carte-gata-simpozion 2017

spaţiere şi toate cifrele nenule. • Compară numere naturale din • Stabileşte rapid, succesorul şi
• Compară numere naturale din concentrul 0-1000000 aşezate într-un predecesorul oricărui număr
concentrul 0–100000 folosind tabel poziţional utilizând implicit
reprezentarea lor pe numărătoarea raţionamente care implică poziţia natural dat.
poziţională; exprimă în scris cifrelor; exprimă în scris compararea
compararea folosind notaţiile: <, >, folosind notaţiile: <,>,=

=

ITEMI:
1) Precizaţi ce ordin reprezintă cifra 8 din următoarele numere. Descompuneţi numerele sub formă de
sumă de produse:

a) 6 826

b) 386 209

c) 189 400 555 005
2). Uneşte cu o linie numerele scrise cu cifre romane din coloana A cu valorile corespunzătoare din

coloana B:

AB

XX 2001

MDCCCLXXXIX 9

CVI 271

IX 1475

MMI 106

CCLXXI 20

1889

1600
3) Descoperă pasul numărării (regula), apoi continuă şirul cu încă trei numere:

a)670; 680; 690; ; _______________________ ; _________ ;

b) 958; 962; 966; ; _______________________ ; _________ ;

c) 399 985; 399 990; 399 995; __________________________ ;____________ ;____________.

4). Scrie cu cifre numerele:
a) douăzeci şi patru de mii trei sute doisprezece:___________________;
b) opt sute cinzeci şi trei de mii şapte:___________________________;
c) treizeci şi trei de miliarde trei mii trei:__________________________;

5) Scrie cu litere numerele:

a) 83259______________________________

b) 803600511__________________________

c) 18018018000________________________
6) Observă cu atenţie inegalităţile date. Dacă le consideri adevărate încercuieşte litera A, dacă le
consideri false încercuieşte litera F. Scrie în spaţiul rezervat soluţia corectă pentru inegalităţile

considerate false:

a) 18 209 > 19 219 A F

b) 366 606 > 36 606 A F

c) 234 100 400 000 > 234 100 400 100 A F
7) Dintre numerele date alege succesorul şi predecesorul numărului scris pe etichetă:

a) 4599 1)4199; 2) 4600; 3) 4500; 4) 4598; 5) 4590
Răspuns:_____________;____________

b) 850360 1) 85360; 2) 580660; 3)850359; 4) 850366; 5) 4590
Răspuns:_____________;____________

c) 1000000000 1) 1000000; 2) 10000; 3) 999999000; 4) 999999999; 5) 1000000001
Răspuns:_____________;____________
8) Citeşte cu atenţie datele prezentate în fiecare situaţie, încercuieşte cea mai mare şi cea mai mică
valoare. Aşează-le în ordinea:

398

a) apropierii de Bucureşti (distanţa pe calea ferată) BUCUREŞTI-BAIA MARE 625 KM
BUCUREŞTI – BAIA MARE 625 KM BUCUREŞTI–IAŞI 399 KM

BUCUREŞTI–PIATRA-NEAMŢ 360 KM
b) mărimii numărului de locuirii din oraşele A, B, C, D, E.

A - 450 000 locuitori; B - 2 000 000; C - 625 000; D - 621 500; E - 1 150 000.
c) creşterii numărului utilizatorilor de telefoane mobile din oraşul X, pe perioada ultimilor şase ani:
o – 1999- 8 290 persoane;o 2001 – 80 309 persoane;
o – 2002 – 200 250 persoane;o – 2004 – 378 900 persoane;
o – 2000 – 16 235 persoane;o – 2003 – 249 850 persoane.
9) Găseşte cinci numere scrise cu cinci cifre, la care suma cifrelor este 20.

______________________ ___________ ___________ ___________
10) Eşti ziarist. Scrie un mic articol în care să prezinţi activitatea din întreprinderea nou înfiinţată în
oraşul tău al cărui obiect de activitate îl reprezintă producerea băuturilor răcoritoare neacidulate.
Oferă informaţii despre seriozitatea firmei, calitatea şi cantitatea producţiei, performanţa utilajelor.
Prezintă date folosind numere din şirul 0-l 000 000.

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________
Învăţământul simultan este o realitate a sistemului educativ românesc. Şi în acest context întâlnim elevi

cu aspiraţii cel puţin obişnuite susţinute de potenţiale cognitiv - afective uriaşe, care au acelaşi drept la educaţie
ca şi semenii lor care au avut şansa de a habita în oraşe sau în localităţi mai populate. Să le acordăm aceleaşi
şanse de a avea acces la educaţie chiar în mediul favorabil evoluţiei lor! Şi tot în aceste locuri, poate greu
accesibile, dar mirifice, trudesc cu pasiune dascăli care veghează drumul spre succes al micilor discipoli.
Suntem conştienţi că în munca pe tărâmul şcolii nimic nu e facil, nimic nu e permanent sigur.
Îndrumarea unor colective eterogene de elevi, mai ales în condiţiile învăţământului simultan, generează situaţii
educaţionale schimbătoare. Acest aspect este nuanţat şi de mutaţiile generate de reformă.

Bibliografie
1. Cega, E., Formarea deprinderilor de muncă independentă în condiţiile desfăşurării activităţii la

clasele simultane, Revista Învăţământul gimnazial nr 6 -7,1995.
2. Ciolan L., Dincolo de discipline. Ghid pentru învăţarea integrată/cross-curriculară, Humanitas

Educaţional, 2003.
3. Ghinea, V., Eroarea în educaţie, Ed. MINIPED, Bucureşti, 2004
4. Ionescu, M., Managementul clasei. Un pas mai departe…Învăţarea pe bază de proiect,

Ed.Humanitas Educaţional, 2003.
5. Îndrumări privind predarea simultană la gimnaziu, 1983, M.E.I.
6. Popescu, C., Mincă, C., Oncioiu, Gh., Predarea simultană la două sau mai multe clase, E.D.P,

Bucureşti, 1968

Iancu Aurora, profesor, Şcoala Gimnazială nr. 54 sector 3 Bucureşti Metode moderne de evaluare:
proiectul şi portofoliul

Evaluarea reprezintă o componentă fundamentală a procesului de învăţământ, statutul ei în cadrul
acestuia fiind reconsiderat, mai ales în ultimele decenii, datorită numeroaselor cercetări, studii, lucrări elaborate
pe această temă. Evaluarea şcolară este percepută astăzi ca fiind organic integrată în procesul de învăţământ,
având rolul de reglare, optimizare, eficientizare a activităţilor de predare – învăţare. Ȋn ziua de azi, elevii
necesită o atenţie deosebită pentru ȋnvăţare, mai ales că unii ȋntâmpină probleme, astfel că şcoala şi profesorii
trebuie să fie pregătiţi pentru a preda - ȋnvăţa – evalua elevii după multiple metode, mergând pe particulariţăţile
lor individuale şi de vârstă.

Am ales să prezint câteva metode de evaluare, ce ajută elevii să realizeze ȋnvăţarea mai creativ şi mai
uşor.

Metodele şi tehnicile moderne de evaluare (hărţile conceptuale, metoda R.A.I., tehnica 3-2-1, proiectul,
portofoliul, jurnalul reflexiv, investigaţia, observaţia sistematică a comportamentului elevilor, autoevaluarea

399

etc.) au multiple valenţe formative care le recomandă ca modalităţi adecvate de optimizare a practicilor
evaluative, fiind susceptibile, în primul rând, să faciliteze coparticiparea elevilor la evaluarea propriilor

rezultate.
Spre exemplificare am ales metoda proiectului şi metoda portofoliului.

I. Proiectul
Proiectul reprezintă o activitate mai amplă decât investigaţia. Se iniţiază ȋn clasă, prin definirea şi

înţelegerea sarcinii, eventual şi prin ȋnceperea acesteia, se continuă acasă pe parcursul câtorva zile sau
săptămâni, timp ȋn care elevul se consultă permanent cu profesorul. Se încheie tot ȋn clasă prin prezentarea ȋn
faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi a produsului realizat. Etapele realizării unui proiect

sunt:

1. alegerea temei
2. planificarea activităţii; stabilirea obiectivelor proiectului; formarea grupelor şi stabilirea sarcinilor în

grupe; identificarea surselor de informare (manuale, proiecte realizate pe aceeaşi temă, cărţi de la
bibliotecă etc.)
3. cercetarea propriu-zisă

4. realizarea obiectivelor propuse

5. prezentarea rezultatelor

6. evaluare.
Aceasta metodă presupune activitatea ȋn grupe/echipe, pregătirea cadrului didactic şi a elevului pentru

ideea de lucru ȋn comun. Grupul poate fi alcătuit din două până la zece persoane, ȋn funcţie de numărul elevilor
din clasă, natura obiectivelor şi experienţa participanţilor. Fiecare membru din grup are o sarcină bine stabilită.
Cadrul didactic trebuie să se implice în organizarea activităţii, consilierea şi încurajarea participării elevilor,
precum şi participarea sa efectivă atunci când este necesar.

Reprezintă „o metodă complexă de evaluare, individuală sau de grup, recomandată profesorilor pentru
evaluarea sumativă.” (Cucoş, 2008, 138).

Este indicat ca profesorul să le recomande elevilor ca în realizarea proiectului să respecte următoarea
structură (adaptare după Stoica, 2001, 60-61):

a. Pagina de titlu (include tema proiectului, numele autorului/autorilor, şcoala, clasa, perioada de

realizare);
b. Cuprinsul (se precizează titlurile capitolelor şi subcapitolelor);
c. Introducerea (se fac referiri la importanţa temei, cadrul conceptual şi metodologic);
d. Dezvoltarea elementelor de conţinut prezentate în cuprins;

e. Concluzii;

f. Bibliografie;

g. Anexe.
Evaluarea proiectului implică atât raportarea la calitatea produsului, cât şi la calitatea procesului, a

activităţii elevului. În acest sens, este necesar ca profesorul să formuleze criterii clare, susceptibile de a asigura o
evaluare obiectivă, şi să le comunice elevilor.

➢Avantaje ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
• este, în acelaşi timp, o metodă eficientă de evaluare, dar şi o metodă de învăţare interactivă;
• plasează elevul într-o situaţie de cercetare autentică;
• cultivă responsabilitatea pentru propria învăţare şi rezultatele acesteia;
• asigură implicarea tuturor elevilor în realizarea sarcinilor propuse;
• facilitează abordările de tip inter- şi transdisciplinar;
• promovează interevaluarea/autoevaluarea şi interînvăţarea;
• oferă posibilitatea aprecierii unor rezultate de diverse tipuri (cunoştinţe, capacităţi, abilităţi);
• permite exersarea şi evaluarea:

▪ capacităţii de a observa;
▪ capacităţii investigative;
▪ capacităţii de analiză, sinteză, comparaţie, generalizare şi abstractizare;
▪ capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;

400

▪ capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
▪ capacităţii argumentative;
▪ capacităţii de a realiza un produs etc.;
• asigură dezvoltarea competenţelor de relaţionare, a competenţelor de comunicare;
• stimulează creativitatea;
• facilitează dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..
➢Limite ale utilizării proiectului ca metodă de evaluare:
• apariţia unor conflicte între elevi (în condiţiile elaborării în grup a proiectelor);
• minimalizarea rolului profesorului etc..
Menţionez că am aplicat frecvent acestă metodă la orele de română, tocmai pentru a evalua cunoştinţele
elevilor prin multiple metode, scăpând astfel de stresul testelor scrise sau a evaluărilor orale.

II. Portofoliul
Portofoliul este „o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă de

timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.” (Cucoş,
2008, 140).

Portofoliul reprezintă „un veritabil „portret pedagogic” al elevului, relevând: nivelul general de
pregătire, rezultatele deosebite obţinute în unele domenii, ca şi rezultatele slabe în altele, interese şi aptitudini
demonstrate, capacităţi formate, atitudini, dificultăţi în învăţare întâmpinate ş.a.m.d.” (Radu, 2000, 226).

Portofoliul este un instrument utilizat în cadrul evaluării sumative, care permite estimarea progresului în
învăţare al elevului, prin raportare la achiziţiile realizate în perioade de timp mai mari (semestru, an şcolar sau
chiar ciclu de învăţământ).

Astfel, un portofoliu poate conţine următoarele „piese”:
• fişe de informare şi documentare independentă,
• referate, eseuri, creaţii literare proprii, rezumate, articole,
• pliante, prospecte,
• desene, colaje, postere,
• teme, probleme rezolvate,
• schiţe, proiecte şi experimente,
• date statistice, curiozităţi, elemente umoristice referitoare la tematica abordată,
• teste şi lucrări semestriale,
• chestionare de atitudini,
• înregistrări audio/video, fotografii,
• fişe de observare,
• reflecţii ale elevului pe diverse teme,
• decupaje din reviste, reproduceri de pe internet;
• liste bibliografice şi comentarii cu privire la anumite lucrări,
• hărţi cognitive etc..

Pentru a facilita munca de elaborare a portofoliului, profesorul va prezenta elevilor un model de
portofoliu şi va preciza criteriile în funcţie de care va realiza aprecierea acestuia. Există mai multe niveluri de
analiză a portofoliului (Manolescu, 2008, 150):

✓ fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;
✓ nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor realizate la scopul propus;
✓ progresul realizat de elev pe parcursul întocmirii portofoliului.

401

➢ Avantajele utilizării portofoliului:
• permite aprecierea unor tipuri variate de rezultate şcolare şi a unor produse care, de regulă, nu fac
obiectul niciunei evaluări;
• evidenţiază cu acurateţe progresul în învăţare al elevilor, prin raportare la o perioadă mai lungă de
timp;
• facilitează exprimarea creativă şi manifestarea originalităţii specifice fiecărui elev;
• determină angajarea şi implicarea efectivă a elevilor în demersul evaluativ;
• permite identificarea punctelor forte ale activităţii fiecărui elev, dar şi a aspectelor ce pot fi
îmbunătăţite;
• constituie un reper relevant pentru demersurile de diferenţiere şi individualizare a instruirii;
• cultivă responsabilitatea elevilor pentru propria învăţare şi pentru rezultatele obţinute;
• nu induce stări emoţionale negative, evaluarea având ca scop îmbunătăţirea activităţii şi a achiziţiilor
elevilor;
• facilitează cunoaşterea personalităţii elevului şi autocunoaşterea;
• contribuie la:
▪ dezvoltarea capacităţii de autoevaluare;
▪ formarea şi dezvoltarea competenţelor metacognitive;
▪ dezvoltarea capacităţii de a utiliza tehnici specifice de muncă intelectuală;
▪ dezvoltarea capacităţii de a utiliza, asocia, transfera diverse cunoştinţe;
▪ dezvoltarea capacităţii argumentative;
▪ dezvoltarea capacităţii de a realiza un produs;
▪ dezvoltarea competenţelor de comunicare;
▪ dezvoltarea încrederii în propriile forţe etc..

➢ Dezavantajele utilizării portofoliului:
• dificultăţi în identificarea unor criterii pertinente de evaluare holistică;
• riscul preluării unor sarcini specifice elaborării portofoliului de către părinţi etc..

Metodele de evaluare moderne ȋnseamnă diversitate şi ȋn acest mod se pot evalua cunoştinţele elevilor
prin implicarea inteligenţelor multiple şi prin realizarea interdisciplinarităţii.

Bibliografie:
1. Ionescu M. - “Educaţia şi dinamica ei“ Tribuna Învaţămantului, Bucureşti, 1998
2. Cucos C. – “Pedagogie “ Polirom, Iaşi, 2000
3. Dumitriu C. – “Strategii alternative de evaluare: modele teoretico-experimentale” E.D.P., Bucureşti,

2003
4. Men, Snee – “Ghid de evaluare pentru invăţămantul primar” E.D.P., Bucureşti,1999

Irimia Raluca, prof. înv. primar, Școala Gimnazială „Ionel Teodoreanu” Iași Evaluarea centrată pe
competențe

I. Competențe
Cele mai multe dintre sistemele educative actuale sunt orientate spre dezvoltarea competențelor. Dacă

această noțiune nu este întotdeauna înțeleasă în aceeași manieră și dacă activitățile pentru a-i pune bazale

402

conceptuale trebuie aprofundate, abordarea prin competențe-adesea cunoscută sub denumirea de învățare
centrată pe competențe- tinde să se impună.

Învățarea centrată pe competențe se impune în stategiile pedagogice actuale care definesc în mod
eficient finalitatea actului educational. Drept urmare, în ceea ce privește termenul de competență, de
competențe se face o analiză nemijlocită în ceea ce privește finalitățile obținute. Totodată se distinge între
termenii de „competentă”, „competențe” și „calificare profesională”. Competența în sens individual, face
trimitere la un domeniu particular-aplicativ prin intermediul căruia este evaluată „abilitatea” unei persoane de
a-și utiliza cunoștiintele în concordanță cu o situație de lucru specifică.

În cadrul sistemului educativ, competența definește totalitatea abilităților și deprinderilor elevilor
utilizate în scopul realizării unor probleme specifice sau a aplicabilității cunoștințelor în practică.
Competențele, primind generalitatea adaptării și a potențialităților asociative și creative vizează abilitatea unei
persoane de a rezolva sarcini de lucru complexe, care depășesc, de cele mai multe ori, domeniul particularului
prin extrapolare, dobândind capacitatea de a dobândi, dezvolta și extinde cunoștințele pentru a finaliza sarcinile
și a rezolva probleme (Roman, 2014:30).

Noțiunea de competeță este relativ nouă, fiind utilizată în special în domeniul afacerilor, ulterior în cel
al educației. La nivel economic, competențele fac referire la perspective ale evaluării și dezvoltării resurselor
umane în cadrul instituțiilor, iar ca temei educațional semnifică noi metode de învățământ.

Bosman, Gerard & Rogiers (2000) susțin că în cadrul organizațiilor profesionale s-au introdus trei
dimensiuni esențiale ca principală cale de acces către competență:

➢ Dimensiunea originalității – dacă nu există soluții pentru toate problemele înseamnă că este
competent cel care găsește un răspuns potrivit în fața unor probleme specifice, chiar inedite. În
ultimul caz răspunsul indicat nu se găsește în „codul procedurilor”;

➢ Dimensiunea eficenței – Nu este vorba despre găsirea unui răspuns oarecare. Este competent acela
care poate găsi răspunsul ce va permite organizației să-și realizeze pe deplin obiectivele, pentru

binele colectivului;
➢ Dimensiunea integrării – în cazuri rare soluțiile sunt izolate. Este competent cel care propune o

soluție care ține cont de mediu, în asamblu, sau de contextualitate.
În concluzie, competenţa, în general, reprezintă capacitatea unui individ de a mobiliza un ansamblu
integrat de resurse (cognitive, afective, relaţionale, comportamentale etc) pentru a rezolva cu eficientă diverse
categorii de probleme sau familii de situatii- problemă.
În domeniul educaţional, competenţa este capacitatea de selecţie şi combinare a cunoştinţelor şi
capacităţilor susţinute valoric şi atitudinal de a rezolva cu succes o sarcină de învățare în raport cu standardele
determinate. Competenţa şcolară poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse
bine precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Se materializează în
performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare.
Din perspectiva curriculumului integrat sunt adaptate câteva caracteristici funcționale ale
competențelor cadrelor didactice:
❖ Competențele sunt dependente de context (trebuie luate în discuție caracteristicile individuale și

necesitățile, precum și contextul în care funcționează școala);
❖ Competențele sunt indivizibile (în planificarea unui curriculum holistic se ține seama de cunoștințe,

abilități, atitudini, valori, folosindu-se o gamă variată de metode de predare-învățare);
❖ Competențele sunt expuse pentru a prevedea schimbările (competențele trebuie să fie evaluate și în

funcție de acestea, programele școlare trebuie să fie reînnoite și adaptate la nivelul educabililor, ale
școlii și ale mediului;
❖ Competențele sunt legate de obiective, activități și sarcini;
❖ Competențele necesită procese bine dezvoltate de predare, învățare și dezvoltare;
❖ Competențele sunt interdepedente (Roman, 2014:32, apud Jäenecke).
Orice cadru didactic trebuie să dețină o mare diversitate a competențelor pedagogice – cunoștințe de
management, relaționare, comunicare, psihologice, pedagogice, cultură, artă, etică, tehnologie, practică,
inovație, afectivitate. Toate acestea arată importanța dezvoltării unui curriculum și a unui act pedagogic bazat
pe competențe pedagogice, dar și necesitatea instruirii profesorilor în așa fel încât să se obțină competențe

403

pedagogice de calitate în modalități complexe și cât mai variate posibil, pentru a fi capabili să formeze în
spirutul competențelor elevilor.

Structura unei competenţe:
• resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini, valori („a fi, a

deveni");
• situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea situaţiilor

concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în planul lui „a
şti", nu trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie completat
cu „a face" şi „a deveni".
Competenţa - un potenţial
Competenţa trebuie probată/demonstrată în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată, competenţa trebuie să
beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să
valorifice ceea ce a învăţat. Situaţiile în care acesta dovedeşte o competenţă sunt integrate în familii de situaţii.
Fiecărei competenţe i se asociază o „familie de situaţii". Acestea sunt situaţii echivalente (Potolea, Neacșu,

Manolescu, 2012:11).
Competenţa se exprimă în performanţe. Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o

competenţă/competenţele au fost dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma
şi nivelul ei de manifestare în plan personal. Teoria şi practica pedagogică intenţionează să deplaseze accentul
de la paradigma tradiţională a evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe
calitate. În contextul evaluării centrate pe competenţe, standardele la care se raportează rezultatele învăţării
elevului trebuie să fie de natură calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de
„descriptorii de performanţă". Un standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass". Pentru a
asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie raportate la
standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele personale/individuale trebuie apreciate în
funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de „etalon".

Competenţa reprezintă un megarezultat educaţional. Poate fi corelată cu un obiectiv educaţional cu grad
mare de generalitate: obiectiv de arie curriculară, obiectiv cadru general etc., putând fi integrat în soclurile de
competenţă.

Competenţa - finalitate a procesului educaţional şi „obiect” al evaluării
În condiţiile învăţământului modern, competenţa se transformă în finalitate a procesului educaţional şi
“obiect” al evaluării şcolare. Competenţele şcolare disciplinare/transversale dobândite de elev în cadrul unei
instruiri şi evaluări “autentice” au luat locul obiectivelor operaţionale/comportamente (observabile şi
măsurabile). În domeniul evaluativ ne aflăm în faza reconceperii evaluării, a trecerii de la evaluarea obiectivelor
la evaluarea competenţelor şcolare (Potolea, Neacșu, Manolescu, 2012:11).
Centrarea pe competenţe - un model integrator al evaluării
Această nouă concepţie prefigurează construcţia unui nou model integrator al evaluării, care valorifică
deopotrivă şi încearcă să coreleze cunoştinţe, deprinderi, capacităţi de aplicare a cunoştinţelor, valori şi atitudini

ale elevului.
II.Rolul şi importanţa evaluării în contextul învăţământului centrat pe competenţe
Pe baza unui curriculum centrat pe compenţe, valori şi atitudini care să răspundă cerinţelor actuale ale

vieţii sociale şi profesionale, în care demersul didactic este orientat pe achiziţiile concrete ale elevilor, evaluarea
în învăţământul românesc necesită implementarea unor instrumente care să fie capabile să pună în evidenţă
rezultatele elevilor în termeni de competenţe. Proiectarea curriculară centrată pe competenţe asigură un cadru
optim pentru ca evaluarea să se facă în situaţii cât mai autentice (reale) şi nivelul competenţei se poate stabili pe
baza unor indicatori de performanţă, organizaţi în jurul unor criterii clare şi transparente. Acest nou sistem de
evaluare permite operaţionalizarea principiului egalităţii de cerinţe.

În ceea ce priveşte evaluarea centrată pe competenţe, ne rezumăm la a evidenţia ce este competenţa
şcolară şi ce strtucură are aceasta. Competenţa şcolară constă în disponibilitatea elevului de a selecta şi utiliza
resursele, de a-şi organiza într-o măsură suficientă experienţa prealabilă şi de a-şi valorifica prestaţiile anterioare
în realizarea performanţelor actuale.

404

Pentru măsurarea performanţei este nevoie să se facă raportarea la un standard, la un etalon (naţional)
care să fie de natură calitativă, cum ar fi, de exemplu, descriptorii de performanţă. Competenţele şcolare
disciplinare, interdisciplinare, transversale dobândite de elev iau locul comportamentelor observabile,
măsurabile stabilite prin obiectivele operaţionale (coord. Palasa, 2012:12).

Această trecere presupune: - luarea în considerare a mai multor indicatori: conduita, atitudinile,
personalitatea, punerea în practică a celor învăţate, diversificarea tehnicilor de evaluare în funcţie de situaţiile
concrete; - considerarea elevului ca partener al profesorului în evaluare prin: autoevaluare, interevaluare,
evaluare controlată; - extinderea evaluării de la aprecierea rezultatelor la evaluarea strategiei de învăţare a
elevului, a conţinutului, metodelor, obiectivelor , situaţiei de învăţare, e evaluării însăşi. (Potolea, Neacşu,

Manolescu, 2011: 20).

Bibliografie:
1. Potole, D.; Neacșu, I.; Manolescu, M. (2011), Ghid de evaluare disciplima matematică,, Editura Erc

Press, București;
2. Rey, B.; Deferance, A.; Pacearcă, Ș.; Carette, V.; Kahn, S. (2012) Competențe în școlă – formare și

evaluare, Editura Aramis Print s.r.l., București
3. Roman, A. (2014), Evaloarea competențelor, perspective formative, Editura Pro Universitaria,

București.

Iroveanu Aura, profesor, Colegiul Tehnic “Dumitru Moțoc”- Galați Evaluarea cunoștințelor
matematice versurs evaluarea competențelor matematice

Evaluarea ne permite să ne pronunţăm “asupra stării unui fapt, proces la un anumit moment, din
perspectiva informaţiilor pe care la culegem cu ajutorul unui instrument care ne permite să măsurăm în raport cu
o anumită normă la care ne raportăm” (Etienne Brunswic).

În sens larg, prin strategie se înţelege ansamblul de acţiuni întreprinse într-o organizaţie (militară,
economică, educaţională etc.) pentru atingerea obiectivelor matematice stabilite pe termen lung sau mediu.

