carte-gata-simpozion 2017

Pentru învățător, evaluarea inițială este o modalitate prin intermediul căreia se identifică nivelul de
cunoștințe deținut de elevi, nivel necesar în planificarea și proiectarea activităților instructive-educative viitoare.
Acest tip de evaluare îl ajută pe cadrul didactic să realizeze o clasificare a elevilor cu ritm rapid sau ritm lent de
învățare. În acest mod se poate realiza o comparație între nivelul de cunoștințe standard stabilit prin intermediul
programelor școlare și nivelul de cunoștințe existent în respectiva clasă de elevi. Acesta este momentul în care
se identifica elevii care întâmpină dificultățide învățare, sau care nu reușesc să facă față exigențelor programului
educativ din școală.

În anul școlar 2016-2017 am preluat clasa a II a B din cadrul Școlii Gimnaziale ”Anton Pann” din
Ploiești și, după trei săptamâni de recapitulare, elevii au susținut evaluările inițiale. Menționez că în această
clasă este înscris și B.M.- elev cu cerințe educative speciale care a avut profesor de sprijin din clasa întâi și a
beneficiat de programă adaptată.

La matematică evaluarea acestui elev a constat în rezolvarea unor itemi de ordonare a numerelor,
stabilire a vecinilor, calcul matematic, dar și identificarea și stabilirea etapelor de dezvoltare ale unei plante.La
limba română itemii au evaluat scrierea literelor de mână, despărțirea cuvintelor în silabe alcătuirea de
propoziții, identificarea semnificației unui text scurt. Pe lângă aceste probe am realizat și o observare direct și
sistematică, am parcurs istoricul dezvoltării elevului, analiza produselor activității, o identificare a nivelului de
dezvoltare a abilităților practice, dar și un interviu cu mama și cu bunica elevului (deoarece tatăl este decedat).

Pe lângă stabilirea nivelului de cunoștințe la limba română și matematică, cunoașterea personalității
elevului, evaluarea oferă o structură teoretică ce permite formularea propriilor ipoteze în legătură cu rezolvarea
problemelor acestuia. Pentru aceasta am utilizat teste psihologice: Testul Omulețul, Testul Familia și Testul

Raven.
Vom prezenta în continuare un studiu de caz (subiect B.M., elev cu cerințe educative speciale),

obiectivele urmărite în activitățile desfășurate și strategiile didactice folosite în intervenție.

Studiu de caz pentru elevul B.M
Locul și data nașterii: 15.07.2008,Ploiești
Domiciliul: Ploiești
Școala: Școala Gimnazială ”Anton Pann”

❖ Ocupația și locul de muncă al părinților
Mama: îngrijitor spații verzi la SGU Spații verzi Ploiești
Tipul familiei: monoparentală prin decesul tatălui
Atmosfera și climatul educativ:
-climat educative necorespunzător din cauza condițiilor materiale și sociale la limita subzistenței

❖ Dezvoltarea fizică și starea de sănătate
Dezvoltarea fizică este deficitară deoarece B.M este diagnosticat cu parapareză spatică- mers independent,
Digitigrad pe partea dreaptă și o tulburare mixtă a abilităților școlare.

❖ Particularități ale traseului educațional
Elevul a frecventat Grădinița ”Anton Pann” timp de un an și clasele 0-I la Școala Gimnazială ”Anton Pann” din
municipiul Ploiești prezentând următoarele incapacități: lipsa motivației și a interesului de cunoaștere,
imprecizie în acțiunile practice și mentale, grad redus de independență în procesele intelectuale, conduită
neadecvată în timpul procesului instructive educativ.

❖ Procesele cognitive și stilul de muncă intelectual:
- gândirea se află în stadiul operațiilor concrete
- memoria:mecanică, săracă, reproductivă, dar de lungă durată; reperzentări instabile ale memoriei

vizuale și auditive
- atenția: capacitate redusă de concentrare a atenției, fluctuantă în funcție de stimul și recompensă

imediată, hiperactivitate uneori pentru acțiuni personale în timpul activității școlare
- imaginația : predominant reproductivă
- limbajul : vocabular sărac, înțelegerea privind sensul cuvintelor,situațiilor este de nivel mediu
❖ Conduita elevului la lectie și în clasă:
- afectivitatea: prezintă trăiri emoționale complexe, bună dispoziție

348

- motivație: redusă, lipsa încrederii în forțele proprii, reacții positive față de personae care acordă sprijin
moral și material

- aptitudini artistice în combinarea culorilor și redarea formelor
- nivelul maturizării psiho-sociale: tulburări emoționale, affective, frustări din cauza handicapului,

imaturitate afectivă
- recomandări psihopedagogice:Curriculum școlar adaptat, professor de sprijin itinerant

Potențial de învățare:
Limbă și comunicare
Dificultăți: nu cunoaște grupurile de litere; nu citește independent un text de mică întindere; nu
copiază/transcrie corect o propoziție dezvoltată; nu reușeste să alcătuiască enunțuri simple cu support imagistic;
nu cunoaște semnificația semnelor de punctuație.
Matematică
Dificultăți: identifică incorrect peredecesorul și succesorul numerelor, ordonează crescător și
descrescător cu sincope, realizează adunări și scăderi făra trecere peste ordin în concentrul 0-100, utilizează
terminologia matematică în mod eronat.
Ce se poate realiza pe termen scurt
Obiective:
-să-și corecteze scrierea și să citească cuvinte care conțin grupurile de litere
-să citească și să scrie după dictare cuvinte formate din mai multe silabe
-să citească independent un text scurt
-să utilizeze corect semnelede punctuație

Obiective:
-să definească în mod corect noțiunile: termen, sumă, descăzut, scăzător
- să calculeze oral și în scris adunări și scăderi în concentrul 0-100 cu și fără trecre peste ordin
-să formulize problem pe baza unor imagini support
-să identifice vecinii unui număr și cu support vizual
-să ordoneze numerele cu ajutorul numărătorii

Strategii didactice folosite în intervenții
Metode și procedee: explicația pe baza materialului intuitive-concret; demonstrația pe bază de
simboluri,pentru însușirea algoritmului de efectuare a calcului mintal, oral și scris; observația pe bază de
stimuli; problematizarea – rezolvarea de problem imagistice și acționale; exercițiul matematic și exercițiul – joc
; fișa de evaluare; munca independentă; conversația euristică.
Metode și procedee terapeutice: activități ludice;activități artterapie; activități psihoterapeutice pentru
diminuarea tulburărilor de atenție și de comportament.
Material didactic: numărători, planșe, simboluri, jetoane, table magnetic,flanerograf, videoproiector, puzzle-uri,
tablă magnetică cu numere, manualul, fișe de lucru
Perioada de intervenție: 1 octombrie 2016 – 3 februarie 2017.
După realizarea planului de intervenție se realizează și o planificare adaptată nevoilor elevului cu
dificultăți de învățare care cuprinde conținuturi adecvate vârstei și particularităților elevului. Complexitatea
finalităților educaționale impune îmbinarea activităților curriculare cu cele extracurriculare iar oricât de
importantă ar fi educaţia curriculară realizată prin procesul de învăţământ, ea nu epuizează sfera influenţelor
formative exercitate asupra copilului. Timpul liber al copilului rămâne cadrul larg, în care viaţa capătă altă
înfățișare decât cea din procesul de învăţare şcolară. În acest cadru, numeroşi alţi factori acţionează, pozitiv sau
negativ, asupra dezvoltării elevilor.
Educaţia extracurrriculară realizată dincolo de procesul de învăţământ îşi are rolul şi locul bine stabilit
în formarea personalităţii copiilor și apare sub două aspecte principale: educația informală – reprezintă
influenţele educative neorganizate, nesistematice şi nesubordonate a mediului social transmise prin situațiile
vieții de zi cu zi, și educația nonformală – ce cuprinde „totalitatea acţiunilor şi influenţelor educative structurate,
organizate şi instituţionalizate, dar desfăşurate în afara sistemului de învăţământ” (Stan, 2001).
Educaţia prin activităţile extracurriculare urmăreşte identificarea şi cultivarea corespondenţei optime
dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viaţă civilizat, precum şi stimularea comportamentului creativ în

349

diferite domenii de activitate. Începând de la cea mai fragedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoştinţe
punându-i în contact direct cu situații reale de viață dar și cu obiectele şi fenomenele din natură.

