dalam mekanisme tindakbalas radikal bebas. Bagi mengatasi masalah ini,
kaedah pentaksiran Q5AM dilaksanakan untuk membantu pelajar mengenalpasti secara
spesifik aspek-aspek dalam menyelesaikan mekanisme tindakbalas radikal bebas yang
menjadi masalah bagi mereka.

6.3.1 Pembinaan Kaedah Q5AM

Satu kaedah dibina untuk membantu pelajar mahir dalam menjawab soalan yang
berkaitan dengan mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas. Kaedah Q5AM
diguna pakai sebagai panduan untuk membantu pelajar mahir dalam menjawab soalan
mekanisme tindakbalas penukargantian radikal bebas. Q bermaksud Question, 5
bermaksud lima soalan dibekalkan, A ialah Answer, M merujuk kepada Mechanisme.
Kaedah Q5AM adalah:
1. Bekalkan 5 soalan mekanisme tindakbalas (3 soalan latihan dan 2 soalan ujian)
2. Pelajar dipandu langkah demi langkah untuk menjawab soalan.
3. Setelah pelajar mahir menjawab soalan maka masa dipendekkan.
4. Refleksi dilakukan setiap kali setelah pelajar menjawab soalan.
5. Masa yang diambil untuk kaedah ini adalah selama dua jam (sewaktu kelas tutorial
dijalankan, bertempat di makmal kimia 12, masa pada jam 10.00am hingga 12,00tgh).
Kaedah ini diulang beberapa kali pada waktu dan tempat yag sama.

6.3.2 Pelaksanaan Kaedah Q5AM

Semasa sesi PdP, pelajar berada dalam kumpulan. Satu kumpulan terdiri daripada tiga
orang. Dalam kajian ini, dua kumpulan terdiri dari tiga orang dan satu kumpulan terdiri
dari empat orang. Pelajar dibekalkan dengan tiga soalan mekanisme tindakbalas
radikal bebas. Sesi pertama bermula, pelajar diberikan masa selama dua puluh minit.
Sepuluh minit pertama untuk berbincang Q1A dalam kumpulan. Setelah sepuluh minit
berlalu, pelajar menulis jawapan mekanisme tindakbalas dalam buku masing-masing.
Pensyarah mengedarkan bikar ajaib yang mengandungi kertas gulungan. Dalam kertas
tersebut ditulis dengan nombor. Pelajar mengambil kertas gulungan secara rawak.
Kemudian pensyarah memanggil pelajar menggunakan nombor yang dibekalkan.
Pelajar menulis satu langkah mekanisme tindakbalas dipapan putih dan seterusnya
disambung oleh pelajar lain sehingga semua langkah mekanisme lengkap. Pelajar
diminta memberikan komen mengenai jalan kerja yang digunakan untuk menjawab
soalan mekanisme pertama.

Latihan 1(Q1A)

Komen pelajar arah anak panah salah. pensyarah bertanyakan pelajar, apa konsep anak
panah ini? Pelajar tidak dapat memberikan jawapan. Hal ini menunjukkan bahawa
pelajar tidak mengetahui dan memahami konsep anak panah. pensyarah bertanyakan
soalan yang seterusnya (tujuan untuk membimbing pelajar), perhatikan arah anak panah
yang digunakan dan kaitannya dengan radikal bebas. Sila bincang dalam kumpulan, apa
konsep anak panah ini? Masa diberikan hanya dua minit untuk berbincang. Setelah
tamat dua minit, satu kumpulan dipilih untuk memberikan jawapan Kumpulan yang
dipilih menjawab bahawa anak panah dihasilkan daripada pembelahan homolitik.
Good, berikan tepukan untuk kumpulan yang menjawab soalan ini.

Kemudian, semakan langkah dilakukan dengan menggunakan maker merah
untuk memberikan markah kepada setiap langkah yang ditulis oleh pelajar di papan
putih. pensyarah menekankan kepada pelajar pentingnya setiap langkah dan bagaimana
markah itu diberikan. Pelajar diminta menandakan jawapan di buku masing-masing
menggunakan pen merah. Refleksi pensyarah bersama dengan pelajar. Bandingkan
jawapan kamu dan jawapan kawan kamu, kenapa salah ya? Kemudian pelajar ditanya
mengenai masalah yang dihadapi dalam menulis mekanisme di atas. Pensyarah
menerangkan cara masalah yang diutarakan oleh pelajar dapat diselesaikan. Setelah
tiada soalan daripada pelajar maka pelajar diberikan masa sepuluh minit untuk
memahami atau mengulangkaji semula langkah-langkah dalam mekanisme tindak balas
yang telah dibincangkan. Pensyarah mengemukakan satu soalan secara spontan, adakah
kaedah Q5AM membantu kamu memahami dan mengenalpasti kesilapan dalam
menyelesaikan mekanisme penukargantian radikal bebas? Hanya beberapa orang
pelajar (sekitar tiga daripada sepuluh pelajar) menganggukkan kepala menandakan
mereka bersetuju yang kaedah Q5AM membantu menyelesaikan soalan mekanisma
tindakbalas. Hal ini menunjukkan bahawa tujuh lagi pelajar yang masih belum
memahami kaedah Q5AM. Oleh itu kaedah Q5AM terus digunakan untuk latihan 2.

Latihan 2 (Q2A)

Seterusnya, sesi kedua bermula untuk melaksanakan soalan kedua. Pelajar diberikan
masa dua puluh minit, sepuluh minit untuk berbincang dalam kumpulan mengenai
soalan kedua (QA2) dan sepuluh minit untuk menulis jawapan di dalam buku masing-
masing. Pensyarah memerhatikan tingkahlaku pelajar, pelajar sudah mula fokus dalam
perbincangan dan kebanyakan pelajar mula aktif memberikan rasional kepada jawapan
rakan-rakan dalam kumpulan. Pelajar menampakkan keyakinan yang lebih dalam
menulis jawapan dalam buku masing-masing berbanding semasa pentaksiran pertama.
Semasa pentaksiran pertama, pelajar tidak dapat menulis mekanisma tindak balas.
Walau bagaimana pun masih terdapat dua orang pelajar yang masih belum yakin
dengan jawapan yang ditulis, mereka merujuk kepada jawapan rakan sekumpulan.
pensyarah bertanya kepada dua orang pelajar ini, kamu masih belum yakin dengan
jawapan kamu? Ya puan, masih sangsi. Jawapan yang seorang lain, half-half puan.
Memandangkan dua orang pelajar ini dari kumpulan yang berlainan jadi pensyarah
meminta bantuan rakan sekumpulannya untuk membantu pelajar tersebut. Kemudian
pensyarah memanggil pelajar secara rawak, di mana seorang pelajar diminta menulis
satu langkah mekanisme tindakbalas di papan putih dan seterusnya disambung oleh
pelajar lain sehingga semua langkah mekanisme lengkap. Penulisan pelajar
menampakkan lebih teratur. Pelajar diminta memberikan komen mengenai jalan kerja

yang digunakan untuk menjawab soalan mekanisme kedua. Pelajar diminta
menandakan jawapan di buku masing-masing menggunakan pen merah. Masih ada dua
orang pelajar yang melakukan kesilapan semasa menulis langkah dalam mekanisme
tindakbalas penukargantian radikal bebas. Kesilapan yang dilakukan adalah tertinggal
arah anak panah dan arah anak panah yang salah. pensyarah bertanya kepada kedua-
dua pelajar, kenapa jawapan yang diberikan oleh kamu salah? Mereka membandingkan
jawapan mereka dengan jawapan di papan putih. Salahnya pada arah anak panah dan
tertinggal anak panah. Kemudian refleksi dibuat bersama pelajar. Hasil dapatan
menunjukkan terdapat peningkatan dalam kemahiran menyelesaikan mekanisme
tindakbalas alkana dan pelajar sudah mula memahami dan boleh menulis mekanisme
seperti dalam langkah. Pensyarah mengemukakan satu soalan, adakah kaedah Q5AM
membantu kamu mahir dalam menyelesaikan mekanisme penukargantian radikalBebas?
Kali ini kesemua orang pelajar menganggukkan kepala tanda setuju dan wajah mereka
senyum serta keluar dari mulut mereka, kami lebih faham menggunakan kaedah ini.

Latihan 3 (Q3A)

Selanjutnya sesi ketiga, pelajar diberikan masa lima minit untuk merehatkan minda.
Setelah lima minit pelajar diberikan soalan yang ketiga, QA3. Masa yang diberikan
selama lapan minit untuk menulis jawapan dalam buku masing-masing tanpa
berbincang dalam kumpulan. Pensyarah memanggil pelajar secara rawak, di mana
seorang pelajar diminta menulis satu langkah mekanisme tindakbalas dipapan putih dan
seterusnya disambung oleh pelajar lain sehingga semua langkah mekanisme lengkap.
Dalam pentaksiran ketiga ini, pelajar tidak dibenarkan untuk berbincang tapi diminta
untuk menyelesaikan soalan secara individu. Mereka keluar ke hadapan tanpa
membawa sebarang buku tulis. Mereka terus menulis jawapan dihadapan tanpa
merujuk kepada latihan yang sebelum ini. Keadaan ini menujukkan bahawa pelajar
sudah semakin berkeyakinan dengan jawapan mereka sendiri. Pelajar diminta
memberikan komen mengenai jawapan yang ditulis oleh pelajar yang lain. Pelajar
diminta menandakan jawapan di buku masing-masing menggunakan pen merah. Hasil
semakan jawapan pelajar menunjukkan bahawa pelajar semakin mahir menyelesaikan
mekanisme seperti dalam langkah. Keseronokkan tergambar diwajah mereka semasa
mereka mengira marakah yang diperolehi dan hasil kefahaman mereka dalam topik ini.