Strategia vizează asigurarea şi pregătirea resurselor umane şi materiale, probleme de planificare şi
organizare a muncii, de cooperare în cadrul organizaţiei sau cu alte organizaţii etc., potrivit funcţiilor
managementului modern, toate acestea având însă un caracter anticipativ, cu bătaie lungă, deci un pronunţat

spirit de previziune.
Se poate asocia termenul de strategie, definit astfel, cu activitatea didactică în general şi cu cea de

evaluare, în particular. Activitatea didactică, indiferent de tipul şi gradul (nivelul) instituţiei de învăţământ, se
desfăşoară în conformitate cu anumite finalităţi, cunoscute sub denumirea de obiective pedagogice sau

didactice.
Pentru atingerea lor, atât la nivelul instituţiei de învăţământ, cât şi la nivelul clasei, intră în joc resursele

materiale (spaţii de învăţământ, mobilier, materiale didactice, mijloace tehnice etc.) dar şi cele umane (profesori,
elevi, personal auxiliar etc.), au loc procese de planificare, organizare şi dirijare, de control şi evaluare, toate
acestea, împreună, vizând atingerea obiectivelor pedagogice stabilite.

De priceperea utilizării resurselor şi de capacitatea de conducere a procesului de învăţământ (deci, de
strategia didactică) depind, în ultimă instanţă, performanţele şcolare obţinute de elevi.

Pentru a stabili o strategie de evaluare a cuno;tin’elor matematice echivalează cu a fixa când evaluezi,
sub ce formă, cu ce metode şi mijloace, cum valorifici informaţiile obţinute etc. Desigur, în final, în funcţie de
concluziile desprinse, elevul îşi va modifica strategia de învăţare, profesorul pe cea de predare iar directorul
strategia managerială.

Strategia de evaluare denotă modul de integrare a acţiunii de evaluare (realizabilă prin operaţiile de
măsurare-apreciere-decizie) în structura de funcţionare a activităţii didactice/ educative. Conceptul de strategie
de evaluare reflectă tendinţa de extindere a acţiunilor evaluative: de la verificările tradiţionale la evaluarea
proceselor şi condiţiilor de desfăşurare a activităţii didactice, a situaţiilor de instruire/învăţare.

Fiind un proces multidimensional, se pot identifica, în funcţie de criteriile alese, mai multe

strategii/tipuri de evaluare:
1. Din punct de vedere al situaţiilor de evaluare, putem identifica două strategii:

♦ evaluare realizată în circumstanţe obişnuite, bazată pe observarea activităţii elevilor;

405

♦ evaluare specifică, realizată în condiţii special create ce presupune elaborarea şi aplicarea unor probe,
partenerii angajaţi în proces fiind conştienţi de importanţa demersurilor de verificare şi apreciere
întreprinse;

2. După funcţia dominantă îndeplinită, putem identifica două strategii:
♦ evaluare diagnostică (se realizează o diagnoză descriptivă ce constă în localizarea lacunelor şi erorilor
în cunoştinţe şi abilităţi dar şi a “punctelor forte” şi o diagnoză etiologică care relevă cauzele care au

generat neajunsurile constatate);
♦ evaluare predictivă prin care se urmăreşte prognozarea gradului în care elevii vor putea să răspundă pe

viitor unui program de instruire;
3. După modul în care se integrează în desfăşurarea procesului didactic, putem identifica trei

strategii:
♦ evaluare iniţială, realizată la începutul demersurilor instructiv-educative, pentru a stabili nivelul la care
se situează elevii;
♦ evaluare formativă, care însoţeşte întregul parcurs didactic, organizând verificări sistematice în rândul
tuturor elevilor din toată materia;
♦ evaluarea sumativă, care se realizează de obicei, la sfârşitul unei perioade mai lungi de instruire;

În funcție de tipul evaluării, aceasta poate fi realizată rpin :
• Evaluarea iniţială:
o harta conceptuală;
o investigaţia;
o chestionarul;
o testele.
• Evaluarea formativă:
o observare curentă a comportamentului şcolar al elevului;
o fişe de lucru;
o examinări orale;
o tehnica 3-2-1;
o metode R.A.I.;
o probe de autoevaluare.
• Evaluarea sumativă:
o examene (susţinute prin rezolvarea unor probe scrise, orale sau practice);
o portofoliul;
o proiectul.
Introducerea competenţelor ca finalităţi ale curriculumului şcolar în învăţământul liceal (între 2001 şi

2004) şi gimnazial (în anul 2009) au reprezentat pentru învăţământul preuniversitar o oportunitate de inovare
metodologică. Programele şcolare pentru învăţământul preuniversitar (segmentul claselor V – VIII) au
încorporat astfel elemente ale referenţialului presupus de competenţele – cheie europene prin competenţele
curriculumului şcolar, transferate ulterior parţial şi în procesul educaţional. Pentru introducerea instruirii pe
competenţe în practica şcolară au fost realizate mai multe ghiduri metodologice generale (în anul 2001),
coordonate de Consiliul Naţional pentru Curriculum. În absenţa unor formări corespunzătoare ulterioare,
paradigma iniţială presupusă de competenţe a fost introdusă într-o formă minimală şi cu o acoperire modestă.

Educaţia bazată pe competenţe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi: accentuarea urmăririi
modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau la sfârşitul învăţământului obligatoriu,
acordarea unui sens nou procesului de învăţare, certificarea rezultatelor instruirii etc. De la pedagogia prin
obiective, trecând prin pedagogia „învăţării depline”, s-a ajuns la pedagogia (didactica) centrată pe competenţe.
Există în prezent trei dimensiuni ale abordării competenţelor: - o dimensiune care îşi are originea în sensul strict
ştiinţific al competenţelor; - o dimensiune care rezultă din competenţele – cheie ofertate la nivel european; - o
dimensiune a concretizării competenţelor descrise în curriculum şcolar (competenţe generale şi competenţe

specifice).
În primul caz, discuţia asupra caracteristicilor competenţelor (cu multiple argumente pro şi contra) se

cantonează frecvent la un nivel teoretic şi de psihologie a învăţării, analizându-se procesul propriu-zis de

406

formare a acestor competenţe. Se subliniază caracterul integrat al acestora şi succesiunea de evenimente de
instruire care duc la formarea şi dezvoltarea competenţelor în sine. Învăţarea şcolară are, în acest caz, un
profund caracter inductiv (pornind de la competenţe elementare bine definite, la competenţe cu o generalitate
mai mare). În al doilea caz, predominant deductiv, se porneşte de la competenţele – cheie europene (rezultate ele
însele dintr-un lung proces de elaborare, negociere şi asumare), spre competenţele procesului de instruire.
Elementul principal îl reprezintă caracterul transversal al acestora şi orientarea lor spre învăţarea pe parcursul
întregii vieţi. Al treilea domeniu se limitează la aplicarea competenţelor curriculumului şcolar la situaţiile
concrete de învăţare; în acest caz, este vorba despre preluarea ca atare a competenţelor din programele şcolare,
considerarea lor ca finalitate principală a învăţării şi construirea procesului de instruire în jurul efortului de
formare şi atingere a competenţelor. În această situaţie, se pune un accent deosebit pe construirea unor situaţii
de învăţare care să ducă la performare. Aceste trei modalităţi de percepere a competenţelor reprezintă, în
prezent, o realitate foarte evidentă. Ele nu se exclud, ci se completează prin elementele definitorii provenite din
fiecare parte. Reunirea lor într-o structură teoretică articulată reprezintă o finalitate a „didacticii formării
competenţelor”.

Formarea competenţelor – cheie matematice şi a competenţelor generalematematice din
curriculum şcolar necesită strategii corespunzătoare, dezvoltate într-o succesiune de mai mulţi ani şcolari. La
aceasta se asociază caracterul transdisciplinar al formîrii competenţelor, tradus în strategii de instruire integrată.

Elementul esenţial al evaluării competenţelor matematice îl reprezintă (indiferent de tipul de evaluare)
trecerea de la evaluarea cunoştinţelor, spre ofertarea unor situaţii evaluative pe baza cărora poate fi identificat
modul de realizare al competenţelor supuse evaluării. Din această perspectivă, elementul central al evaluării îl
reprezintă ofertarea unor situaţii bine construite, pe baza cărora să poată fi identificat atât demersul realizat de
elev, cât şi rezultatele acestui demers. Un rol important îl poate avea imaginarea unor situaţii cu un caracter
proiectiv. Rezumând, putem aprecia că elementele de noutate introduse de competenţe în procesul de instruire
(menţionate anterior) justifică posibilitatea construirii unei didactici „speciale”, care poate fi denumită didactica
formării competenţelor.

Evaluarea competenţelor se realizează prin evaluarea formativă şi evaluarea sumativă, dar este necesară
şi o evaluare iniţială pentru cunoaşterea nivelului de cunoştinţe al elevilor din clasele anterioare. Prin probele de
evaluare se evaluează competenţe cheie, tehnice generale şi specializate.

Deoarece evaluarea este o componentă de bază a procesului didactic, alături de predare și învățare,
profesorii trebuie să stabilească prin planificare când, cum şi cu ce vor verifica dacă, competenţele prevăzute în
standardele de pregătire profesională au fost atinse.

Bibliografie :
1. BADEA, D., Competenţe şi cunoştinţe, în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3), Bucureşti: 2010.
2. BÎRZEA, Cezar, Definirea şi clasificarea competenţelor, în Revista de Pedagogie, nr. 58 (3),

Bucureşti: 2010.
3. CATANĂ, LUMINIŢA, Domeniul de competenţe – cheie „Matematică” şi elaborarea curriculară, în

Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010.
4. CIOLAN, L. Învăţarea integrată – fundamente pentru un curriculum transdisciplinar. Iaşi: Editura

Polirom, 2008.
5. MANOLESCU, M. Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra educaţiei, în Revista de

Pedagogie 58 (3), Bucureşti: 2010.

Istrate Elena, profesor, Colegiul de Artă „Ciprian Porumbescu” Suceava Strategii didactice ale
educației muzicale românești în contextul globalizării

Ca rezultat al legăturilor de cooperare şi interdependenţă dintre țări, lumea în care trăim a evoluat într-
un singur sistem social. Relaţiile economice mondiale (datorate în mare parte companiilor multinaţionale),
relaţiile sociale, mijloacele moderne de comunicare şi transport ce permit un flux rapid al informaţiilor,
bunurilor şi al persoanelor, reprezintă atât cauzele, cât şi caracteristicile globalizării ca proces care susţine lumea
interdependentă

407

Educația globală este direct conectată la fenomenul globalizării și la efectele sale, încercând să
răspundă nevoilor specifice ale indivizilor într-o lume a diversității și a schimbărilor74. Educația globală se
constituie într-o dimensiune „discretă” a educației, vizând pregătirea tinerilor pentru viața profesională și socială
marcată de globalizare. Această perspectivă ne conduce la formarea „cetățeanului mondial”, deschis în fața
diversității și sensibil la problemele ce afectează existența umană, indiferent de zona geografică, bagajul cultural
și convingerile politice. Prin urmare, educația constituie cheia succesului economic în lumea globalizată, școlile
din întreaga lume dezvoltând programe de educație globală, atât formale, cât și nonformale.

Personalitatea tinerilor trebuie să se cristalizeze în condițiile conștientizării interdependențelor globale și
respectării principiilor cooperării, nonviolenței și respectului pentru celălalt prin demersuri pedagogice flexibile
care încurajează gândirea critică și participarea responsabilă. Cunoașterea drepturilor omului, educația pentru
pace, pentru toleranță, interculturalitate și democrație, ca elemente de bază în educația globală, se realizează
prin activități nonformale, școlare și extrașcolare, și mai puțin în cadrul orelor de curs. Prin urmare, pedagogia
modernă apreciază că educația globală are mai degrabă caracterul unei mișcări sociale, finalitățile acesteia
legându-se mai mult de atitudinea moral-civică în contextul transformărilor sociale și de cultivarea capacității
individului de a se adapta la schimbare, nefiind însă o responsabilitate directă, primordială a școlii.

A învăța în perspectivă globală implică formarea în rândul tinerilor a unor atitudini de respect pentru
diversitatea culturală, de participare socială activă și de asumarea conștientă a unor responsabilități.

În antiteză cu acest fenomen de extensie a socializării, centrate pe activitatea concretă și complexă a
individului, se află crearea de noi sisteme și mijloace de comunicare interumană, ce determină apariția unui
spațiu multicultural virtual, care funcționează pe alte principii și legi decât cele tradiționale. În condițiile
mondializării informațiilor în așa-numitul cyberspațiu și intensificarea crescândă a fenomenului de virtualizare,
cultura însăși trebuie redefinită. Tânărul „cetățean mondial” are o nevoie acută de formarea unui discernământ
valoric autentic, sprijinit pe educația sa formală și nonformală, coordonate de școală, prin care el singur va
selecta informația ce corespunde principiilor sale. Altfel spus, educația informală realizată de mijloacele mass-
media și Internet are puterea de influența viziunea și concepția despre lume și viață a oricărui individ, creând o
diversitate infinită de opinii și puncte de vedere.

Odată creată diversitatea prin cyberspațiul educației informale (întrucât modelele oferite nu sunt
acceptate în unanimitate), educația globală (centrată pe formarea „cetățeanului mondial” moral și disciplinat,
adaptabil schimbării și ușor de integrat în spațiul multicultural) vine să reorganizeze valorile umane.

Observăm că ambele fenomene distrag atenția și îndepărtează individul de la viața sa spirituală, de la
identitatea sa proprie și națională, de la tradițiile spirituale, culturale și folclorice autentice, rezultatul fiind
influențat de consumism și de agitația determinată de instabilitatea centrului de atenție ilustrat de ecranul
calculatorului. Tinerii de astăzi au deja bine însușită o cultură a rețelei virtuale, fișele de lucru țin de domeniul
trecutului, nu mai au răbdarea de a citi și elabora un material, referatele sunt gata redactate pe Internet, iar biroul
de lucru încape în volumul mic al unui laptop, tabletă sau telefon, pe care îl poți utiliza oriunde și în orice
împrejurare.

Prin urmare, strategiile didactice recomandate în contextul educației globale sunt cele centrate pe elev,
ca actor al propriei sale formări, de factură interdisciplinară și transdisciplinară.

Registrul de metode didactice recomandat este mai ales cel activ-participative, fără a exclude metodele
didactice tradiționale care încurajează dialogul, transferul de cunoștințe și competențe (conversația, conversația
euristică, exercițiul, învățarea prin descoperire). În sfera acestei dimensiuni a educației, evaluarea antrenează
mai ales metodele complementare (portofoliul, proiectul, investigația, studiul de caz, rebus, ș.a.) și se insistă în
mod special pe realizarea frecventă a autoevaluării efectuate de către elev prin diferite metode.

Prezentăm mai jos o schemă metodologică de sinteză a dinamicii evaluării:

74 Cucoș, Constantin (coord.) – Psihopedagogia, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2009.
408

Evaluarea se instituie ca punct final şi iniţial în activitatea didactică: final în raport cu o succesiune de
paşi ce jalonează procesul didactic şi iniţial, în postură de evaluare predictivă sau feedback pentru un nou proces

didactic.
Modalităţile de evaluare în sistemul de învăţământ muzical vocațional sunt:
a) Evaluare sumativă – verificări semestriale, examene anuale, concursuri şcolare, recitaluri, producţii,

concerte, participarea la activităţi muzicale extraşcolare, în spațiul nonformal.
b) Evaluarea formativă – efectuată în fiecare oră de curs (evaluarea realizată de către profesor în

paralel cu autoevaluarea realizată de către elev) în orele de corepetiţie, muzică de cameră, ansamblu orchestral
sau prin raportarea elevului la o interpretare proprie anterioară sau la un model interpretativ imprimat pe bandă,

CD, DVD.
Prin orele de tip recapitulativ, se efectuează evaluarea finală de la sfârşitul unui capitol sau a unei

etape/secvenţe de studiu, simultan cu evaluarea iniţială, care, pe baza feedbackului constatat şi a rezultatelor
obţinute, reglează programul de studiu în etapa următoare.

Autoevaluarea este necesară pentru ca elevul să învețe să se autoaprecieze în mod just. Testele sau
tezele pot fi prevăzute în final cu tabele (precum cel de mai jos) unde elevul va înscrie punctajul pe care el crede
că l-a obținut, apoi va compara rezultatul cu punctajul acordat de profesor.

Autoevaluare Subiect Subiect Subiect 10p Total
(a elevului) I. II. III. din
oficiu
Evaluare
(a profesorului)

Pentru evaluarea lecțiilor de instrument sau a unor lucrări/activități practice, pot fi utilizate fișe ca în
exemplele de mai jos, din care una va fi a elevului, cealaltă a profesorului. După completarea diagramelor, se
pot compara și argumenta părerile, nota finală fiind obiectiv stabilită prin media celor două note acordate.
Totodată, elevul va beneficia de consilierea personalizată a profesorului, va stabili împreună cu acesta planul de
măsuri (de remediere) personalizat, precum și programul de studiu pentru perioada următoare, în scopul
exersării competențelor și atingerii unor înalte performanțe.

409

Observăm că tendința actuală este cea de integrare a calculatorului cu toate accesoriile sale în viața
școlară ca mijloc didactic, necesar derulării actului didactic în condiții moderne, astfel apropiind în esență viața
reală cu viața virtuală a fiecărui individ. Asistăm practic la o lărgire a sferei spirituale, unde discernământul
valoare-nonvaloare joacă un rol foarte important. Fundamentarea științifică a evaluării în cadrul procesului de
învățământ va genera în timp stabilizarea criteriilor de selecție a informațiilor și valorilor formative în conștiința
tinerilor, astfel încât mare parte din pericolele sau amenințările de orice fel ale Internetului ar putea fi evitate în

viitor.
Învățământul artistic vocațional românesc, prin oferta sa educațională și planurile de învățământ

specifice, creează tinerilor o cale ideală de formare a personalității: cultivă gustul pentru frumosul artistic,
etalează un sistem de valori autentice cu adânci rezonanțe în sufletul elevului, valorifică talentul și potențialul
creator interior, formează calități precum răbdarea, perseverența, discernământul valoric, empatia,
responsabilitatea pentru produsul artistic, deprinderi metodice de învățare și autoevaluare/evaluare. Artistul, fire
sensibilă și delicată, va fi mereu exigent cu sine-însuși, manifestând interes pentru perfecționare nu doar în
domeniul de specialitate, ci și în disciplinele conexe, îmbunătățindu-și permanent competențele în dorința sa de
afirmare și integrare în spațiul mondial. El va îmbina imaginația creatoare cu gândirea logică, va îmbina optim
viața spirituală cu cea materială, finalitatea acțiunilor sale aducând, în principal, emoția bucuriei sieși și celor

din jur.
În general, oamenii au tendinţa de a accepta ca valoare lucrurile pe care le au la îndemână, cu care s-au

obişnuit, de regulă uşor de procurat, pentru înţelegerea cărora nefiind necesară o cunoaştere temeinică
prealabilă75. Pentru ei artele sunt situate în plan îndepărtat, crezând că doar anumiţi aleşi au acces la cunoaştere
şi creaţie, prin urmare ei aleg o atitudine de delăsare sau renunţare, de mulţumire de sine şi acceptare în viaţa lor
a prezenţei kitsch-ului, nepretenţios şi ieftin de achiziţionat.

Într-o lume în care funcţionează libertatea de alege ca drept fundamental al individului, percepţia
frumosului artistic cunoaşte o largă diversificare şi depinde în mare măsură de judecata subiectiv-emoțională a
fiecăruia, raportată la sine-însuşi, „place” sau „nu place”. De regulă spunem că ne place un lucru sau un model
pe care îl cunoaştem, îl putem înţelege, îl apreciem şi îl acceptăm în sistemul nostru de valori, cu care acceptăm

75 ISTRATE, Elena – Muzica, holograma sonoră a conștiinței umane, articol publicat în Studii de muzicologie, vol. V,
coord. M. G. Popescu, pag. 89, Editura PIM, Iași, 2010.

410

să ne obişnuim, pentru că acel lucru ne produce emoţii cu diferite grade de intensitate, o stare de „a fi” situată
între confort şi pasiune, însemnând că acel lucru sau model rezonează cu noi, cu educaţia şi nivelul nostru de
cultură, exprimând un aspect al fiinţei noastre sau un anume punct de vedere. Avantajul profesorului de educație
artistică (muzică, pictură) este că prin intermediul conținuturilor el are acces direct la sufletul copilului, are
posibilitatea deschisă de a orienta gândirea acestuia spre frumosul real, autentic şi poate construi în gândirea
individului acele reprezentări specifice valorilor estetice şi afective care diferenţiază arta de lumea kitsch-ului.
Emiterea judecăţilor de valoare este posibilă doar dacă individul suprapune cunoaşterea peste sentimentul
plăcerii contemplative, vizând sensul secund al operei de artă şi, dimpotrivă, nu va fi capabil să atribuie judecăţi
corecte unei manifestări artistice dacă e lipsit de cunoaştere, bucurându-se de actul artistic doar la nivel
senzorial, vizând sensul primar, direct al acestuia.

În această lumină, sesizăm că responsabilitatea ce ne revine ca profesori este imensă, noi, prin alegerile
noastre muzical-artistice putem influenţa viața spirituală a publicului, contribuind subtil la educaţia acestuia. O
serbare, un concert, o expoziție, un schimb de experienţă, un invitat sau un recital, repetate ritmic, formează
deprinderea și creează obişnuinţa publicului de a participa la evenimente culturale de calitate. În timp, publicul
va decoda mesajul artistic transmis, formându-şi capacitatea de a emite judecăţi raportate la cunoașterea și
aşteptările sale. Pe baza acestui feedback, artistul îşi reconsideră atitudinea şi îşi reorganizează activitatea
ulterioară.

Important e să ştim că manifestarea artistică, actul scenic muzical-interpretativ, în cele din urmă
activitatea nonformală extraşcolară în sine, reprezintă adevărate momente de sărbătoare a sufletului, generează
emoţii şi iradiază bucurie în jur. Actul muzical-artistic repetat și mediatizat are, aşadar, un efect pe cât de subtil,
pe atât de puternic la nivelul conştiinţei umane, stabilind conexiuni emoţional-afective între opera de artă,
interpret şi public.

Cella Delavrancea, fiica scriitorului Barbu Ştefănescu Delavrancea, profesoara de pian a celebrilor
interpreți Nicolae Licăreţ, Dan Grigore şi Radu Lupu, remarcă în cartea sa „Trepte muzicale”76 cum că „arta
mijloceşte evadarea omului din Timp, iar muzica se află pe cea mai înaltă treaptă a scării creaţiei artistice. Ea
exprimă Indicibilul. Precizează infinitul, reuşeşte paradoxul staticului în mişcare, grăieşte într-o limbă pe care
fiecare o pricepe, în nuanţele sensibilităţii proprii. În universul vieţii, muzica nu se sprijină pe realitate – dar
transfigurează realitatea, din prima legătură dintre două sunete. Se serveşte de toate simţurile omului, precum
sorb albinele din multe corole ca să adune aroma intensă a mierei. Toate senzaţiile se adună, ca apoi să fie
plămădite de inspiraţia cerebrală care alege, transformă, şi toarnă în formă sonoră emoţia sufletească.
Remarcabil în muzică este ţelul ei. Nu ţine de domeniul material. Se naşte din ritmul inimii, cadenţat de

nostalgia spiritului...
Arta exprimă nostalgia omului de a ieşi din Timp. Numai geniile mari au atins această realizare şi au

semănat în conştiinţa noastră, prin opera lor, ideea de permanenţă, stabilitate, continuitate, eternitate”.

Bibliografie:
1. CUCOȘ, Constantin (coord.) – Psihopedagogia, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2009;
2. DELAVRANCEA, Cella – Trepte muzicale, Editura Eminescu, Bucureşti, 1984;
3. ISTRATE, Elena – Muzica, holograma sonoră a conștiinței umane, articol publicat în Studii de

muzicologie, vol. V, coord. M. G. Popescu, pag. 89, Editura PIM, Iași, 2010;
4. RĂDUCANU, Mircea Dan – Introducere în teoria interpretării muzicale, Editura DAN, Iași, 2003.

Ivașc Liliana, Vararu Cateluța, Liceul Tehnologic Răchitoasa Com.Răchitoasa, Jud.Bacău De la evaluarea
cunoștințelor la evaluarea competenței cheie matematică

Influenţată de formularea, mai mult sau mai puţin explicită a finalităţii educaţionale, asumată de către
societate la un moment dat, didactica a suferit un proces continuu de modificare a percepţiei educatorilor asupra
acestui concept şi de transformare a elementelor sale interioare.

Până la jumătatea secolului trecut a existat în mod predominant o „didactică a
conţinuturilor”, care presupunea transmiterea unor cunoştinţe verificate, în forme cât mai complete şi cât mai
diversificate calitativ . Principala metodă a didacticii conţinuturilor era transmiterea acestora într-o formă cât
mai exactă, care punea un accent nesemnificativ pe utilitatea lor formativă şi pe dimensiunea critică.

76 Delavrancea, Cella – Trepte muzicale, Editura Eminescu, Bucureşti, 1984.
411

Începând cu jumătatea secolului trecut, s-a dezvoltat şi s-a amplificat tot mai mult
„didactica atingerii obiectivelor”, schimbare de optică mult încurajată de construirea taxonomiei obiectivelor
educaţionale, realizată de B. Bloom. Un moment cu semnificație l-a reprezentat tehnica „operaţionalizării
obiectivelor”, descrisă de R. Mager, care a introdus un grad înalt de precizie în descrierea exactă a
comportamentelor urmărite.

În ultima parte a secolului trecut (după 1980), finalităţile procesului de instruire se mută sensibil din
zona obiectivelor, în zona competenţelor, ca rezultat al dezvoltării concepţiilor cognitiviste, conform cărora
procesarea informaţiei duce la formarea de competenţe.

Astfel, de la pedagogia prin obiective, trecând prin pedagogia „învăţării depline”, s-a ajuns la pedagogia
centrată pe competenţe. Din perspectiva didacticii competenţelor, mutaţia esenţială o constituie tipul de
finalitate urmărită (competenţe în loc de obiective).

”Există, în prezent, o dezbatere foarte nuanţată asupra competenţelor ca finalităţi
educaţionale, precum şi a modalităţilor prin care acestea pot fi transformate în acţiuni de instruire
corespunzătoare ”.(Rey, B., 1996, Perrenoud, Ph., 1998, Badea, D., 2010, 2011, Manolescu, M.,2011, Dulamă,

Eliza, 2011 etc.).
Esenţa schimbărilor petrecute în ultimul deceniu al secolului trecut şi care se continuă şi astăzi rezultă și din
aceea că evaluarea şcolară este concepută ca parte integrantă a procesului de învăţare. Aceasta conduce la
distanţarea sa de tradiţionala „verificare” a cunoştinţelor şi chiar de tradiţionala apreciere şcolară. (Ioan Cerghit,
Sisteme alternative şi complementare de instruire, Editura Aramis, 2002, pag. 292.