Școlarul mic are trebuința de a fi mereu în mișcare, de a se juca, de a afla, de a cunoaște, de a explora –
ceea ce ne permite să legăm școala cu viața. Dacă avem grijă ca obiectivele instructiv – educative să primeze,
dar să fie prezentate în mod echilibrat şi momentele recreative, de relaxare, atunci rezultatele vor fi întotdeauna
deosebite. Prin intermediul acestor activități elevii pot învăţa în mod eficient să utilizeze diferite surse
informaționale, să întocmească colecții; ei învață cum să învețe. Prin aceste activități copiii se autodisciplinează
deoarece aceste activități au caracter atractiv și participă într-o atmosferă relaxată, cu însuflețire și dăruire, își
asumă responsabilități și se supun de bună voie regulilor. Cadrul didactic are astfel posibilitatea să-și cunoască
elevii, să-i dirijeze și să-i asiste în propria-i dezvoltare și pregătire pentru viață.

Așadar, rolul şcolii şi al cadrului didactic (în colaborare cu alţi factori educaţionali, precum familia,
anumite grupuri la care aderă elevii) este acela de a furniza cele mai valoroase activităţi extracurriculare pentru
dezvoltarea elevului şi a-l îndruma spre acestea. Ca orice demers orientat către o finalitate, activitatea
extracurriculară presupune o anume structurare şi organizare, asigurate de corelarea activităţilor de proiectare,
implementare şi evaluare. Reuşita activităţilor extracurriculare rezidă deci în gestionarea celor trei procese şi în
asigurarea relaţiei ce se stabileşte între acestea.

Rolul activităților extrașcolare este de a dezvolta aptitudini speciale prin antrenarea elevilor în activități
cât mai diverse și bogate în conținut, prin cultivarea interesului pentru activități socio-culturale, facilitarea
integrării în mediul şcolar, oferirea de suport pentru reuşita şcolară în ansamblul ei, cultivarea talentelor
personale şi corelarea aptitudinilor cu atitudinile caracteriale. Activităţile extraşcolare se desfăşoară într-un
cadru informal, ce permite elevilor cu dificultăţi de afirmare în mediul şcolar să reducă nivelul anxietăţii şi să-şi
maximizeze potenţialul intelectual.

Cadrului didactic îi revine sarcina de a se transforma într-un magician al metodelor și mijloacelor
tradiționale și moderne pentru a adapta informația științifică după nevoile copilului.

Așadar, rolul şcolii şi al cadrului didactic (în colaborare cu alţi factori educaţionali, precum familia,
anumite grupuri la care aderă eleviul) este acela de a furniza cele mai valoroase activităţi pentru dezvoltarea
elevului şi a-l îndruma spre acestea. Ca orice demers orientat către o finalitate, activitățile curriculare și
extracurriculară presupun o anume structurare şi organizare, asigurate de corelarea activităţilor de proiectare,
implementare şi evaluare. Reuşita activităţilor educative adresate copilului cu nevoi speciale rezidă deci în
gestionarea celor trei procese şi în asigurarea relaţiei ce se stabileşte între acestea.

Bibliografie:
1. Bruner, J.S, Procesul educaţiei intelectuale, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, 1970
2. Cernea, Maria, Contribuţia activităţilor extracurriculare la optimizarea procesului de învăţământ, în

“ Învăţământul primar“ nr. 1 / 2000, Ed. Discipol, Bucureşti;

Marinescu Vasile, Profesor Colegiul Tehnic „Dimitrie Dima”, Piteşti, Argeş Educaţia copiilor cu cerinţe
educative speciale – integrare, incluziune, evaluare

În contexul reformei sistemului românesc de învăţământ a fost creat cadrul legislativ necesar pentru
integrarea copiilor cu nevoi speciale în diverse forme şi instituţii de învăţământ. Legislaţia în vigoare prevede
integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale atât în învăţământul special cât şi în cel obişnuit. Se stipulează
asigurarea unui circuit deschis între cele două subsisteme ale învăţământului. Scopul este beneficiul persoanei
cu nevoi speciale, educaţia specială, prin acordare de ajutor specializat, necesar pentru dezvoltarea cognitivă,
socială şi profesională.

Incluziunea şcolară se referă la un ansamblu de măsuri luate în vederea extinderii scopului şi rolului
şcolii obişnuite, pentru a putea face faţă unei diversităţi mari de copii. Incluziunea presupune ca învăţământul să
se adapteze cerinţelor copiilor şi ca toţi copiii să aibă posibilitatea de a învăţa împreună, indiferent de
dificultăţile pe care le întimpină aceştia.

Integrarea şcolară presupune:
- atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
- condiţia psihică în care acţiunule instructiv-educative devin accesibile elevului;
- consolidarea unei motivaţii puternice care susţine eforturile copilului în munca de învăţare, situaţie în

care copilul sau tânărul poate fi considerat un colaborator în acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa;

350

- corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva;
- existenţa unor randamente la învăţătură şi în plan comportamental, prin raportarea la posibilităţile

copilului sau la cerinţele şcolare.
Acţiunea de integrare/incluziune se plasează pe două direcţii:
- integrarea copiilor/elevilor cu deficienţe în învăţământul public şi păstrarea lor în familia naturală;
- integrarea copiilor cu deficienţe asociate, grave, severe sau profunde din căminele spital sau din familie,

neşcolarizaţi până în prezent, în şcolile speciale, cu menţinerea lor în familie, acolo unde acest lucru