6.3.3 Penilaian Analisis

Hasil dapatan daripada tiga soalan yang dikemukakan sebagai latihan.
Soalan pertamaQ1A:

Jadual 4: Hasil dapatan soalan pertama Q1A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Berjaya
bloom Pelajar 50

3 Draw the structure of the Memahami 2/2 5/10

monosubstituted products, (aras2)

A and B. (2m)

Identify the major Aplikasi (aras3) 1/1 6/10 60
20
product.(1m)

4 Write the mechanism for Analisis (aras 4) 13/13 2/10

the major product.(1m)

Hasil analisis dalam jadual 4 menunjukkan bahawa bilangan peratus pelajar yang
berjaya menjawab dengan betul semakin meningkat jika dibandingkan dengan hasil
tinjauan awal.
Hasil dapatan daripada soalan kedua Q2A:

Jadual 5: Hasil dapatan soalan pertamaQ2A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Berjaya
bloom Pelajar 70

3 Draw the structure of Memahami 2/2 7/10 70

the monosubstituted (aras2)

products, A and B.

(2m)

1/1 7/10

Identify the major Aplikasi (aras3)

product.(1m)

4 Write the mechanism Analisis (aras 4) 13/13 6/10 60
for the major product.
(1m)

Hasil analisis dalam jadual 6 menunjukkan bahawa bilangan peratus pelajar yang
berjaya menjawab dengan betul semakin meningkat jika dibandingkan dengan hasil
Q1A. Hal ini menunjukkan bahawa sesi kedua berjaya meningkatkan kemahiran dan
pencapaian pelajar dalam topik ini.

Hasil dapatan daripada soalan ketiga Q3A:

Jadual 6: Hasil dapatan soalan pertamaQ3A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Berjaya
bloom Pelajar 80

3 Draw the structure of Memahami 2/2 8/10 80

the monosubstituted (aras2) 80

products, A and B.

(2m)

1/1 8/10

Identify the major Aplikasi (aras3)

product.(1m)

4 Write the mechanism Analisis (aras 4) 13/13 8/10

for the major

product.(1m)

Jadual 6 menunjukkan bahawa sesi ketiga berjaya meningkatkan kemahiran dan
pencapaian pelajar dalam topik ini. Tetapi masih ada pelajar yang belum menguasai
sepenuhnya kemahiran yang dibekalkan. Pensyarah memanggil dua orang pelajar yang
masih belum mendapat markah penuh dan memberikan komen mengenai kesalahan
yang dilakukan dalam menjawab soalan ketiga.

7.0 Pelaksanaan Penilaian

Pentaksiran Ujian

Bagi mengesan kefahaman dan kemahiran pelajar dalam menulis mekanisme
tindakbalas maka ujian 1 (sumatif) dilaksanakan selama dua puluh minit yang terdiri
dari dua soalan Q4A dan Q5A selepas dua minggu kaedah Q5AM dilaksanakan kepada
pelajar. Pelajar diminta menjawab soalan yang pertama selama lima minit. Empat
orang pelajar telah mula menjawab soalan 4 sebelum di arahkan oleh pensyarah. Hal
ini mungkin disebabkan oleh pelajar semakin seronok kerana telah memahami cara
menjawab soalan mekanisme tindakbalas. Pelajar diberikan masa empat minit untuk
menjawab soalan Q4A. Pelajar diminta menandakan jawapan di buku masing-masing
menggunakan pen merah semasa guru menulis jawapan di papan putih. Refleksi
pensyarah bersama pelajar juga dibuat untuk menilai kefahaman pelajar. Dalam masa
empat minit empat orang pelajar berjaya menjawab soalan dengan jawapan yang tepat.
Seterusnya pelajar diberikan masa rehat selama lima minit kemudian soalan kedua Q5A
dibekalkan. Masa empat minit diberikan kepada pelajar untuk menyiapkan jawapan.
Pensyarah menyemak jawapan pelajar dan meminta pelajar menulis jawapan di papan
putih. Pelajar lain diminta untuk menggunakan maker merah dan menyemak jawapan
di papan putih.

7.1 Analisis Ujian 1
Hasil dapatan daripada soalan 1 Q4A:

Jadual 8: Hasil dapatan daripada soalan 1 Q4A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Berjaya
bloom Pelajar 100

3 Draw the structure of Memahami 2/2 10/10 100

the monosubstituted (aras2) 80

products, A and B.

(2m)

1/1 10/10

Identify the major Aplikasi (aras3)

product. (1m)

4 Write the mechanism Analisis (aras 4) 13/13 8/10
for the major product.
(1m)

Berdasarkan jadual 8, terdapat peningkatan dalam bilangan pelajar yang mendapat
markah penuh dalam menjawab soalan aras mengingat dan aplikasi. Dalam aras analisis
masih mengekalkan peratusan yang sama iaitu 80%. Dua orang pelajar yang masih
belum mendapat markah penuh. Apabila ditanyakan kepada pelajar-pelajar yang tidak
mendapat markah penuh dalam menjawab soalan tahap analisis, jawapannya cuai iaitu
tidak menulis anak panah dengan lengkap dan tertinggal anak panah. Hal ini

menunjukkan bahawa sesi keempat berjaya meningkatkan kemahiran dan pencapaian
pelajar dalam topik ini.
Hasil dapatan daripada soalan kedua Q5A:

Jadual 9: Hasil dapatan daripada soalan 2, Q5A:

No Soalan Aras taksanomi Markah Bilangan Peratus
Berjaya
bloom Pelajar
100
3 Draw the structure of Memahami 2/2 10/10
the monosubstituted (aras2)
products, A and B.
(2m)

Aplikasi (aras3)

Identify the major 1/1 10/10 100
product. (1m)

4 Write the mechanism Analisis (aras 4) 13/13 10/10 100
for the major product.
(1m)

Refleksi kelima, 100% pelajar berjaya menjawab semua soalan aras mengingat, aplikasi
dan anlisis menggunakan kemahiran yang dipelajari. Hal ini menunjukkan bahawa
kaedah Q5AM adalah satu kaedah yang dapat membantu pelajar memahami dan
mengenalpasti masalah pembelajaran dalam menyelesaikan soalan mekanisme
tindakbalas alkana serta meningkatkan pencapaian dalam topik ini.

7.2 Analisis Soal Selidik

Soal selidik terbuka dibekalkan kepada pelajar dengan tujuan untuk mengetahui
persepsi pelajar mengenai kaedah Q5AM yang dilaksanakan dalam mekanisme

tindakbalas alkana.

Item Jawapan Pelajar Bil

Pelajar

Adakah anda Kesemuanya memberikan jawapan yang 10/10

berpuashati dengan hampir sama, saya berpuashati
kaedah Q5AM yang

telah digunakan untuk

topik mekanisme

penukargantian

radikal bebas?

Sekiranya jawapan -saya mudah faham langkah-langkah yang 3/10
kamu ya, sila diutarakan
jelaskan:

-saya yakin boleh menjawap soalan yang 8/10
berkaitan dengan topik mekanisme
penukargantian radikal bebas

-Menggunakan Q5AM dapat bantu saya 10/10
menyelesaikan masalah berkaitan dengan
topik mekanisme penukargantian radikal
bebas

-saya sudah tahu bagaimana nak mulakan 5/10
langkah dalam menjawab soalan ini -

-saya lebih faham

-Baru saya faham 3/10

-seronok kerana kaedah ini dapat bantu saya 10/10
memahami topik ini

-saya lebih jelas 5/10

-saya suka sesi perbincangan yang diadakan, 6/10
banyak dapat bantu

6/10

Hasil dariipada soal selidik terbuka pelajar menunjukkan bahawa kesemua pelajar
berpuashati dengan kaedah Q5AM yang dilaksanakan dalam membantu pelajar mahir

menulis mekanisma tindakbalas penukargantian radikal bebas. Dengan menggunakan
kaedah Q5AM, pelajar lebih faham, seronok, yakin dan membantu pelajar

menyelesaikan mekanisma tindakbalas radikal bebas.

8.0 REFLEKSI DAN KESIMPULAN KAJIAN

PdP dan pentaksiran adalah dua elemen yang bersepadu (Fautley dan Savage (2008).
Dalam kajian ini menunjukkan pentingnya PdP dan pentaksiran berjalan seiring semasa
sesi bersama pelajar. Hal ini kerana pentaksiran membantu pembelajaran pelajar dan
maklum balas yang diperoleh melalui pentaksiran secara berterusan dalam kelas
memberi peluang kepada pendidik untuk melakukan modifikasi dan merancang strategi
P&P secara langsung.

Kekuatan yang dapat dilihat dalam kaedah ini adalah, gabungan pembelajaran
inkuiri, kooperatif dan pembelajaran aktif menyumbang kepada suasana pembelajaran
yang menyeronokkan. Hal ini dapat dilihat semasa kaedah Q5AM dilaksanakan
bersama pelajar serta hasil soal selidik terbuka mengenai kaedah Q5AM. Masa yang
diperuntukan untuk sesi perbincangan banyak membantu pelajar memahami dan
menyakinkan diri mereka untuk memberikan pendapat mengenai jalan kerja serta dapat
mengelakkan bosan dan mengantuk dalam kelas. Bosan dan mengantuk terhasil
daripada pengajaran dan pembelajaran yang kurang menarik. Menulis jawapan
dihadapan, memberikan komen mengenai jawapan di papan putih juga melatih pelajar

yakin dengan jawapan yang diberikan dan dengan memberikan nombor rawak kepada
pelajar lebih membantu pelajar memahami apa yang dipelajari (elakkan daripada
menghafal jawapan). Pelajar aktif bergerak tidak hanya duduk setempat. Memberikan
peluang untuk pelajar memberikan komen dan komen daripada pensyarah
menunjukkan sikap terbuka kedua-dua pihak dalam mewujudkan interaksi dua hala.
Dapatan kajian ini bersesuaian dengan kajian oleh Black et al. (2003) menjelaskan
empat strategi utama dalam amalan pentaksiran pendidik yang membantu pembelajaran
murid, iaitu penyoalan lisan, maklum balas, pentaksiran kendiri dan rakan sebaya serta
menggunakan maklumat daripada ujian sumatif.