Concomitent, se poate discuta și despre o diversificare a obiectului evaluării. La început achizițiile
școlare supuse evaluării constau în cunoștințe, apoi s-a făcut tranziția de la cunoștințe spre capacități, pentru ca
treptat, să se ajungă la evaluarea unor produse creative, valori și atitudini.Dar cea mai radicală schimbare este
aceea a evaluării competențelor educaționale văzute ca un ansamblu de cunoștințe,abilități și atitudini dezvoltate
prin învățare.

Introducerea competenţelor ca finalităţi educaţionale s-a realizat în etape, pe parcursul mai multor ani ,
între 2001 şi 2010. În perioada 2001 – 2002 au fost realizate primele programe pe competenţe în ciclul liceal
superior (clasele XI – XII), ca puțin mai târziu, în perioada 2003 – 2004 să fie construite programe şcolare pe
competenţe pentru clasele IX – X, în acord cu generalizarea învăţământului de nouă ani şi apoi de zece ani, prin
încorporarea în învăţământul general obligatoriu a ciclului liceal inferior (IX – X).

În programele şcolare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau indirecte la
competenţele – cheie europene. Ulterior acestei date (2003), competenţele – cheie europene au suferit modificări
repetate. În anii 2005 – 2006 au fost revizuite şi elaborate într-o formă nouă programele pe competenţe pentru
ciclul liceal superior (clasele XI – XII). În anul 2007, prin aplicarea programelor revizuite pentru clasa a XII-a, a
fost generalizată învăţarea pe competenţe pentru ciclul liceal.

În anul 2009, la iniţiativa şi în cadrul Centrului Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul
Preuniversitar (CNCEIP), au fost revizuite programele şcolare pentru gimnaziu, prin introducerea competenţelor
generale şi specifice în locul obiectivelor – cadru şi al obiectivelor de referinţă. Din anul 2009, prin noile
programe şcolare pentru gimnaziu s-a realizat un curriculum centrat pe competenţe continuu, pentru
învăţământul gimnazial şi liceal.

În Legea Educaţiei Naţionale, Competenţele – cheie au o prezenţă explicită şi implicită bine precizate,
ceea ce arată că includerea acestora reprezintă referenţialul maxim al finalităţilor procesului educaţional. Astfel
art. 4 din Legea Educației Naționale precizează că: „Finalitatea principală a educării o reprezintă formarea
competenţelor , definite ca „un ansamblu multifuncţional şi trasferabil de cunoştinţe, deprinderi / abilităţi şi
aptitudini necesare în situaţii diferite”.

Potrivit art. 68, alin(1), Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se axează pe 8
domenii de competenţe–cheie care determină profilul de formare a elevului: a) competenţe de comunicare în
limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale; b) competenţe de comunicare în limbi
străine; c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie; d) competenţe digitale de utilizare a
tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere; e) competenţe sociale şi civice; f) competenţe
antreprenoriale; g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală; h) competenţa de a învăţa să înveţi.

412

De asemenea, art. 72 face precizarea conform căreia evaluarea se centrează pe competenţe, iar art.329
subliniază că „învăţarea pe tot parcursul vieţii se centrează pe formarea şi dezvoltarea competenţelor – cheie şi a
competenţelor specifice unui domeniu de activitate sau unei calificări”.

Competenţele – cheie au fost prezente în toate variantele de Legi anterioare, începând cu iniţiativa
comisiei prezidenţiale (2008), Codul Educaţiei (2009), variantele de la Camera Deputaţilor şi Senat, până la
ultima formă definitivată de MECTS, în 2010. Desigur, au existat nuanţe în formularea acestor competenţe, de
la o variantă la alta.

În accepţiunea Comisiei Europene „Competenţele - cheie reprezintă un pachet transferabil şi
multifuncţional de cunoştinţe, deprinderi (abilităţi) şi atitudini de care au nevoie toţi indivizii pentru împlinirea
şi dezvoltarea personală, pentru incluziune socială şi inserţie profesională. Acestea trebuie dezvoltate până la
finalizarea educaţiei obligatorii şi trebuie să acţioneze ca un fundament pentru învăţarea în continuare, ca parte a
învăţării pe parcursul întregii vieţi”.

Competenţele – cheie sunt, în esenţa lor, transversale, formându-se prin mai multe discipline şi nu doar
prin studiul unei anumite discipline.Grupate pe cele opt domenii (dintre care două au subdomenii distincte) au
un caracter profund teoretic şi cu un înalt grad de generalitate. Domeniile de competenţe - cheie cuprind:
cunoştinţe, abilităţi (aptitudini, deprinderi), atitudini. Documentele Comisiei Europene sintetizează stadiul
actual al problematicii generale a competenţelor, într-o viziune integratoare şi, în principial, pe o bază negociată.
Există în prezent şi alte abordări ale competenţelor în documente ale UNESCO, OECD (1997), PISA, PIRLS,
TIMSS, în documente din diferite ţări (Spania, Franţa, România, Regatul Unit) şi la diferiţi autori (Manolescu,

M., 2010; Marsh, C.I., 2004; Rey, B., 1996 etc.
Competenţa cheie matematică este abilitatea de a dezvolta şi aplica gândirea matematică cu scopul de a

rezolva probleme în situaţii cotidiene. Această competenţă se bazează pe importanţa matematicii pentru
societate şi pentru individ, ca parte componentă a societăţii.

Competența matematică implică, în diferite grade, abilitatea şi dorinţa de a utiliza concepte,
reprezentări, modele matematice de a formula idei sau teorii, păreri personale, reprezentările matematice la care
se face referire în documente, fiind de diverse tipuri: formule, modele, construcții, grafice, hărți, etc.

Cunostintele abordate sunt de mai multe tipuri. Unele dintre acestea se referă la utilitatea matematicii în
cotidian şi la limitările pe care această disciplină le impune prin natura sa . Alte cunoştinţe se regăsesc integral
în elementele de conţinut ale programelor, fiind concepte sau proceduri utilizate în mod curent în viaţă precum:
calculul aritmetic, calculul unor suprafeţe sau volume, estimările şi aproximările dar şi cunoştinţe despre
utilizarea sau înţelegerea unor reprezentări matematice pe care le putem întâlni în viaţa cotidiană.

Deprinderile prevăd aplicarea cunoştinţelor procedurale în situaţii concrete; ele reprezintă elementul
central al acestei zone de competenţă şi includ, pe lângă tehnici, procedee specifice matematicii (algoritmii
matematici) şi capacitatea de a decide între mai multe raţionamente posibile, pe cel adecvat unei situaţii date, de
a construi lanţuri de astfel de raţionamente privind către scopul final, sau deprinderi care se află aparent la
graniţă cu alte competenţe aşa cum este deprinderea de a argumenta în mod raţional utilizând limbajul

matematicii sau selectarea resurselor.
Zona atitudinilor este mai slab conturată comparativ cu alte elemente ale domeniului de competenţă

cheie matematică sau cu atitudinile descrise în cadrul altor competenţe. Astfel, putem afirma că atitudini
precum: interesul şi curiozitatea pentru studiul matematicii în şcoală sau dincolo de şcoală, perseverenţa pentru
rezolvarea unor situaţii problemă, dorinţa de a comunica rezultatele obţinute, manifestarea dorinţei de a explora
experienţele de învăţare în cotidian sau interes de a rezolva situaţii problemă întâlnite în cotidian prin
matematică - iată o parte dintre aspecte care ar întregi imaginea competenţei.

Deşi linia de demarcaţie între categoriile: cunoştinţe, deprinderi şi atitudini, nu este bine delimitată în
cazul domeniului de competenţă cheie matematică, structura oferită de specialişti poate fi folosită în evaluarea

elevilor.
Competențele matematice se regăsesc și în alte discipline şcolare. Ca argument se poate menționa

faptul că, la chimie, deşi în programe apare rar, rezolvarea de exerciţii şi probleme implică calcul matematic sau
metode matematice.La biologie (gimnaziu), competenţele matematice apar implicit sau explicit (utilizarea
resurselor adecvate, utilizarea limbajului matematic, sau prin atitudinile: respect pentru adevăr şi perseverenţă).

413

Elemente ale competenţei cheie matematică se întâlnesc și la fizică atât explicit (de exemplu, să
reprezinte grafic unele mărimi fizice sau variaţii ale acestora, să utilizeze metodele învăţate de înregistrare a
datelor determinate experimental), cât şi implicit (apar cu frecvenţă mai mare, la compararea unor mărimi, a
unor interacţiuni, a unor parametri ai unor mărimi fizice, la reprezentarea grafică a variaţiei unor mărimi
tabelare sau obţinute experimental, la măsurări şi la rezolvare de probleme prin aplicaţii, la utilizarea unor
raţionamente matematice sau a unor formule).

În disciplina desen, la gimnaziu, competenţele matematice apar implicit în activităţile de învăţare (la
exerciţiile de identificare a formelor de obiecte, a formelor geometrice, a formelor plastice) şi explicit la
executarea unor construcţii grafice (exemple: racordări de drepte şi cercuri, împărţirea cercului în părţi egale).

La geografie, există referiri substanţiale la competenţe generale şi specifice, corespunzătoare
domeniului competenţe de bază în matematică şi ştiinţe.

În programele de matematică, este subliniat faptul că profesorul poate să schimbe ordinea parcurgerii
elementelor de conţinut, păstrând logica internă a ştiinţei sau să grupeze în diverse moduri elementele de
conţinut în unităţi de învăţare, cu respectarea logicii interne de dezvoltare a conceptelor matematice. Este
menţionată obligaţia profesorului de a parcurge integral o parte a elementelor de conţinut (cele obligatorii) şi de
a crea condiţii favorabile pentru fiecare elev pentru a-şi forma şi dezvolta competenţele într-un ritm individual.
Totodată este subliniată o exigenţă nouă în învăţare: elevii trebuie să fie capabili să transfere cunoştinţele şi
deprinderile acumulate de la o disciplină la alta. Aceste idei generoase sunt
reluate în sugestiile metodologice.

Pentru matematică, un loc distinct îl au solicitările de realizare a unor corelaţii intra - şi
interdisciplinare, a unor transferuri şi extrapolarea soluţiilor unor probleme pentru rezolvarea altora sau folosirea
unor idei, reguli sau metode matematice în abordarea unor probleme practice sau pentru structurarea unor
situaţii diverse.

Din păcate, programele de matematică, indiferent de nivel, profil sau specializare, rămân predominant
monodisciplinare. Manualele de matematică, conţin puţine exemple de elemente inserate din alte discipline, iar

demersurile interdisciplinare au un caracter minimal.De obicei sunt prezente extinderi ale matematicii pentru a
justifica utilitatea în altă disciplină a elementelor sale de conţinut sau a metodelor.

Matematica, prin tradiţie , este o materie de studiu abordată într-un mod monodisciplinar. Însă chiar şi
așa, există capitole cu elemente de pluridisciplinaritate. În privinţa matematicii se consideră că aproape toate
informaţiile, demersurile învăţate şi deprinderile de calcul vor fi sigur aplicate mai târziu pentru situaţii specifice
altor discipline sau în situaţii de viaţă. Aparent, matematica pare a fi izolată însă este destinată în primul rând
transferurilor de cunoştinţe şi deprinderi. Matematica poate fi privită ca un liant între discipline sau ca „o
rădăcină a interdisciplinarităţii” (Fisher E. & Beltram del Rio, B., 2010).

Pentru matematică ar trebui ca introducerea unor elemente de conţinut să fie susţinute, când este posibil,
de un metadiscurs (elemente de istorie a acestora, problemele practice apărute, formularea ipotezelor, modul de
rezolvare). Aplicaţiile propuse trebuie să fie asemănătoare unor situaţii de viaţă, plauzibile sau să includă

aspecte studiate la alte discipline.
Evaluarea competenţelor – cheie matematică și nu numai, poate fi plasată atât la sfârşitul şcolarităţii, cât

şi la sfârşitul unui ciclu sau an şcolar.În mod deosebit, această evaluare se raportează la modul de formare a
competenţei în timp .Evaluarea competenţelor generale se poate realiza pe parcursul secvenţelor pentru care
competenţele generale sunt asumate.Evaluarea competenţelor specifice reprezintă domeniul de interes principal
al evaluării competenţelor şi poate fi realizată la nivelul unor unităţi de timp mai mici şi pe baza experienţei

cadrului didactic.
Pe aceeași linie, a evaluării, programul pentru evaluarea internaţională a elevilor, iniţiat de către OECD,

(Programme for International Student Assessment – OECD - PISA) este un studiu de cercetare internaţional
privind evaluarea comparată a competenţelor tinerilor. PISA se constituie într-o evaluare standardizată la nivel
internaţional, iniţiată şi proiectată împreună de către ţările membre OECD la sfârşitul anilor ’90. În acest studiu
vârsta elevilor evaluaţi este aleasă la nivelul de 15 ani deoarece reprezintă, potrivit OECD, un moment apropiat
de finalul învăţământului obligatoriu.

Este evaluată, aşadar, capacitatea tinerilor de 15 ani de a-şi utiliza cunoştinţele şi capacităţile dobândite
pe parcursul şcolarităţii obligatorii pentru a face faţă provocărilor vieţii adulte, de a participa pe deplin la viaţa

414

socială şi economică şi de a învăţa continuu, pe tot parcursul vieţii. PISA investighează ceea ce ştiu şi pot face
elevii în mod real, practic, la finalul învăţământului obligatoriu, precum şi abilitatea lor de a reflecta activ asupra
propriului proces de cunoaştere şi asupra propriilor experienţe de învăţare.

În cadrul PISA sunt investigate cunoştinţele, deprinderile de bază şi atitudinile pentru trei mari
domenii: citire/ lectură, matematică şi ştiinţe (engl. reading literacy, mathematical literacy şi scientific literacy),
aşa numitele alfabetizări la citire/ lectură, la matematică şi la ştiinţe. Domeniile de evaluat sunt definite în
următorii termeni: conţinutul sau structura cunoştinţelor pe care elevii trebuie să le dobândească în fiecare
domeniu; procesele necesar a fi performate; contextele în care sunt aplicate cunoştinţele şi competenţele vizate.

Complementar domeniului cunoaşterii testat cu precădere în fiecare ciclu de evaluare, metodologia de
evaluare adoptată în PISA sintetizează şi date şi informaţii privind atitudinile şi abordarea, de către elevi, a
învăţării ca proces, precum şi elemente ale procesului instrucţional derulat în şcolile participante din fiecare ţară.

Bibliografie:
1. CATANĂ, LUMINIŢA, Domeniul de competenţe – cheie „Matematică” şi elaborarea curriculară,

în Revista de Pedagogie, nr 58 (3): 2010.
2. CRIŞAN, A. et al. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă ,

Bucureşti: Corint, 1998
3. IONESCU, M., RADU, I (coord.) Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.*
4. MANOLESCU, M. Pedagogia competenţelor – o viziune integratoare asupra educaţiei, în Revista

de Pedagogie 58 (3), Bucureşti: 2010.
5. MÂNDRUŢ, O., CATANĂ, Luminiţa, MÂNDRUŢ, Marilena. Instruirea centrată pe

competenţe,Arad: „Vasile Goldiş” University Press, 2012.

Morunglav Ionelia-Afrodita, profesor, Liceul Simion Mehedinți, Vidra, Vrancea Evaluarea activităților

didactice geografice

Rolul prioritar al evaluării în pedagogia tradiţională este selectarea elevilor prin întrebări, examene sau
orice alt tip de verificare care poate interveni înaintea, în timpul sau după o etapă de învăţare. Această selectare
conduce întotdeauna la o diferenţiere între indivizi, atât în interiorul şcolii (pe secţiuni, chiar în cadrul clasei),
cât şi în exterior (nivelul de formare sau de calificare profesională determinând, în mare măsură, locul pe care îl
va ocupa tânărul în societatea de mâine).

Dar evaluarea elevilor mai are ca scop şi promovarea elevilor, încercând ca un maximum de elevi să
stăpânească un maximum de obiective. Ea devine astfel un mijloc în serviciul reuşitei elevilor. În acest caz,

principalele obiective sunt:
➢ să permită elevului să-şi cunoască poziţia în clasă şi în raport cu opţiunile şi cu evoluţia sa;
➢ să măsoare randamentul lecţiei;
➢ să formeze elevii pentru efort, plasându-i în faţa unor dificultăţi;
➢ să dezvolte o metodă de lucru şi să-i înveţe pe elevi cum se învaţă („am învăţat, am înţeles?”);
➢ să furnizeze un sprijin real pentru dezvoltarea unor dificultăţi (remediere);
➢ să evalueze şi să stimuleze dezvoltarea a diferite funcţii intelectuale (în primul rând observaţia şi

sinteza).
Evaluarea prin teste de cunoştinţe.

Testul este un instrument de evaluare scrisă/practică, frontală (uneori individuală) obiectivă, după
criterii ştiinţifice, a unei realităţi măsurabile (aptitudini, abilităţi, informaţii, tehnici, atitudini, intensitate, durată,
cantitate etc ). Prin teste se măsoară progresele sau dificultăţile de învăţare ale elevilor, cantitatea şi calitatea
cunoştinţelor - gradul de înţelegere, aplicare, analiză, sinteză a informaţiei dobândite într-o perioadă de timp,
într-un domeniu de cunoaştere. Aplicarea unui test scris are multiple avantaje: asigură un grad mare de
obiectivitate, se evaluează, într-un interval mic de timp, un volum mare de cunoştinţe al unui număr mare de

persoane.
Testul de cunoştinţe este un instrument de evaluare care cuprinde un ansamblu de itemi şi un barem.

Itemii sunt variaţi ca mod de formulare (întrebări, exerciţii, probleme). Prin test se verifică calitatea şi cantitatea
cunoştinţelor, capacitatea cunoştinţelor, precum şi capacitatea de a opera cu ele, se dezvăluie ce ştie elevul ca
informaţie şi ce ştie elevul să facă (deprinderi, priceperi, operaţii) şi se solicită diferite procese psihice (gândire,
imaginaţie, memorie).

415

• Itemul (proba) reprezintă cel mai mic element independent, identificabil al testului sau o unitate de
conţinut exprimată sub forma unei întrebări, a unei probleme sau sarcini de efectuat.

• Baremul este o grilă de evaluare unitară care descompune itemul în componente şi prevede un anumit
punctaj pentru fiecare componenta şi, eventual, oferă soluţii corecte. Prin barem se asigură condiţiile unei notări
obiective. Punctajul se însumează în final şi se echivalează în note şcolare sau calificative. Testul care are grilă
de evaluare este numit adesea test grilă.

Testele (formative, de achiziţii, de progres, test diagnostic) oferă informaţii despre modificările
determinate prin învăţare în domeniul cognitiv, despre acesibilitatea conceptelor, manualelor, programelor,
despre eficienţa metodelor didactice, a progresului de predare şi învăţare. Testele aplicate la sfârşitul lecţiei
cuprind itemi centraţi pe obiectivele operaţionale. Prin aceste teste se evaluează calitatea si cantitatea
cunoştinţelor şi competenţelor dobândite la sfârşitul unei activităţi didactice, erorile şi lacunele (test diagnostic).
Ele oferă indicii asupra eficienţei procesului instructiv- educativ, asupra nivelului de asimilare a cunoştinţelor,
servesc la deciziile asupra învăţărilor viitoare. Elevii analizează, corectează, notează itemii împreună cu
profesorul conform baremului, însă notele nu se includ în catalog. Cei care nu au rezolvat testul vor participa la
programele de recuperare şi tratare diferenţiată.

Tehnici de testare scrisă:
▪ tehnici de testare cu întrebări sau enunţuri închise abordează un singur aspect cognitiv, relevant, precis

delimitat, izolat din volumul de cunoştinţe. Aceste tehnici solicită elevii să aleagă unul sau mai multe
dintre răspunsurile date de evaluator. Cotarea se face prin compararea răspunsului cu un model complet
al răspunsului corect, specificat în barem. Prin aceşti itemi este eliminată influenţa judecăţii subiective a
evaluatorului. Utilizarea acestor itemi obiectiv implică riscul să fie considerate corecte numai
răspunsurile conforme cu cele formulate în barem.
▪ tehnica alegerii duale (itemi de discriminare binară) solicită subiectului să asocieze enunţul cu una
dintre componentele unor cupluri de alternative duale: adevărat/fals; corect/greşit; da/nu;
acord/dezacord. Enunţurile alternative cuprind informaţii pe care elevul le apreciează ca adevărate sau
false, iar întrebările alternative presupun răspunsuri de tipul da/nu. Ex: Din anul 1990 sporul natural
caracteristic pentru municipiul Focsani este negativ. Da/Nu . Argumentaţi alegerea făcută.
▪ tehnica perechilor (itemii de asociere sau de tip pereche). Aceşti itemi solicită stabilirea unor
corespondente între cuvinte, propoziţii, fraze, numere, litere sau alte categorii de simboluri distribuite pe
două coloane paralele.
Competențe specifice şi exemple de itemi de discriminare binară

Competențe Exemple
Să explice evoluţia spaţială a unor - Citeşte atent enunţul, dacă apreciezi că afirmaţia este
adevarată, încercuieşte litera A; dacă apreciezi că este falsă,
valori caracteristice încercuieşte litera F.

- Din anul 1990 sporul natural caracteristic pentru municipiul
Focsani este negativ. Da/Nu. Argumentaţi alegerea făcută.
Elementele din prima coloană, pentru care urmează a se identifica elementele corespondente din a doua
coloană, sunt de obicei numite premise, iar cele din coloana a doua sunt frecvent numite răspunsuri.
Criteriul de bază pe baza cărora se stabileşte răspunsul corect este enunţat sau explicat în instrucţiunile
care preced coloanele de premise şi răspunsuri. Prin itemi se identifică relaţii între: termeni-definiţii; reguli-
exemple; simboluri-concepte; autori-opere; plante-animale; soluri-clasificări; aşezări umane-clasificări;
principii-exemplificări; părţi componente-funcţii; date-evenimente; imagini-cuvinte. Elevii sunt instruiţi pentru
situaţii diverse; fiecare răspuns poate fi utilizat de mai multe ori; fiecare răspuns poate să nu fie utilizat nici o
dată.
Competențe specifice şi itemi de tip pereche:
Competențe: să identifice caracteristicile esenţiale ale unor termeni cheie.
Exemple: în coloana din stânga sunt enumeraţi câţiva termeni demografici; în faţa lor scrieţi litera din
coloana B corespunzătoare termenilor respectivi.

AB A. diferenţa dintre natalitate şi mortalitate
………1. densitate

416

……….2. mortalitate B. nr de îmbolnăviri la 100.000 locuitori

………3. natalitate C. nr de loc/km²

.......... 4. spor natural D. numărul de decedaţi la 1000 loc.

...........5. morbiditatea E. Numărul de născuţi vii la 1000 loc.

▪ tehnica alegerii multiple (itemi de discriminare sau alegere multiplă). Pentru rezolvarea acestui item,

se alege un răspuns dintr-o listă de alternative. Lista de alternative cuprinde un singur răspuns corect

(cea mai bună alternativă) şi distractori (alternative incorecte, dar plauzibile şi paralele). Alternativele

sunt sub forma unor cuvinte, numere sau fraze. Acest tip de itemi se utilizează pentru măsurarea

rezultatelor învăţării, sub forma de cunştinţe memorate anterior (terminologie, fapte, principii, metode,

proceduri) sau abilităţi de interpretare a relaţiilor (cauză/efect), de a argumenta metode/proceduri, de a

identifica aplicaţii ale principiilor.

Competențe specifice şi exemple de itemi cu alegere multiplă

Competențe Exemple

Să precizeze corect o localizare Râul Olt străbate oraşul:

geografică a. Brasov; b. Slatina; c. Craiova; d. Piteşti.

Să localizeze elemente pe suport Observaţi harta şi alegeţi răspunsurile corecte la întrebările

cartografic următoare :

Suprafaţa notată cu A reprezintă judeţul :

a.Vrancea; b.Buzău; c. Brăila; d.Covasna

Itemii cu alegere multiplă cu suport grafic sau cartografic solicită analiza unei hărţi sau reprezentări

grafice pentru identificarea unor elemente specifice concrete. Prin aceşti itemi se verifică memorarea unor date,

denumiri, localizări şi interpretarea unei reprezentări cartografice, a unor simboluri, a unor date numerice.

▪ tehnica ordonării logice (itemi de ordonare) solicită ordonarea logică sau cronologică a unor elemente

de conţinut înşiruite aleator.

Competențe specifice şi exemplu de item de ordonare

Competențe Exemplu

Să se ordoneze obiectivul după un Ordonaţi de la est la vest , următoarele oraşe din România,

criteriu situate pe valea Dunarii: Drobeta Turnu Severin, Tulcea,
Călăraşi, Orşova, Galaţi.

▪ tehnici de testare cu întrebări sau enunţuri deschise contin indicaţii care ghidează elevul către

performanţa cerută.

▪ tehnica răspunsului scurt solicită consturirea unui răspuns în totalitatea lui sau o parte componentă a

unei afirmaţii, astfel încât aceasta să dobândească sens şi semnificaţie. Pentru formularea răspunsului

se utilizează cunoştinţe şi capacităţi cu care se formează structuri integrate.

Deoarece pentru nivelurile superioare ale domeniului cognitiv (interpretare, aplicare, analiza, sinteză,

etc.) nu se elaborează un model complet al răspunsului corect, opinia, criteriile şi judecăţile de valoare ale

evaluatorului sunt foarte importante. Evaluatorii notează diferit răspunsurile, în funcţie de experienţă şi
competenţa proprie.Tehnica are mai multe variante: itemi cu răspunsul scurt, textul lacunar, itemi de tip eseu.

Itemii cu răspuns scurt necesită formarea unui răspuns, liber ca formă şi conţinut, dar limitat numeric:

• Precizaţi două caracteristici ale migraţiilor interne.

• Precizaţi trei consecinţe ale extinderii urbanizării în judeţul Vrancea.

Aceşti itemi permit un control rapid, uşor, relativ, obiectiv şi diminuează problemele legate de exprimarea
liberă.