este posibil.
Incluziunea este o prioritate a reformei sociale începută în ţara noastră după anul 1990. Dezvoltarea
educaţiei incluzive reprezintă modalitatea principală de realizare a atitudinilor şi practicilor non-discriminatorii,
a unei societăţi deschise, democratice, moderne. Şcoala incluzivă are menirea de a reacţiona la cerinţele
copiilor, de a armoniza diferenţele de învăţare, diferenţele între gradele de reuşită şcolară şi de a asigura
educaţia permanentă pentru toţi.
Acţiunile începute în anii precedenţi s-au diversificat şi s-au îmbogăţit, iar altele abia încep. Dintre
acestea amintim următoarele: s-a început, se continuă şi se va extinde obligativitatea debutului şcolar al tuturor
copiilor în şcoala publică, la şcoala unde este arondat prin domiciliu, conform principiului „resursa urmează
copilul”, se va trece la măsura acţiunii de integrare, la transformarea posturilor unor cadre didactice de
psihopedagogie specială, din şcolile speciale, în posturi de profesor de sprijin sau itinerant, s-au elaborat
programe analitice pentru copiii cu cerinţe educative speciale, s-au adoptat strategii didactice la particularităţile
de vârstă, pentru a stimula învăţarea, se realizează organizarea învăţării pe principiile învăţării active,
participative, de cooperare, de ajutor reciproc. În contextul procesului de învăţământ, se pune accent pe
valorizarea socială a fiecărui copil şi pe acceptarea diversităţii.
Pentru a pregăti şi consolida acţiunea de integrare, şcolile speciale vor colabora cu şcolile publice prin
desfăşurarea în comun a unor activităţi de terapie ocupaţională, precum şi a unor activităţi din ariile curriculare:
arte, educaţie fizică şi sport şi tehnologie. Activităţile se vor diversifica, permanentiza şi multiplica, în funcţie de
eficienţa celor cuprinse în programele de acţiune ale judeţelor.
Un sprijin real în acţiunea de integrare îl vor avea schimbarea obiectivelor şcolilor speciale, precum şi
transformarea radicală a lor, din unităţi de ocrotire, protecţie şi ajutorare, în centre de documentare şi informare
în domeniul educaţiei integrate. Ele vor ajuta la generalizarea acţiunii de integrare a copiilor în/prin comunitate,
datorită popularizării acestui proces de lungă durată.
Lumea contemporană este tot mai dinamică influenţând politicul, economicul, socialul. Printre primele
sectoare sociale afectate de aceste schimbări de durată a fost şi rămâne învăţământul, îndeosebi cel pentru copiii
cu cerinţe educative speciale, o problemă cronică a sistemului educaţional, care nu poate răspunde exigenţelor
speciale, din motive obiective şi subiective. Dacă dorim să intervenim în favoarea copiilor trebuie să le oferim
tuturor o educaţie de calitate şi, în mod deosebit, celor cu cerinţe educative speciale: o educaţie de calitate
pentru toţi, într-o şcoală pentru toţi. Astăzi, noţiunea de cerinţe educative speciale este foarte bogată în sensuri.
Nu intenţionez să inventariez definiţii ci doar să accentuez câmpul semantic complex care acoperă acest termen,
din perspectiva abordării „non-categoriale” a tuturor copiilor.
În etapa actuală, instuţionalizarea, şcoala incluzivă, rămân principala modalitate de protecţie şi îngrijire
a copiilor aflaţi în dificultate şi/sau cu cerinţe educative speciale. Educaţia şi recuperarea copiilor
instituţionalizaţi constituie o problemă care implică eforturi enorme din partea cadrelor didactice. Soluţionarea
acesteia depinde de asigurarea instituţiilor cu materiale didactice care, într-o serie de unităţi educaţionale,
continuă să rămână la un nivel nesatisfăcător. Această stare de lucruri are un impact negativ asupra educaţiei şi a
procesului de şcolarizare a copilului, nerespectându-se dreptul lui de dezvoltare, de participare, de exprimare.
Rezolvarea problemelor în discuţie necesită tratarea individualizată, timpurie, prin activităţi de corecţie şi de
recuperare speciale, pentru facilitarea includerii copilului în sistemul educaţional obişnuit.
Predispoziţia biologică nu este o sentinţă, iar mediul social este o şansă. Sentinţa produsă de societate
este mai periculoasă pentru un copil în dezvoltare, decât predispoziţia biologică. Pornind de aici, trebuie să
înţelegem faptul că trăim într-o lume a diversităţii umane, că şcoala nu se poate eschiva de la rolul de promotor
al progresului uman şi că ea doar poate facilita schimbarea, întrevăzută ca posibilă, a mentalităţii şi atitudinii
faţă de cerinţele educative ale tuturor copiilor.

351

Şcoala incluzivă asigură o educaţie de calitate şi îmbunătăţeşte eficienţa sistemului de învăţământ, în
ansamblu. Incluziunea asigură schimbări profunde şi în privinţa dificultăţilor de învăţare, schimbări care se
realizează atât din punct de vedere metodologic cât şi din punct de vedere organizaţional.

Putem identifica mai multe forme de integrare: integrarea fizică (copiii cu cerinţe educative speciale vor
fi integraţi în sistemul de învăţământ obişnuit), integrarea socială (posibilitatea tuturor copiilor de a participa la
activităţile din şcoli, de a avea acces şi de a utiliza resurse, servicii şi instituţii publice oferite de mediu),
interarea socială (participarea elevilor cu cerinţe educative speciale la activităţile desfăşurate în afara clasei),
integrarea personală (dezvoltarea relaţiilor de interacţiune cu persoane importante), integrarea societală
(asumarea unor responsabilităţi sociale, dezvoltarea sentimentului de încredere), integrarea organizatorică
(organizarea structurilor şi serviciilor publice în aşa fel încât să răspundă nevoilor persoanelor cu deficienţe, cât
şi a celorlalţi).

Principalele modele de organizare a învăţământului integrat/inclusiv sunt: modelul cooperării cu şcoala
obişnuită, modelul bazat pe organizarea unei clase speciale în şcoala obişnuită, modelul bazat pe folosirea unei
camere de instruire şi resurse, modelul itinerant (copilul cu cerinţe educative speciale învaţă în cadrul unei şcoli
obişnuite, participă la toate orele şi este sprijinit de un profesor itinerant, în funcţie de problemele pe care le
are), modelul comun (profesorul itinerant răspunde de toţi copiii cu cerinţe educative speciale dintr-o anumită
zonă).

Alternativele educaţionale reprezintă un element de sprijin al învăţământului românesc, în general, dar
şi pentru învăţământul special. Centrele de zi, centrele de educaţie, centrele de recuperare, centrele de pedagogie
curativă sunt instituţii care nu fac instrucţie sau educaţie, în sensul real al cuvântului, aşa cum se face într-o
şcoală, fie ea şi specială.

Cerinţele educative speciale reprezintă necesităţi educaţionale suplimentare în raport cu obiectivele
generale ale educaţiei particularizate în raport cu anumite tipuri de dizabilităţi sau deficienţe. Copiii incluşi în
această categorie pot prezenta deficienţe mentale, deficienţe fizice, deficienţe senzoriale (vizuale, auditive,
kinestezice), deficienţe asociate, multiple, tulburări socio-afective sau de comportament, autism, sindrom
ADHD, dificultăţi de învăţare, etc. Abordate din perspectivă individuală, cerinţele educative speciale se
raportează la o serie de caracteristici pe care le prezintă copiii, cum ar fi: diferite tipuri de deficienţe, contextul
social în care aceştia trăiesc, particularităţi de dezvoltare fizică sau psihică. În domeniul psihopedagogic,
termenul de cerinţe educative speciale este mult mai agreat decât acela de handicap, deficienţă sau retard,
deoarece aici accentul cade pe necesitatea unei evaluări complexe, pe proiectarea şi realizarea unui demers
evaluativ diferenţiat, individualizat.

Ca urmare a implementării unui model modern de abordare curriculară a elevilor cu cerinţe educative
speciale, şcolile obişnuite sau de masă au căpătat statutul de şcoli incluzive. Aceste unităţi şcolare trebuie să
dispună de o serie de servicii de sprijin corespunzătoare activităţii cu elevii cu cerinţe educative speciale, cum ar
fi: cabinete logopedice, cabinete de asistenţă psihopedaogică, centre de resurse educaţionale, cabinete de
medicină şcolară, etc. Dezvoltarea şcolilor incluzive, ca model optim de realizare a educaţiei pentru toţi, trebuie
să fie recunoscută drept o politică a statului la nivel guvernamental, ocupând astfel un loc privilegiat în cadrul
planurilor strategice de dezvoltare a unei naţiuni. Fiecare şcoală incluzivă trebuie să se constituie ca o
comunitate educativă ce demonstrează o responsabilitate colectivă faţă de succesul sau eşecul fiecărui membru
al său. În acest sens, părinţii, voluntarii şi o serie de organizaţii nonguvernamentale trebuie să se implice, alături
de profesori, în munca educativă.

Decizia integrării unui copil cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se adoptă, pentru
fiecare caz în parte, în urma efectuării unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct
implicaţi în acest proces şi a evaluării potenţialelor situaţii de risc. Evaluarea şi diagnosticul complex al copiilor
cu cerinţe educative speciale presupune corelarea unor date de ordin psihologic, pedagogic, medical şi juridico-

social.
Evaluarea psihologică are ca obiectiv atât constatarea stadiului de dezvoltare psihică în care se află

copilul, cât şi stabilirea potenţialităţilor de dezvoltare a funcţiilor şi proceselor psihice. Această evaluare
implică: existenţa unui set de instrumente de evaluare psihologică adaptate la tipuri de procese psihice şi
categorii de vârstă, centrarea atenţiei evaluatorilor pe potenţialul de dezvoltare a copilului, reevaluarea periodică
a copilului, vârsta cronologică, tipul şi gradul de deficienţă.