Soalan yang dikemukakan kepada pelajar menjadikan mereka mempunyai sikap
untuk meneroka topik yang dibincangkan dengan lebih mendalam. Hal ini menujukkan
dengan jelas yang pelajar menilai diri sendiri serta membuat refleksi mengenai
kekuatan dan kelemahan mereka dalam menguasai topik mekanisma tindakbalas
radikal bebas. Refleksi guru dan pelajar juga membantu melahirkan sesi PdP yang
berkesan dan membantu pelajar. Menggunakan kaedah Q5AM, ianya banyak
membantu pelajar dalam mengukuhkan kefahaman dalam topik mekanisme tindakbalas
radikal bebas. Secara tidak langsung kaedah ini berjaya meningkatkan keyakinan diri
pelajar untuk menyatakan jawapan, sopan dalam menggunakan bahasa untuk
membetulkan kesalahan yang dibuat oleh rakan semasa menyelesaikan masalah
mekanisme tindakbalas.

Kelemahan dalam pelaksanaan Q5AM, memerlukan masa selama dua jam atau
mungkin lebih. Kesabaran pensyarah diperlukan dalam berinteraksi dengan pelajar
dalam setiap langkah serta dalam refleksi. Pensyarah perlu kreatif untuk mengelakkan
pelajar bosan semasa sesi PdP. Kaedah ini boleh dilaksanakan dalam topik-topik yang
bersesuaian agar pelajar sentiasa bersedia minda dan bersemangat untuk terlibat. Secara
keseluruhannya, kaedah Q5AM dapat membantu meningkatkan kemahiran pelajar dan
pencapaian pelajar dalam topik mekanisme penukargantian radikal bebas. Kaedah
Q5AM berjaya menilai kemahiran pelajar dalam menyelesaikan topik mekanisme
penukargantian radikal bebas. Inovasi yang dilakukan dengan menggabungkan
pembelajaran inkuiri, kooperatif dan pembelajaran aktif membantu pembelajaran dan
melahirkan pembelajaran yang lebih berkesan dan berfokus. Pelajar menggunakan
assessment as learning dalam mereflek setiap langkah pelajar.

Hasil daripada kajian ini menunjukkan pelajar perlu dipandu dengan cara yang
berkesan untuk membantu mereka mahir dalam topik yang diajar sekaligus membantu
mereka dalam penilaian berterusan pelajar. Dengan melihat kemajuan setiap pelajar
dari satu peringkat kepada satu peringkat. Kemudian memperbetulkan kesilapan dan
memperbaiki serta memperkembangkan lagi kekuatan dan potensi pelajar. Akhirnya
menggalakkan amalan penilaian kendiri dalam kalangan pelajar dan pensyarah. Hal ini
memperlihatkan keperluan pada pentaksiran kerana ianya membolehkan pelajar
mengenalpasti aspek-aspek penyelesaian masalah yang memberi kesulitan kepada
pelajar juga kepada PdP pensyarah.

10.0 RUJUKAN

Abu Bakar Nordin & Bhasah Abu Bakar. (2008). Penaksiran dalam Pendidikan &
Sains Sosial. Tanjung Malim: Penerbit Universiti Pendidikan Sultan Idris.

Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & William, D. (2003). Assessment for
Learning: Putting it into Practice. Berkshire ENG: Open University Press.

Christidou, V.(2011). Interest, Attitudes and Images Related to Science: Combining
Students' Voices with the Voices of School Science, Teachers, and Popular
Science, International Journal of Environmental and Science Education, v6 n2
p141-159

Fautley, M. & Savage, J. (2008). Assessment for Learning and Teaching in Secondary
Schools. Great Britain: Learning Matters Ltd

Indrianti (2012) Developing Student-centered Grammar Materials for Beginners’
Level Indonesian. Electronic Journal of Foreign Language Teaching 9(1), pp
380-401. Retrieved on 29 June 2013 from eflt.nus.edu.sg/v9s12012/indrianti.pdf

Ive Emaliana (2017) Teacher-centered or Student-centered Learning Approach to
Promote Learning?Jurnal Sosial Humaniora [2017], Volume 10, Ed 2.

Lestari, Endang., Widjajakusumah, Djauhari (2009) Students’ Seflt-directed Learning
Readiness, Perception toward StudentCentered Learning and Predisposition
towards Student-centered Behaviour. South East Asian Journal of Medical
Education 3(1). Retrieved on 29 June 2013 from
seajme.md.chula.ac.th/articleVol3No1/OR8 _Endang%20Lestari.pdf

Grove, N. P., & Lowery Bretz, S. (2012). A continuum of learning: from rote
memorization to meaningful learning in organic chemistry. Chemistry Education
Research and Practice, 13(3), 201. doi:10.1039/c1rp90069b Harrison, A. G., &
Treagust, D. F. (1999). Learning about Atoms , Molecules , and Chemical
Bonds :

Mohamad Najib Abdul Ghafar. (2011). Pembinaan dan analisi ujian bilik darjah
Johor Bahru: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia Press.

Morais dan Azevedo (2011).What is a Creative Teacher and What is a Creative
Pupil?Perceptions of TeachersArticle (PDF Available).Procedia - Social and
Behavioral Sciences 12:330-339 · December 2011

Reynolds, Cecil.R., Livingston, Ronald B. & Willson, V. (2006). Measurement and
assessment in education. United states of America: Pearson Education USA.

LAMPIRAN
SOALAN 1
PSPM 2003

1. 2, 2-dimethylpropane only reacts with bromine in a solvent of CH2Cl2. The presence of
sunlight is required in this reaction. Draw the structure of the monosubstituted products,
B. Write the mechanism for the major product.

PSPM 2004

2. Suggest the product formed when cyclopentane reacts with chlorine gas in the presence
Of light.Draw the structure of the monosubstituted products, A . Write the mechanism
for the major product.

PSPM 2008

3. There is an isomer of D, C H5 10 which can react with bromine in the presence of ultraviolet
light to give only one monobrominated product, E.Draw the structure of the
monosubstituted products, A . Write the mechanism for the major product.

PSPM DK035 2016

4. The monohalogenation reaction of methane is shown below.

CH4 + Cl2 CH3Cl + HCl

Write the mechanism for the product.

PSPM 2014

5. Monobromination of propane gives a mixture of products
Write a chemical equation for this reaction. . Determine the major product.
Write the reaction mechanism involving initiation, propagation and termination steps for the
formation of the major product.

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

PERSEPSI PELAJAR TERHADAP AMALAN PEMANTAUAN PENILAIAN PENSYARAH
BAGI TUGASAN KURSUS SAINS KOMPUTER

1Jafry Bin Mohd Daud, 2Mohd Ruzman Bin Mat Ali, 3Nazri Bin Bakar & 4Nor Hisyam Bin Ismail

1,2,3,4Unit Sains Komputer, Kolej Matrikulasi Kelantan, Kementerian Pendidikan Malaysia,
16810 Selising, Pasir Puteh, Kelantan.

[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]

ABSTRAK

Kajian tinjauan ini telah dilaksanakan bagi meninjau persepsi pelajar terhadap
amalan pemantauan penilaian tugasan sains komputer pelajar yang dilaksanakan oleh
pensyarah dan hubungannya dengan skor pencapaian tugasan tersebut. Responden
kajian ini terdiri daripada pelajar Modul 2 dan Modul 3 Program Matrikulasi
Kementerian Pendidikan Malaysia. Seramai 214 orang pelajar dipilih secara rawak
daripada 475 populasi pelajar Kolej Matrikulasi Kelantan yang mengambil Modul 2 dan
3. Item soal selidik dan skor pencapaian tugasan pelajar telah digunakan sebagai
instrumen utama kajian. Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan kuantitatif.
Dimana amalan pemantauan penilaian pensyarah merupakan pembolehubah bebas
dan skor pencapaian tugasan pelajar adalah pembolehubah bersandar. Hasil kajian
menunjukkan persepsi pelajar terhadap amalan pemantauan penilaian pensyarah bagi
tugasan Sains Komputer berada pada tahap yang tinggi. Analisis data sekunder juga
menunjukkan min skor pencapaian tugasan pelajar juga berada pada tahap yang
tinggi. Kesimpulannya dapatan kajian menunjukkan terdapat perhubungan yang kuat
dan signifikan antara min skor pencapaian tugasan kursus sains komputer (SC025)
dengan persepsi pelajar terhadap amalan penilaian pensyarah bagi tugasan sains
komputer (SC025).

Kata kunci: Amalan pemantauan penilaian, persepsi, min skor pencapaian, tugasan

sains komputer

1.0 Pendahuluan

1.1 Pengenalan
Sistem pendidikan Malaysia bertujuan memastikan generasi muda dapat dididik
secara holistik, berilmu, berkemahiran, serta mempunyai nilai murni yang diperlukan
untuk berjaya di dunia yang semakin mencabar, penuh dengan persaingan dan
perubahan yang pantas. Justeru, generasi muda perlu mampu untuk membawa
Malaysia ke tahap yang lebih tinggi (KPM, 2015). Kerajaan juga telah menunjukkan
komitmen yang tinggi dengan memperuntukkan sejumlah 7.7% daripada bajet
kerajaan untuk Pendidikan Tinggi Negara. Ini merupakan peruntukan tertinggi dalam
kalangan negara maju di Asia, ASEAN dan negara lain yang setara dari segi KDNK
(KPM, 2015). Namun begitu, Universitas 21 Report melaporkan bahawa sistem
Pendidikan Tinggi Malaysia berada pada kedudukan ke-28 daripada 50 buah negara,
dan ditangga ke-44 dari segi keberhasilan, walaupun kerajaan memperuntukan dana
yang tinggi untuk pendidikan. Antara cabaran yang dikenalpasti ialah graduan tidak
menguasai kemahiran berfikir secara kritis, komunikasi, dan kemahiran menguasai
Bahasa Inggeris (KPM, 2015).