Competențe specifice şi exemple de itemi cu răspuns scurt

Competențe Exemple

Să se precizeze caracteristicile Care este numărul populaţiei în judeţul Vrancea în prezent?

cantitative şi calitative ale unor (………..)

componente ale realităţii.

Să opereze cu un algoritm de Care este sporul natural al populaţiei din judetul Vrancea, dacă

calcul natalitatea este de 8,5‰, iar mortalitatea este de 7,5‰ ?

(……………..)

417

Să compare doua elemente din Precizaţi două asemănări între caracteristicile natalităţii în

mediu judeţul Vrancea şi cele la nivelul ţării.
Să deducă consecinţele unui Ce s-ar întampla cu populaţia judeţului Vrancea dacă sporul

fenomen/proces natural ar fi pozitiv în următorii 30 de ani? Scrieţi două
consecinţe posibile.

Să analizeze sau să interpreteze un Observaţi evoluţia sporului natural între 1930 şi 2000. Descrieţi

document variaţiile natalităţii şi mortalităţii în această perioadă. Explicaţi
aceste variaţii.

Textul lacunar cuprinde locuri libere care trebuie completate. Itemul poate fi o propoziţie sau o frază
neterminate. Pentru obiectivitatea notării este nevoie ca fiecare lacună să presupună un singur răspuns

acceptabil, spaţiile libere să fie egale, pentru a nu sugera dimensiunea răspunsului, iar frazele să nu fie identice

cu cele din manual.
Competențe specifice şi exemple de text lacunar

Competențe Exemple

Să definească, să explice Mortalitatea reprezintă: ………………

Să localizeze un element pe un Scrieţi deasupra liniilor de pe hartă denumirile adecvate.

suport cartografic.
▪ itemii de tip eseu solicită construirea unui răspuns liber, conform unor cerinţe date. Se evaluează

abilităţile variate: evocarea, organizarea şi integrarea ideilor, exprimarea în scris, interpretarea şi

aplicarea datelor, abordarea globala a unei sarcini de lucru. Deoarece aceşti itemi au grad mare de
subiectivitate, prin formularea precisă a cerinţelor şi exprimarea lor în schema de notare, creşte

fidelitatea punctării. Aceşti itemi se utilizează numai când obiectivul vizat nu poate fi evaluat eficient
prin alt tip de item. Se deosebeşte eseul cu răspuns restrâns sau cel cu răspuns extins. Cel cu răspuns
extins impune limita timpului de rezolvare. De exemplu: prezentaţi evoluţia numerică a populaţiei

României (10 minute).

▪ Evaluarea prin formularea unor intrebări:

- să formuleze întrebări despre un anumit subiect.
Situaţii de rezolvare: formulaţi 5 întrebări care vizează diagrama/ harta şi 5 întrebări care vizează

interpretarea ei.
▪ Evaluarea prin referate: să elaboreze un referat pe baza unui plan şi a unor resurse bibliografice

limitate.
Situaţii de evaluare: Veţi elabora un referat despre Parcul Natural Putna utilizând următorul plan:

1. Introducere: importanţa subiectului;

2. Cuprins: aşezare geografică, caracteristici fizico-geografice, specific;
3. Încheiere: concluzii referitoare la tematica abordată

Referatul va avea maximum două pagini de caiet şi va cuprinde bibliografia ordonată. Informaţiile le veţi

extrage din textele primite de pe foile primite (3-4 foi fotocopiate din diferite surse). Referatele vor fi prezentate
pentru evaluare în lecţie. Un referat va fi citit în faţa grupului mare .

Bibliografie
1. Dulamă, Maria Eliza, Elemente de didactica geografiei, Ed. ,,Atlas-Clusium,,SRL, Cluj-Napoca,

2001
2. Ilinca N., Didactica geografiei, Ed. Didactică și Pedagogică, București, 2008.

Neamu Ioana, profesor, Școala Gimnazială Nr. 5, Alexandria Către o abordare interdisciplinara prin

evaluare autentică

Măsurile de reformă a educaţiei s-au impus ca adaptare a învăţământului la schimbările sociale , politice
şi economice din ultima perioadă, în general, şi ca răspuns la evoluţia ştiinţelor educaţiei şi a psihologiei

învăţării, în special. Aceste măsuri reliefeză tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european:
educaţia pentru toţi, adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, predarea şi învăţarea centrate pe elev,

relevanţa curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile,
dezvoltarea gândirii critice, evaluarea autentică a performanţelor şcolare.

418

La nivelul activităţii la clasă, aceste linii de politică educaţională exprimă necesitatea unei mai bune
cunoaşteri a elevilor, pentru a identifica nevoile, interesele de cunoaştere şi ritmul dezvoltării fiecăruia, formării
capacităţii cadrelor didactice de a adecva situaţiile de învăţare, conţinuturile şi materialele educaţionale la
caracteristicile individuale ale elevului, implicării elevilor în învăţare prin crearea unor situaţii de învăţare
apropiate de viaţa concretă. Abordarea interdisciplinară şi evaluarea autentică sunt două soluţii metodologice
recomandate prioritar de politica reformei educaţiei.

Literatura pedagogică oferă mai multe soluţii metodologice moderne: pluridisciplinaritatea sau
abordarea tematică , interdisciplinaritatea sau abordarea integrată, transdisciplinaritatea sau abordarea cross-
curriculară.

Perspectiva interdisciplinară facilitează elevului ,, formarea unei imagini unitare asupra realităţii ,, şi
dezvoltarea unei ,,gândiri integratoare,, (Stanciu, M., Reforma conţinuturilor învăţământului. Cadru
metodologic, 1999, Iaşi , Polirom , p. 165 ). Corelaţiile intredisciplinare sunt legături logice între discipline, în
sensul că explicarea unui fenomen solicită informaţii şi metode studiate la diferite materii. Acestea pot fi
spontane sau planificate şi pot fi legate de definirea unor concepte / noţiuni, de utilizarea unor metode sau
instrumente în contexte noi, de transferul unor valori şi formarea unor atitudini prin diferite discipline.
Abordarea interdisciplinară nu elimină organizarea curriculum-ului pe discipline, ci este un demers

complementar.
Până nu demult, evaluarea acorda mare atenţie preciziei măsurării rezultatelor elevilor , ca modalitate de

asigurare a obiectivităţii şi comparabilităţii notelor. Analiza efectelor negative ale evaluării asupra curriculum-
ului şi asupra activităţii de predare – învăţare ( se ceea ce se evaluează, elevul învaţă pentru examene etc.) a
generat un interes crescut pentru un nou mod de a gândi evaluarea, ca proces integrat în cel de predare –
învăţare, care are loc în situaţii concrete, obişnuite. Evaluarea autentică sprijină învăţarea şi predarea, fără a le
,,distorsiona,, , monitorizează calitatea instruirii şi facilitează dezvoltarea competenţelor elevilor.

Mulţi specialişti în educaţie au criticat testele tip grilă deoarece acestea nu măsoară aspecte importante
şi nu au capacitatea de a evalua competenţele superioare ale elevilor, ci doar capacităţile de memorare ,
recunoaştere şi rezolvare de probleme. De asemenea , testele nu explică de ce elevii au ajuns la acele
performanţe, adică au valoare diagnostică redusă.

Evaluarea autentică propune modalităţi de evaluare care să ,, provoace,, analiza, integrarea şi
valorificarea cunoştinţelor, creativitatea. Denumirea sa subliniază ideea de a solicita elevului să demonstreze ce
poate face în situaţii similare din afara şcolii rezolvarea de sarcini complexe, căutare de soluţii, elaborarea unor
produse , care le permit să integreze cunoştinţele dobândite şi să genereze cunoştinţe noi . În loc să rezove itemi
cu alegere multiplă, elevii conduc cercetări sociale, scriu referate şi eseuri, citesc şi interpretează opere literare.
Profesorul proiectează oportunităţi de învăţare adecvate pentru elevi, implică părinţii, elevii, colegii, profesori,
în evaluare. Pentru aceasta, profesorul are nevoie de mai multe informaţii despre ,, cum învaţă elevii ,, .
Evaluarea trebuie să fie contextualizată , bazată pe legătura dintre experienţele concrete de viaţă şi ceea ce se
învaţă la şcoală.

Sumarizând, caracteristicile definitorii ale evaluării autentice sunt date de:
1. relevanţa sarcinilor de evaluare pentru performanţele elevilor: elevii nu memorează informaţii,

reflectează asupra a ceea ce învaţă şi îşi pot exprima stilul de învăţare, aptitudinile, interesele, ca
sursă de dezvoltare a competenţelor şi ca identificare a punctelor forte;
2. surprinderea aspectelor esenţiale prin criteriile de evaluare şi asigurarea unităţii cunoaşterii, conform
premisei ,, întregul este mai important decât partea ,,;
3. dezvoltarea capacităţii de autoevaluare: elevii îşi analizează rezultatele, le compară, îşi revizuiesc
strategia de învăţare;
4. sentimentul elevilor că munca lor este importantă, şi nu doar rezultatele finale.
Evaluarea autentică se caracterizează prin integrarea sa în curriculum astfel încât să devină dificil de
delimitat de instruire. Scopurile specifice evaluării se diversifică, şi se combină cu scopuri specifice predării şi
învăţării. Evaluarea devine într-adevăr o modalitate de a sprijini/transforma procesul de predare – învăţare, de a
întări aspectele pozitive şi de corectare rapidă şi eficientă a lacunelor .
Un alt aspect semnificativ pentru a analiza contribuţia evaluării autentice la proiectarea
interdisciplinară a cunoaşterii constă în specificul metodelor de evaluare. Metodele ,, alternative,, , specifice

419

evaluării autentice – proiectul, portofoliul, investigaţia etc. – sunt în acelaşi timp metode de predare – învăţare
şi metode de evaluare . Ele permit profesorului să analizeze direct activitatea elevului, să evalueze procesul prin
care se ajunge la anumite rezultate, şi nu numai rezultatele finale.

Adecvarea procesului didactic la particularităţile elevilor necesită o nouă abordare a activităţii , mai
flexibilă şi mai apropiată de experienţele reale ale elevilor. Interdisciplinaritatea este, în acest context , o soluţie
metodologică adecvată. Ca şi în cazul altor elemente ale procesului didactic, nu este suficientă o sinură
intervenţie novatoare . Abordarea integrată sau interdisciplinară a conţinuturilor trebuie însoţită de
modernizarea celorlalte aspecte ale procesului de învăţământ: finalităţile, modurile de organizare ale învăţări ,
strategiile, metodele şi mijloacele folosite, evaluare etc.

Analizând contribuţia evaluării autentice la proiectarea interdisciplinară a învăţării, vor fi puse în
discuţie mai departe două dintre metodele alternative de evaluare care au un potenţial major în acest sens:
proiectul şi portofoliul.

Proiectul este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp (una sau mai multe
săptămâni) . Proiectul solicită elevului să realizeze planul unor activităţi desfăşurate în şcoală , dar mai ales în
afara şcolii , sub coordonarea profesorului, pornind de la identificarea unei probleme. Pentru elaborarea lor,
elevii trebuie să caute informaţii, să le combine, să formuleze probleme şi să caute soluţii , valorificând
informaţii multiple. Proiectul se poate realiza individual sau în grup. Strategiile didactice trebuie să includă
învăţarea prin cooperare, învăţarea prin descoperire , jocul, întrucât acestea sunt modalităţile de abordare
interdisciplinară care creează un context al învăţării plăcut , stimulativ, care valorifică interesele, nevoile
elevului şi creează premisele învăţării autonome şi ale reuşiti şcolare.

Portofoliul include rezultatele relevante, obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare (probe
scrise, verificări orale, autoevaluare , proiect etc.) sau prin activităţi extracurriculare. Reprezintă ,,cartea de
vizită ,, a elevului , urmărindu-i progresul pe o perioadă de timp . Structura sau elementele portofoliului sunt ,
în general , definite de profesor . Elevul are însă libertatea de a cuprinde în portofoliu materialele pe care le
consideră necesare sau care îl reprezintă cel mai bine . Deşi unele elemente ale portofoliului au fost evaluate
separat , la momentul respectiv, de către profesor, se poate face o apreciere globală a acestuia. În aceste situaţii,
profesorul stabileşte criterii clare, holistice, pe care le comunică de la început elevilor.

Abordarea interdisciplinară reprezintă o cale eficientă pentru modernizarea finalităţilor şi a
conţinuturilor educaţiei. Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a conţinuturilor,
ca premisă pentru evaluarea autentică.

Bibliografie:
1. MEC, Sistemul de învăţământ din România, Raport naţional, 2001
2. MEC, CNC, Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu . Cadru de referinţă, Bucureşti,

1998, p. 15-16

3. Darling.Hammond , L. , Ancess, J., Falk , B., Authentic Assessement in action . Studies of Schools

and Students at Work, Teachers College Press, Columbia University , 1995

4. Gipps , C., Beyond Testing : Towards a Theory of Educational Assessement , The Falmer Press,

1994
5. Stanciu , M. , Reforma conţinuturilor învăţământului . Cadru metodologic , Iaşi , Polirom , p.165

Oțelea Emilia, profesor, Şcoala Gimnazială ‘‘Mircea Ghiţulescu‘‘ Cuca Evaluarea – parte componentă
a activității didactice

Educația este procesul prin care se realizează formarea și dezvoltarea personalității umane, de aceea ea
constituie o necesitate atât pentru individ cât și pentru societate. Dezvoltatea fizică psihică, spirituală, socială,
afectivă, cognitivă și culturală a copiilor constituie o prioritate națională și globală, de aceea școala și în special
gradinița constituie o etapă fundamentală în dezvoltarea copilului. Activitățile desfășurate în cadrul procesului
educațional sunt adevărate ocazii de învățare situațională, care contribuie la dezvoltarea globală armonioasă a
copilului. Toate deprinderile și cunoștințele dobândite de copii în perioada preșcolarității favorizează

dezvoltarea altora ulterior.
Procesul de învățământ reprezintă activitatea intenționată, conștientă și organizată de predare-învățare-

evaluare, realizată într-un spațiu educațional instituționalizat, cu o tehnologie didactică determinată, cu anumite
rezultate anticipate și realizate.

420

În procesul de învățământ se realizează instruirea și învățarea elevilor prin intermediul activităților
proiectate, organizate și dirijate de către profesori, în conformitate cu anumite norme și principăii didactice, într-
un context metodic adecvat, apelând la resurse materiale și didactice portivite, în vederea atingerii dezideratelor
educației.

Laturile procesului de învățământ sunt: predarea, învățarea, evaluarea.
➢ Predarea este latura procesului de învățământ, intenționată, programată, organizată de transmitere de

către profesor a cunoștințelor teoretice și practice care stau la baza învățării.
➢ Învățarea este latura procesului de învățământ intenționată, programată și organizată de dobândire și

asimilare a cunoștințelor teoretice și practice pe baza predării și a studiului individual.
➢ Evaluarea reprezintă o succesiune de operații de apreciere, măsurare și control a cunoștințelor

teoretice și practice prin care se raportează obiectivele educației la rezultatele obținute.
Cele trei procese se află într-o relație de interdependență, intercondiționare reciprocă: procesul de
predare induce procesul de învățare, în funcție de calitatea predării se produce învățarea; pe parcursul activității
de învățare se realizează evaluarea, pentru asigurarea unei reglări și autoreglări eficiente; în mod direct, calitatea
rezultatelor depinde de calitatea învățării care depinde la rândul ei de calitatea predării.
‘‘Arta‘‘ de a preda este încununată cu ‘‘arta‘‘ de a evaulua, de a determina, a stabili ‘‘preţul‘‘
cunoştinţelor şi deprinderilor, a valorilor, a cantităţii, de a estima comportamentul profesional.
Evaluarea are o funcție de reglare continuă a predării și învățării și ea însuși modelându-se în raport cu
natura și cerințele acestor procese, reprezentând ” un instrument de transformare a învățării și predării”.
Evaluarea are un rol activ, de transformare continuă a proceselor de predare învățare, de intervenție formativă.
Prin evaluare, profesorul urmărește ceea ce învață elevii, monitorizează succesele și eșecurile, îi ajută să
conștientizeze propriile succese și eșecuri, să-și amelioreze performanțele și eforturile. Nu se poate vorbi de o
secvență didactică în care să nu existe o componentă evaluativă, motiv pentru care didactica modernă o
consideră drept funcție fundamentală a procesului de învățământ și impune integrarea organică a acesteia cu
predarea și învățarea.
Interacțiunea predare-învățare-evaluare este legată de două dimensiuni fundamentale ale evaluării, aceea
de responsabilizare a elevului în procesul evaluativ și cea de introducere a perspectivei metacognitive în
procesul de evaluare. Evaluarea este integrată procesului de predare-învățare prin diverse modalități cum ar fi:
observarea fără întrerupere, exerciții, întrebări pentru notarea curentă, lucrările scrise curente, testele
docimilogice, probele practice, evaluarea inițială, continuă și finală, fidelitatea și validitatea diverselor tipuri de
examene. Aceasta presupune că elevul trebuie să fie conștient de ceea ce învață și de cum învață și să realizeze
permanent autocontrolul și autoreglare asupra propriei activități. Pentru a se realiza un act didactic coerent,
predarea-învățarea- evaluarea trebuie să se constituie ca un întreg în care predarea și evaluarea se vor focaliza pe
învățare.
În procesul de învățământ, elevii primesc de la profesor același dar: învățătura. După un anumit timp
vine vremea evaluării și a răsplătirii rezultatelor ” întrucât sarcina unora este este de a da Cuvântul cu dobândă”.
Evaluarea școlară urmărește determinarea eficacității (calitatea), a eficienței (randamentul) proceselor
de instruire și a progresului școlar. În funcție de rezultatele obținute, se confirmă atingerea finalităților urmărite,
se ierarhizează elevii, se realizează selecția acestora, se orienteză studiile de viitor, se identifică dificultățile în
învățare și cauzele insucceselor, se ameliorează și se optimizează procesele instructiv-educative.
Evaluarea face parte din procesul de învățare și are ca scop cunoașterea și aprecierea nivelului de
cunoștințe, a dezvoltării capacităților și deprinderilor elevilor, oferind o imagine și asupra competențelor și
aptitudilor profesorului. Astfel, evaluarea reprezintă un compartiment esențial și definitoriu al procesului de
învățământ, situat pe același plan cu dobândirea cunoștințelor, priceperilor și deprinderilor. Pe baza rezultatelor
pe care le oferă, profesorul poate să regleze și să amelioreze activitatea didactică, astfel încât aprecierea elevilor
să fie un proces continuu. Pentru elevi, evaluarea este importantă deoarece în urma ei, aceștia vor ști cum au
lucrat și ce mai au de făcut spre a-și îmbunătăți rezultatele.
Operă social-pedagogică prin excelență, evaluarea însoțește și se inserează în acțiunea instructiv-
educativă cotidiană, constituind punctul de placare și premisa autoreglării și ameliorării continue a acestei
activități și a sistemului de învățământ în ansamblu.

421

Acțiune evaluativă are caracter procesual, cu pacurgerea a trei etape, aflate în relație de determinare, dar
și cu un rol de feed-back: pregărirea evaluării, realizarea evaluării și valorificarea rezultatelor evaluării.

❖ Pregătirea evaluării se realizează prin: definirea în termeni preciși, clari, a obiectivelor evaluării;
stabilirea criteriilor de evaluare – raportarea la normă, raportarea la criteriu, raportarea la rezultatele
anterioare; stabilirea obiectului evaluării – cunoștințe acumulate, capacitatea de aplicare a
cunoștințelor, dezvoltarea capacităților intelectuale, trăsăturile de personalitate și conduită; alegerea
și elaborarea stategiei de evaluare – predictivă, formativă, sumativă; selectarewa unui sistem
metodologic adecvat și elaborarea instrumentelor de evaluare specifice; asigurarea unui cadru
psihopedagogic favorabil evaluării, care să-i cofere acesteia un caracter formativ.

❖ Realizarea evaluării este etapa de pregătire, urmată de cea a realizării efecive a evaluării, care
implică trei operații ce se sprijină reciproc: verificarea, măsurarea, aprecierea.

❖ Valorificarea rezultatelor evaluării în funcție de obiectivele vizate de aceasta și constă în
comunicarea rezultatelor către beneficiari: elevi, părinți, profesori, instituții de învățământ, societate,
în scopul reglării acțiunii educative, al perfecționării procesului educativ.

În viziunea didacticii moderne, elevul devine co-participant la propia formare, astfel că putem defini
metodele de evaluare drept căi prin care profesorul îi oferă acestuia posibilitatea de a-şi demonstra nivelul
achiziţiilor de cunoştinţe, gradul de formare a capacităţilor, atitudinilor şi conduitelor, testate printr-un
instrumentareadecvat finalităţilor evaluării. Alături de metodele devenite tradiţionale sunt utilizate metode noi
de evaluare, destinate în special evaluării calitative: autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi
comportamentului elevilor în clasă, eseul, referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul.

Fiecare dintre metodele de evaluare utiliyate prezintă unele avantaje dar şi dezavantaje. Metodele
tradiţionale sunt apreciate pentru veridicitatea notelor, mai înaltă decât în cazul metodelor moderne, dar sunt
criticate, pentru faptul că prin utilizarea acestora, se evidenţiază prepoderent rezultatele din domeniul cognitiv.
Metodele moderne sunt apreciate pentru faptul că permit urmărirea progresului elevului în cadrul procesului de
învăţare, introduc elemente noi în învăţare, contribuie la dezvoltarea creativităţii, stimulează autoevaluarea,
prezintă un potențial formativ care susține individualitatea actului educașional prin sprijinul acordat elevilor.

Individual sau combinat, aceste metode pot fi utilizate în diferite circumstanțe educaționale: în situații
specifice de examinare, în acțiuni școlare sau în acțiuni extrașcolare, în acțiuni de evaluare directă sau indirectă.

Noua concepție asupra evaluării pleacă de la premiza că aceasta este un proces circular, activ, dinamic
de îmbunătățire a activității creative, și nu de ratificare a unor achiziții. În evaluare se va pune accent nu pe ”
realizările” elevilor, ci pe procesele formative și autoformative care se activează.

De ce evaluăm?
➢ Pentru îmbunătățirea performanțelor celor evaluați;
➢ Pentru îmbunătățirea instrumentelor de evaluare;
➢ Pentruîmbunătățirea metodelor, mijloacelor și strategiilor de evaluare;
➢ Pentru realizarea unei selecții;
➢ Pentru a cunoaște performanțele și progresele;
➢ Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare;
➢ Pentru a cunoaște care este stadiul de pornire și cum se poate acționa pe mai departe;
➢ Pentru optimizarea demersurilor realizate atât în învățare, cât și în predare și evaluare
➢ Pentru a elabora programe compensatorii în cazul rezultatelor nesatisfăcătoare și a programelor de

progres.
Ce evaluăm?
➢ Cunoștințe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
➢ Dacă știu și ce știu să facă elevii, cum știu să aplice în viața reală ceea ce au învățat
➢ Atingerea obiectivelor legate de un anumit conținut
➢ Organizarea și desfășurarea procesului de învățare
➢ Modul de folosire a unui aparat sau un mijloc de învățământ stabilit dinainte
➢ Trăsături de personalitate și de conduită
➢ Progresele școlare
➢ Procesele de instruire

422

➢ Personalul didactic (autoevaluarea).
Cui folosește evaluarea?

➢ Celor evaluați
➢ Celui care realizează evaluarea
➢ Părinților
➢ Conducătorul instituției
➢ Factorilor de decizie școlară
➢ Celor care realizează o anumită selecție

Pe cine evaluăm?
➢ Elevii luați individual
➢ Grupul de elevi selecționat după un anumit criteriu
➢ Reprezentanții instituției școlare

Când evaluăm?
➢ La începutul unui demers educativ
➢ Pe parcursul desfășurării procesului instructiv-educativ
➢ La sfârșitul unei etape, activități, demers instructiv-educativ

Cum evaluăm?
➢ Prin examinări curente
➢ Prin examene
➢ Prin teste
➢ Prin probe orale
➢ Prin probe scrise
➢ Prin probe practice
➢ Prin fișe de activitate personală
➢ Prin portofoliu
➢ Prin hărți conceptuale
➢ Prin investigații
➢ Prin observarea curentă a comportamentului
➢ Prin proiect etc.
Actul evaluării presupune două momente relativ distincte:

-măsurarea desemnează procedeele prin care sunt culese informațiile și prin care se stabilește o relație
între un ansamblu de evenimente, caracteristici și anumite simboluri ( cifre, litere, expresii). Măsurarea
presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziții și nu implică editarea unor
judecăți de valoare.

-aprecierea școlară sau evaluarea propiu-zisă constituie emiterea unor judecăți de valoare asupra
fenomenului evaluat, pe baza datelor obținute prin măsurare, acordându-se semnificația acestora prin raportarea
la un termen de referință, la un sistem de valori sau criterii. Reprezintă procesul de judecare a valorii rezultatelor
măsurării.

-decizia exprimă scopul evaluării și implică evaluatorul în rolul de factor decizional: stabilirea
obiectului evaluării ( ce se dorește a fi evaluat) în concordanță cu obiectivele deciziilor care urmează să fie
adoptate, adoptarea de măsuri ameliatorii pentru etapele următoare ale procesului de învățământ.

Cele trei operații se află într-o strânsă interdependență. Evaluarea înseamnă: măsurare - apreciere -
decizie. Una fără alta aceste trei operații nu se justifică.

Evaluarea este tot mai mult înțeleasă nu ca un control – sacțiune, limitată la verificare și notare, ci ca
proces ce se întrepătrunde organic cu celelalte procese ale actului didactic, exercitând o funcție esențial
formativă, concretizată în a informa și a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a activității în

ansambu.

Bibliografie:
1. Gheorghe prof. drd., Iuliana ( coord), ”Didactica aplicată Religie”, Editura Arves, Craiova, 2006
2. Joița Elena ( coord), ”Pedagogie și elemente de psihologie școlară”, Editura Arves, Craiova, 2003.
3. Radu T. Ion, ”Evaluarea în procesul didactic”, Editura Didactică și Pedagogică, București, 2000.

423

4. Stoica Adrian ( coord.) ”Evaluarea curentă și examenele – Ghid pentru profesori”, Editura
Prognosis, București, 2001.

5. Șebu Pr. Prof. Univ Dr., Sebastian, ” Metodica predării Religiei”, Editura Reîntregirea, Alba Iulia,

2000.

Pașca Gabriela, profesor, Liceul Pedagogic ” Ioan Popescu” Bârlad Crearea testelor interactive
pentru matematică

Succesul școlar este susținut de mai mulți factori educaționali, cel care determină în mod constant
creșterea calității educației fiind cadrul didactic.