352

Evaluarea pedagogică sau educaţională se raportează la competenţele şcolare privite, la fel ca şi în cazul
evaluării psihologice, dintr-o dublă perspectivă, şi anume: pe de o parte, cea a individului actual, iar pe de altă
parte, a potenţialului progres şcolar.

Evaluarea medicală evidenţiază dezvoltarea fizică şi starea de sănătate, subliniindu-se acei factori care
pot determina dificultăţi de învăţare. Evaluarea medicală se finalizează cu eliberarea de către medicul specialist
a unui certificat medical care să ateste tipul şi gradul de deficienţă în care este încadrat copilul.

Evaluarea juridico-socială este aceea care completează evaluările anterioare cu o serie de date ce ţin de
mediul familial sau instituţional, dificultăţile de ordin socio-economic cu care se confruntă copilul şi familia
acestuia, eventualele dificultăţi de relaţionare din mediul familial, instituţional sau şcolar.

Mai adăugăm faptul că evaluarea complexă a copiilor cu cerinţe educative speciale are un caracter
procesual care presupune parcurgerea următoarelor etape:

- evaluarea iniţială, cu rol de diagnoză şi de constatare, trebuie să se desfăşoare cât mai timpuriu;
- evaluarea formativă sau continuă care are ca scop iniţierea şi monitorizarea unor programe de antrenare

a diverselor procese şi funcţii psihice, cu rol de a evidenţia, ceea ce se ştie şi ceea ce poate copilul,
deprinderile şi abilităţile pe care acesta le are;
- evaluarea finală se realizează la încheierea unui program de intervenţie cu rol corectiv-formativ, în
vederea stabilirii perspectivelor de continuare a intervenţiei.

Tot acest demers evaluativ presupune respectarea unor principii, respectiv, subordonarea la interesul
copilului, centrarea tuturor activităţilor proiectate şi realizate pe potenţialul real de dezvoltare al copilului,
desfăşurarea unui demers unitar, raportat la obiective şi metodologie, caracterul multidimensional al activităţilor
evaluative, promovarea muncii în echipă şi a unei relaţii de parteneriat la nivelul tuturor factorilor implicaţi,
specialişti, profesori, elevi, părinţi, reprezentanţi ai comunităţii, ai organismelor de protecţie şi ocrotire a

copiilor.

Bibliografie:
1. Gherguţ, Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale, Iaşi, 2006.
2. Mara, Daniel, Strategii didactice în educaţia incluzivă, Bucureşti, 2009.
3. Zlate, Ştefania, Educaţia copiilor cu cerinţe speciale şi situaţii educative privind copiii cu CES,

Târgovişte, 2007.

Mirescu Daniela Ionela, prof. înv. primar Liceul Teoretic ,,Gheorghe Lazăr", Pecica jud. Arad Studiu de
specialitate-integrarea elevilor cu dificultăți de învățare

,,Cea mai nobilă întrebare din lumea aceasta este: aici ce bine pot face? "

B. Franklin
Astăzi școala a devenit factor important al formării omului social, omului adaptat la schimbarea socială.
Fiecare elev trebuie privit ca un individ capabil să participe la propria formare prin mijloace personale. Nu toți
elevii sunt la fel, fiecare este diferit datorită bagajului genetic moștenit, datorită capacității de a acumula
imfluențele educative pe parcursul vieții.
Sistemul de învățământ/ școala/ cadrul didactic este obligat să respecte normele deontologice, acordând
egalitate de șanse tuturor elevilor, competiția dintre elevi să se mute pe competiția fiecărui elev cu el însuși, iar
reușita școlară a unui elev se va compara cu performanțele proprii pe măsura trecerii de la o etapă la alta.
Delimitări conceptuale
Expresia ,,dificultățile de învățare" reprezintă o formulă terminologică care încearcă relativizarea și
chiar estomparea unor noțiuni care pot duce la traumatizări, stigmatizări. Acest concept are în vedere ,,tulburări
specific de învățare", care se referă la tulburări cu o dominantă psihomotorie sau psihoafectivă (fără deviații
semnificative ale comportamentului), la copiii cu un ritm lent de învățare, la cei cu intelect liminal ori cu
deficiențe ușoare (de ordin perceptiv și cognitiv-tulburări instrumentale).
Studiul pe care l-am întreprins a avut ca temă integrarea elevilor cu dificultăți de învățare și s-a bazat pe
ideea că potențialul intelectual al unui elev care prezintă dificultăți în învățare este stimulat prin integrarea
acestuia în învățământul de masă.
Obiectivele cercetării

Obiective generale:

353

1. Proiectarea și aplicarea Planului de Intervenție Personalizat pentru ameliorarea rezultatelor școlare ale
copiilor cu dificultăți de învățare

2. Implementarea Planului de Intervenție Personalizat cu scopul reducerii eșecului școlar la această
categorie de elevi

Obiective intermediare:

1. Stabilirea potențialului de învățare la elevii cu dificultăți de învățare prin intermediul Planului de
Intervenție Personalizat;

2. Conceperea unei strategii de intervenție în plan psiho-pedagogic în vederea îmbunătățirii rezultatelor
școlare ale elevilor cu dificultăților de învățare;

3. Compararea performanțelor școlare înainte și după intervenție.
Ipoteza cercetării: potențialul intelectual al elevilor cu dificultăți de învățare este stimulat prin

implementarea unui plan de intervenție personalizat, fapt ce face posibilă integrarea acestora în învățământul de
masă.

Metodologia cercetării

Cele mai importante metode folosite pe lângă cele didactice cele sunt: PIP, Curricula adaptată ce poate
fi realizată la nivel de școală, studiul de caz, fișa de monitorizare și testele inițiale prin care am văzut care sunt
carențele educative și progresul realizat.

Etapele desfășurării cercetării
Primele teste au fost cele de evaluare inițială -ce au devenit un reper pentru implementarea P.I.P-ului.
Prin planul de intervenție personalizat am realizat monitorizarea a doi elevi pe o perioadă de timp
stabilită, am văzut ce obiective au fost atinse, ce mai trebuie realizat:
Plan de intervenție personalizat

Numele: R.I.

Clasa a III-a A
Echipa de intervenție: învățătorul clasei, profesor de religie, de limba engleză, consilier școlar
Starea de sănătate: bună
Starea socială: provine dintr-o famile de etnie rromă, mai are un frate. Condiții materiale bune, însă părinții nu
știu să citească/ scrie foarte bine, interes scăzut față de școală.
Data elaborării PIP:1.11.2016/2017
Data revizuirii PIP: la finele fiecărei luni

Puncte tari Puncte slabe
-se plictisește repede
-deschis, comunicativ -nu are rezistență la efort intelectual
-nu are încredere în el când lucrează individual
-empatic -scrie cu omisiuni, inversiuni, înlocuiri, chiar în copieri sau

-curios transcrieri;
răspunde la laudă -folosește gresit majuscula în scriere;
-îi plac activitățile artistice -nu utilizează semne de punctuație în scrierea liberă;
-citește cuvinte scurte -nu folosește ortogramele;
-rezolvă probleme dacă este ajutat să le citească -nu știe tabla înmulțirii;
-socotește bine, folosind adunări și scăderi, în situații practice

(concentrul 1-1 00);

Pentru înțelegerea însemnărilor din tabel s-au folosit următoarele simboluri:

☺= obiectiv realizat, ☻= obiectiv nerealizat și ◒= obiectiv parțial realizat.