1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Pelajar hari ini memerlukan kemahiran yang akan membolehkan mereka
menghadapi dunia yang sentiasa berubah. Mereka perlu berfikir secara kritis,
menganalisis, dan membuat keputusan (Muhamad Afzamiman et al., 2011).
Perubahan dalam asas kemahiran dan pengetahuan yang diperlukan pelajar,
memerlukan hasil pembelajaran yang baru; seterusnya mengubah hubungan antara
penilaian dan pengajaran. Oleh itu, amalan penilaian perlu turut berubah. Penilaian
yang diberikan kepada pelajar perlu dapat memberikan maklumat kepada pensyarah
bagi membolehkan mereka menyesuaikannya mengikut keperluan pelajar seterusnya
mempertingkatkan kualiti aktiviti pengajaran bagi mencapai hasil pembelajaran.
Disamping itu, amalan penilaian yang dilaksanakan sewajarnya dapat membantu
pelajar menilai tahap pembelajaran kendiri dan menilai pembelajaran rakan sebaya
mereka. Penilaian untuk pembelajaran (AfL) dapat menggalakkan pelajar terlibat
secara aktif, lebih responsif dan bertanggungjawab terhadap pembelajaran mereka.
Pada masa kini amalan penilaian terhadap pembelajaran pelajar di Kolej Matrikulasi
Kelantan dilaksanakan dalam dua kaedah iaitu penilaian berterusan dan peperiksaan
akhir. Penilaian berterusan dilaksanakan dalam pelbagai bentuk antaranya kuiz, ujian,
tugasan dan pembentangan. Peperiksaan akhir pula dilaksanakan bagi kursus tertentu
yang dijalankan pada akhir semester dalam bentuk penilaian sumatif.

Doige (2011) menyatakan bahawa ketegangan wujud di institusi pendidikan
disebabkan terdapat perbezaan antara matlamat pendidik dan pelajar. Keadaan itu
menjadi lebih kritikal apabila gred pencapaian pelajar kebanyakannya ditentukan
berdasarkan kepada beberapa penilaian sumatif. Walaupun penilaian sumatif telah
lama dilaksanakan dan diiktiraf, namun ia tidak dapat menggalakkan pembelajaran
yang bermakna dalam kalangan pelajar. Doige, (2011) berpendapat, penilaian untuk
pembelajaran (assessment for learning, AfL) atau penilaian formatif adalah lebih
berkesan dalam membangunkan motivasi intrinsik pelajar dan pengurusan diri yang
lebih baik. Aktiviti AfL memberikan maklum balas kepada pelajar mengenai keupayaan
mereka dalam mencapai hasil pembelajaran. Di samping itu, ia memberikan maklum
balas kepada pendidik mengenai keberkesanan strategi pengajaran yang
dilaksanakan. Ludwig et al. (2011) mencadangkan agar silibus pengajaran mempunyai
tiga prinsip utama berkaitan AfL iaitu; (i) objektif pembelajaran yang jelas dan boleh
diukur, (ii) mekanisme maklum balas bagi membolehkan pelajar memantau
pembelajaran mereka, dan (iii) mekanisme maklum balas bagi membolehkan pendidik
melakukan penambahbaikan dalam pembelajaran dan pengajaran.

Jurang dalam pencapaian akademik antara pelbagai latarbelakang pelajar telah
lama dibincangkan oleh pengkaji terdahulu antaranya ialah etnik, jantina,
sosioekonomi dan demografik (Muhamad Afzamiman et al., 2011). Selain itu, pendidik
perlu berkebolehan untuk membantu pelajar bagi memahami apa yang dipelajari
(Looney et al., 2017). Kajian terdahulu mendapati mengaplikasikan stategi penilaian
formatif yang melibatkan pelajar secara langsung dalam PdP, dapat meningkatkan
pencapaian pelajar (Wood, 2007).

1.2 Pernyataan Masalah
Namun, kebanyakan kajian amalan penilaian dijalankan hanya melihat jenis penilaian
yang dilaksanakan oleh pensyarah berdasarkan ketetapan silibus. Kajian berkaitan
amalan penilaian yang mempunyai ciri-ciri AfL lebih tertumpu kepada sampel di
universiti (Tunku Ahmad et al., 2014). Hingga kini masih kurang kajian amalan
penilaian pensyarah yang melihat kepada ciri-ciri AfL dijalankan di Kolej Matrikulasi
berdasarkan persepsi pelajar. Hal ini adalah perlu kerana pelajar merupakan golongan
yang menerima kesan secara langsung atas amalan penilaian tersebut dan layak

2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

untuk memberi cadangan terhadap amalan penilaian di institusi. Maklum balas
daripada pelajar juga penting dalam usaha menterjemahkan amalan penilaian kepada
hasil yang diingini mengikut kehendak industri. Ini disebabkan pelajar yang berlainan
mempunyai keutamaan dan keperluan yang berbeza. Justeru, persepsi dan maklum
balas daripada pelajar adalah penting bagi penambahbaikan amalan penilaian di kolej
Matrikulasi pada masa hadapan. Bagi mengisi kelompangan tersebut, adalah wajar
satu kajian dijalankan bagi meninjau amalan penilaian pensyarahberdasarkan
persepsi pelajar.

1.3 Persoalan Kajian
Adalah diharapkan kajian ini dapat menjawab persoalan kajian berikut;
i. Apakah persepsi pelajar terhadap amalan penilaian pensyarah dari aspek
pemantauanTugasan Sains Komputer (Tugasan PB pelajar)?
ii. Adakah terdapat hubungan antara amalan pemantauan penilaian pensyarah dan
pencapaian min Tugasan Sains Komputer (Tugasan PB pelajar)?

1.4 Objektif Kajian
Oleh itu, objektif kajian ini adalah seperti berikut:
i. Meninjau persepsi pelajar terhadap amalan penilaian pensyarah dari aspek
pemantauan Tugasan Sains Komputer (Tugasan PB pelajar).
ii. Mengenal pasti hubungan antara amalan pemantauan penilaian pensyarah dan
pencapaian minTugasan Sains Komputer(Tugasan PB pelajar).

1.5 Hipotesis Kajian
Terdapat hubungan signifikan di antara amalan pemantauan penilaian pensyarah
dengan min pencapaian Tugasan PB pelajar.

1.6 Kepentingan Kajian
Dapatan Kajian ini sangat penting kepada penyelidik dan unit sains komputer kerana
dapat menolak pelbagai persepsi yang mengatakan Tugasan PB pelajar bagi kursus
sains komputer diberi secara mudah. Kajian ini juga membuktikan amalan
pemantauan penilaian pensyarah terhadap tugasan pelajar dilaksanakan mengikut
justifikasi rubrik yang dibekalkan dan dilaksanakan dengan penuh integriti.

1.7 Skop dan Batasan Kajian
Skop Kajian ini tertumpu kepada amalan penilaian pensyarah dalam skop pemantauan
terhadap tugasan sains komputer pelajar. Pemantauan penilaian pensyarah ini
dijalankan selama enam minggu. Kajian ini juga hanya dijalankan pada topik yang
diajar pada semester kedua sahaja.

1.8 Kerangka Teori

Pembolehubah Bebas Pembolehubah Bersandar

Pelajar Amalan Pemantauan Min Markah Tugasan
Kemajuan Tugasan PB PB Pelajar

Pelajar

Rajah 1 : Kerangka Teori Kajian

3

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

2.0 Kajian Literatur

2.1 Penilaian untuk Pembelajaran (AfL)
Penilaian merupakan bahagian penting dalam pengajaran kerana ia membolehkan
pendidik mengumpulkan bukti dan membuat pertimbangan mengenai pencapaian
pelajar. Penilaian turut mempengaruhi keputusan mengenai gred, penempatan,
kemajuan, keperluan pengajaran, kurikulum, dan peruntukan kewangan. Penilaian
juga memberi gambaran mengenai pembelajaran pelajar, motivasi mereka untuk
belajar, dan keberkesanan kaedah pengajaran. Menurut Earl (2003), secara umumnya
penilaian dibahagikan kepada tiga jenis, iaitu Penilaian untuk Pembelajaran
(Assessment for learning, AfL), Penilaian sebagai Pembelajaran (Assessment as
Learning, AaL) dan Penilaian terhadap Pembelajaran (Assessment of Learning, AoL).
AfL melibatkan pendidik menggunakan bukti berkaitan pengetahuan, pemahaman dan
kemahiran pelajar untuk mendapatkan maklumbalas mengenai keberkesanan
pengajaran mereka. Ia juga dikenali sebagai penilaian formatif. AfL berlaku sepanjang
proses PdP bagi meningkatkan pembelajaran dan pemahaman pelajar (Earl,
2003).AaL berlaku apabila pelajar menilai pembelajaran mereka sendiri. Pelajar
memantau pembelajaran mereka sendiri, bertanya soalan dan menggunakan pelbagai
strategi untuk menentukan tahap pengetahuan dan kemahiran sendiri, seterusnya
menilai pembelajaran baru (Earl, 2003).

Manakala, AoL digunakan bagi membantu pendidik mengumpulkan bukti
pembelajaran pelajar, seterusnya menilai pencapaian tersebut berdasarkan hasil dan
piawaian yang telah ditetapkan. Ia dikenali sebagai penilaian sumatif, dan boleh
digunakan untuk mengred pelajar. Keberkesanan AoL sebagai kaedah penggredan
bergantung kepada kesahihan dan kebolehpercayaan aktiviti penilaian tersebut
(Martin & Mahat, 2017).Penilaian dapat membantu pembelajaran sekiranya ia
memberi maklumat kepada pendidik dan pelajar berkaitan pembelajaran pelajar. Bukti
ini boleh digunakan oleh pensyarah untuk memberikan maklumbalas berkaitan
pembelajaran pelajar, membantu pelajar untuk membuat penilaian kendiri, dan menilai
rakan sebaya mereka. Maklumat tersebut juga digunakan untuk membuat
penambahbaikan terhadap aktiviti PdP bagi mencapai keperluan dan matlamat
pembelajaran.

AfL adalah idea penilaian formatif, yang memberi maklum balas kepada pelajar
dengan cara yang membolehkan mereka memperbaiki, dan merancang langkah
pembelajaran seterusnya. AfL bukan semata-mata untuk menilai pelajar, tetapi untuk
membantu mereka memperbaiki cara belajar dan menyerlahkan potensi diri. Oleh itu,
AfL merupakan pemangkin untuk pembaharuan dalam amalan pengajaran kerana ia
membina keupayaan belajar kendiri dan autonomi pelajar (Willis, 2011). Kedua-
duanya adalah kemahiran kritikal untuk pembelajaran sepanjang hayat dalam ekonomi
berasaskan pengetahuan abad ke-21. AfL merupakan jambatan antara teori dan
praktikal, dan mewujudkan budaya akademik yang dikongsi bersama untuk menjamin
dan meningkatkan kualiti pendidikan tinggi. Kajian berkaitan AfL menunjukkan bahawa
ia merangkumi aspek pemantauan bertujuan mengesan kemajuan pelajar, serta
scaffolding bertujuan menunjukkan atau membantu pelajar mengenalpasti kelemahan
dan bidang yang memerlukan penambahbaikan (Pat-El et al. 2013).