Disciplina Matematica este una veche și de multe ori este percepută ca o disciplină extrem de rigidă.
Prin utilizarea interdisciplinarității matematică și informatică atît la momentele de predare - învățare, cât și la
evaluare, se estompează frica elevului în fața problemelor extrem de complicate. Nu în ultimul rând, aplicarea
interdiciplinarității induce elevilor interesul creativ pentru probleme și exerciții variate.

Dobândirea competenţelor digitale este o obligativitate indispensabilă a educaţiei oferită de şcoală
pentru a se asigura dezvoltarea personală a tinerilor actualelor generații şi progresul lor profesional în scopul
integrării cu succes în societatea de mâine. Indiferent de contextul în care se realizează învăţarea, prioritatea
instruirii trebuie să fie formarea şi nu informarea, conţinuturile parcurse de elevi trebuie să fie utile soluționării
problemelor de viaţă, rezultatul învățării trebuie să fie dobândirea competenţelor, iar profesorul trebuie să fie
coordonator al procesului cognitiv şi partener permanet deschis spre dialog un stimulativ şi colaborativ.

Informatizarea şcolilor, utilizarea calculatorului, softurilor şi intrumemetelor TIC în procesul de
educaţie reprezentă, şi continuă să reprezinte, una dintre soluţiile răspuns şi ale sitemului noastru de învăţământ
la solicitările societăţii de azi şi de mâine. Din acest motiv, informarea cadrelor didactice privind existenţa unor
softuri pentru matematică utilizate cu bune rezultate în alte sisteme de educaţie şi diseminarea unor experimente
didactice cu bune rezultate pot oferi idei pentru soluţii la căutările de armonizare a metodelor tradiţionale de
învăţare cu noile metode promovate de didactica modernă şi TIC. Contactul cu aceste inovaţii va conduce cu
certitudine la reflecţii, experimente, comparări şi analize cu efect benefic asupra inerţie sau neîncrederii în
valorificarea alternativelor oferite de TIC procesului de predare - învăţare - evaluare. Stimularea creativităţii
didactice și a potenţialului inovativ al profesorilor sunt acut necesare pentru a creşte interesul și motivarea
elevilor pentru studiul teoretic şi aplicativ al matematicii.

GEOGEBRA
Istoria dezvoltării softului GeoGebra este istoria unui susţinut proces de cercetare colaborativă care a

vizat consecvent îmbunatăţirea performanţelor informatice, simultan cu respectarea rigorii impuse de teoria
matematică. Fiecare versiune a dezvoltat şi eficientizat calităţile aplicaţiei lărgind considerabil oportunităţile de
utilizare în predarea-învăţarea matematicii dar și a altor discipline înrudite. Softul poate fi utilizat offline sau
online şi download-at gratuit (inclusiv limba română) de pe multi-platforma dinamică www.geogebra.org

WIRIS
Este o platformă online elaborată și dezvoltată, de colectivul Companiei de soft “Maths for More” din

Barcelona în colaborare cu Universitatea Tehnica din Catalonia în scopul de a oferi educaţiei o aplicaţie
complexă de calcul matematic cu accent pe soluții de tehnologie WEB. Generic, WIRIS este o platformă care
susţine procesul de predarea și învățare a matematicii în comunități educaționale mari, fară restricții privind
dimensiunea lor. WIRIS oferă utilizatorilor instrumente pentru efectuarea calculelor matematice interactive, de
la nivel elementar până la nivel universitar și facilitează elaborarea diverselor materiale utile învăţării: fișe de

lucru, teste personalizate, documente interactive Web-accesibile, documente cu rezultatele statistice ale
rezolvării testelor.

WIRIS facilitează învăţarea și predarea matematicii, dar și a altor știinţe, prin exersarea și/sau evaluarea
cunoștinţelor și abilităţilor de calcul dobândite de elevi. Având în vedere importanța evaluării periodice în
procesul de instruire, feedback-ul oferit de WIRIS și analizat de profesori eficientizează considerabil
reproiectarea și organizarea predării-învăţarii.

DROPBOX
Este un serviciu online de stocare a datelor prin intermediul căruia utilizatorii își pot păstra și

sincroniza fișierele între calculatoare și smartphone-uri.

424

Pe scurt, vi se oferă 2 Gb de spațiu pe unul din serverele Dropbox, pentru a găzdui fișierele pe care doriți să le
accesați de pe mai multe dispozitive.

Acest spațiu de stocare poate fi accesat via Internet de pe orice calculator sau smartphone ce are instalat
clientul Dropbox. Serviciul dispune de clienți compatibili cu Windows, Linux, Android.

Serviciul poate fi accesat și direct din navigatorul de internet iar interfața este intuitivă, simplă dar din
nefericire nu oferă suport pentru limba română. Cu toate acestea nu cred că veți considera acest lucru un mare

impediment.

EDMODO
Oferă gratuit oportunităţi de comunicare pentru profesori, studenţi şi administratori prin intermediul

unei reţele sociale sigure.Prin incorporarea instrumentelor de administrare a învăţarii într-un mediu social,
Schoology propune un mijloc util pentru profesori, elevi, părinţi şi administratori pentru a comunica în mod
transparent şi de a colabora pe probleme academice.Edmodo, creată in 2008, este o reţea socială de învăţare
pentru profesori, elevi, şcoli. Edmodo oferă gratuit oportunităţi de comunicare pentru profesori, studenţi şi
administratori prin intermediul unei reţele sociale sigure. Se pot posta materiale şi cursuri destinate clasei, link-
uri şi clipuri video, de asemenea se pot insera anunţuri pentru şcoală sau alte forme cu conţinut digital – blog-
uri, link-uri, imagini, video, documente, prezentări, Edmodo este accesibil online sau folosind orice dispozitiv
mobil, inclusiv Android si iPhone. Edmodo are caracteristici specifice pentru instituţii, pentru şcoli şi alte
departamente putând fi accesat gratuit de către administratori.

POWTOO
Servicul este gratuit, oricine poate realiza o prezentare formată din mai multe slide-uri animate.
Interfața PowToon este destul de ușor de înțeles, începatorii se vor obișnui cu instrumentele în doar

cateva minute iar cei mai avansați in cateva secunde, deci interfața nu-i o problemă pentru nicio categorie de
utilizatori. La prima vedere instrumentele nu sunt suficiente pentru un user mai avansat însă dacă apăsăm de
butoanele „more” din dreptul fiecarui grup de scule vom vedea ca numarul si varietatea acestora creste pana la

nivelul in care niciun slide/prezentare nu va semana cu alta. Pentru cine este PowToon?
Pentru studenți care au nevoie de o prezentare facuta pro si rapid.

QUIZZ
Este o aplicatie simpatica ce va poate ajuta să creati si sa rezolvati chestionare. Mai mult, daca cei care

raspund la intrebari sunt “testati” pe acelasi calculator, programul va stabili si o ierarhie in functie de punctaj si

timpul in care s-a raspuns la intrebari. Cred ca aplicatia este destul de utila pentru teste scolare, teste de

laborator etc, si reduce si din efortul profesorului care nu mai este nevoit sa corecteze.

Aplicatia este gratuita pentru uz necomercial, deci daca nu aveti de gand sa faceti chestionare pentru

bani o puteti folosi linistiti (cititi si termenii de licenta pentru mai multe detalii). O puteti sugera unora din

profesorii vostri (celor mai deschisi..).

WEEBLY

Weebly.com este o platforma pentru crearea gratuita siteurilor gazduite pe aceasta platforma. Cu

ajutorul editorului special creat iti poti realiza un site personal, unul business, un magazin online sau un blog,

majoritatea elementelor fiind gratuite. Creatorul de site iti pune la dispozitie functia simpla drag&drop cu

ajutorul careia poti pune rapid in pagina elementele dorite. Ai la dipsozitie 100 de teme profesionale si foarte

multe caracaterisitic multimedia. Siteul tau va fi perfect functional si poate fi publicat atat gratuit pe platforma

weebly, cat si contra cost daca detii deja un domeniu.

KAHOOT
Este o platformă educațională bazată pe joc care lasa elevii cerșit pentru mai multe. Cu o revigorant nou

ia pe introducerea unui subiect și evaluare formativă - prin quizzing, colaborare și prezentarea conținutului -
Kahoot! inițiază discuții peer-conduse, cu studenții lăsat pe marginea locurile lor. Kahoot! asigura 100%
angajament prin rotirea clasă într-un gameshow, combinând multiplayer-based joc de învățare, ușurința în
utilizare și a tehnologiei mobile, creând o experiență socială feeric care lasă toată lumea cu totul cuprinși și
absorbit în subiect.

Kahoot! ofera învățare profundă prin crearea de jocuri educative și nouă înțelegere prin redarea lor.

KUBBU

425

Kubbu este un instrument elearning conceput pentru a susţine activitatea cadrelor didactice şi pentru a
îmbunătăţi procesul educativ. Puteţi crea jocuri educaţionale, activităţi didactice şi teste online.
Înregistrarea şi utilizarea Kubbu sunt gratuite.

▪ nu necesită instalare
▪ management online simplu, nu necesită cunoştinţe de programare
▪ contul gratuit pentru profesori este limitat la 30 de profiluri per student şi la15 activitati
▪ se pot crea activităţi, jocuri, cuvinte încrucişate sau concursuri
▪ elevii/studenţii sunt ajutaţi pentru a recapitula sau a asimila materiale noi
▪ se pot desfăşura examene online sau printa teste
▪ se pot împărtăsi sau se pot face schimb de activitati cu alti profesori
▪ activităţile concepute sunt valabile online
▪ accesul la propriile materiale poate fi limitat sau poate fi oferit via web address
▪ pot fi create pagini web pentru grupuri/clase cu activităţi, forumuri, informaţii importante, fişiere
▪ pot fi trimise mail-uri individual sau grupurilor de elevi/studenţi
▪ rezultatele se calculează automat şi sunt stocate în propria bază de date
▪ rezultatele pot fi comparate şi clasificate după criterii diferite
▪ puteţi exporta rezultatele către alte programe şi le puteţi utiliza ulterior cum doriţi

Prezența acestor materiale interactive facilitează activitatea cadrului didactic si eficientizeaza utilizarea

timpului sau, care poate fi mai bine investit in pregatirea unor activitati relevante pentru a fi realizate in clasa,

nemaifiind obligat sa consume timp cautand astfel de resurse online sau in biblioteci.
Cerințele specifice la care se va adera prin intermediul platformelor multimedia interactive sunt:

 va permite elevilor sa devina din spectator (folosirea manualului imprimat pentru stimulare

senzoriala), participant (interactiunea cu mediul de invatare), iar apoi creator (modificarea mediului
conform dorintelor, intereselor);

 va incuraja elevii sa exploreze, sa fie curiosi (sa cerceteze) si sa caute noi provocari;

 va asigura contactul direct si activ cu obiectele si fenomenele studiate sau cu inlocuitorii acestora

(modele, imagini, mulaje, schite etc.).

 prioritar, ghidul multimedia interactiv stimuleaza activismul si criticismul gandirii pentru a preveni si

combate manifestarile de inertie;

 va aborda invatarea prin actiune, prin rezolvarea de situatii-problema, prin efort de analiza si
organizare a materialului de invatat, desfasurarea activitatilor cognitive pe un fond emotional optim;

 modul de prezentare va fi suficient de flexibil pentru a dezvolta interesele elevilor;

 sarcinile date se vor descompune in etape sau resurse de invatare mici; rezolvarea sarcinii se incepe
cu ceea ce deja copilul stie si apoi se va trece la o etapa mai dificila;

 utilizarea unui limbaj adecvat si accesibil elevilor, potrivit nivelului lor de intelegere, corespunzator

varstei;

 claritatea mesajelor; precizia mesajului, cu evitarea formularilor ambigue;

 prezentarea interactiva a temelor de studiu; notiunile prezentate/ interactivitatile propuse trebuie

adaptate la capacitatea elevilor de intelegere si memorare;

 realizarea sarcinilor va presupune etape ce evolueaza treptat; etapele vor fi clare, cumulative,
concrete si formative;

 tinerea unei evidente a sarcinilor va furniza informatii amanuntite despre progresul facut de-a lungul

unei perioade de timp, oferind o imagine completa a realizarilor elevului;

 folosirea unui limbaj simplu, clar, care sa faciliteze intelegerea de catre elevi a ideilor exprimate si sa
stimuleze interesul fata de continutul prezentat.

Păun Adela Elena, profesor, Colegiul Național ”Vladimir Streinu”, Găești Evaluarea
performanțelor profesionale ale profesorului

1. Precizări teoretice
Evaluarea performanțelor profesionale este o practică de resurse umane care, teoretic, este prezentă în

toate organizațiile românesti. Aceasta reprezintă gradul de îndeplinire a sarcinilor și obiectivelor care definesc

426

postul ocupat de angajat. De asemenea, raportarea se face și la contribuția angajatului la îndeplinirea
obiectivelor organizației. Utilitatea practică a evaluarii este multiplă: luarea unor decizii legate de salarizare,
premieri, motivarea angajaților, promovarea angajaților eficienți, alcătuirea unor planuri de dezvoltare personală
sau profesională și, eventual, transferări.

Performanța angajaților se manifestă direct în plan organizațional și este condiția esențială de progres și
de atingere a nivelului de excelență.

În linii mari, procesul de evaluare a performanțelor cuantifică aportul angajaților la dezvoltarea firmei și
reflectă nivelul de apropiere a standardelor individuale față de cele ale organizației.

Un prim set de cerințe ale procesului de evaluare este definit de Robert Bosquet și constau în:
- standardizarea procedurilor, adecvarea procedurilor la viziunea firmei și la modul propriu de

organizare și antrenare a personalului;
- utilizarea informațiilor fiabile, implicarea ierarhiei manageriale;

- comportamentul profesional al evaluatorilor.
P. Lemaitre completează această gamă de cerințe cu următoarele caracteristici:
- caracterul periodic al operațiunilor de evaluare;
- forma scrisă a rapoartelor de evaluare;

- raportarea rezultatelor la obiective;
- formularea predicțiilor de evoluție viitoare a performanțelor;
- caracterul participativ al procesului, prin schimbul de opinii între evaluat si evaluator.
2. Ce evaluăm? Standarde de performanță
Evaluarea profesorilor este parte integrantă a procesului de evaluare din managementul resurselor
umane. Chiar dacă ea se încadrează în cerințele generale ale evaluării, are caracteristici specifice, care o
deosebesc de cele practicate în alte domenii. În primul rând, trebuie să știm ce anume evaluăm, care sunt
competențele specifice pentru un profesor, urmărite în procesul de evaluare.
Care sunt competenţele pe care trebuie să le posede un profesor?
În urma unui efort de sinteză a concluziilor cercetărilor întreprinse până în prezent în domeniul
psihologiei învăţării, privind în special condiţiile în care predarea poate înlesni realizarea obiectivelor educative
propuse elevilor, s-au formulat mai multe teze, numite de autori „principii”, în legătură cu caracteristicile,
implicit competenţele, unui profesor eficient:
1. Stabileşte cu claritate obiectivele pe care urmează să le realizeze elevii. Aceasta presupune ca
profesorul să posede, de exemplu, competenţa de a identifica obiectivele educative de atins, prin luarea în
consideraţie a caracteristicilor elevilor săi şi a aşteptărilor comunităţii sociale, de a operaţionaliza obiectivele
alese spre a fi propuse elevilor, de a utiliza diferite tehnici de analiză a sarcinilor de învăţare implicate în
realizarea fiecărui obiectiv selecţionat;
2. Le prezintă elevilor care sunt cele mai înalte performanţe, în anumite limite rezonabile, la care se
aşteaptă ca ei să se ridice în realizarea diferitelor activităţi care le sunt propuse;
3. Identifică şi concepe activităţi de învăţare care sunt relevante pentru contextele reale de viaţă
cotidiană a elevilor;
4. Manifestă preocuparea de a se adapta la diversitatea elevilor prin selecţionarea unor strategii de
instruire şi a unor materiale de învăţare care sunt adecvate vârstei, pregătirii anterioare, valorilor culturale şi
nevoilor individuale de educaţie ale elevilor;
5. Creează şi menţine în sala de clasă un climat de lucru care favorizează învăţarea, motivaţia
intrinsecă a învăţării şi dorinţa de a realiza sarcinile de lucru propuse; acesta presupune o serie de competenţe de
management al clasei, începând cu cele legate de aranjarea mediului fizic al clasei, astfel încât să se înlesnească
interacţiunea dintre profesori şi elevi, stabilirea împreună cu elevii a unor limite rezonabile în care trebuie să se
înscrie comportamentul fiecăruia şi terminând cu cele legate de crearea unei atmosfere de lucru, destinse,
încurajarea preocupării elevilor de a se autocontrola continuu şi competenţele de tratare corespunzătoare a
manifestărilor de indisciplină;
6. Încurajează interacţiunea socială a elevilor în discutarea şi realizarea diverselor activităţi de
învăţare legate de tema supusă studiului;

427

7. Oferă elevilor o structură de lucru de natură să ghideze activitatea de învăţare a elevilor şi
comportamentul lor în timpul lecţiei;

8. Înlesneşte elevilor prelucrarea/procesarea intelectuală a informaţiilor punându-i în situaţia de a
desfăşura activităţi care implică procese cognitiv ce îi vor ajuta să înveţe şi să-şi reamintească informaţia. De
exemplu, evidenţierea legăturilor logice dintre anumite informaţii, solicitarea elevilor în a realiza extrapolări sau
în a stabili implicaţii posibile ale unui fapt constatat, încurajarea exprimării în maniere diverse – grafice,

simbolice, semantice
9. Îi ajută pe elevi să stăpânească esenţialul – acele cunoştinţe şi deprinderi care sunt de bază pentru

studierea la nivel superior a unui domeniu, cerinţă care implică ea însăşi din partea profesorului capacitate de
esenţializare;

10. Oferă elevilor sarcini de lucru, provocatoare, interesante, de natură să stimuleze dezvoltarea lor
intelectuală; de exemplu, sarcini care îi pun pe elevi în situaţia de a-şi testa ceea ce au învăţat efectiv şi a stabili
ce urmează să înveţe; sarcini care presupun exersarea unor strategii de soluţionare a unei anumite categorii de
probleme dificile sau a unor strategii prin care îşi pot dezvolta anumite competenţe;

11. Propune activităţi de învăţare care solicită elevilor activităţi intelectuale de un înalt nivel de

complexitate;
12. Realizează o continuă monitorizare a progresului elevilor în realizarea obiectivelor educative care

le-au fost propuse. ( J.E. Ormrod, 1998)
Standardele profesionale se referă la acele componente ale profesiei didactice care sunt observabile şi

măsurabile. Principalele categorii de comportamente aşteptate din partea unui profesor competent pot fi
ordonate într-un model al profesiei didactice cu caracter taxonomic care va evidenţia faptul că acest model
include aspecte care, pe lângă cele observabile şi măsurabile, cu greu pot să fie standardizate.

Modelul prezentat mai jos se referă doar la competenţele implicate de rolul de bază al unui profesor,
acela de a conduce activităţi instructiv-educative cu elevii, lăsând deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de
exemplu, rolul de manager şcolar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc.

I. Analiza pedagogică a conţinuturilor nou introduse în programe presupune competenţe legate de:
 Identificarea noţiunilor noi introduse, ierarhizarea lor logică
 Stabilirea „noţiunilor-cheie”;
 Identificarea modelelor de raţionament;
 Elaborarea unei planificări anuale de parcurgere a conţinutului;
 Identificarea materialului bibliografic şi a materialelor didactice necesare.
II. Analiza caracteristicilor cunoştinţelor care urmează să fie predate:
 Identificarea, în programele şcolare şi în manuale a simplificărilor, a erorilor, a cunoştinţelor

„savante” care urmează să fie transpuse didactic;
 Tratarea pedagogică necesară a conţinutului învăţării: sistematizări, lărgirea bazei explicative,

conceperea a noi aplicaţii, stabilirea unor conexiuni interdisciplinare.
III. Aprecierea şi evaluarea comportamentului elevilor implică formarea unor competenţe specifice

legate de:

 Selectarea instrumentelor de evaluare adecvate;
 Proiectarea şi realizarea unor instrumente de evaluare;
 Colectarea şi prelucrarea informaţiilor obţinute prin aplicarea instrumentelor de evaluare;
 Diagnoza abilităţilor sau a dificultăţilor elevilor în activitatea de învăţare;
 Sinteza şi interpretarea informaţiilor despre aceste abilităţi sau dificultăţi;
 Implicarea elevilor în autoevaluare;

 Diagnoza caracteristicilor afective ale elevilor;

 Stabilirea nevoilor reale de instruire/formare ale elevilor.
IV. Proiectarea instruirii presupune următoarele competenţe:

 Selectarea obiectivelor educative care vor fi propuse elevilor;
 Operaţionalizarea obiectivelor,
 Alegerea conţinuturilor învăţării;

428

 Elaborarea unor variante de prezentare a aceluiaşi mesaj în forme diverse;
 Alegerea strategiilor de învăţare adecvate fiecărui obiectiv/caracteristicilor elevilor/comportamentului

colectiv al clasei;
 Elaborarea unor variante de lucru care să ţină seama de diferenţele individuale;
 Conceperea modului de organizare a activităţii elevilor în funcţie de situaţia de învăţare;
 Selectarea şi realizarea materialelor / activităţilor de instruire;
 Conceperea unor secvenţe de evaluare formativă;
 Elaborarea unor secvenţe de exerciţii intermediare, de natură să le permită elevilor să-şi autoevalueze

progresul;
 Conceperea unor secvenţe cu activităţi de remediere, destinate unor grupe omogene;

 Elaborarea unui test sumativ;
 Conceperea procedurilor de acţiune în clasă (managementul clasei);
 Colaborarea cu alte persoane în definitivarea proiectelor.
V. Conducerea proceselor de instruire presupune competenţe legate de:

 Organizarea mediului fizic al clasei;
 Motivarea şi stimularea elevilor;

 Prezentarea sarcinilor de lucru;
 Stabilirea/menţinerea regulilor de comportare în clasă;
 Punerea întrebărilor şi formularea răspunsurilor;
 Prezentarea sistematică a conţinutului;
 Conducerea discuţiilor/a activităţilor în grupuri mici;
 Conducerea activităţilor individuale diferenţiate;

 Furnizarea feed-back-ului;
 Stimularea gândirii inductive/deductive a elevilor şi antrenarea lor în rezolvarea de probleme;

 Utilizarea diferitelor tipuri de hardware (echipamente audio-vizuale, calculatoare etc.).
VI. Îndeplinirea unor îndatoriri organizatorice/administrative:

 Organizarea meditaţiilor, consultaţiilor, a ajutorului la învăţătură;
 Conducerea unor întâlniri de lucru cu profesori/părinţi ş.a.
 Păstrarea/întreţinerea documentelor, înregistrărilor etc.
 Păstrarea, organizarea, întreţinerea materialelor didactice, a echipamentelor etc.
VII. Dezvoltarea personalităţii copilului presupune competenţe legate de:
 Iniţierea unor demersuri menite să dezvolte conştiinţa de sine a copilului şi a capacităţilor sale

metacognitive;
 Iniţierea unor acţiuni educative pentru dezvoltarea abilităţilor de interacţiune socială a copilului;
 Iniţierea unor activităţi educative pentru dezvoltarea deprinderilor elevilor de a învăţa cum să înveţe;
 Iniţierea unor activităţi educative pentru dezvoltarea simţului responsabilităţii.
VIII. Dezvoltarea măiestriei profesionale personale implică:
 Evaluarea critică a propriilor prestaţii didactice;
 Planificarea dezvoltării personale;
 Preocuparea de autoperfecţionare;
 Interacţiunea optimă cu alte persoane,
 Rezolvarea cu uşurinţă a problemelor profesionale;
 Încrederea în sine. (L. Marbeau, 1990)

3. Modalități de evaluare a profesorilor În primul rând, evaluarea profesorilor se face de către
inspectorii școlari de specialitate sau profesori metodiști, pregătiți în acest scop, în cadrul inspecțiilor tematice,
la nivel de unitate școlară, sau în cadrul celor curente de specialitate, pentru obținerea gradelor didactice. Aceste

sunt de mai multe tipuri:
Inspecţia curentă/preinspecţia(IC1, IC2) constă în minim 3 ore/activităţi asistate şi urmăreşte

proiectarea, planificarea şi realizarea activităţii didactice, evaluarea actvităţii elevului, progresul şcolar realizat

429

de elevi prin raportarea rezultatelor şcolare obţinute de către elevi la data inspecţiilor curente la cele obţinute la
evaluările anterioare, pe un interval de timp de cel puţin două luni, elaborarea de „instrumente” şi materiale
necesare inovării practicii şcolare, cercetări constatative, operaţionale, ameliorative etc. La inspecţia curentă
cadrul didactic inspectat este apreciat cu calificativ. Calificativul minim de promovare este „bine” pentru gradul
II, respectiv „foarte bine” pentru gradul I. Inspecţia curentă este valabilă trei ani şcolari. Inspecţia specială
pentru definitivat nu poate constitui preinspecţie pentru gradul II, respectiv inspecţia specială pentru gradul II nu
poate fi considerată ca preinspecţie pentru gradul I.

Inspecţia specială constă în asistenţă la minim 4 ore/activităţi şi urmăreşte activitatea didactică,
activitatea educativă în şcoală şi în afara ei, activitatea de perfecţionare(metodică şi ştiinţifică), conduita în
cadrul şcolii şi a comunităţii şcolare, puncte forte/puncte slabe, etc. La inspecţia specială se acordă notă.

În cadrul acestora se urmăresc mai multe criterii, punctate fie cu calificative, fie cu note, iar ele vizează:
1. proiectarea activităţilor: argumentarea ştiinţifică şi metodică, definirea obiectivelor şi a obiectivelor
operaţionale, corelarea obiectivelor operaţionale cu celelalte componente ale actului didactic şi evaluarea:
2. desfăşurarea activităţii: modalitatea de abordare a conţinuturilor învăţării, activizarea elevilor,
evaluarea permanentă, comportarea cadrului didactic, organizarea clasei şi a activităţii, acţiuni legate de
organizarea si prelucrarea conţinuturilor, acţiuni strategice de dezvoltare, impunere, diferenţiere, evaluare,
climatul afectiv, motivaţional, încheierea activităţii.
3. performanţa elevilor.
4. comunicarea, empatia, creativitatea, cunoaşterea elevilor.