Obiective Unități de timp necesare realizării obiectivului

(luni de zile)

I II III IV V VI VII VIII
☻◒ ☺
1.Să citească în mod corect un text scurt din benzi desenate
(maxim 8 imagini-câte un enunț pentru o imagine) după trei

citiri repetate; ◒☺
2.Să formuleze corect trei întrebări referitoare la textul citit;

3.Să răspunda corect la întrebări referitoare la un text citit (trei ◒ ◒ ☺
întrebări);

354

4.Să transcrie corect o poezie scurtă (două strofe) cu ◒◒◒ ☺
respectarea așezării în pagină și a semnelor de punctuație; ◒◒◒ ☺
5.Să copieze corect un bilet (trei enunturi), cu respectarea ☻◒ ◒ ☺
așezării în pagină și a semnelor de punctuație;
6.Să scrie după dictare în enunțuri substantive proprii ☻☻◒ ☺
învățate/folosite pe parcursul săptămânii (maxim cinci ◒◒◒ ☺
enunțuri);
7.Să scrie câte un enunțre despre colegii săi în care să ☻☻◒ ☺
utilizeze: semnele de punctuație;
8.Să-și faca un semn de carte al ortogramelor (va nota ☻☻◒ ☺
ortogramele întâlnite în texte) pe care să-l folosească în ☻◒ ☺
☻☻◒ ☺
procesul scrierii; ◒◒◒ ☺
9.Să scrie corect după dictare trei enunțuri care să cuprindă
☻☻◒ ☺
ortograme;
10.Să scrie un text cu ajutorul a cini întrebări ◒☺ ☺
◒◒◒ ☺
11.Să-și completeze datele personale pentru oglinda clasei; ☻☻◒
☻◒ ☺ ☺
12.Să scrie o cerere pentru acordarea de rechizite; ☻☻◒

13.Să scrie corect numerele până la1 000, folosind drept ☻☻◒ ☺
☻☻◒ ☺
pretext banii ; ☻☻☻ ☺
14.Să-si autoevalueze scrierea numerelor până la 1 000
utilizând fișe corective;
15.Să învețe tabla înmulțirii până la cinci;

16.Să învețe tabla înmulțirii pănă la 10;

17.Să rezolve înmulțiri U x ZU;

18.Să adune/ scadă peste o mie folosind banii;

19. Să citească enunțul unei fise de lucru cu un punct și să o
rezolve conform cerințelor;
20. Să rezolve o problemă care necesită o operație;

21.Să completeze probleme cu date numerice;

22. Să completezeo problemă cu întrebarea care lipsește;

Frecvența completării fișei de monitorizare (fiind un instrument flexibil) se completează la sfârșitul unei
luni de zile/ unități de învățare, dar dacă un obiectiv a fost realizat mai devreme, acest lucru se înregistrează în
ziua respectivă.

O altă metodă utilizată este studiul de caz prin intermediul căruia am aflat datele și situația socială și
familială a celui în cauză.

Prin aplicarea testelor finale (care au fost pe mai multe nivele de dificultate) am stabilit care sunt
achizițiile dobândite de elev în urma aplicării PIP.

S-a observat în urma datelor statistice o diferență majoră între rezultatele obținute la testarea inițială și
cea finală. Aplicarea unui PIP, unei Curricula personalizată, adaptată cerințelor elevilor se impune ca o
necesitate bunei desfășurări procesului instructiv-educativ de calitate.

Este evident faptul că orice îmbunătățire a procesului de învățământ depinde de priceperea și încrederea
cadrelor didactice de a duce propunerile de schimbare în clasă.

O provocare a cadrului didactic/mentorului este necesitatea schimbării mentalității și atitudinilor
referitoare la persoanele cu dificultăți de învățare și încercarea de a le oferi o viață normală prin schimbarea
reprezentărilor sociale asupra acestui segment de elevi. Renunțarea la ectichetări, stigmatizări prin oferirea de
șanse egale în vederea unei dezvoltării armonioase a acestora.

Organizarea activității didactice diferențiate trebuie realizată în așa fel încât să se țină seama de
programele școlare dar și să se ia în considerare particularitățile individuale ale elevilor

Dascălii au menirea să descopere și să deschidă calea spre afirmare a tuturor copiilor indiferent de
natura lor. Persoanele adulte (cadru didactic, psiholog, părinți etc.) trebuie să colaboreze într-o echipă, trebuie

355

să-i încurajeze și să-i faciliteze elevului manifestarea artistică, independența, creându-i un climat liber de
manifestări, condiții favorabile dezvoltării și afirmării personalității, stimulându-i motivația pentru performanțe.

Bibliografie:
1. Camelia Condurache, Daniela Petrescu, Consilierea educațională, modul 5, Proiectul Investește în

oameni!, 2011;
2. Gabriela Kelemen, Pedagogia socială, Editura Universității Aurel Vlaicu, Arad, 2011;
3. MEC, CNPP, Învățarea diferențiată-ghid pentru formatori și cadre didactice, București, 2001.

Munteanu Daniela Alexandra, G.P.N. Cumpene, Slătioara Adaptarea școlii la cerințele copilului cu
dificultăți de învățare

Toti copiii au dreptul de a fi educaţi împreună, oricare ar fi dizabilitatea/ handicapul sau dificultăţile de
învăţare.
Educaţia integrată este un drept pentru respectarea căruia este nevoie de o educaţie bună şi de bunul simţ

social.
”Fiecare copil poate deveni un om util dacă e ajutat şi îndrumat corect.”

La vârste preşcolare sunt identificaţi copiii cu deficienţe moderate şi severe la care problemele la nivel
intelectual, afectiv, relaţional, fizic sunt mai pregnante, evidente. O dată cu începerea grădiniţei şi în primii ani
de ciclu primar sunt identificaţi şi copiii care suferă de afecţiuni mai uşoare deoarece apar dificultăţi de adaptare
la viaţa şcolară (efort, atenţie, concentrare, memorare, socializare).

Copiii cu CES au dificultăţi de învăţare şi dizabilităţi care fac ca învăţarea pentru ei să fie mai grea
decât pentru alţi copii de aceeaşi vârstă. Ei pot avea nevoie de ajutor suplimentar: în gândire, la înţelegere, în
plan fizic, în plan senzorial în plan emoţional în vorbire în relaţionarea cu ceilalţi.

Dificultăţile de învăţare reprezintă o tulburare a unui sau mai multor procese psihice de bază implicate
în înţelegerea sau folosirea limbii vorbite sau scrise care se manifestă într-o abilitate imperfectă de a asculta,
gândi, vorbi, scrie, pronunţa sau de a face calcule matematice. Dificultăţile de învăţare apar în: citit, scris,
vorbit, calcul În concluzie CES poate însemna că un copil are dificultăţi cu: toate cerinţele şcolare : citit, scriere,
calcule matematice, înţelegerea informaţiilor.

Există legi în România care nu doar că protejează copilul/elevul cu CES dar îi oferă suportul legal
pentru a-l sprijini în viaţă. Modalitatea în care sunt aplicate legile poate să lase uneori de dorit dar un părinte
informat care îşi cunoaşte drepturile lui şi ale copilului poate să facă ca viitorul copilului să fie mai bun. Astfel:
Pentru părinţi este bine să cunoască: - H.G. nr.1251/2005 privind unele masuri de îmbunătăţire a activităţii de
învăţare, instruire, compensare, recuperare si protecţie speciala a copiilor/elevilor cu CES, din cadrul sistemului
de învăţământ special si special integrat - Ordin MECTS nr. 6552/2011 – Metodologia privind evaluarea,

asistenta psihoeducationala, orientarea scolara si orientarea profesionala a copiilor, a elevilor si a tinerilor cu
cerinte educationale speciale Pentru şcoală: - Ordin MECTS nr. 5.574 / 2011 pentru aprobarea Metodologiei

privind organizarea serviciilor de sprijin educational pentru copiii, elevii si tinerii cu cerinte educationale

speciale integrati in invatamantul de masa - Ordin MECTS nr. 5555/2011 privind aprobarea Regulamentului
privind organizarea şi funcţionarea Centrelor Judeţene / al municipiului.