Kajian yang dilaksanakan oleh Hanover Research (2014) merumuskan bahawa
penilaian formatif terdiri daripada tiga faktor utama, yang dapat meningkatkan
pencapaian akademik pelajar. Pertama ialah pendidik berperanan untuk
memperjelaskan matlamat pembelajaran dan kriteria yang diperlukan untuk berjaya.
Kedua ialah rakan sebaya memahami dan berkongsi matlamat pembelajaran dan

4

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

kriteria untuk berjaya. Ketiga ialah pelajar memahami matlamat pembelajaran dan
kriteria untuk berjaya.

3.0 Metodologi
Kajian ini menggunakan reka bentuk tinjauan kuantitatif. Populasi kajian ini terdiri
daripada pelajar Modul 2 dan 3 yang mengikuti Program Matrikulasi Kementerian
Pendidikan Malaysia di Kolej Matrikulasi Kelantan seramai 475 orang. Ini menjadikan
bilangan sampel seramai 214 orang (Krejcie & Morgan, 1970). Sejumlah 230 borang
soal selidik dikembalikan. Namun hanya 214 kes digunakan dalam analisis ini dan 16
kes digugurkan kerana masalah data terpencil. Data dikumpulkan dan dianalisis
dengan menggunakan statistik deskriptif dan inferensi.

Soal selidik kajian mengandungi maklumat demografi dan amalan penilaian
pemantauan pensyarah(10 item) seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1. Jawapan
bagi item amalan penilaian diberikan dalam bentuk persetujuan mengikut skala Likert
lima iaitu dari ‘1=sangat tidak setuju’ hingga ‘5=sangat setuju’. Instrumen kajian yang
digunakan dalam kajian ini diadaptasi daripada instrumen kajian lepas yang diterbitkan
dalam artikel jurnal yang mempunyai tahap kesahan yang tinggi. Analisis dalam Jadual
1mendapati pekali Cronbach Alpha bagi item soal selidik untuk amalan penilaian
pensyarahdari aspek pemantauan tugasan PB pelajarialah 0.957. Ini menandakan
item yang digunakan mempunyai kesahan dan kebolehpercayaan yang baik (Hair et
al., 2006).

Jadual 1 : Kebolehpercayaan Instrumen

Cronbach's Alpha N of Items

.957 10

4.0 Dapatan dan Perbincangan

4.1 Tahap Amalan Penilaian Pensyarah dan Pencapaian Akademik
Dapatan kajian dalam Jadual 2 menunjukkan skor min dan sisihan piawai tahap
amalan penilaian pensyarah dari aspek pemantauan Tugasan Sains Komputer menurut
persepsi pelajar. Interpretasi skor min adalah seperi berikut iaitu, skor min 1.00-2.40
adalah tahap rendah; skor min 2.41-3.8 adalah tahap sederhana dan skor min 3.81-
5.00 adalah tahap tinggi (Wiersma, 1995). Secara keseluruhannya, berdasarkan
persepsi pelajar, amalan penilaian pensyarah dari aspek pemantauan tugasan PB
pelajar berada pada tahap yang sangat tinggi dengan min = 4.42; sisihan piawai= 0.65.
Analisis data juga menunjukkan skor min pencapaian Tugasan PB pelajar bagi kursus
Sains Komputer juga berada pada tahap yang tinggi dengan skor markah =9.26.

Jadual 2 : Min dan Sisihan Piawai bagi amalan penilaian pensyarah dari aspek

pemantauanTugasan PB Sains Komputer dan Skor Pencapaian Tugasan PB Sains

Komputer.

Modul / Kumpulan Pelajar Keseluruhan Interpretasi
Pembolehubah (julat)

S2A S2B S2C S3A S3B Min SD

Min (Amalan 4.63 4.45 4.47 4.33 4.2 4.42 0.65 Tinggi
Penilaian (3.81-5.00)
Pensyarah)

5

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Skor 9.9 9.2 9.3 9 8.9 Skor Tinggi
(Pencapaian (8.5 -10.00)
Tugasan PB) 9.26

Jadual 3 menunjukkan min dan sisihan piawai bagi amalan penilaian pensyarah dari

aspek pemantauan tugasan pelajar menurut persepsi responden kajian. Berdasarkan

dapatan kajian, item kelapan (memberi pelajar tentang kriteria penilaian tugasan)

dengan min =4.44; sisihan piawai= 0.60 dan item kesembilan (membincangkan

tugasan yang dilakukan oleh pelajar) dengan min min =4.42; sisihan piawai = 0.61

merupakan amalan pemantauan yang mendapat skor tertinggi.

Jadual 3 : Min dan Sisihan Piawai Persepsi Pelajar terhadap Amalan Penilaian
Pensyarah Terhadap Tugasan subjek Sains Komputer

Bil Item Min SP Intepretasi

1 Pensyarah menggalakkan saya membuat 4.31 0.74 T
refleksi bagaimana saya boleh memperbaiki
tugasan saya.

2 Pensyarah membincangkan kemajuan yang 4.37 0.66 T
saya buat dalam tugasan.

3 Semasa membuat tugasan, pensyarah 4.58 0.64 T
memberi peluang untuk mendapat konsultasi
agar saya dapat melakukan dengan jayanya.

4 Pensyarah bertanya mengenai apa yang 4.35 0.67 T
berlaku dengan baik dan apa yang teruk
dalam kerja saya.

5 Pensyarah tidak memberi respon jelas 4.31 0.73 T
terhadap pertanyaan berkaitan tugasan yang
diberikan

6 Pensyarah mengenal pasti kelemahan saya 4.32 0.70 T
mengenai hasil kerja tugasansaya

7 Saya digalakkan oleh pensyarah untuk 4.50 0.64 T
memperbaiki cara penyediaan tugasan saya.

8 Saya telah dimaklumkan oleh 4.57 0.60 T
pensyarahtentang kriteria yang akan dinilai
dalam tugasan

9 Pensyarah membincangkan tugasan dengan 4.55 0.61 T
saya untuk membantu saya memahami kursus
tersebut dengan lebih baik

6

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

10 Selepas menilai keputusan tugasan PB saya, 4.31 0.81 T
pensyarah berbincang dengan saya mengenai
jawapan yang saya berikan semasa tugasan.

4.2 Hubungan antara Amalan Penilaian Pensyarah dengan Pencapaian Akademik
(Tugasan PB Pelajar)

4.2.1 Penggunaan Ujian Korelasi

Ujian Korelasi digunakan bagi mengukur dan menentukan perhubungan di antara
pemboleh ubah-pemboleh ubah dan kekuatan sesuatu korelasi diwakili oleh pekali
korelasi dalam ujian korelasi. Terdapat beberapa jenis ujian korelasi yang boleh
ditentukan berasaskan kepada jenis skala pengukuran dan bilangan pemboleh ubah
yang terlibat. Jadual 4, merupakan petunjuk tahap hubungan di antara pemboleh ubah
bebas dan pemboleh ubah bersandar melalui plot graf serakan (Chua, 2009).

Jadual 4: Petunjuk Hubungan Linear untuk Pekali Korelasi

Hubungan Graf Plot Serakan Nilai Pekali korelasi, r

Korelasi yang sangat kuat .91 hingga 1.00 atau - .91 hingga - 1.00
Korelasi yang kuat .71 hingga .90 atau - .71 hingga - .90
Korelasi yang sederhana .51 hingga .70 atau - .51 hingga - .70
Korelasi yang lemah .31 hingga .50 atau - .31 hingga - .50
Korelasi yang sangat lemah .01 hingga .30 atau - .01 hingga - .30
Tiada Korelasi
.00

Kekuatan sesuatu korelasi diwakili oleh nilai pekali korelasi, r dalam ujian korelasi.
Perbincangan keputusan ujian korelasi yang dijalankan ini perlu dibandingkan dengan
Jadual 4 sebagai ukuran untuk menentukan kekuatan perhubungan antara dua
pemboleh ubah yang diuji. Berdasarkan kepada analisis korelasi Pearson dalam
Jadual 5, didapati terdapat korelasi yang sangat kuat dan signifikan antara amalan
penilaian pensyarah dari aspek pemantauan tugasan pelajar (r=0.87, p<0.05) dengan
pencapaian tugasan PB pelajar bagi kursus sains komputer di Kolej Matrikulasi
Kelantan. Dapatan ini juga telah menyokong hipotesis kajian yang mengatakan
terdapat hubungan signifikan di antara amalan pemantauan penilaian pensyarah
dengan min pencapaian Tugasan PB pelajar.

Jadual 5: Korelasi di antara Skor Pencapaian Tugasan PB Kursus Sains Komputer
dengan Min Persepsi Pelajar terhadap Amalan penilaian pensyarah
Skor Pencapaian Tugasan PB

7

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Amalan penilaian pensyarah (r=0.94, p<0.05)

**korelasi adalah signifikan pada tahap 0.05(2-tailed)

5. Kesimpulan
Kesimpulannya, kajian mendapati bahawa persepsi pelajar terhadap amalan penilaian
pensyarah dari aspek pemantauan tugasan pelajar dan hubungan dengan keputusan
pencapaian tugasan PB pelajar berada pada tahap yang sangat tinggi. Ini
menunjukkan pensyarah memantau kemajuan tugasan pelajar dan memberi
konsultasi serta maklumbalas kepada pelajar dengan baik. Di samping itu, pensyarah
juga menyokong proses perlaksanaan tugasan pelajar dengan membantu atau
menunjukkan cara untuk memperbaikihasil tugasan mereka.
Walaupun dapatan kajian ini penting, beberapa batasan kajian perlu diteliti. Pertama,
reka bentuk kajian ini adalah kajian tinjauan kuantitatif yang mengumpulkan maklumat
berdasarkan persepsi pelajar sahaja. Oleh itu, persoalan bagaimana amalan penilaian
pensyarah dapat meningkatkan tahap kognitif, psikomotor dan afektif pelajar tidak
dapat dijawab. Oleh itu, reka bentuk kajian kualitatif boleh diaplikasikan bagi
menyelidik isu ini pada masa hadapan. Kajian lanjutan juga wajar dilaksanakan bagi
mengumpul data daripada pensyarah bagi memperjelas dan meningkatkan
kebolehpercayaan kajian.