5. autoevaluarea.

6. puncte forte.

7. puncte slabe.
8. propuneri şi recomandări de ameliorare/dezvoltare.

La nivelul școlii, evaluarea se poate face și de către manageri, prin asistențe la ore, prin discuții cu
cadrul didactic, prin observare, comparare, discuții cu elevii, etc. Pentru ca aceasta să fie obiectivă, cred că cel
mai bine este să se întocmească grile de evaluare, interviuri sau chestionare care să se aplice elevilor.

4. Concluzii
Procesul de evaluare a cadrelor didactice ar trebui să fie un mecanism de optimizare a procesului de

învăţare-predare-evaluare. Profesorii şi administratorii apreciază importanţa şi necesitatea evaluării.
Sistemele de evaluare trebuie concepute astfel încît să încurajeze creşterea şi dezvoltarea profesională a

cadrului didactic, prin intermediul utilizării tehnicilor de evaluare formativă. După părerea mea, ar fi binevenită
o discuţie privind standardele pentru performanţa profesorilor şi calitatea sistemelor de evaluare, dat fiind faptul
că, se pare, există aproape întregul set de condiţii care, în opinia cercetătorilor, conturează contextul pentru o
evaluare eficientă:

1. Reformă şi iniţiative de restructurare. O parte însemnată a reformelor educaţionale vizează schimbarea
rolurilor, responsabilităţilor şi relaţiilor profesori/elevi şi profesori/administratori. Luarea deciziilor în
colaborare, managementul participativ, consolidarea echipei, încercările de formare a comunităţilor de învăţare
în colectivele pedagogice dictează o revizuire a practicilor de evaluare şi dezvoltare a personalului.

2. Înţelegerea evolutivă a principiilor învăţării la adulţi. Cercetările recente şi interesul pentru principiile
de dezvoltare şi învăţare ale adulţilor au generat un şir de noi opinii privind modul de încurajare a
autoperfecţionării continue. Aceste opinii accentuează, pentru profesioniştii adulţi, importanţa implicării active
în eforturile de instruire, a colaborării eficiente şi a oferirii sprijinului în concordanţă cu eforturile proprii şi cu
propria disponibilitate spre schimbare. Aceste caracteristici nu au constituit o parte a practicilor tradiţionale de

evaluare.
3. Înţelegerea importanţei şi complexităţii predării. Cercetările curente în domeniul predării

accentuează natura contextuală a predării, a învăţării prin cooperare şi a predării cu scopul obţinerii progresului

elevilor.
4. Axarea pe punerea în valoare şi utilizarea experienţei personale a profesorului. Recunoaşterea

importanţei experienţei personale a profesorului determină înţelegerea clară a procesului de dezvoltare naturală
şi planificată a profesorului de la novice la expert.

430

5. O nouă abordare a dezvoltării personalului. Pe parcursul ultimilor ani, cercetătorii au contribuit cu
mult la mărirea arsenalului de cunoştinţe despre formele efective de dezvoltare a personalului academic. Cele
mai eficiente programe de dezvoltare profesională s-au dovedit a fi cele care stimulează şi susţin iniţiativele
locale şi individuale, sînt bazate pe cunoştinţe ample despre complexitatea predării, oferă provocări intelectuale,
demonstrează respect faţă de cadrele didactice ca profesionişti, acordă timp suficient şi sprijin continuu
profesorilor cu scopul de a-i determina să-şi formeze noi competenţe şi să le integreze în experienţa acumulată

anterior.
6. Reevaluarea practicilor tradiţionale de supervizare. În rezultatul schimbării factorilor contextuali,

profesorii încep să pună la îndoială eficienţa formelor tradiţionale de supraveghere şi control din partea
administraţiei. Observaţiile administratorului orientate spre identificarea punctelor forte şi a deficienţelor sau a
domeniilor care necesită îmbunătăţire ar trebui substituite prin discuţiile profesionale în cadrul cărora cei ce au
asistat la lecţii i-ar ajuta pe profesori să reflecteze asupra procesului de instruire. O tendinţă care se observă în
cadrul sistemelor de evaluare din alte ţări este cea de a acorda profesorilor opţiuni cu privire la modalitatea de
evaluare. Aceste opţiuni includ astfel de activităţi ca participarea la instruirea în pereche, iniţierea şi dirijarea
unor proiecte de cercetare pedagogică, elaborarea portofoliilor, elaborarea şi realizarea planurilor individuale de
dezvoltare profesională. Fiecare dintre noi are un stil de învăţare şi de predare propriu. Sistemele de evaluare ar
trebui să ia în consideraţie aceste diferenţe de stil.

Bibliografie:
1. Danielson,C.; McGreal, T. L., Teacher Evaluation (Evaluarea cadrelor didactice), Asociaţia pentru
Supervizare şi Dezvoltare Curriculară, Alexandria, VA, S.U.A., Serviciul de Evaluare Educaţională,

Princeton, NJ, S.U.A., 2000.
2. Educational Leadership (Leadership Educaţional) – revista Asociaţiei pentru Supervizare şi

Dezvoltare Curriculară, Alexandria, VA, S.U.A, vol. 58, nr. 5 – Evaluarea cadrelor didactice,

februarie 2001.
3. Gliga, Lucia,– Standarde profesionale pentru Profesia Didactică, Editura POLSIB, Sibiu,2002
4. James A. Kelly – Raport pentru Ministerul Român al Educaţiei şi Cercetării – iulie 2001(James Kelly

este Preşedinte Fondator al Comisiei Naţionale pentru S.P.P. din SUA)
5. Joiţă, Elena, Management Educaţional, Editura POLIROM, Iaşi, 2000.
6. Monteil, J.-M., Educaţie şi formare, Editura POLIROM, Iaşi, 1997.
7. Niculescu, Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Bucureşti, Editura ALL EDUCATIONAL, 2000.
8. *** - Curs de formare pentru experţii în dezvoltarea curriculumului, Proiect PHARE RO 0108.01 –

mai 2003
9. *** - Curs de formare pentru autorii de manuale, Proiect PHARE RO 0108.01-03 – aprilie 2005.

Reitmayer Ladislav, PaedDr. Další vzdělávání pedagogických pracovníků na PedF UK Praha

Cílem jezískat odbornou kvalifikaci k výkonu učitelské profese na SOŠ, SOU a OU v segmentu
výuky odborných předmětů teoretické povahy. Absolvent bude po dobu studia systematicky připravován na
učitelskou profesi po stránce pedagogické, psychologické a didaktické. Odborná způsobilost absolventa v
souvislosti s jeho předchozím vzděláním je předpokládána na vstupu a její další rozvoj není smyslem studijního
programu. Absolvent bude po dobu studia připravován na učitelskou profesi po stránce pedagogické,
psychologické a zejména didaktické. Odborná způsobilost absolventa v souvislosti s jeho předchozím vzděláním
je předpokládána na vstupu a její další rozvoj není smyslem studijního programu.

Řádně podaná přihláška ke studiu na vysoké škole pro akademický rok 2012/2013 a ověřené materiály
dokladující předchozí vzdělání k přijetí pro studium ke splnění kvalifikačních předpokladů, studium v oblasti
pedagogických věd. Podle zákona O pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů (563/2004 Sb., v
aktuálním znění) je podmínkou pro přijetí ke studiu:

• vzdělání získané studiem v akreditovaném magisterském studijním programu studijního oboru, který
odpovídá charakteru vyučovaného odborného předmětu.

• Účastníci z krajů:
• Vysočina
• Středočeský kraj
• Královéhradecký kraj

431

• Pardubický kraj mají studium zdarma (je hrazeno z prostředků ESF). Přihláška je bez poplatku.
Výběrové řízení:
V rámci výběrového řízení zasílá uchazeč spolu s přihláškou požadované dokumenty. V procesu
přijímacího řízení rozhoduje:
• Doložené požadované vstupní vzdělání pro jednotlivé programy
• V případě velkého zájmu uchazečů datum podání přihlášky
• V případě studia hrazeného z prostředků ESF: zda uchazeč splňuje kritéria zařazení do projektu OP

VK 1.3 (bydliště nebo zaměstnavatel v podpořeném kraji)
• Délka studia a organizace výuky:
• celková délka studia: 2 semestry (jeden školní rok), pravidelná výuka – jeden pracovní den v týdnu

v rozsahu osmi vyučovacích hodin
• celková hodinová dotace: 304 vyučovacích hodin, z toho 180 hodin přímá výuka, 124 hodin

distanční (individuální) výuky (celkem za dva semestry);
• předpokládaný termínem pro zahájení studia je polovina měsíce září 2012.
Všechny předměty vzdělávacího programu budou realizovány kombinovanou formou s podílem
prezenční výuky, který vyplývá z úvodního souhrnu, resp. učebního plánu. Distanční část výuky se opírá o
virtuální vzdělávací prostředí, které poskytuje posluchačům podporu v řadě oblastí (studijní materiály, on-line
podpora, diskusní fóra, řešené příklady, cvičení, úkoly, testy). Zakončení předmětů: zápočet, klasifikovaný
zápočet nebo zkouška.
Výstupní podmínky pro úspěšné zakončení studia:
Studium se ukončuje obhajobou závěrečné písemné práce a závěrečnou zkouškou před komisí. Po jejím
úspěšném složení získává absolvent osvědčení Univerzity Karlovy v Praze o absolvování programu
celoživotního vzdělávání a kvalifikaci pro vykonávání přímé pedagogické činnosti dle absolvovaného
vzdělávacího programu.

Petică Veronica, prof. înv. primar, Şcoala Gimnazială” Dimitrie Luchian” Piscu – Galaţi Evaluarea
cunoştinţelor versus evaluarea competenţelor dobândite în procesul de învăţământ

Evaluarea, privită în sensul cel mai larg, are un rol deosebit în viaţa fiecărei fiinţe umane. Omul
funcţionează sub semnul măsurii şi al comparaţiei cu alţii şi cu sine. În întreaga lui existenţă el este permanent
evaluat şi la rândul său evaluează pe cei cu care intră în contact. Estimarea şi evaluarea intervin în toate acţiunile

umane.
În sistemul de învăţământ evaluarea se realizează în strânsă corelaţie cu alte sisteme ale organismului

social. În interiorul sistemului de învăţământ, la nivelul procesului didactic, evaluarea generează anumite
informaţii care au o funcţie autoreglatoare pentru creşterea eficienţei acestui proces .

Termenul de evaluare are semnificaţii variate,în funcţie de realitatea educaţională pe care o exprimă:
evaluarea sistemului, evaluarea şcolii, evaluarea programelor, a curriculum-ului, a elevilor, profesorilor, a
conducerii şcolii sau a inspectorilor din învăţământ. În general, se admite că evaluarea şcolară este procesul prin
care se obţin şi se furnizează informaţii utile, permiţând luarea unor decizii ulterioare. Actul evaluării presupune
deci măsurare, apreciere, decizie. Evaluarea se referă la sistemul de învăţământ, dar în strânsă corelaţie cu
celelalte sisteme sociale. Deoarece procesul de învăţământ este un proces de autoreglare, fluxul informaţional
circulă în ambele sensuri, de la comandă spre execuţie şi invers, de la execuţie spre comandă. Ultima se
realizează prin conexiune inversă. Existenţa acestei secvenţe face ca procesul de învăţământ să fie nu numai un
proces reglabil (direcţionat de factori şi condiţii sociale preluate şi trecute prin filtrul personalităţii profesorului
), ci şi unul autoreglabil (de corectare independentă şi direcţionare conştientă în virtutea organizării sale interne
şi a circulaţiei fluxului informaţional).(cf. 7).

Strategiile didactice de tip evaluativ se referă la această secvenţă a procesului de învăţământ care este
conexiunea inversă. Cu ajutorul lor pot fi obţinute o serie întreagă de informaţii privitoare la rezultatele
procesului de învăţământ (cunoştinţe stocate, capacităţi formate, etc.) care sunt recepţionate, prin conexiune
inversă, de factorii ce realizează comanda. Aceştia pot interveni apoi prin intermediul reglării (măsuri sociale şi
instituţionale) sau autoreglării (măsuri de corectare întreprinse de profesor) pentru îmbunătăţirea desfăşurării
sale. Informaţiile obţinute prin conexiune inversă au dublu rol, confirmă sau infirmă rezultatul, reglează
desfăşurarea ulterioară a procesului. Ele sunt în esenţă informaţii de evaluare.

432

În sensul său cel mai larg, evaluarea se concentrează asupra eficienţei sistemului de învăţământ,
considerat ca un subsistem al sistemului social. Ea se pronunţă asupra funcţionalităţii sistemului supraordonat,
societatea, şi cel subordonat, învăţământul, prin prisma felului în care acesta din urmă răspunde exigenţelor şi
aşteptărilor celui dintâi (cf. 14, pag. 397).

Conţinutul şi instrumentele de evaluare diferă, în funcţie de nivelul pe care îl avem în vedere. Din
această cauză putem vorbi de o evaluare economică şi de una pedagogică (cf. 5). Cea dintâi vizează eficienţa
sistemului de învăţământ prin prisma raportului dintre resursele materiale şi financiare investite de societate şi
rezultatele învăţământului, materializate în calitatea forţei de muncă, în contribuţia sa la creşterea productivităţii
muncii şi accelerarea progresului social. Evaluarea pedagogică vizează eficienţa învăţământului prin prisma
raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele obţinute de către elevi în activitatea de învăţare. De data
aceasta sunt urmărite efectele pedagogice, respectiv consecinţele acţiunii întreprinse asupra formării
personalităţii umane în ansamblul său.

Rezultă că evaluarea este o componentă esenţială a activităţii de învăţământ în general, a procesului
didactic în special. Ea este punctul final într-o succesiune de evenimente care include următorii ,,paşi”:

-stabilirea scopurilor pedagogice prin prisma comportamentului dezirabil al elevilor;
-proiectarea şi executarea programului de realizare a scopurilor propuse;
-măsurarea rezultatelor aplicării programului.

Din perspectiva Elisabetei Voiculescu (cf. 9), prin termenul de evaluare desemnăm ansamblul
metodelor şi procedeelor didactice prin care se verifică, se apreciază şi se notează nivelul de pregătire a elevilor,
în raport cu obiectivele educaţionale, cu criteriile şi standardele de calitate ale procesului de învăţământ.

În sensul acestei definiţii, evaluarea are următoarele note distinctive:
a) este componenta procesului didactic, apare drept secvenţă a lecţiei (în funcţie de tipul lecţiei),
este proiectată şi realizată în funcţie de obiectivele educaţionale urmărite prin procesul didactic

concret;
b) vizează verificarea şi măsurarea nivelului de pregătire a elevilor prin prisma efortului depus de

elevi, a capacităţilor intelectuale şi orientărilor motivaţionale ale fiecărui elev în contextul clasei
şi prin raportare la cerinţele standardizate prin programa şcolară şi manual sau la standardele şi
obiectivele de referinţă stabilite prin curriculum-ul naţional;
c) implică relaţia nemijlocită între profesori şi elevi, având deci şi caracterul unei relaţii
interumane, generând atitudini şi fiind influenţată de acestea;
d) evaluarea randamentului şcolar se face prin intermediul calificativelor şcolare acordate în baza
unor criterii stabilite în funcţie de obiectivele procesului de învăţământ, evaluând deci ceea ce
se numeşte eficienţa internă a învăţământului;
Evaluarea este definită ca fiind ,,un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-
educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu
rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”. (cf. 7)
Şirul exemplelor poate continua. Din definiţiile date conceptului de evaluare se poate observa că:
- evaluarea este un proces (nu un produs), deci o activitate etapizată, desfăşurată în timp;
- ea nu se rezumă la notarea elevilor (care este expresia numerică a aprecierii performanţelor şcolare
a acestora), ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe (inclusiv programe de învăţământ şi
sistemul în ansamblu);
- evaluarea implică un şir de măsurări, comparaţii, aprecieri (deci judecăţi de valoare), pe baza cărora
se pot adopta anumite decizii menite să optimizeze activitatea sau domeniile supuse evaluării.
Menirea esenţială a învăţământului este valorificarea întregului potenţial uman al fiecărei generaţii. În
lumina acestei cerinţe, dezvoltarea socială a unei ţări este în funcţie de dezvoltarea resurselor umane, adică, de
procesul de instruire şi de cultivare a aptitudinilor membrilor societăţii. Evaluările efectuate în acest sens arată
că progresul societăţii este puternic influenţat de educaţie, că, în măsură însemnată, societatea datorează
dezvoltarea ei educaţiei.
Învăţământul este menit să asigure promovarea socio-profesională a membrilor societăţii, să contribuie
la ridicarea standardului cultural al colectivităţii, în concordanţă cu progresele ştiinţei.

Bibliografie:

433

1. Barna Andrei, Antohe Georgeta ,,Curs de pedagogie.Teoria instruirii, curriculum-ului şi
evaluării’’, Ed. Logos, Galaţi, 2001;

2. Barna Andrei, Antohe Georgeta -“Indrumar metodic pentru practica pedagogica institutori”,Ed

Fundatiei Universitare”Dunarea de Jos”, Galati, 2002

3. Bontaş Ioan -,,Pedagogie–tratat’’, Ed. BicAll, Bucureşti, 2001;

4. Catruna Liliana -“Teste de evaluare clasele I-II”,Ed.Coresi,Bucuresti,2001
5. Cerghit Ioan -,,Didactica – manual pentru clasa a X-a- Scoli Normale’’, EDP, 1998;

6. Cerchez Matei -“Competente si calificative-clasa I”,Ed.Sigma, Bucuresti,1999
7. xxx -“Curriculum national-programe scolare pentru invatamantul primar”,Ed.Pro Gnosis

,Bucuresti, 1998 -“Evaluarea continua a elevilor si examenele-manual de
8. Gilbert De Landsheere

docimologie”,E.D.P.,Bucuresti,1975
9. Jinga Ioan -,,Manual de pedagogie’’, Ed. All, Bucureşti, 1998;

10. Joiţă Elena ,,Didactică aplicată’’- partea I, Ed. Gheorghe Alexandru, Craiova, 1994;
11. Lisievici Petru -“Calitatea invatamantului- cadru conceptual, evaluare si dezvoltare”,

E.D.P.,Bucuresti, 2004

12. Lisievici Petru -“ Evaluarea in invatamant- teorie,practica, instrumente” Ed. Aramis,2002
13. Molan Vasile -“Evaluare-teste limba si literatura romana clasele I-IV” , Ed. Tiparg, Pitesti,2005

14. Nicola Ioan -,,Tratat de pedagogie şcolară’’, EDP, Bucureşti, 1996;

Petcu Steliana, profesor, Şcoala Gimnazială Luceafărul, Bucureşti Evaluarea cunoştinţelor versus

evaluarea competenţelor dobândite la fizică

Evaluarea cunoştinţelor la fizică reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă operaţională

fundamentală. Evaluarea este utilizată de profesor pentru:

- a aprecia rezultatele obţinute;
- a raporta rezultatele părinţilor;

- a stabili performanţele şcolare ale elevilor şi a-i promova în alt ciclu de instruire.
Evaluarea ne informează despre eficienţa strategiilor şi metodelor, de predare - învăţare dar în acelaşi
timp asupra corectitudinii stabilirii obiectivelor operaţionale şi a măsurii în care acestea se regăsesc în

rezultatele şcolare. Astfel, a evalua semnifică:

✓ a verifica ceea ce a fost învăţat, înţeles, reţinut;

✓ a verifica achiziţiile în cadrul unei progresii;

✓ a judeca activitatea elevului sau efortul acestuia în funcţie de anumite recomandări;

✓ a judeca nivelul de pregătire al unui elev în raport cu anumite norme prestabilite;

✓ a estima nivelul competenţei unui elev;

✓ a situa elevul în raport cu posibilităţile sale sau în raport cu ceilalţi;

✓ a situa produsul unui elev în raport cu nivelul general;

✓ a reprezenta printr-un număr (notă) sau calificativ gradul reuşitei unei producţii şcolare a elevului în
funcţie de diverse criterii;

✓ a pronunţa un verdict asupra cunoştinţelor sau abilităţilor pe care le are un elev;

✓ a fixa/ stabili valoarea unei prestaţii a elevului etc.

Esenţa evaluării este cunoaşterea efectelor. Orice instrument de evaluare proiectat, administrat şi

corectat de către evaluator se numeşte probă de evaluare. Probele de evaluare sunt:
1. Tradiţionale (probe scrise, probe orale, probe practice)

2. Probele scrise - permit ca într-un timp scurt să se verifice un număr mare de persoane.
3. Probele orale - este necesar ca întrebările să depăşească cerinţa simplă de reproducere a

cunoştinţelor, solicitând interpretarea şi prelucrarea lor, capacitatea de a opera cu ele, de a le aplica în practică.

Proba orală poate fi curentă sau finală. Proba curentă se realizează în timpul orelor de fizică (lecţiilor) şi se

poate desfăşura frontal sau individual. Proba finală are loc în ore special destinate: la sfârşitul unui capitol din

fizică, la sfâşit de semestru sau an şcolar, la examene dacă este cazul.

Probele practice - oferă posibilitatea evaluării capacităţii persoanelor de aplicare a cunoştinţelor în practică,

precum şi gradul de stăpânire a priceperilor şi deprinderilor formate. Această probă impune folosirea unor

434

dispozitive sau aparate, executarea unor experimente sau lucrări experimentale, lucrări în laborator, în ateliere,
observaţii utilizând anumite tehnici specifice de lucru, disecţii, desene, schiţe, grafice, etc.

4. Alternative (observarea sistemică a tinerilor; investigaţia; verificarea prin proiecte; referatul;
portofoliul; teme şi autoevaluarea.)

Observarea sistemică a elevilor - Are loc pe tot parcursul desfăşurării orelor de fizică. Aceasta vizează nu atât
comportamentele finale ale tânărului, cât, mai ales, formarea unor judecăţi asupra eficacităţii învăţării. Este o
tehnică de evaluare care furnizează profesorului o serie de informaţii utile, diverse şi complete, greu de obţinut
astfel prin intermediul metodelor de evaluare tradiţionale: fişa de evaluare (calitativă); scara de clasificare; lista
de control/verificare. Aceste instrumente se utilizează pentru evaluarea procesului, cât şi a produselor realizate
de elevi. Acest tip de observaţie participativă practicată de profesor, utilizând cele trei modalităţi menţionate
este în esenţă subiectivă, dar poate să-şi sporească gradul de obiectivitate dacă se concentrează atenţia asupra
modului de elaborare şi utilizare a instrumentelor. Fişa de evaluare este completată de către profesor, în ea
înregistrându-se date despre evenimentele cele mai importante pe care profesorul le identifică în
comportamentul sau în modul de acţiune al elevilor săi (fapte remarcabile, probleme comportamentale,
evidenţierea unor aptitudini deosebite într-un domeniu sau altul). La aceasta se adaugă interpretările
profesorului asupra celor întâmplate, permiţându-i să surprindă modelul comportamental al elevilor săi.
Investigaţia - Se face în mod sistematic printr-un studiu amănunţit, cu scopul de a cunoaşte o persoană. Aceasta
oferă posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite la orele de fizică în situaţii noi şi

variate, pe parcursul unei ore sau a unei succesiuni de ore de curs. Metoda presupune definirea unei sarcini de
lucru cu instrucţiuni precise, înţelegerea acesteia de către elevi înainte de a trece la rezolvarea propriu-zisă, prin
care elevul demonstrează şi exersează totodată, o gamă largă de cunoştinţe şi capacităţi în contexte variate. Se
poate formula şi sub forma unor teme pentru acasă, dar definitivarea se va face în clasă, prin comentarea
concluziilor. Trebuie parcurşi următorii paşi: enunţarea sarcinii de lucru (de către profesor); identificarea
modalităţilor prin care se pot obţine datele/informaţiile necesare (de către elev, dar şi cu îndrumarea
profesorului); strângerea datelor/informaţiilor (de către elev); stabilirea strategiei de utilizare a
datelor/informaţiilor (de către elev cu îndrumarea profesorului); scrierea unui raport privind rezultatele
investigaţiei (de către elev). Evaluarea investigaţiei se face pe baza unei scheme de notare, care va cuprinde
măsurarea separată a următoarelor elemente importante: strategia de rezolvare; aplicarea cunoştinţelor,
principiilor, regulilor; acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor; claritatea argumentării şi forma prezentării;
inventarierea produselor realizate; atitudinea elevilor în faţa cerinţelor; dezvoltarea unor deprinderi de lucru în

grup/individual.
Referatul - Acest instrument permite o apreciere nuanţată a învăţării şi identificarea unor elemente de
performanţă individuală a elevului, care îşi au originea în motivaţia lui pentru activitatea desfăşurată. Se pot
diferenţia două tipuri de referate:
- referat de investigaţie ştiinţifică, bazată pe descrierea demersului unei activităţi desfăşurate în clasă şi pe
analiza rezultatelor obţinute
- referat bibliografic, bazat pe informarea documentară, bibliografică.
Referatul se poate utiliza în demersul didactic, atât pentru evaluarea continuă, pe parcursul unui semestru, cât şi
pentru evaluarea sumativă în cadrul unui model încadrat într-un portofoliu sau independent.
Verificarea prin proiecte - permite o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării şi mai ales, identificarea unor
elemente de performanţă individuală a tinerilor, care îşi au originea în motivaţia lor intrinsecă pentru activitatea
desfăşurată. Proiectul poate avea o conotaţie practică, constructivă, creativă. El se poate derula într-o perioadă
mai mare de timp, pe secvenţe determinate dinainte sau structurate circumstanţial. Realizarea proiectului
presupune parcurgerea cel puţin a următorilor paşi: enunţarea sarcinii de lucru; repartizarea responsabilităţilor în

cadrul grupului; colectarea datelor, a materialelor; realizarea produsului; prezentarea. Criteriile de evaluare
pentru produsul final sunt: validitatea; elaborarea şi structurarea; creativitatea; calitatea materialului
utilizat. Criteriile de evaluare pentru process sunt: raportarea la tema proiectului; documentarea; lucrul în echipă
(distribuirea şi asumarea adecvată a sarcinilor); calitatea rezultatelor (valorificarea în practică, aplicabilitate).
Portofoliul - se prezintă ca o metodă de evaluare complexă, longitudinală, proiectată într-o secvenţă mai lungă
de timp, care oferă posibilitatea de a se emite o judecată de valoare, bazată pe un ansamblu de rezultate.
Structura, elementele componente obligatorii şi criteriile de evaluare sunt stabilite de către profesor. La

435

momentul potrivit, profesorul va prezenta elevilor un model de portofoliu comparabil cu vârsta acestora,
conţinând elemente asemănătoare cu cele propuse ca temă, criterii de apreciere formulate clar şi caracteristică
valorică a diferitelor elemente. Portofoliul poate conţine: lucrări scrise, teste, chestionare, compuneri, fişe,
proiecte, informaţii despre activităţile extraşcolare la care elevul a participat.
Autoevaluarea - formele existente işi găsesc o binevenită completare în evaluarea de sine, în efortul de
autoevaluare al fiecărui elev (dar şi al profesorului). Autoevaluarea este posibilă şi necesară întrucât serveşte
cunoaşterii de sine (autocunoaşterii) şi dezvoltării conştiinţei de sine (autoconştiinţei), două aspecte esenţiale ale
subiectului, care se unesc şi funcţionează în Eul concret. Autoevaluarea va da posibilitatea fiecăruia să

descopere sensul propriei valori. Autoevaluare presupune:
• prezentarea sarcinii de lucru, a obiectivelor curriculare şi de evaluare pe care trebuie să le atingă elevii
• încurajarea elevilor pentru a-şi pune întrebări legate de modul de rezolvare a unei sarcini de lucru • încurajarea
evaluării în cadrul grupului sau al clasei
• completarea la sfârşitul unei sarcini de lucru importante a unui chestionar.