Adaptarea curriculară se realizează de către cadrele didactice de la clasă împreună cu cadrele
didactice de sprijin / itinerante prin eliminare, substituire sau adăugare de conţinuturi în concordanţă cu
obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie personalizat.

Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe
educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
personalităţii acestora.

Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg
prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale etc. Dar sistemul şcolar care asigură
aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de
aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în
funcţie de aptitudinile şi interesele sale.

Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din
perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu CES, cât şi pentru cei cu
potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize:

356

□ sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;
□ aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate;
□ realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale

conform diferenţelor individuale;
□ diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii
intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului
instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională
pentru că:
□ au abilităţi diferite; · au interese diferite;
□ au experienţe anterioare de învăţare diferite; · provin din medii sociale diferite;
□ au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
□ au potenţial individual de învăţare;
Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
□ elevii învaţă în ritmuri diferite;
□ elevii au stiluri de învăţare diferite;
□ cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev;
□ experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare diferite dar şi

a unor materiale şi mijloace didactice diverse;
Unii elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă pentru că:
□ nu au urmat toate etapele în educaţie (neparcurgerea învăţământului preşcolar şi intrarea direct în

clasa I, abandon şcolar sau absenteism crescut);
□ prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;
□ prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
□ dificultăţi de învăţare a scriscititului(dislexia-disgrafia);
□ au dificultăţi perceptiv-motrice (orientare în spaţiu şi timp, schemă corporală);
□ au dizabilităţi mintale; · au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare;
□ au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ;
□ procesul de predare – învăţare - evaluare este neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor

individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp insuficient

dozat, material didactic inadecvat sau insuficient).
Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea, evaluarea
diferenţiată se poate realiza prin:

adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul calitativ, planurile şi
programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere, selectarea
obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.
adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii,
metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ participative, jocul didactic),

materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin

cadre didactice de sprijin);
adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi
individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale).
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea trebuie să
vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale. Aceste
rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea conţinuturilor şi a activităţilor de
învăţare.
Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare,
evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
✓ Crearea unui climat afectiv-pozitiv;

357

✓ Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
✓ Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
✓ Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
✓ Încurajarea eforturilor;
✓ Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
✓ Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie

încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;
✓ Crearea unui climat afectiv, confortabil;
✓ Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
✓ Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
✓ Folosirea învăţării afective;
✓ Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
✓ Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
✓ Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală

(jocuri, excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
✓ Sprijin emoţional;
✓ Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
✓ Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
✓ Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării,

adecvarea materialelor didactice;
✓ Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev

profesorul să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
✓ Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor constantă;
✓ Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă

atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca
modele pozitive;
✓ Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
✓ Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a
manifestării agresive a elevului;
✓ Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
✓ Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi
să nu încrunte privirea);
✓ Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
✓ Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depaşească barierele
din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să
reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri
practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie.
Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile
pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate
calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

Bibliografie:
1. Cojocaru, Venera Mihaela, 2004, Terapia şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti.
2. Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iași,

358

4. “PERSPECTIVE ÎN INTEGRAREA COPIILOR CU CES ÎN ÎNVĂȚĂMÂNTUL DE MASĂ”,
Incluziunea copiilor cu CES. Diferențiere și strategii de acțiune;

5. http://csei1sibiu.ro/wp/wp-content/uploads/2013/09/Ghidul-pentru-parintele-copilului-cu-CES.pdf
6. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas,

2002
7. Enachescu C “Tratat de psihopatologie”, Ed Tehnica, 2000.

Năstase Mihaela Alina, Consilier şcolar, prof. Liceul Pedagogic „Ioan Popescu” Bârlad Conflictul -
prevenire şi rezolvare

Prevenirea conflictului presupune îmbunătăţirea comunicării, schimbarea raporturilor de putere,
întărirea stimei de sine, obţinerea complianţei (termen tradus din englezescul "compliance"). (Ana Constantin

2004)
Conflictul este un concept care are o multitudine de definiri şi interpretări. Una din cel mai des întâlnite

definiţii ale conflictului îl prezintă drept lipsa unei înţelegeri între două sau mai multe părţi, care pot fi, fie
persoane individuale, fie grupuri. Fiecare din părţi întreprinde totul pentru ca să-şi apere punctul său de vedere,
să-şi atingă scopul sau să fie acceptat şi împiedică celeilalte părţi să facă acest lucru.

Conflictele sunt vechi de când lumea, ele sunt un fenomen universal care poate fi întâlnit la toate
nivelele convieţuirii umane. În limbajul cotidian conflictului i se atribuie o conotaţie negativă şi plus la aceasta
în dicţionarul explicativ al limbii române conflictul este definit ca o ciocnire materială sau morală violentă, o
situaţie controversată, stare de duşmănie, divergenţă. Totuşi nu prezenţa conflictelor este problematică, nu ea
este cea care constituie o ameninţare la adresa păcii, ci formele ei violente, care propagă sisteme nedrepte, care
avantajează doar una dintre părţile implicate, înclinate spre preluarea puterii şi spre impunerea propriilor
interese şi care cred că doar ele deţin „adevărul absolut“. Asemenea atitudini pot degenera cu uşurinţă în modele
de gândire şi de comportament orientate după cucerirea totală: pierderile suferite de una dintre părţi sunt
câştiguri pentru cealaltă parte.

Cercetătoarea Ulrike C. Wasmuth a atras atenţia asupra faptului că este important să considerăm
conflictele ca pe nişte simple fapte sociale, şi să nu le confundăm cu formele sale mai avansate; conflictele nu
trebuie să fie limitate prin prisma unor evaluări concrete şi nu trebuie confundate cu fie cauzele, fie consecinţele
lor. Conflictul, în viziunea lui Wasmuth este prin urmare un „fapt social la care participă cel puţin două părţi
(indivizi, grupe, state), care (a) urmăresc scopuri diferite, neconciliabile sau chiar acelaşi scop, dar care nu poate
fi atins decât de o singură parte, şi/sau (b) doresc să facă uz de mijloace disputate pentru a atinge un scop

anume.
Modalităţile de abordare ale conflictelor sau a rezultatelor acestora, pot fi bune sau rele. Problema este

nu cum să eliminăm conflictele, ci cum să avem controverse vii, în loc de confruntări mortale, cum să creăm
conflicte constructive şi să le evităm pe cele distructive.

Conflictele constructive pot avea multe rezultate pozitive :
• Stimulează interesul şi curiozitatea oamenilor
• Ajută la dezvoltarea personalităţii oamenilor, la stabilirea identităţii individuale şi de grup
• Ajută oamenii să se adapteze unor situaţii noi sau să inventeze soluţii noi unor probleme vechi.
Conflictele distructive sunt violente si au rezultate negative: părţile nu numai că nu caută să îşi atingă
scopurile în mod paşnic, dar încearcă să se domine sau chiar să se distrugă reciproc. Modul, stilul de abordare a
situaţiilor conflictuale determină evoluţia conflictului către o situaţie constructivă sau una distructivă.
În conflictologie sunt înâlnite diverse imagini ale conflictului care să reflecte structura acestuia. De
exemplu, conflictul în viziunea lui Daniel Shapiro este asociat cu un arbore. Fiecare parte a lui reprezintă o parte
componentă a conflictului.
Solul - mediul social în care izbucneşte conflictul (familia, colectivul, societatea)
Rădăcina - cauzele multiple ale conflictului
Tulpina - (diferite părţi) - partile implicate in conflict
Scorbura - problema clar definită a conflictului
Florile - emoţiile proprii pozitive şi negative ale celor implicaţi în conflict
Frunzele - acţiunile concrete ale persoanelor implicate
Fructul - soluţia rezolvării conflictului

359

Orice măr care nu este mâncat la timp, cade, şi din seminţele lui ia naştere un nou pom. Aşa şi orice
conflict care nu este rezolvat la timp serveşte premisa pentru naşterea altui conflict. Conflictele sunt construite
în faze specifice. În faza premergătoare sunt sesizate conflictele latente sau deja manifestate, fără a fi însă
evaluate (încă) ca fiind negative. În faza de escaladare se pune în mişcare o dinamică specifică care acutizează
conflictul. În “faza de lămurire“ interesul se concentrează pe redefinirea şi reorganizarea
convieţuirii. Toate aceste faze mai sunt cunoscute şi sub numele de “arc al conflictului”. Iar pentru a înţelege
toate aceste faze sunt necesare competenţe specifice în ceea ce priveşte preocuparea cu conflictul, de-
escaladarea acestuia, respectiv activităţile de reconciliere.