Rujukan

Chua, Y.P. (2011) Kaedah dan statistik penyelidikan: kaedah penyelidikan. Mcgraw-
Hill Education, Shah Alam. ISBN 978-967-5771-31-6

Doige, C.(2011). Assessment for learning. Enhancing the Practice of Learning and
Teaching. Institute for Learning and Teaching, 2(2):1

Earl, L. (2003) Assessment as Learning: Using Classroom Assessment to Maximise
Student Learning. Thousand Oaks, CA, Corwin Press.

Hair, J.F., Black,W.C., Babin,B.J., Anderson,R.E. & Tatham,R.L. (2006). Multivariate
data analysis 6th edition. New Jersey: Pearson Prentice Hall.

Hanover Research. (2014). The Impact of Formativ Assessment and Learning
Intentions on Student Achievement. District Administration Practice.
Washington, DC: U.S KPM. (2015). Pelan Pembangunan Pendidikan 2015-
2025 (Pendidikan Tinggi). Kementerian Pendidikan Malaysia.

Krejcie, R.V. & Morgan, D.W. (1970). Determining sample size for research activities.
Educational and Psychological Measurement 30:607-610.

Martin, L. & Mahat, M. (2017). The Assessment of Learning Outcomes in Australia:
Finding the Holy Grail. AERA Open, 3(1): 1-19. Retrieved from
http://journals.sagepub.com/doi/pdf /10.1177/2332858416688904.

Muhamad Afzamiman Aripin, Rohana Hamzah, Muhammad Zulfadly Othman &
Ismail Sabri Norihan. (2011). Hala tuju pendidikan teknik dan vokasional:

8

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Integrasi kaedah Avicenna dan konsep pendidikan untuk semua. Jurnal
Teknologi, 56 (sains Sosial): 151-160.

9

ENHANCING STUDENTS’ COGNITIVE, AFFECTIVE, SOCIAL, AND
PSYCHOMOTOR DOMAINS IN THE TOPIC OF PHOTOELECTRIC
EFFECT BY THE APPLICATION OF AN OPEN SOURCE APP AS A

TOOL OF FORMATIVE ASSESSMENT

1Pek Chun Hoe, 2Muhammad Nadzrin bin Mat Ariffin
3Nurfatin Aizzatul Natasha binti Mohd Nasir, 4Mohd Idzat Ruzaini bin Ab. Muib

Physics Unit, Labuan Matriculation College
[email protected]

ABSTRACT

The Photoelectric Effect serves as the most fundamental experiment of quantum mechanics in Modern
Physics. Unfortunately, prior studies showed that most students had problems in understanding,
passive engagement, and lacked of interest in learning this topic. This study aims to enhance the
students’ cognitive, affective, social, and psychomotor domains in the topic of Photoelectric Effect by
the application of an open source app as a tool of formative assessment among physical science
students in Labuan Matriculation College. Out of the chosen 117 research samples, 96 students were
selected as the experimental group and 21 students were categorized as the control group. The
experimental group was given the new intervention based on physics open source app activity,
whereas the control group was treated with conventional instruction. The effectiveness of the new
intervention approach was measured by comparing the test scores between the experimental and
control groups. The Independent Samples T-Test analysis result ( = −6.172, = 115, < .05)
indicated that there is a significant difference between students who received traditional instruction
(mean score = 40.95) and students who learned through physics open source app (mean score =
65.73) in terms of their cognitive achievement in Photoelectric Effect. The observation also shows
that all students undergoing the intervention treatment using physics app are very interested and fully
engaged in the students’ activities. In conclusion, the physics app can serve as an effective tool of
holistic formative assessment on students’ cognitive, affective, social, and psychomotor domains in
learning Photoelectric Effect.

Keywords:Photoelectric Effect; Physics Open Source App; Formative Assessment; T-test; Observation

1.0 Introduction

1.1 Problem Statement

The Photoelectric Effect experiment serves as the most fundamental step in comprehending the
particle nature of light, which is the foundation of quantum mechanics in Modern Physics.
According to an online survey on 15 faculty members at nine universities, some responded that
the quantization of radiation is a powerful example and vital development of quantum theory
and conservation laws. Also the photoelectric effect is the most foundational experiment, both
conceptually and historically, for the nature of photon and concept of duality (McKagan,
Handley, Perkins, & Wieman, 2009). In Matriculation Physics level, this Photoelectric Effect
experiment is taught in Chapter 9, the Quantization of Light, during Semester 2 of the one-year
programme (PST). Although most believed that the photoelectric effect is extremely important,
our lecturers do not spend much time on it. The curriculum specification only allocates 2 hours
lecture for teaching concepts and 3 hours tutorial for solving problems. There seems to be a
widespread perception among lecturers that this topic is pretty simple, straightforward and can
be comprehended by students with relatively little effort.

Nevertheless, prior studies revealed that most students had serious problems in
comprehending even the most basic concepts of photoelectric effect, which includes the

1

experimental setup, the experimental results and its implications about the nature of light (De
Leone & Oberem, 2003; Knight, 2004; Steinberg & Oberem, 2000; Steinberg, Oberem, &
McDermott, 1996). We have observed the same problem with our matriculation students.
Based on our teaching experience, we found that most students were unable to explain in their
own words some very basic concepts such as the saturation current, stopping potential, and
work function of metal surface. Most of them could not differentiate between the intensity and
frequency of light as well as their implication towards the experimental results. There was also
their inability to relate the conservation energy law into the photoelectric effect phenomenon
which explains the concept of work function. Steinberg et al. (1996) also observed the same
evidence of all these students’ difficulties in their own studies.

We felt it is also very challenging to assess the students’ understanding on the
experimental setup and the experimental results of photoelectric effect after a traditional long
lecture. Since the quantum physics involve microscopic world which is impractical to be
carried out in laboratory practices, it is also very difficult to teach this Photoelectric Effect
experiment subject using only static images in the notes and solely based on students’ own
imagination. It is of great difficulty to relate the experiment to the corresponding I-V graph.
We found that it is hard for us to track the students’ misconceptions about basic concepts which
may arise due to students’ own imaginations. During the standard instruction, students also
seemed to be only passively jotting down notes without much engagement in the learning
process. Although this chapter is heavy in theory, they lacked interest in mastering the concept
part but more focused on the calculation part instead. Thus, in view of the gravity of importance
of this topic, there is a necessity for better curricula to address all these students’ difficulties.
This research will focus on enhancing the students’ cognitive, affective, social, and
psychomotor domains in the topic of Photoelectric Effect by the application of an open source
app as a tool of formative assessment.

1.2 Research Objectives

1.2.1 General Objective
To enhance the students’ cognitive, affective, social, and psychomotor domains in the topic of
Photoelectric Effect by the application of an open source app as a tool of formative assessment
among physical science students in Labuan Matriculation College.

1.2.2 Specific Objectives
1. To improve the physical science students’ understanding in photoelectric effect by
using an open source app.
2. To enhance the students’ interest and engagement in learning photoelectric effect by
using an open source app.

1.3 Research Questions
Based on the aim of study, there are two research questions that will be addressed by this study.
They are as follow:

1. What is the difference between physics students using open source app compared to
physics students using standard instruction in terms of their cognitive achievement in
Photoelectric Effect?

2. What is the level of interest and engagement of physics students when using open
source app to learn Photoelectric Effect?

2

The null hypothesis of this research is “There is no significant difference between
physics students using open source app and physics students using standard instruction when
it comes to their cognitive achievement in Photoelectric Effect.”
: There is no significant difference between the experimental and control groups in terms of
their cognitive achievement in Photoelectric Effect.

1.4 Rationale

This research is significant because it will particularly benefit the students who are taking their
end of semester two examination (PSPM SP025). According to the Test Specification Table
for PSPM SP025, there will be four objective questions (4 marks) in Paper 1 and 6 marks in
Paper 2 allocated for the topic of Photoelectric Effect (Matriculation Division, Malaysian
Education Ministry, 2018). The utilization of open source apps in educational technology
coupled with student-centred activities will particularly enhance the four C’s of 21st century
skills, which is much emphasized by the Malaysian Education Ministry, such as the Critical
thinking, Creativity, Collaboration, and Communication skills among students.

Besides, this new method also benefits the lecturers who are teaching the students. It
provides a holistic approach for lecturers to evaluate and assess their students in terms of their
cognitive, affective, social, and psychomotor aspects. The simulation teaching tool will assist
the lecturers to introduce the concepts more clearly to students and lecturers themselves can
take the role of facilitator more easily to guide their students from their sides. Instead of the
lecturer alone becomes the source of information in front of class, now he or she is more able
to move around the class to assist and evaluate their students’ understanding, motivation,
interest, and engagement in learning Photoelectric Effect through the open source app.

2.0 Literature Review

According to Wieman, Adams, Loeblein, and Perkins (2010), there are numerous ways in
which using physics open source apps or simulations can outperform the real apparatus
practices. Physics simulations can be applied in classrooms where the real equipment is
unavailable or impractical to set up. It can conduct some experiments which are impossible to
do otherwise. Students can easily change some variables which are impossible to be altered
directly if using real equipment. The simulations can even show the invisible and explicitly
connect several representations as well as graphs together. Last but not least, students who
don’t have any real apparatus can even run the simulations on their own computer at home to
repeat or fortify their understanding.