Pentru ca rezultatele evaluării să aibă o anumită semnificaţie pentru evaluatori, evaluaţi, instituţii şi
societate, instrumentele de evaluare (sau probele de evaluare) prin care se efectuează măsurătorile, trebuie să
aibă anumite calităţi şi anume:

➢ Validitate: este calitatea unei probe de evaluare ce măsoară exact ceea ce este destinată să măsoare;
➢ Fidelitate: reprezintă calitatea unei probe de evaluare de a da rezultate constante în cursul aplicării ei

succesive;
➢ Obiectivitate: se referă la gradul de concordanţă între obiectivele curriculare şi aprecierile făcute de

evaluatori independenţi, în ceea ce priveşte un răspuns "bun" pentru fiecare dintre itemii unei probe;
➢ Aplicabilitate: reprezintă calitatea unei probe de evaluare de a fi administrată şi interpretată cu

uşurinţă.
Evaluarea presupune o anumită metodologie, în stabilirea căreia trebuie date răspunsuri la anumite
întrebări:
- pe cine evaluăm? (o persoană; un grup de persoane de aceeaşi vârstă; toate persoanele aflate la

pregătire);
- când evaluăm? (de câte ori pe an; la date fixe; continuu)
- cu ce? (probe scrise/orale/practice; observaţia directă în timpul activităţii; tehnici de autoevaluare;

referate/proiecte; portofolii)
- pentru cine? (evaluaţi; părinţi; evaluatori; factori de decizie; instituţii/persoane care vor angaja

viitori absolvenţi.)
- în funcţie de ce? (funcţia motivaţională care se manifestă prin valorificarea pozitivă a feed-back-

ului oferit de evaluare, în sensul aprecierii propriei activităţi; funcţia de orientare şcolară care constă
în alegerea unei anumite forme de educaţie) Se face o comparaţie între cunoştinţele dobândite de o
persoană şi obiectivele curriculare.
Evaluarea rezultatelor învăţării trebuie să aibă în vedere contribuţia acestor rezultate la dezvoltarea
competentelor propuse. Din acest motiv, instrumentele utilizate trebuie să permită atât evaluarea cunoştinţelor
dobândite cât şi gradul de realizare a abilitaţilor urmărite.
Competenţa şcolară poate fi considerată ca o disponibilitate acţională a elevului, bazată pe resurse bine
precizate, dar şi pe experienţa prealabilă, suficientă şi semnificativ organizată. Competenţa se materializează în
performanţe ale elevului, predictibile în mare măsură pe baza prestaţiilor anterioare. Structura unei competenţe
este dată de:
• resursele, constituite din: cunoştinţe („a şti"), deprinderi/abilităţi („a face") şi atitudini, valori („a fi,

a deveni");
• situaţiile concrete în care elevul învaţă şi pune în practică acel potenţial. Fără crearea situaţiilor

concrete create pentru a pune în aplicare ceea ce a învăţat, acel potenţial rămâne doar în planul lui „a şti", nu
trece în planul lui „a face". Rămâne, în plan teoretic, în planul lui „a şti". Trebuie completat cu „a face" şi „a

deveni".

436

Competenţa trebuie probată/demonstrată în situaţii concrete. Pentru a fi evaluată, competenţa trebuie să
beneficieze de situaţii concrete în care cel ce studiază va demonstra că este capabil să pună în practică, să
valorifice ceea ce a învăţat.

Competenţa se exprimă în performanţe. Performanţele unui elev exprimă nivelul la care o
competenţă/competenţele au fost dobândite de către acesta. Deci, performanţa este expresia competenţei, forma
şi nivelul ei de manifestare în plan personal.

Teoria şi practica pedagogică intenţionează să se deplaseze accentual de la paradigma tradiţională a
evaluării centrată pe cantitate, pe obiectivitate maximă, la evaluarea centrată pe calitate. În contextul evaluării
centrate pe competenţe, standardele la care se raportează rezultatele învăţării elevului trebuie să fie de natură
calitativă. În pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de „descriptorii de performanţă". Un
standard este o unitate de măsură/apreciere etalon, este un „stass".

Pentru a asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui elev trebuie să fie
raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele personale/individuale trebuie
apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de „etalon".

În condiţiile învăţământului modern, competenţa se transformă în finalitate a procesului educaţional şi “
obiect” al evaluării şcolare. Competenţele şcolare disciplinare/ transversale dobândite de elev în cadrul unei
instruiri şi evaluări “ autentice” au luat locul obiectivelor operaţionale/ comportamente (observabile şi
măsurabile). În domeniul evaluativ ne aflăm în faza reconceperii evaluării, a trecerii de la evaluarea obiectivelor
la evaluarea competenţelor şcolare.

Reconceperea evaluării din perspectiva competentelor presupune:
o Extinderea evaluării de la verificare şi apreciere a rezultatelor, la evaluarea procesului, a strategiei de

învăţare a elevului, purtătoare de succes;
o evaluarea elevilor dar şi a obiectivelor, a conţinutului, metodelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării

însăşi. Luarea în considerare, pe lângă achiziţiile cognitive, şi a altor indicatori, precum:

personalitatea, conduita, atitudinile;
o aplicarea în practică a celor învăţate;
o diversificarea tehnicilor de evaluare şi adecvarea acestora la situaţiile concrete (teste docimologice,

lucrări de sinteză, tehnici de evaluare a achiziţiilor practice, probe de aptitudini, conduita, valorizare

etc);
o deschiderea evaluării spre viaţă: competenţe relaţionale, comunicare profesor- elev, disponibilităţi de

integrare socială;
o Scurtarea drumului evaluare - decizie- acţiune ameliorativă, inclusiv prin integrarea eforturilor şi

disponibilităţilor participative ale elevilor;
o centrarea pe aspectele pozitive şi nesancţionarea în permanentă a celor negative;
o tranformarea elevului într-un partener al profesorului în evaluare, prin: autoevaluare, interevaluare,

evaluare controlată.
Centrarea pe competenţe devine un model integrator al evaluării. Această nouă concepţie prefigurează
construcţia unui model care valorifică deopotrivă şi încearcă să coreleze cunoştinţe, deprinderi, capacităţi de
aplicare a cunoştinţelor, valori şi atitudini ale elevului.
Toate aceste metode complementare (moderne) de evaluare asigură o alternativă la formulele
tradiţionale, oferind opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă.

Bibliografie:
1. Stan Panţuru, Doina Cornelia Păcurar – Curs de pedagogie, partea a II-a, Universitatea Transilvania

Braşov, Braşov 1997

2. www.incursiune-in-lumea-fizicii

3. https://insam.softwin.ro/fisiere/GHID%20DE%20EVAL_FIZICA2.pdf

Reclaru Mariana, profesor, Liceul Pedagogic “Ioan Popescu” Bârlad Modern și tradițional în
evaluarea lecțiilor de științe socio-umane

„Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi, din acest punct de vedere,
educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de
metodologie.” Gaston Mialaret

437

Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea şi realizarea unei activităţi educaţionale, se pune accent pe
felul cum se desfăşoară aceasta şi implică probleme organizatorice, procedurale şi materiale. Astfel apare
termenul de „tehnologie didactică”, care acceptă două puncte de vedere; primul se referă la ansamblul
mijloacelor audio-vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al doilea se referă la ansamblul structural al
metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţare, puse în aplicaţie, în
strânsă corelare cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi
modalităţile de evaluare. Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul procesului
instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare,
de natura mijloacelor de învăţământ, de experienţa şi competenţa cadrului didactic. O variantă de clasificare a
metodelor educaţionale se poate pronunţa în jurul axei istorice: metode clasice, tradiţionale (modelul clasic) și
metode moderne (modelul modern). Elementul cheie în educaţie îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o
serie de procese pentru a putea cunoaşte şi utiliza practic informaţiile însuşite. O învăţare eficientă presupune
mai întâi înţelegerea faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoştinţelor dobândite ulterior,
generalizarea şi abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ţine o prelegere în faţa elevilor ci e mediator şi
îndrumător în activitatea de învăţare pe care aceştia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode
activ – participative care să solicite interesul, creativitatea,imaginaţia,implicarea şi participarea elevului,în
scopul însuşirii unor cunoştinţe care să–i folosească. În anii *80,Teresa Amabile propunea un model
componențial, care descrie factorii cu un rol important în obținerea performanței creative și anume: deprinderi
specific domeniului, abilități creative și deprinderi de lucru, motivație intrinsecă (Amabile, 1983, 1997). În
opinia psihologului Popescu –Neveanu atitudinile creative acționează ca vectori ce orientează și energizează
activitatea. Cele mai importante atitudini creative sunt: 1. încrederea în forțele propii și înclinația puternică
pentru realizarea de sine; 2. Interesele cognitive și devotamentul față de profesiunea aleasă; 3. Atitudinea
antirutinieră, menite să incite la analiza critică a experienței și să deschidă calea unor noi experimentări; 4.
Cutezanța în adaptarea de noi scopuri neobișnuite: 5 perseverența în căutarea de soluții pentru realizarea
proiectelor propuse, precum și și disponibilitea de revizuire continuăa proiectelor pentru optimizarea lor; 6.
Simțul valorii și atitudinea valorizatoare, care duc la recunoașterea deschisă a valorii altora și la afirmarea
onestă a valorii propii. Preocuparea pentru dezvoltarea spiritului creativ a condus și la elaborarea unor metode și
procedee specifice de stimulare a creativității. Le amintim aici pe cele mai cunoscute: brainstormig-ul ,sinectica,
metoda 6-3-5, metoda Phillips 6-6, discuția panel. Este vorba de tehnici care sunt operante mai ales în condiții
de grup. Aceste tehnici pot facilita exprimarea membrilor grupului,prin ele se explorează potențialul intuitiv și
asociativ, se pot extrage idei și sugestii novatoare. Preocuparea continuă a practicienilor din domeniul educaţiei
de a găsi şi valorifica noi tehnici şi modalităţi de evaluare s-a concretizat în identificarea şi utilizarea unor
metode de evaluare care pot reprezenta o alternativă viabilă la formulele evaluative tradiţionale, fiind

complementare acestora.
Printre metodele complementare de evaluare, al căror potenţial formativ susţine individualizarea actului

educaţional prin sprijinul acordat elevului sunt: observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului

elevilor; proiectul; portofoliul; autoevaluarea.
Metodele complementare de evaluare au un rol formativ pronunţat şi o mare capacitate de motivare a angajării
elevilor în activităţile de învăţare. Utilizarea lor în evaluarea curentă la disciplinele socio-umane permite: -
evaluarea globală a progresului şcolar al elevului;
Elevii trebuie încurajaţi să-şi pună întrebări de genul:

- Am rezolvat sarcina suficient de bine?
- Sunt mulţumit de ceea ce am realizat?
- Ce anume m-a împiedicat să obţin un rezultat mai bun
- Există şi un alt mod/procedeu/strategie de a rezolva sarcina de lucru?
- Prin ce anume se deosebesc rezultatele mele de cele obţinute de colegii mei?
- Ce trebuie să fac pentru a-mi îmbunătăţi rezultatele?
- Ar fi bine să-mi fixez un termen până la care să reuşesc să obţin rezultate mai bune? De ce?
- Ce anume mă nemulţumeşte cel mai mult în activitatea mea?
Pentru formarea deprinderilor de autoevaluare, profesorul trebuie: să prezinte elevilor standarde,
competenţe de evaluare şi niveluri de performanţă; să formuleze clar aşteptările, să fie obiectiv şi consecvent;

438

să încurajeze elevii să-şi pună întrebări de tip autoreflexiv şi să consemneze constant răspunsurile în fişa de
autoevaluare; să încurajeze evaluarea în cadrul grupului sau al întregii clase; să ceară elevilor, la sfârşitul
fiecărei activităţi, să răspundă la întrebări. Ciorchinele este o metodă de organizare grafică a achiziţiilor elevilor
prin care sunt puse în evidenţă noi asociaţii între concepte, idei; în acest fel elevii pot dobândi o viziune de
ansamblu asupra unor cunoştinţe şi asupra conexiunilor care există între acestea. Aplicarea acestei metode
presupune parcurgerea următoarelor etape: se scrie un cuvânt (sau, de exemplu, o sintagmă, o temă) în mijlocul
unei pagini din caietul de notiţe (sau, de exemplu, a unei foi de hârtie, a unei foi de flip-chart sau a tablei); se
notează în jurul cuvântului ales ideile care vin în minte elevilor în legătură cu tema/problema discutată,
trăgându-se apoi linii între acestea şi cuvântul iniţial; liniile pun în evidenţă conexiunile dintre idei.
Activitatea se încheie atunci când s-a epuizat timpul acordat pentru realizarea acesteia sau atunci când s-au
epuizat propunerile de noi idei. Ciorchinele se poate aplica atât în etapa de evocare (de exemplu, prin
ciorchinele iniţial, realizându-se inventarierea cunoştinţelor elevilor), cât şi în etapa de reflecţie (de exemplu,
prin ciorchinele revizuit, realizându-se evaluarea elevilor). De asemenea, metoda se poate aplica şi prin
activitate desfăşurată în perechi sau în grupuri mici.
Turul galeriei este o metodă de învăţare prin colaborare, care poate fi utilizată la finalul unei activităţi; se
bazează pe crearea unui produs, pornind de la o temă dată.
Aplicarea acestei metode presupune parcurgerea următoarelor etape:Elevii lucrează în grupuri (de 3 sau 4) la
soluţionarea unei probleme (sau a unei sarcini de lucru) şi reprezintă rezultatul activităţii lor în grup, pe o foaie
de flip-chart. Produsul poate fi o diagramă, o schemă, o reprezentare simbolică (printr-un desen sau o
caricatură), idei principale prezentate succint în propoziţii scurte etc.
La încheierea timpului de lucru, elevii expun foile de flip-chart pe pereţii clasei, care vor găzdui, în acest fel, o
adevărată galerie de afişe.Fiecare grup de elevi prezintă în faţa clasei rezultatul activităţii lor. Profesorul solicită
grupurile de elevi să tracă pe la fiecare afiş, să examineze şi să discute soluţiile propuse de celelalte grupuri.
Elevii pot nota observaţii şi comentarii pe afişele expuse. Această etapă poate fi comparată cu un tur al galeriei
de afişe. După ce fac „turul galeriei” elevii revin la produsele lor, citesc comentariile făcute de colegii lor, le
compară cu celelalte produse. Elevii pot răspunde la întrebări şi la comentarii.

Aplicarea metodei necesită asigurarea unor resurse materiale, aşa cum sunt foi de flip-chart, markere.
Prin utilizarea acestei metode se realizează atât o interacţiune directă între elevi (în cadrul fiecărui grup de
lucru), cât şi o interacţiune indirectă/o interevaluare (prin intermediul produselor activităţii realizate de ceilalţi
colegi). De asemenea, învăţarea prin cooperare care exprimă esenţa acestei metode contribuie la dezvoltarea
capacităţilor intelectuale ale elevilor, elevii fiind încurajaţi să îşi exprime propriile opinii, să comunice eficient
cu ceilalţi, să manifeste creativitate pentru a rezolva problemele cu care se confruntă şi pentru a găsi soluţii.
Tabelul T este o tehnică de organizare a unei discuţii în scopul formulării de concluzii sau al adoptării de
decizii, prin formulare de argumente şi prin confruntare de poziţii. Această tehnică permite susţinerea cu
argumente a unei decizii/poziţii adoptate.Aplicarea acestei tehnici presupune ca profesorul să pună o
întrebare/să ridice o problemă cu caracter binar. Realizează pe tablă, iar elevii pe caietele de notiţe, un tabel cu
două coloane. Profesorul solicită elevii să propună argumente pentru sau argumente contra. În acest scop va
acorda elevilor câteva momente de reflecţie, deoarece această metodă, spre deosebire de brainstorming, pune
accent pe corectitudinea argumentelor şi nu pe spontaneitatea sau pe numărul ideilor propuse. Argumentele şi
contraargumentele sunt trecute în coloanele corespunzătoare. După analizarea relaţiei dintre argumente şi
contraargumente, se estimează ponderea acestora; se formulează, apoi concluzia discuţiei. Prezentăm în
continuare, cu titlu de exemplu, pentru disciplina Psihologie, o posibilă întrebare la care răspunsurile să fie
analizate prin aplicarea acestei metode. Lecţia se referă la comportamentele pro şi antisociale (în cadrul temei
Conduita psihosocială).

Aplicarea metodei este proiectată din perspectiva competenţelor specifice asociate, conform programei
şcolare, elementelor de conţinut, astfel: Evaluarea unor tipuri de comportament psihosocial în contexte
situaţionale date. Rezolvarea, prin cooperare cu ceilalţi a unor situaţii problemă cu ajutorul cunoștințelor de la

psihologie.
Brainstormig-ul, furtuna în creier sau asaltul de idei , inițiată depsihologul Alex F. Osborn este una din

cele mai cunoscute metode de grup, folosită pentru producerea ideilor creative.

439

Se constată varietatea instrumentelorde evaluare a competenţelor, de la cele tradiţionale la cele
moderne, care pun elevii în situaţia de a reacţiona creativ pentru a rezolva o problemă. De menţionat în acest
sens, aplicaţiile în cadrul cărora pentru a rezolva o sarcină de lucru, elevul utilizeză nu informaţii gata
structurate, ci informaţii pe care le prelucrează singur (printr-un demers personalizat care depinde de achiziţiile,
de stilul şi de ritmul lui de lucru). De asemenea, jocurile educaţionale implică elevul în rezolvarea unei
probleme/luarea unor decizii în vederea rezolvării unei situaţii. Astfel de jocuri educaţionale prezintă avantajul
de a implica elevul într-un proces de simulare prin care constată, într-o situaţie dată, efectele unor decizii sau ale
schimbării unor opţiuni.

Bibliografie:
1. Albulescu, I; Albulescu, Mirela, 2000, Predarea şi învăţarea disciplinelor socioumane, Editura

Polirom, Iaşi
2. Bernat, Simona, 2003, Tehnica învăţării eficiente, Presa Universitară clujeană, Cluj-Napoca
3. Cerghit, I, 2006, Metode de învăţământ, , editura Polirom, Iaşi  Ionescu, M., Radu I., Didactica

modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001
4. Moise, C., 1996, Concepte didactice fundamentale, Ankarom, Iaşi
5. Văideanu, G., 1986, Pedagogie- ghid pentru profesori, ed. Universitaţii Al. I. Cuza, Iaşi.

Santavan Simona-Mihaela, Şcoala Gimnazială Nr.1 Aghireș Evaluarea – o componentă esenţială a

procesului instructiv-educativ

Întreg ciclul existenţei noastre este un şir neîntrerupt de examene în faţa naturii, a societăţii şi în faţa
propriei noastre conştiinţe. Actul evaluativ trebuie privit ca un act de mare responsabilitate morală, civică şi
profesională din partea educatorilor, aceştia fiind meniţi să lumineze calea evolutivă a noilor generaţii.
Respectul pentru statutul socio – profesional conferit de comunitate îi obligă pe aceştia din urmă să se ocupe
angajat, cu simţ de răspundere, de educaţie, deoarece elevii de astăzi sunt cei care vor determina evoluţia socială
de mâine.

Evaluarea didactică deţine un rol important în procesul de învăţământ. Ea are întotdeauna un raport
direct sau indirect cu progresul învăţării, dar şi al predării. Rolul important al evaluării în procesul educaţional
este justificat prin nevoia de a măsura eficacitatea şi eficienţa procesului de instruire, de a obţine informaţii
relevante privind rezultatele şcolare ale elevilor, de a asigura formarea/dezvoltarea competenţelor şi de a oferi
feedback-ul necesar, privind progresul educațional, tuturor celor implicaţi în educaţie (elevi, profesori, părinţi,

factori de decizie).
Acţiunea de evaluare a eficienţei învăţământului îndeplineşte mai multe funcţii, care se referă la

sarcinile, obiectivele, rolul şi destinaţiile evaluării. Funcţiile de evaluare privesc atât învăţământul în întregul
său, cu relaţia de subsisteme sociale, cât şi componentele activităţii de învăţământ, interacţiunea elementelor

interne ale acestuia.
Funcţii pedagogice. Funcţiile pedagogice decurg în funcţionarea procesului de instruire şi educare.

Funcţiile pedagogice sunt: funcţia diagnostică; funcţia de reglare; funcţia prognostică; funcţia de selecţie;
funcţia de constatare şi apreciere a elevilor.

a) Funcţia diagnostică constă în depistarea factorilor care conduc la obţinerea anumitor rezultate ale
elevilor pentru a stabili eventualele proceduri de remediere a punctelor critice. Un profesor trebuie să ştie
întotdeauna la ce rezultate a ajuns în procesul pe care îl conduce, să cunoască ce au acumulat elevii, lacunele din
pregătirea lor, posibilităţile şi ritmurile lor de învăţare, înclinaţiile, precum şi eficacitatea propriei sale activităţi.
Cercetările şi experienţa lor didactică arată cât este de important să nu se solicite elevii decât ceea ce sunt în
măsură să facă, dar la fel de important este să li se ceară maximum ceea ce pot realiza.

b) Funcţia de reglare, de ameliorare a activităţii şi de optimizare a rezultatelor, care constau în
demersurile comune ale evaluatorilor şi evaluaţilor pentru a face corecţiile necesare în stilul de conducere,
respectiv în activitatea de conducere. Datele evaluării constituie un factor de reglare a activităţii, pentru profesor
care îşi reglează metodologia; pentru elevi constituie un indiciu în reglarea efortului de învăţare, în depistarea şi
corectarea la timp a erorilor instalate la începutul secvenţei de învăţare; pentru părinţi constituie un indiciu în

acordarea de sprijin.
c) Funcţia prognostică (de predicţie) în sensul anticipării performanţelor viitoare ale elevilor pe baza

rezultatelor înregistrate şi al planificării secvenţelor următoare ale activităţii de învăţare. De obicei, această

440

funcţie se asociază celei diagnostice fiind complementare. Ca instrumente se utilizează cel mai frecvent testele
de aptitudini, de capacităţi sau de abilităţi specifice.

d) Funcţia de selecţie a elevilor pentru accesul într-o treaptă superioară de învăţământ sau într-un
program specific de instruire (gimnaziu, liceu, învăţământ superior, cursuri post universitare). Realizarea acestei
funcţii permite clasificarea şi / sau ierarhizarea elevilor în urma rezultatelor obţinute, în condiţiile existenţei, de
obicei a unui număr limitat de locuri pentru frecventarea cursurilor sau formelor de învăţământ respective. Ca
instrumentare ideală este utilizarea de teste standardizate de tip normativ.

e) Funcţia de constatare şi apreciere a rezultatelor produse. Furnizează date despre rezultatele propriu-
zise ale elevilor şi despre judecata de valoare cu care sunt asociate aceste rezultate.

Funcţiile specifice ale evaluării sunt: funcţia motivaţională si funcţia de consiliere.
a).Funcţia motivaţională deoarece evaluarea stimulează activitatea de învăţare a elevilor şi se manifestă
prin valoarea propriu-zisă a feed-back-ului oferit de evaluare. Valoarea ritmică îl face pe elev să înveţe cu
regularitate, deci între frecvenţa ascultării la lecţie şi reuşita şcolară există o corelaţie directă. O evaluare
obiectivă stimulează şi sporeşte încrederea în forţele proprii. Aprecierea obţinută în şcoală este asimilată,
interiorizată de elev, devenind reper de autoapreciere, în formarea imaginii de sine.
b).Funcţia de consiliere (de orientare şcolară şi profesională) este deosebit de importantă pentru formarea
elevilor este influenţa pe care o exercită actul evaluării asupra vieţii psihice a acestora, asupra laturilor afective.
Odată cu educarea obişnuinţei de a muncii sistematic, informaţiile pe care le primesc elevii asupra rezultatelor
obţinute, a nivelului de atins, îl ajută în conturarea aspiraţiilor, precizarea intereselor, în cunoaşterea şi
dezvoltarea aptitudinilor. Aceste efecte au valoare însemnată în luarea unor decizii adecvate în ceea ce priveşte
orientarea lor şcolară şi profesională, oferindu-le posibilitatea alegerii formei corespunzătoare de învăţământ.

Funcţii sociale. Trăsătura caracteristică a acestor funcţii o constituie faptul că toate decurg din rolul pe
care îl are învăţământul în viaţa socială, din interacţiunea şi dezvoltarea economică, socială, politică şi culturală
a unei societăţi.

a).Evaluarea în învăţământ are rolul de a confirma sau infirma acumularea de cei instruiţi a cunoştinţelor
şi abilităţilor necesare unei activităţi social - utile, învăţământul fiind mijlocul principal şi hotărâtor de pregătire
a cadrelor necesare diferitelor sectoare ale activităţilor sociale.

b).Există şi raţiuni economice care justifică evaluarea eficienţei activităţii şcolare. Fiind una din cele mai
vaste şi costisitoare „întreprinderi” sociale, învăţământul absoarbe o parte tot mai mare din venitul naţional al
fiecărei ţări. E firesc, deci, ca societatea, făcând investiţii considerabile pentru educaţie, materiale şi umane, să
se intereseze prin organismele sale de eficienţa acestor investiţii, să cunoască efectele sociale ale acestor

cheltuieli.
c).Raţiuni care derivă din funcţiile activităţii de conducere a acţiunilor sociale demonstrează, de

asemenea, utilitatea actului de evaluare. Evaluarea este o activitate indispensabilă în procesul conducerii în
general, a luării deciziilor în special fiind menită să furnizeze informaţiile necesare reglării actului pedagogic în
etapele următoare, adoptării măsurilor corespunzătoare pentru creşterea eficienţei activităţii. Luarea deciziilor
este un act care priveşte nu numai conducerea învăţământului în ansamblu, deci nu numai eforturile de decizie,
ci şi pe cel care conduce activităţile de instruire şi educare a elevilor, deci pe profesori.