Dacă ai abilităţile necesare, poţi valorifica pozitiv conflictele. Primul pas în învăţarea rezolvării
problemelor este acela de a fi conştient de propriul mod de rezolvare a conflictelor. Stilul tău de raportare la
conflict îţi arată cum să acţionezi de obicei în situaţii conflictuale.

De obicei nu suntem conştienţi de modul în care ne comportăm în situaţii conflictuale, acţionând în mod
spontan. Totuşi deoarece avem un stil dobândit prin învăţare, putem să-l schimbăm prin achiziţionarea unor noi

moduri de moderare a conflictelor mai eficiente.
In mod curent limbajul este definit ca un instrument de comunicare interumană. Vorbirea poate fi

asemuită cu o “unealtă” care i-a dat omului posibilitatea să acumuleze şi să stocheze cunoştinţe.
Obiectivul major al comunicării educaţionale realizate în procesul de învăţământ este formarea şi

dezvoltarea capacităţilor generale de comunicare, de relaţionare cu semenii şi cu mediul din care fac parte.
Copiii trebuie să dobandească încă de la vârsta preşcolară capacitatea de a comunica cu cei din jur, de a-

şi exprima în mod inteligibil impresiile, gândurile, ideile, ceea ce va constitui o bază în activitatea şi viaţa
socială de mai târziu. De aici decurge necesitatea insuşirii vorbirii în mod sistematic.

Abilitatea de a comunica presupune şi abilitatea de a rezolva conflictele de comunicare. Conflictul nu
presupune în mod obligatoriu aspecte negative (ex. ceartă, tensiune), deci comunicarea eficientă nu înseamnă
camuflarea conflictului. Acesta trebuie acceptat ca o parte firească a procesului de comunicare.

Se poate spune că un conflict apare atunci când atitudinea şi acţiunile unei persoane împiedică, distrage
sau afectează într-un anumit mod o persoană în demersul ei de a atingere a unui scop.

Conflictul poate apărea oriunde, oricând, în orice situaţie. A crea conflicte e uşor, mai greu este să le
rezolvi. Conflictele pot fi bazate pe dezacorduri de idei privind stilul personal, lupta pentru putere,ameninţarea
stimei de sine, gelozie, dispreţ.

Stiluri de abordare a conflictelor:
- în rezolvarea unei situaţii de conflict este necesară uneori acceptarea metodei câştig-pierdere, adică
una dintre părţi primeşte ceea ce a cerut a fi rezolvat, iar partea cealaltă pierde;
- metoda pierdere-pierdere deşi este greu de crezut că o astfel de soluţie este eficientă, există situaţii
când e cea mai eficientă soluţie. Compromisul este o formă a acestei metode de soluţionare a conflictelor.
- a treia metodă de management al conflictelor este câştig-câştig. În astfel de situaţii scopul lor este de a
lucra împreună pentru a ajunge la soluţia cea mai eficientă. Deşi pare greu de crezut conflictul are şi efecte

pozitive:
• Creşte motivaţia pentru schimbare;
• Îmbunătăţeşte identificarea problemelor şi a soluţiilor.
• Creşte coeziunea comună a unui grup după soluţionarea comună a conflictelor;
• Creşte capacitatea de adaptare la realitate;
• Oferă oportunitatea de cunoaştere şi dezvoltarea de deprinderi;
• Dezvoltă creativitatea.
Dacă conflictul este negat, reprimat, camuflat sau soluţionat de tipul câştigător-învins, acesta poate avea

o serie de efecte negative:
• Scade implicarea în activitate;
• Diminuează sentimentul de încredere în sine;
• Polarizează poziţiile şi duce la formarea de coaliţii;
Dificultăţi în luarea deciziilor: Oamenii fiind diferiţi adoptă strategii diferite pentru rezolvarea

confictelor. Aceste strategii se învaţă de obicei în copilărie şi par să funcţioneze automat la un nivel
"preconştient".

360

Conflictele nerezolvate se soldează cu pierderi de timp şi energie. Conflictele pot fi bazate pe
neînţelegeri privind metodele folosite, scopurile prevăzute, procedurile administrative, delegarea
responsabilităţii, principii şi valori morale, fapte, acţiuni.

Bibliografie:
1. Băban A. coord. ( 2001), - Consiliere educaţională, Editura Psinet, Cluj-Napoca
2. Constantin Stoica Ana ( 2004 ) Conflictul interpersonal. Prevenire, rezolvare şi diminuarea

efectelor - Editura Polirom – 2004
3. Jigau M. ( 2001 ), Consilierea carierei, Editura Sigma, Bucureşti;
4. Lemeni G., Tarau A.,coord, ( 2004 ), Consiliere şi Orientare, Ghid de educaţie pentru cariera, Editura

ASCR, Cluj – Napoca;
5. Shapiro D., ( 1998 ), Conflictul şi comunicarea, Editura ARC, Bucureşti;
6. Şoitu Laurenţiu, Hăvârneanu, Cornel (coord.) (2001) Agresivitatea in şcoală , Editura Institutul

European, Iaşi

Păduraru Georgeta Maricela, Prof. Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă Nr.1 Bacău Metode de învăţare

centrate pe elev

Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv-educative, profesorul îndeplineşte roluri
nuanţate.

Avantajele învăţării centrate pe elev sunt:
- dezvoltarea motivaţiei elevilor, deoarece aceştia sunt conştienţi că pot influenţa procesul de

învăţare;
- eficacitate mai mare a învăţării şi a aplicării celor învăţate, deoarece aceste abordări folosesc

învăţarea activă;
- învăţarea capătă sens, deoarece a stăpâni materia înseamnă a o înţelege;
- posibilitate mai mare de includere - poate fi adaptată în funcţie de potenţialul fiecărui elev, de

capacităţile diferite de învăţare, de contextele de învăţare specifice.
Printre metodele care optimizează procesul de predare-învăţare în cazul elevilor cu C.E.S, pot fi
enumerete şi cele prin care elevii lucrează productiv unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor

reciproc.
Învăţarea centrată pe elev reprezintă o abordare care presupune un stil de învăţare activ şi integrarea

programelor de învăţare în funcţie de ritmul propriu de învăţare al elevului. Elevul trebuie să fie implicat în
progresele pe care le face în ceea ce priveşte propria lui educaţie.

În abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competenţele cadrului didactic de a crea
oportunităţile optime de învăţare pentru fiecare elev. Astfel, în funcţie de context, profesorul acţionează mereu,
dar adecvat şi adaptat nevoilor grupului.

Aceste metode pot avea un impact extraordinar asupra elevilor cu C.E.S, datorită caracterului ludic,
oferind alternative de învăţare atractive pentru elevi.

Dintre metodele moderne specifice învăţării active care pot fi aplicate cu succes şi în orele din
învățământul special și special-integrat, pot fi amintite metoda cubului și metoda pălăriilor gânditoare.

Exemple de aplicabilitate a unor metode de învățare centrate pe elev, care pot fi utilizate în învățământul
special și special-integrat:

METODA CUBULUI

Clasa: a IV-a COMPARĂ
Disciplina: ,,Poveștile și poeziile copilăriei” (opţional) Compară comportamentul tău cu cel al iedului mic.
Aria curriculară: Limbă și comunicare Ce ai fi făcut în situația lui, atunci când frații mai
Tema: ,,Capra cu trei iezi” de Ion Creangă mari nu te-ar fi ascultat?