Prior researches have proven that using physics apps or simulations in lieu of real
apparatus had generated positive impact on students’ learning. In a junior high school setting,
Cahyani, Firman, and Rochintaniawati (2013) had recorded comparison findings of normalized
gain between experiment class (0.74) and control class (0.56), which shows that PhET
simulation is more effective in increasing students’ achievement in the concept of light
refraction. They also proved that PhET simulation has more influence in analyzing aspect (C4)
and students enjoy in the use of PhET simulation in learning process. In a secondary school
setting, Suleman, Hussain, Ud Din, and Iqbal (2017) showed that computer-assisted instruction
has a significant positive effect on students’ academic achievement and retention in Physics.
Similarly for a group of age 12 and 13 students, Sarabando, Cravino, and Soares (2014) found
that that the total gains were higher when students used the computer simulation, alone or
together with “hands-on” activities. However, they found that the total gains obtained depend

3

on the teachers’ pedagogy when using the computer simulation to teach the concepts of weight
and mass.

3.0 Methodology

3.1 Flow Of Work
This is a mixed-method research which employs both quantitative and qualitative research
designs. The quasi-experimental quantitative research design is used to study on the first
research question, whereas the case study qualitative research design is utilized to study on the
second research question (Plano Clark & Creswell, 2015).

This research activity was conducted during the Week 16 in Semester 2 (SP025) when
the Chapter 9: Quantization of Light was taught. There are four physics lecturers become the
researchers. Three lecturers employed the new intervention for all their tutorial classes
(experimental group), whereas one lecturer employed the traditional instruction method upon
her tutorial classes (control group). Both methods of instructions were implemented for both
respective groups of students concurrently.

Few days after the lesson on Photographic Effect, both groups’ cognitive performances
were measured by undergoing a post-test which consists of 10 objective questions on that topic.
8 objective questions are conceptual-based questions testing on theory, whereas the last 2
objective questions are calculation-based questions. Students were also required to provide
reasons for their selected answer for each objective question. This is a second-level cognitive
assessment that was conducted to undercover whether their underlying concepts were parallel
to the actual answers or just mere guessing. The content validity of the objective test was
established by sending it to two subject matter experts (SME) of senior physics lecturers in
matriculation colleges for validation. The objective test was disseminated to both groups
through Google Form online. Please refer to Appendix C for the objective post-test items.

The effectiveness of the new intervention approach was measured by comparing the
test scores between the experimental and control groups. Since both groups are separate and
independent, thus Independent Samples T-Test was conducted to analyse the difference in
cognitive achievement between both groups. All test scores were converted to 100% before
being analysed by T-Test. The p-value was determined to see if there is a statistically significant
difference in the mean scores between both experimental and control groups as a result of
different instruction methods employed. Inferential statistical analysis is used to answer the
first research question.

On the other hand, qualitative observational case study was implemented to answer the
second research question. All four researchers functioned as participant observers in the
classroom observation process. While monitoring and observing the classroom activities, the
lecturers also participated in providing guidance, group-work coordination, and instruction to
all students on using the open source app. Videos on the field work were recorded for future
reference and students were informed about the video recording. Observational field notes were
taken and were focused on themes such as students’ behaviours, facial expressions, actions,
interest, motivation, group activities, classroom setting, allocation of time needed, and
problems occurred using the physics app.

4

3.2 Research Site and Sample

The research setting of this study is Labuan Matriculation College in Malaysia, where most
students originated from East Malaysia, namely Labuan, Sabah and Sarawak. The targeted
population from which the sample is drawn is the One-Year-Programme (PST) students and
only comprises of Module 1 and 2 students taking physics subjects. There are 10 tutorial classes
(233 students) taught by 4 physics lecturers involved in this study.

In order to minimise the biasness of comparison process, the research samples chosen
for this research analysis are only those 117 average achievers who scored B+, B, or B- grades
during their first semester final examination (PSPM 1, SP015). Out of these 117 research
samples, 96 students are categorized as the experimental group, whereas the other 21 students
are categorized as the control group. The students in the experimental group were given the
new intervention treatment by 3 lecturers, whereas the students in the control group were given
the traditional instruction treatment by 1 lecturer.

3.3 Intervention

In order to address the widespread students’ difficulties with the Photoelectric Effect discussed
in the literature and also apparent in our own studies, such as conceptual problems, lack of
interest and passive learning in this topic, a new intervention approach has been devised by all
four researchers to be tested among the samples. This intervention approach serves as a tool of
formative assessment on students’ cognitive, affective, social, and psychomotor domains in the
topic of Photoelectric Effect. It comprises of three elements, namely Physics Open Source App,
Activity Module, and Think-Pair-Share.

Physics Open Source App. We adopted a Photoelectric Effect Physics App or
Simulation designed by Fu, Lookang, Tina, and Felix J. (2016) into our intervention strategy.
This app can be downloaded directly from Google Play store and students just run the app
through their phones respectively. The simulation allows students to control inputs/variables
such as light intensity, wavelength, voltage supply, as well as work function of metal surface,
and to receive immediate feedback on the results of changes to the experimental setup.

The physics app or simulation also allows the students to interactively construct the
three typical graphs found in lecture note and many reference books, for instance the current
versus voltage (I vs V), current versus intensity (I vs Int), and stopping voltage versus
frequency (Vs vs f) graphs. Due to the fact that all these graphs are created in real time as the
students change the variables in the experiment, they can observe and analyse the relationship
between the graphs and the experiment more vividly compared to only viewing static images
in textbooks. However, in this research, we only chose the current versus voltage (I vs V) graph
option to be analysed by students. Please refer to the Photo Gallery in Appendix A for a
glimpse of the application of the physics app in the classroom activity.

Activity Module. We have developed ourselves a student worksheet based on the
Photoelectric Physics App. The activity module employs the learning theory of inductive or
guided inquiry approach (Wieman, Adams, Loeblein, & Perkins, 2010). Instead of providing
students direct instruction on the concepts behind Photoelectric Effect, the activity module
requires the students to interactively manipulate the four variables inside the photoelectric
simulation themselves. The four variables include the wavelength/type of light, intensity of
light, applied voltage, and the work function/type of metal surface. Then, they observe the

5

changes that occurred in the simulated experimental setup and the current versus voltage (I vs
V) graph generated simultaneously in real time. After that, they record their observations into
the worksheet and perform several key calculations. Finally based on their observation and data
analysis, they draw their own conclusions about the relationship between those variables
investigated and define some significant photoelectric concepts. Our developed Activity
Module can be found in Appendix B.

There are five separate tasks in the activity module for investigating five different

photoelectric concepts: (1) emission of photoelectron depends on the type of light, (2) stopping

voltage, and saturation current, , (3) intensity of light versus saturation current, ,
(4) frequency of light versus stopping voltage, , and (5) work function of metal surface, 0,
versus stopping voltage, . Step-by-step written instructions are also included in each task to

self-guide the students through using the photoelectric simulation like setting the correct
variable values, mode of module, and graph to be analysed. Key equations such as Einstein’s

photoelectric equation, ℎ = + 0, and ℎ = ℎ = ℎ , are also provided in

the worksheet for students’ calculation and reasoning when compared with the theory

investigated. The table included in the worksheets requires the students to observe the

simulation and record data such as number of incident photons and photoelectrons ejected,

motion and speed of photoelectrons, colour and brightness of incident light, as well as key

changes in the I vs V graph which are the saturation current, , and stopping voltage, .

Think-Pair-Share. We adopted this students’ collaborative learning strategy to utilize
the physics app and activity module. Think-Pair-Share (TPS) requires the students to (1) think
individually about a topic; and (2) share ideas with classmates (Gunter, Estes, & Schwab,
1999). First, the students were provided with the activity module to think (T) individually about
the answers for the questions in the module by exploring their downloaded physics app in their
phone. Second, each student was paired (P) with a small group of four to five members. Thus,
there were five groups in total for a class of 25 students. Third, students shared (S) their
thinking with their partners in their own group. The lecturer monitored and supported students
as they work. Each group finalised with their own solution. Finally, the lecturer expanded the
“share” into a whole-class discussion by selecting a few groups for presentation in front of the
class. Question and answer session was held for listening students to clarify their thoughts or
misconceptions. Immediate feedback and rectification were also given to each group
presentation by the observing lecturer. Formative assessment on students’ thinking and
conceptual understanding can thus be implemented by the lecturer simultaneously.

4.0 Research Analysis

4.1 Research Instrumentation
The data for analysis were downloaded from the Google Form online into excel form. Then,

the data was analysed using Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) version 22.0
software to determine the mean score of both groups’ performances in answering the objective

test. Independent Samples T-Test is used as analysis technique.

4.2 Research Finding: Research Question 1
The null hypothesis of this research, H0 is “There is no significant difference between physics

students using open source app and physics students using standard instruction when it comes
to their cognitive achievement in Photoelectric Effect”. The analysis of test results obtained by

6

experimental group ( = 96 students) and control group ( = 21 students) is shown in Figure

1, Table 1 and 2.

Table 1: Group Statistics

Treatment N Mean Std.

Deviation

Test Traditional 21 40.9524 15.13432

Score Instruction

Physics 96 65.7292 16.96714

Open Source

App

Table 2: Independent Samples T-Test

t-test for Equality of Means

t df Sig. Mean

(2- Difference

tailed)

Test Equal - 115 .000 24.77679

Score variances 6.172

Figure 1: Comparison of group mean assumed
score between traditional instruction and
Equal - 32.000 .000 24.77679

variances 6.644

physics open source app not
assumed

Based on Figure 1, Table 1 and 2, the t-test result is significant ( = −6.172, =

115, < .05). Therefore, the null hypothesis of this research, H0 can be rejected. There is a

difference between students who received traditional instruction and students who learned

through physics open source app in terms of their cognitive achievement in Photoelectric

Effect.

The mean difference value of 24.78 shows that in the population from which the

sample is drawn, the students who learned through physics open source app (mean score =

65.73) have higher cognitive achievement in Photoelectric Effect compared to students who

underwent traditional instruction (mean score = 40.95). This positive result had clearly proven

the effectiveness of the physics app in contributing to the better cognitive achievement in

Photoelectric Effect.

4.3 Research Finding: Research Question 2

Qualitative observational case study was conducted to answer the research question 2. It

focused on assessing the affective, social, and psychomotor domains of students in learning

this topic. Based on overall observational result, all students undergoing the intervention
treatment using physics app are very interested and fully engaged in the students’ activities.