În finalul acestor consideraţii, putem afirma faptul că comportamentul de evaluare face parte din
conduitele profesionale complexe, care integrează un ansamblu de competenţe psihologice şi pedagogice, care
se formează şi se dezvoltă prin pregătire teoretică şi metodică, precum şi prin experienţă acumulată reflexiv.

Învăţământul modern accentuează evaluarea pe bază de competenţe, focalizând nu cantitatea de
informaţii, ci cantitatea: ,,nu mult, ci bine”. Pedagogia modernă, centrată pe competenţe şi pe procesualitatea
învăţării, prezintă şi alte ipostaze ale învăţării şcolare: prestaţia, performanţa, competenţa. Evaluarea trebuie să
convingă de corectitudine şi obiectivitate pe toţi cei examinaţi şi să-i ierarhizeze pe aceştia în funcţie de nivelul,
calitatea şi performanţele reale ale pregătirii lor. Evaluarea trebuie să evite, cu desăvârşire, părtinirea,
influenţele, intervenţiile şi relaţiile neprincipiale, deoarece ele viciază grav calitatea şi eficienţa evaluării.

Problematica modalităţilor de evaluare rămâne deschisă, putând fi continuu îmbunătăţită şi diversificată.
Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi,
concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de
sancţionare.

441

Bibliografie
1. Cucoş, Constantin, (1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi
2. Cucoş, Constantin, (2008), Teoria şi metodologia evaluării, Editura Polirom, Iaşi
3. Radu, Ion, (2005), Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
4. Stoica, Adrian, (2001), Evaluarea curentă şi examenele, Editura PRO GNOSIS, Bucureşti
5. Tănase, Mihai, (2011), Evaluarea –componentă esenţială a procesului instructiv-educativ, Braşov

Sima Mihaela, profesor, Liceul Teoretic “Constantin Brâncoveanu”, Bucureşti Evaluarea în lecția de

recapitulare prin metode interactive

În procesul instructiv-educativ, evaluarea ocupă un rol important pentru că, pe baza ei, are loc reglarea

din mers a metodologiei folosite de profesor.
Cunoaşterea rezultatelor obţinute de elevi, stabilirea aspectelor nereuşite şi a elementelor reuşite, ajută

profesorul să aprecieze calitatea cunoştinţelor însuşite de copii precum şi competențele dobândite de aceștia și
să îşi regleze modul şi tehnica de predare.

Pentru atingerea obiectivelor unei activitaţi didactice e important ca elementele de predare, învăţare şi
evaluare să fie corelate.

Învaţarea sub îndrumarea profesorului e un proces de asimilare, prelucrare, interiorizare a cunoştinţelor,
de formare a priceperilor şi deprinderilor, a aptitudinilor şi atitudinilor.

În condiţiile dezvoltări rapide a ştiinţei şi tehnicii se urmăreşte antrenarea elevilor în procesul asimilării
cunoştinţelor astfel încât învăţarea să aibă un caracter formativ. În acest scop, se folosesc tehnici pentru
achiziţionarea, prelucrarea şi utilizarea informaţiilor prin efort propriu. Profesorul învaţă elevul „cum să înveţe”.

Lecţia de recapitulare prezentată, la disciplina chimie, conţine activitaţi independente ale elevilor
îmbinate cu dialogul frontal cu clasa. Elevul are posibilitatea de a-şi pune în valoare cunoştinţele, deprinderile,
abilitaţile şi creativitatea.

Sunt folosite noţiuni învaţate la disciplinele geografie şi biologie. Caracterul interdisciplinar al lecţiei
ajută la o înţelegere mai bună a fenomenelor naturii, a efectelor produse de substanţele poluante şi a importanţei
protejării mediului în vederea unei dezvoltări durabile.

Lecţia de recapitulare şi sistematizare s-a desfăşurat la clasa a-XI-a, la sfârşitul capitolului „Compuşi
halogenaţi”.

Elevii au avut de efectuat, acasă, o temă, fiind organizaţi pe grupe:
-grupa 1- întocmirea unui rebus folosind cunostinţele despre compuşii halogenaţi;
-grupa 2-proiect cu tema “Ozonul stratosferic”-prezentare Power Point;
-grupa 3-proiect cu tema “Efectul radiaţiilor ultraviolete asupra organismelor vii”-prezentare

PowerPoint;

-grupele 4, 5-proiect cu tema “Gânduri despre natură”;

Lecţia s-a desfăşurat pe baza materialelor pregătite de elevi.

Activitatea de învăţare Conţinut ştiinţific Forma de organizare

Rezolvarea rebusului realizat de -definiţia compuşilor halogenaţi Activitate individuală
-nomenclatură; izomerie Activitate pe grupe
grupa1. Activitate individuală
Rezolvarea unei scheme de reacţii -obţinerea compuşilor halogenaţi Activitate pe grupe
-proprietăţi chimice
din manual Activitate pe grupe
Completarea unui tabel ce conţine -întrebuinţările compuşilor
întrebuinţările derivaţilor halogenaţi. halogenaţi Activitate pe grupe

Prezentarea proiectului cu tema: -freonii şi efectul lor asupra ozonului
“Ozonul stratosferic” realizat de stratosferic

grupa 2-(Power Point). -efectele fiziologice ale radiaţiilor
UV.
Prezentarea proiectului cu tema:
“Efectul radiaţiilor ultraviolete -protejarea mediului înconjurător
asupra organismelor vii” –grupa 3 442

(Power Point).

Prezentarea proiectului cu tema:

“Gânduri despre natură”-grupele 4,5 Activitate frontală
Sistematizarea noţiunilor recapitulate

Tema pentru acasă: realizarea unor -protejarea mediului înconjurător Acivitate pe grupe
postere cu tema “Mesaj pentru
oameni”.

Fişă de lucru-Rebus
Răspundeţi la întrebările de mai jos şi completaţi rubricile date. Veţi obţine pe verticală, pe coloana

centrală, numele unui grup de substanţe, folosite în practică şi care poluează atmosfera.
1. Halogen situat în sistemul periodic în perioada a 2-a.
2. Metan, etan, propan, butan................omoloagă.

3. Clorometanul se mai numeste clorura de ................

4. 1-bromobutanul este ..............inferior al 1-bromopentanului.
5. Alchena care formează prin substitutie alilica, clorura de alil este..............................
6. Bromura de terţbutil este……………al 1-bromopentanului.

F L OR

SER I E

ME T I L

O MO L OG
P ROP E N A

I Z O ME R

Întrebuinţările derivaţilor halogenaţi

Formula chimică Denumirea compusului Întrebuinţări

Cloroform

Hexaclorociclohexan
Clorură de vinil
Tetraclorură de carbon

Bromometan
Tetrafluoroetenă

Freoni
Gânduri despre natură

“Acela care plantează copaci iubeşte pe alţii, nu numai pe el”. (Thomas Fuller)
“Natura pictează pentru noi, zi după zi, imagini de o infinită frumuseţe”.(John Ruskin)
“Natura-acest Paradis regăsit din care vrem neapărat să e autoalungăm”.(Vasile Ghica)

Concluzii:
Implicarea elevilor în procesul instructiv-educativ a condus la o mai bună înţelegere a noţiunilor de

chimie.
Elevii au dat dovadă de spirit organizatoric, de echipă şi competiţie.
Integrarea în lecţiile de chimie a unor noţiuni despre poluare învăţate la alte discipline, a demonstrat

faptul că sunt capabili de a realiza conexiuni interdisciplinare.
Au folosit foarte bine informaţia scrisă, în realizarea proiectelor.
Consecinţele dezechilibrelor generate de procesele chimice poluante, folosirea necorespunzătoare a

produselor chimice precum şi modalităţile de reducere, eliminare şi prevenire a poluării mediului înconjurător

au fost analizate corect.
Şi-au exprimat poziţia asupra utilizării neraţionale a resurselor naturale, a modului în care activitaţile

antropice afectează echilibrul ecologic.
Pe baza informaţiilor ştiinţifice au descris şi explicat procese şi fenomene din mediul natural şi social.
Au recunoscut problemele de interes general la care poate răspunde chimia.

Bibliografie:
1. Constantin Cucoş, 2006, Pedagogie, editura Polirom;

443

2. Dan Bălteanu, Mihaela Sima, 2007, Modificări globale ale mediului. Hazarde naturale şi
tehnologice, Universitatea Bucureşti;

3. Marilena Dobre, Silviu Nenciulescu, Maria Nistor, Ruxandra Şaramet, Luminiţa Ursea, 1999, Ghid
de evaluare la chimie, Bucureşti;

4. Sanda Fătu, Didactica chimiei, 2007, ed. Corint, Bucureşti;

Tiron Petrică, profesor, Liceul Teoretic “Sf. Maria”, Galați O analiză a instrumentelor de evaluare
tradiționale și alternative în studierea matematicii

În ultimele decenii, evaluarea rezultatelor învăţământului a constituit unul din domeniile cele mai
dezbătute și modificate din cadrul sistemului de învățământ. Evaluarea în învăţământ este o problemă veche
mereu actuală, un subiect sensibil, mult discutat și controversat, datorită, în special, funcțiilor sale de clasificare
şi selecţie a elevilor prin care se hotărăște soarta acestora, dar și a funcțiilor de diagnoză și prognoză asupra

sistemului.
Ca şi alte concepte, evaluării i se dau mai multe accepţiuni. Steliana Toma defineşte evaluarea ca fiind

“un proces de măsurare şi apreciere a valorii rezultatelor sistemului de educaţie şi învăţământ sau a unei părţi a
acestuia, a eficienţei resurselor, condiţiilor propuse, în vederea luării unor decizii de îmbunătăţire şi
perfecţionare”. Un alt autor, Terry Tenfrink, consideră evaluarea în învăţământ ca un proces de obţinere a
informaţiilor – asupra elevului, profesorului însuşi sau asupra programului educativ – şi de valorificare a acestor
informaţii în vederea elaborării unor aprecieri care, la rândul lor, vor fi utilizate pentru adoptarea unor decizii.
Ioan Jinga defineşte evaluarea ca “proces complex de comparare a rezultatelor activităţii instructiv-educative cu
obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele
anterioare (evaluarea progresului) ”.

Şirul exemplelor ar putea continua dar ne rezumăm la aceste trei definiţii pentru a sintetiza trăsăturile

cele mai relevante:
- evaluarea este un proces de “măsurare” în urma căruia se exprimă numeric nivelul de performanță
atins la un moment dat de un elev și care prin raportare la punctajul maxim face posibilă o apreciere
justă și luarea unor decizii de îmbunătățire sau de selecție;
- evaluarea nu se rezumă la notarea elevilor ci vizează domenii şi probleme mult mai complexe
(decizii de optimizare și perfecționare la nivelul profesorului, materialelor și mijloacelor utilizate,
proiectării didactice, la nivelul școlii – stabilirea extinderilor sau aprofundărilor, achiziția de noi
resurse didactice, ajungând, inclusiv, până la nivelul programei de învăţământ şi a sistemului în

ansamblu);
În orice evaluare deosebim: obiectivele (adică ceea ce dorim să măsurăm), instrumentele de măsurat şi
baremul de corectare (punctajul cu care se calculează nota).
Prin evaluare se apreciază: nivelul şi calitatea cunoştinţelor acumulate, capacitatea de utilizare a
achiziţiilor (priceperi, deprinderi), potenţialul intelectual şi trăsăturile de personalitate.
În procesul de învăţământ, actul de comunicare profesor – elev are drept consecinţă dobândirea
comportamentului învăţat exprimat printr-un ansamblu de rezultate, numit după unii specialişti, randamentul
şcolar.
Procesul de învăţământ ca proces de cunoaştere bilateral, informativ – formativ, instructiv – educativ
cuprinde două etape: etapa de predare – învăţare şi etapa de evaluare. Calitatea procesului de învăţământ
depinde de corelarea celor două etape. Etapa de predare – învăţare cuprinde proiectarea sau concentrarea
activităţii didactice (lecţii, curs, seminar, laborator, instruire practică etc) şi realizarea în fapt a acesteia pe baza
scopurilor şi obiectivelor. Etapa de evaluare reprezintă ansamblul transformărilor comportamentului învăţării,
constituind randamentul învăţării, rezultatele sau performanţele învăţării.
Funcţiile evaluării sunt următoarele: diagnostică, prognostică, de clasificare şi selecţie, de certificare,
motivaţională, de consiliere.
După modul de integrare a verificării şi evaluării în procesul de învăţământ distingem trei forme de
evaluare: evaluarea iniţială, evaluarea sumativă și evaluarea formativă.
Evaluarea sumativă şi evaluarea formativă trebuie combinate deoarece funcţionarea lor în “tandem” asigură
succesul activităţii didactice.

444

În lucrarea sa “Evaluarea în procesul didactic”, Radu T. Ion structurează foarte bine formele tipurilor

de evaluare și legătura acestora cu funcțiile evaluării după cum urmează:

Criterii de Evaluarea Evaluarea formativă Evaluarea sumativă

analiză iniţială

Momentul la începutul pe întreg parcursul la sfârşitul unei perioade mai

realizării programului de programului, pe secvenţe lungi de instruire

instruire mici

Obiectivele stabilirea nivelu- - compararea rezultatelor compararea rezultatelor cu
vizate lui de pregătire cu obiectivele operaţionale; scopurile generale ale dis-
- înregistrarea progresului ciplinei
Funcţiile prognostică - diagnostică;
realizate - ameliorativă; - diagnostică;
- motivaţională -de clasificare/ierarhizare

Efecte determină - determină relaţii de -determină relaţii de

anticiparea cooperare; adversitate;
rezultatelor - dezvoltă capacitatea de - generează stări de
viitoare nelinişte
autoevaluare

Timpul timp minim o treime din timpul total

alocat
Evident că se poate pune problema și a evaluării însuși procesului de evaluare și stabilirea unor criterii
de calitate pe care acesta ar trebui să le îndeplinească și prin raportare la care să putem face o apreciere a

evaluării. Acestea sunt: validitatea, fidelitatea, obiectivitatea și aplicabilitatea.
Validitatea este o trăsătură foarte importantă și mai dificil de îndeplinit fiind realizabilă numai de către

un specialist cu experiență în domeniul evaluat. Validitatea unui test se consideră îndeplinită atunci când sunt

supuse evaluării în primul rând noțiunile și competențele de bază și apoi treptat noțiunile secundare, derivate din

acestea sau capacitatea de sinteză și integrare a acestora în cadrul cunoștințelor anterioare. Conținutul testului

trebuie să vizeze cu ponderea cea mai mare cele mai relevante competențe ale domeniului pentru a fi valid.
Contraexemple găsim, din păcate, prea multe, în culegerile de variante pentru examenele naționale. Am ales

doar unul dintr-o culegere pentru pregătirea evaluării naționale de la sfârșitul clasei a VIII-a, subiectul al II-lea
cel în care se urmărește evaluarea competențelor elevului de a efectua operații cu numere reale:

Se constată ușor că un astfel de item nu este valid pentru că rezolvarea lui nu e posibilă folosind operațiile de
bază cu numere reale ci numai utilizând competențe superioare (formula radicalilor compuși care se predă în
liceu sau cu descompunerea lui 4 și restrângerea binomului la pătrat). Itemi valizi pentru operațiile cu radicali ar

fi

sau
Pe scurt, validitatea reprezintă măsura în care instrumentul de evaluare este relevant prin raportare la
competențele pe care le dorim evaluate.
Fidelitatea instrumentului de evaluare are același înțeles ca fidelitatea unui instrument de măsură în
general adică precizia măsurării, capacitatea de a distinge performanțele a doi elevi chiar și atunci când acestea
au valori foarte apropiate. Dacă se aplică mai multe teste care vizează aceleași competențe (mai multe variante)
aceluiași grup de elevi, toate cu fidelitate 100%, teoretic, ierarhia și notele elevilor ar trebui să rămână
neschimbate. Evident că un instrument de evaluare cu fidelitate 100% nu există, orice instrument de măsură are
o marjă de eroare. Totuși, dacă o serie de variante aplicate elevilor au o fidelitate înaltă atunci diferențele între
notele obținute de aceștia trebuie să fie minime, altfel vorbim de un teste fără fidelitate care devin irelevante. De
asemenea, dacă un test nu distinge între elevii cu un nivel de pregătire apropiat totuși pe cel mai bun iarăși nu
este fidel. O condiție necesară (dar nu suficientă) prin care putem aprecia faptul că un test nu are fidelitate este
dacă distribuția notelor nu urmează curba lui Gauss. În practică, desigur, pot interveni mulți factori perturbatori
externi instrumentului de evaluare care să influențeze rezultatele și deci distribuția notelor – elevi absenți, elevi

445

care se simt rău, factori motivaționali, etc., sau situația în care clasa are ponderi disproporționate ale capacității

cognitive a elevilor. Am putea conchide că la nivelul unei clase de elevi fidelitatea testelor ar putea fi

demonstrată printr-o formă relativ constantă a curbei rezultatelor și printr-o ierarhie relativ constantă a elevilor.

Atunci când populația statistică se mărește, evident, curba relevantă este cea a lui Gauss.

Un alt aspect foarte important care trebuie avut în vedere atunci când dorim să obținem o fidelitate

înaltă este să păstrăm ponderi constante a punctajului acordat raportat la nivelul obiectivelor în taxonomia lui

Benjamin Bloom. O “formulă” simplă pe care am folosit-o, o folosesc în continuare și duce la obținerea unor

note care indică cu fidelitate nivelul de pregătire a elevilor este următoarea:

Capacități Cunoaștere, Analiză Sinteză Din oficiu

înțelegere aplicare

Notele 5-6 (S) 7-8 (B)_ 9-10

Pondere 50% 20% 20% 10%

Desigur că există modalități mai elaborate de a corela conținuturile cu obiectivele si de a urmări

ponderea acestora, si anume matricele de specificație. Problema acestora, totuși este că e atât de elaborată și

consumă așa de mult timp încât are o aplicabilitate mică (asta ca să facem legătura către următoarea

caracteristică a instrumentelor de evaluare).

În acest mod am obținut concluzia cea mai importantă a acestei analize: fără o raportare la competențe și

capacități nu se poate obține o evaluare caracterizată de fidelitate înaltă și prin urmare rezultatul evaluării devine

irelevant putând chiar conduce la decizii eronate despre al căror impact nedorit nici nu mai e cazul să vorbim.

De asemenea, se poate observa ușor că o validitate mică implică și o fidelitate mică.

Obiectivitatea este nivelul de concordanță între notele acordate de evaluatori independenți. Aceasta

este asigurată de utilizarea itemilor obiectivi sau semiobiectivi și scade pe măsură ce se folosesc itemi

subiectivi. Totuși, nu e posibilă o evaluare a nivelului de performanță înaltă (capacitatea de sinteză și soluțiile în

care elevul ăși poate manifesta ingeniozitatea și creativitatea) decât cu itemi subiectivi.

Aplicabilitatea este ușurința cu care un instrument de evaluare se administrează și se notează.

În cele ce urmează vom schimba registrul și vom analiza metodele de evaluare prin prisma avantajelor și

dezavantajelor precum și după “vechimea” și ponderea aplicării lor în sistemul de învățământ și în special în

matematică. Distingem, astfel, două mari categorii: Metodele tradiţionale de evaluare și cele care din moderne

și-au schimbat denumirea, mai nou, în alternative (asemănător cu medicina clasică și cea alternativă).

Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită consacrării lor în timp şi

utilizării lor mai dese. Din această categorie fac parte: evaluarea orală, evaluarea prin probe scrise, evaluarea

prin probe practice.
➢ Evaluarea orală (chestionare, ascultare) este metoda cea mai des utilizată în procesul de învăţământ. Ca
formă particulară a conversaţiei, evaluarea orală poate avea valoare predictivă (iniţială), formativă şi sumativă.
Dialogul cu elevii la începutul anului şcolar, desfăşurat sub forma recapitulării sau a unei simple conversaţii,
poate oferi unui profesor abil informaţii despre nivelul clasei. În forma sa formativă, evaluarea orală permite
realizarea unui control al cunoştinţelor şi abilităţilor elevilor după fiecare lecţie, iar în formă sumativă, evaluarea
orală are avantajul de a permite parcurgerea rapidă a unităţilor de conţinut dezbătute în cadrul procesului

instructiv-educativ.
Dintre avantajele evaluării orale amintim: stimularea elevului datorită interacţiunii directe a acestuia cu

profesorul; asigurarea imediată a feedbackului; libertatea de exprimare şi manifestare acordată elevului;
adecvarea întrebărilor în funcţie de nivelul de pregătire al elevului. Evaluarea orală are însă şi dezavantaje:
existenţa unui nivel scăzut de validitate; consumul mare de timp şi limitarea evaluării la 3-4 elevi într-o oră de
curs; subiectivitatea evaluării atât din partea elevului, cât şi din partea profesorului.
➢ Evaluarea prin probe scrise, în mod tradiţional, presupune redactarea unor lucrări anunţate sau nu
anterior, în care elevilor li se propune spre rezolvare o listă de probleme pe parcursul unui interval de timp

determinat.
Principalele forme de probe scrise sunt lucrările scrise şi testele de evaluare.

a) Lucrările scrise reprezintă o modalitate mai economică de evaluare.
Cele mai importante tipuri de lucrări scrise sunt:

446

- probele curente (lucrări de control sau extemporale) - nu sunt anunţate, durează 20 - 30 minute şi
urmăresc verificarea cunoştinţelor din lecţia curentă;

- probele semestriale (lucrări semestriale sau teze) - sunt anunţate din timp, acoperă o parte mai mare a
materiei şi au în vedere evaluarea capacităţii elevilor de a selecta şi sistematiza informaţiile dobândite.

b) Testele de evaluare (testele docimologice) sunt probe complexe, formate dintr-un ansamblu de itemi (sarcini
de lucru) care permit determinarea gradului de însuşire a cunoştinţelor de către elevi sau a nivelului de
dezvoltare a unor capacităţi pe bază de măsurători sau aprecieri riguroase.

Itemii reprezintă elementele constitutive ale testului şi sunt exprimaţi sub forma unor întrebări,

probleme sau sarcini de efectuat.
Un test de evaluare este însoţit de barem, care este o grilă de corectare şi notare, ce prevede un anumit

punctaj pentru rezolvarea corectă a fiecărui item. Baremul asigură condiţiile unei evaluări obiective.
Testele de evaluare asigură controlul obiectiv asupra modificărilor produse în comportamentul elevilor

de regimul şcolar (cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, deprinderi, aptitudini).
Evaluarea scrisă oferă o serie de avantaje consistente la un singur dezavantaj: asigurarea feedbackului

cu întârziere. Datorită avantajelor (economia de timp, acoperirea unitară ca volum şi profunzime, obiectivitate
mai mare, ritmul propriu fiecărui elev, diminuarea stresului), evaluarea scrisă este necesară profesorilor în

activitatea de evaluare.
➢ Evaluarea prin probe practice constă în evaluarea capacităţii elevilor de a aplica anumite cunoştinţe
teoretice, priceperi şi deprinderi practice ale acestora.
Probele practice sunt utilizate la disciplinele cu conţinut practic sau la disciplinele teoretice cu o parte practică.
La matematică acest tip de evaluare se întâlneşte mai rar, eventual la unele teme de geometrie plană sau în
spaţiu.

Metodele alternative de evaluare au ca scop personalizarea activităţii de evaluare educaţională în
funcţie de personalitatea fiecărui elev. Aceste metode alternative de evaluare pun în prim plan aspectul
creativităţii, gândirii critice, manifestării individuale - proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea,
la nivelul individului, de aptitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.

Printre cele mai cunoscute metode alternative (complementare) de evaluare, enumerăm: observarea
sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, proiectul, investigaţia, referatul, portofoliul,

autoevaluarea, evaluarea cu ajutorul calculatorului.
În continuare voi prezenta câteva din aceste metode alternative de evaluare.

➢ Proiectul este o metodă alternativă de evaluare care constă în:
- prezentarea temei de cercetat de către profesor la clasă şi eventual chiar începerea rezolvării
proiectului în clasă, sub îndrumarea profesorului;
- rezolvarea proiectului, de către elev, într-o perioadă ce poate dura de la câteva zile la câteva
săptămâni;
- prezentarea proiectului, de către elev, la clasă, în faţa colegilor şi a profesorului.
Un proiect conţine: pagina de titlu, introducerea, elementele de conţinut, încheierea, bibliografia şi

cuprinsul, la care se adaugă, eventual, anexe. Evaluarea unui proiect se face având în vedere atât calitatea sa ca
produs cât şi calitatea activităţii elevului.
➢ Investigaţia este o metodă alternativă de evaluare asemănătoare proiectului, dar, spre deosebire de
acesta, toate cele trei etape se realizează la clasă. Elevul este pus în situaţia de a căuta o soluţie deosebită (faţă
de soluţiile algoritmice) la sarcini de complexităţi diferite. Mai întâi profesorul prezintă sarcina de lucru, însoţită
de explicaţii suplimentare. Urmează rezolvarea sarcinii de lucru, individual sau în grup. În final, un elev prezintă
rezolvarea, în faţa colegilor şi a profesorului, cu motivarea alegerii metodei de rezolvare.
➢ Referatul este o lucrare elaborată de unul sau mai mulţi elevi pe o temă dată şi cu ajutorul unei
bibliografii prestabilite. Această metodă de evaluare prezintă avantajul implicării elevului în consultarea
bibliografiei pentru înţelegerea şi aprofundarea unor noţiuni noi sau insuficient abordate la clasă. Referatul, ca
metodă alternativă de evaluare formativă, dă posibilitatea elevului să achiziţioneze noi cunoştinţe, să selecteze
dintr-o cantitate informaţională cunoştinţele la nivelul său de înţelegere, să aprofundeze cunoştinţele teoretice şi

practice.
Pentru întocmirea unui referat, se recomandă parcurgerea următoarelor etape:

447