All three lecturers who implemented the intervention using physics app found that
majority of students actively engaged in the learning process. During the observation, it
appeared that none of the students were idling but all were busy discussing about the simulation
and working out the activity module. Students were more keen to ask questions when they had
doubts in any concept. For instance, a few groups enquired about the stopping potential and
how to obtain its value from the I vs V graph. Others requested us to guide them personally
step-by-step on what to observe in the simulation and how to do the activity module. Some
good students appeared to be mentoring and guiding other less able students through using the
app and solving the tasks in worksheet. Majority of students did not find the simulation boring
but instead were motivated and interested in it. Occasionally, the motion of electron and photon
particles in the simulation elicited laughter among students.

7

We observed that the suitable classroom setting for the group activity is the 21st century
clustered arrangement, where each group sits in cluster with group members facing each other
instead of facing the whiteboard in front. This encourages the active discussion among the
group members. The appropriate allocation of time is 2 hours for learning 5 concepts. One hour
allocation is too limited for such activity. One of the problems that occurred when using the
physics app is some students’ smartphones do not achieve the required specification for the
app and the animation is slow and lagging. The speed of photon and electron particles appeared
to be slower in their phones compared to other students’ phones. The smartphone screen is also
quite small for viewing and setting the simulation. We realized the optimum screen size for the
simulation is the laptop screen. Another problem is the I vs V graph do not show clear -
intercept because it is curved line, different from typical references which normally show
straight line graph. Students find it hard to determine the exact stopping potential value, .

A lot of students gave positive comments about the physics app because it can show in
a concrete way that the electrons are ejected from one plate when illuminated with photons and
electrons flow to the other plate, a feature that would not be visible in a real experiment
otherwise. They seemed joyful and especially like the compelling feature of the physics app
visualizing the meaning of the stopping potential, a concept that prior studies had shown to be
exceedingly difficult for students to comprehend (Steinberg, Oberem, & McDermott, 1996).
When the applied voltage is adjusted negatively to the exact stopping voltage value, the
students can observe that all electrons in the simulation are slowing down as they approaching
the opposite plate and finally make a U-turn. We heard the students laughed when they saw it
the first time and they can clearly explain that stopping potential means none electrons can
reach the anode.

On the other hand, when we asked the students to increase the applied voltage positively
to higher values, they noticed that the I vs V graph had increased too but stopped at a certain
saturation current value, . In the mean time, the simulation showed that all the
photoelectrons are attracted to the anode and none escaped. The students unanimously
concluded that saturation current means all electrons have reached the anode.

The students seemed excited when they switched the intensity of light. They finally
knew what intensity of light means. When they switched the intensity of purple light from 10%
to 100%, they saw the purple colour changes from pale purple to strong purple colour, but the
colour itself doesn’t change. Then they tested with other colours such as blue, red, yellow, and
orange lights. All colours changed from dim to bright as they increased the intensity. The
students now can also differentiate between intensity and frequency of light. The light only
changed to different colours when they switched the wavelength or frequency of light. During
the group presentation, one group explained the intensity affects the brightness of light;
whereas the frequency affects the colour of light.

There was another group switched the light into photon form. This group suddenly
shouted in awe when they realized the light actually exists and travel in particle form. Then
they increased the intensity of light and observed in concrete way that the number of incident
particles or photons of light had multiplied. Besides, they also observed that the number of
photoelectrons ejected from cathode had increased as well. The reading of simulated ammeter
had increased and the I vs V graph created in real time, showed a higher saturation current
value, . In the think-pair-share session, this group shared to the class that they learnt two
things from the app: (1) Light can exist in particle or photon form, and (2) Intensity of light
affects the number of incident photons and ultimately the saturation current, .

8

In the observation, students also commented about the effect of changing the
wavelength or frequency of light. As they lowered the wavelength of incident photon, for
instance they chose the violet light instead of orange light, they noticed that the photoelectrons
ejected with higher speed and kinetic energy in the simulation. They also observed the -
intercept on the I vs V graph adjusted to more negative stopping voltage value, . Then, they
tried to adjust between different types of metal surface with various work functions, 0, they
also noticed the speed of photoelectrons and stopping voltage value on the graph had changed
in real time too. They commented that there are only two factors influencing the stopping
potential, , namely the frequency of incident light and type of metal surface.

During the group presentation, students showed clear understanding of the topic as they
present confidently in front of the class. They can even use their own words to describe several
difficult concepts in Photoelectric Effect. For instance, one group utilized a good analogy about
wall barrier to explain the work function of metal surface. They analogized the electron as the
thief and the wall barrier as the work function. If the wall barrier is too high, the thief will
consume a lot of energy to escape and will be very tired after escaped successfully. Similarly,
this illustrates that if the work function of metal surface too high, the electron will need to
absorb a high-energy-incident photon in order to be ejected and will have low kinetic energy
after ejected successfully.

5.0 Conclusion

In summary, it is important to note that the targeted population from which the sample is drawn
is the One-Year-Programme (PST) students and only comprises of Module 1 and 2 students
taking physics subjects. The significant test result analysis from the Independent Samples T-
test can thus be generalised that the students’ activity based on physics open source app is
effective in enhancing the cognitive achievement of this targeted population in the topic of
Photoelectric Effect. This quantitative finding of positive impact in cognitive domain is
consistent with many prior researches (Cahyani, Firman, & Rochintaniawati, 2013; Sarabando,
Cravino, & Soares, 2014; Suleman, Hussain, Ud Din, & Iqbal, 2017).

Besides, it is also noteworthy that the participants or students are highly interested and
motivated to engage in the learning process based on the utilization of physics open source app.
Vigorous discussion has happened among group members and in the whole class regarding the
simulation and solving the activity worksheet. Students are particularly excited when they can
interact with the simulation by easily tuning some variables while noticing the changes that
occurred in the simulation and graph generated. Some invisible elements like moving electron
and photon particles are also clearly illustrated to explain some difficult abstract concepts like
stopping potential and wave-particle duality. All these intriguing features of the physics
simulation are parallel and strongly supported by the previous study (Wieman, Adams,
Loeblein, & Perkins, 2010).

This study has important implication in the educational system as the physics app serves
as an effective tool of formative assessment on students’ performance in terms of cognitive,
affective, social, and psychomotor domains for the topic of Photoelectric Effect. The physics
app greatly assists the lecturers in transferring the content knowledge to students and
encouraging the process of active learning activities. Thus, lecturers can function effectively
as facilitators as well as participant observers to guide and monitor the progress of each student
individually. Differentiated learning can be carried out among students with different

9

capabilities. A holistic formative assessment on all 21st century learning skills by students is
allowed through the utilization of this physics app.

5.1 Recommendations

This study only utilized the current versus voltage (I vs V) graph in the simulation to analyse
the difference between intensity and frequency of light. However, there is a problem to detect
the exact value for stopping potential from the I vs V graph because the -intercept part is
curved. Thus, the future research would include the investigation on two other graphs in the
simulation such as the stopping potential versus frequency (Vs vs f), and current versus
intensity (I vs Int) graphs. These two graphs would be more effective in distinguishing the
effect between changing the intensity and frequency of light. It is also recommended that future
researches can be extended to investigate the effectiveness of other physics open source apps
or simulations as tools of holistic formative assessment for many other topics in Matriculation
Physics subject.

References

Cahyani, M., Firman, H., & Rochintaniawati, D. (2013). The effect of PhET simulation media
on improvement of students’ achievement in the concept of light refraction.
International Seminar on Mathematics, Science and Computer Science Education (pp.
41-48). Indonesia: Indonesia University of Education.

De Leone, C., & Oberem, G. (2003). Towards understanding student conceptions of the
photoelectric effect. Physics Education Research Conference Proceedings.

Fu, K., Lookang, Tina, & Félix J., G. (2016). Photoelectric Effect JavaScript HTML5 Applet
Simulation Model. Retrieved 2019, from Open Source Physics @ Singapore:
http://iwant2study.org/lookangejss/06QuantumPhysics/ejss_model_photoelectriceffec
twee3/ photoelectriceffectwee3_Simulation.xhtml

Gunter, M., Estes, T., & Schwab, J. (1999). Instruction: A Models Approach (3rd ed.). Boston:
Allyn & Bacon.

Knight, R. (2004). Five Easy Lessons: Strategies for Successful Physics Teaching. San
Francisco: Addison-Wesley.

Matriculation Division, Malaysian Education Ministry. (2018). Curriculum Specification
Physics 2 (SP025).

McKagan, S., Handley, W., Perkins, K., & Wieman, C. (2009). A research-based curriculum
for teaching the photoelectric effect. American Journal of Physics, 77, 87.

Plano Clark, V., & Creswell, J. (2015). Understanding Research: A Consumer's Guide. New
Jersey: Pearson Education, Inc.

Sarabando, C., Cravino, J., & Soares, A. (2014). Contribution of a computer simulation to
students’ learning of the physics concepts of weight and mass. Procedia Technology.
13, pp. 112 – 121. Portugal: Elsevier.

Steinberg, R., & Oberem, G. (2000). Research-based instructional software in modern physics.
J. Comp. Math. Sci. Teach., 19, 115–136.

Steinberg, R., Oberem, G., & McDermott, L. (1996). Development of a computer-based tutorial
on the photoelectric effect. Am. J. Phys., 64, 1370–1379.

Suleman, Q., Hussain, I., Ud Din, M., & Iqbal, K. (2017). Effects of Computer-Assisted
Instruction (CAI) on Students’ Academic Achievement in Physics at Secondary Level.
Computer Engineering and Intelligent Systems, 8(7), 9-17.

Wieman, C., Adams, W., Loeblein, P., & Perkins, K. (2010). Teaching Physics Using PhET
Simulations. The Physics Teacher, 48, p. 225.

10

APPENDIX A
PHOTO GALLERY (PHYSICS APP & CLASSROOM ACTIVITIES)

APPENDIX B
ACTIVITY MODULE (SUPPORTING MATERIAL FOR PHOTOELECTRIC APP)

11

12