DESCRIE ANALIZEAZĂ
Imaginaţi-vă că sunteți în casa caprei.
-Ce personaje vedeţi?
-Ce culori vedeţi?
-Ce sunete auziţi?
ASOCIAZĂ

361

Găsiţi însuşiri următoarelor cuvinte: Analizaţi pericolele în care s-au aflat cei trei iezi.
Capră….(harnică) Ce ar fi putut păţi iedul cel mic dacă nu era
ied….(cuminte) prudent?
lup… (rău)
scaun de ceară……(moale) APLICĂ
ARGUMENTEAZĂ Dramatizaţi textul „Capra cu trei iezi”.
Este sau nu vinovat lupul pentru ceea ce au pățit iezii

mari? De ce?

METODA ,,PĂLĂRIILE GÂNDITOARE”

Clasa: a IV-a
Disciplina: ,,Poveștile și poeziile copilăriei” (opţional)
Aria curriculară: Limbă și comunicare
Tema: ,,Cățelușul șchiop” de Elena Farago

Așezăm pe o masă poziționată în fața clasei, şase pălării de culori diferite. Pentru fiecare pălărie se
numește câte un copil care va răspunde cerinţei de sub pălărie.
1. Pălăria albă - INFORMEAZĂ
a. Ce știm despre cățelușul din poezie? Dar despre copiii din preajma lui?
-Cățelușul este șchiop. Copiii pe care i-a întâlnit erau obraznici.
b. Ce informaţii lipsesc sau nu le cunoaştem?
-Nu ştim care a fost motivul pentru care copilul l-a lovit pe căţeluş.
c. Cum putem obţine aceste informaţii?
-Povestind întâmplări despre comportamentul copiilor şi al câinilor.
2. Pălăria roşie - SPUNE CE SIMŢI!
a. Uite cum privesc eu această situaţie:
-Băiatul nu a ştiut cum să se joace cu căţelul și poate l-a rănit, iar el s-a apărat şi l-a muşcat. Eu sunt supărată
pentru că un copil a făcut o astfel de faptă, lovind cu răutate un animal. Vă imaginaţi cât a suferit căţelul?
Greșește acela care repetă fapta acelui băiat.Voi ce credeţi și ce-aţi face?
b. Copiii răspund la întrebări.
c. Chiar la noi pe stradă sunt câini fără stăpâni şi nimeni nu le găseşte un adăpost. Voi sunteţi de acord să
rămână pe stradă?
3. Pălăria verde - GENEREAZĂ IDEILE NOI
Oferă soluţii, idei:
- Putem amenaja un adăpost în curtea şcolii sau să instalăm cuşti pentru ei,unii pot fi duşi la ţară la bunici.
- Putem găsi şi alte modalități de rezolvare?
4. Pălăria galbenă - ADUCE BENEFICII
-Ce se va spune despre noi dacă vom face ceea ce ne-am propus? Cred că cunoscuții noștri vor fi de partea
noastră şi vor construi și ei adăposturi pentru câini. Vom fi apreciaţi pentru ideile și faptele noastre.
5. Pălăria neagră - ASPECTE NEGATIVE
- Sunt prea mulţi câini. Câinii fac mizerie şi zgomot.
- Nu toţi oamenii iubesc animalele. Ei vor fi tot liberi şi copiii vor fi în pericol de a fi mușcați de câini agresivi.
Nu sunt respectate anumite reguli de igienă.
6. Pălăria albastră - CLARIFICĂ
- Pune o întrebare colegilor tăi să verifici dacă au înţeles conţinutul poeziei.
Pălăria abă
a. Putem să tragem o concluzie?
-Câinii trebuie protejaţi de oameni, prin amenajarea unor adăposturi speciale și acordarea de îngrijiri medicale.
b. Ce putem să facem noi?
-Sa-i rugăm pe adulții din familia noastră să adopte un câine pe care sa-l îngrijim.
-Să discutăm cu alți colegi sau prieteni pentru a proteja animalele.

362

În cadrul orelor desfășurate la nivelul învățământului special și special-integrat, metodele de învăţare
centrată pe elev fac lecţiile interesante, sprijină elevii în înţelegerea conţinuturilor pe care să fie capabili să le
aplice în viaţa reală

Bibliografie:
1. Dulamă, Maria, Eliza (2012), Modele, strategii şi tehnici didactice activizante, Ed. Clusium, Cluj-

Napoca;
2. Pânişoară, Ion-Ovidiu, (2013), Comunicarea eficientă. Metode de interacţiune eficientă, Editura

Polirom, Iaşi.

Pruncuț Daniela prof. Liceul Tehnologic Sanitar Vasile Voiculescu Oradea, județul Bihor Avantaje și
dezavantaje ale integrării copiilor cu CES în învățământul de masă

Motto:
„… în livadă ne place să avem copaci care rodesc mai devreme sau mai târziu [.] toate aceste roade
sunt bune, nici unul nu este de aruncat. De ce să nu acceptăm în şcoli minţi mai agere sau mai încete? De ce nu
i-am ajuta? Pierdem timp, dar câştigăm satisfacţie şi respect. ” (Comenius)
Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială
nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de
cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o
concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic
al eredităţii lor şi al mediului.
Persoanele deficiente au, la rândul lor, două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl
consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.
Problema integrării copiilor cu cerinţe educaţionale speciale în cadrul unităţilor şcolare obişnuite, alături
de ceilalţi copii se pune stringent în numeroase ţări din toată lumea. Din categoria copiilor cu C.E.S. (cerinţe
educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă
manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);
- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-

alimentarea);

- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,

dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,
întârzieri în dezvoltarea limbajului).

Problematica integrării copiilor cu CES în învăţământul de masă aduce în discuţie conceptul de egalitate
a şanselor. Prin egalitatea şanselor se înţelege acel proces prin care diversele sisteme ale societăţii şi mediului
sunt puse la dispoziţia tuturor, în particular a persoanelor cu handicap.

Existenţa copiilor cu CES a pus în faţa învăţământului probleme dintre cele mai diverse, de la forme de
organizare a activităţii, metodologia didactică, strategiile de evaluare, strategiile de predare/învăţare, modalităţi
de diferenţiere a activităţii şi/sau a conţinuturilor învăţării etc., până la complexa problemă a segregării sau/şi
integrării acestor copii în învăţământul de masă.

Până nu demult, în unele ţări printre care şi România, a separat persoanele care nu se ridicau la nivelul
standardelor prestabilite, dificultatea de învăţare fiind considerată consecinţa unei boli care poate fi tratată
numai într-un loc specializat. Copiii cu deficienţe uşoare care frecventau şcoli obişnuite nu beneficiau de o
asistenţă psihopedagogică adecvată. S-au creat astfel şcoli şi instituţii speciale.Tot mai mult se face azi simţită
nevoia ca şcolile obişnuite să se implice prin lărgirea obiectivelor lor, astfel încât să poată cuprinde o mai mare
diversitate de elevi şi să permită înglobarea, în sistemul general, a cât mai multor copii cu cerinţe educaţionale

specifice.
În această perspectivă, însăşi învăţământul special trebuie să fie:

363

- recunoscut ca responsabilitate a tuturor celor care activează în învăţământul normal şi la îndemâna

tuturor celor care au nevoie de el;
- integrant, permiţând tuturor copiilor cu deficienţe să fie educaţi în mediul cel mai puţin restrictiv;
- flexibil şi centrat pe copil;
- profesional, practicat de profesori specialişti şi devotaţi;
- comprehensiv şi realist, în funcţie de realităţi actuale, economice, sociale, culturale şi politice.
Strategia naţională cu privire la egalizarea şanselor pentru copiii şi tinerii cu deficienţe are la bază ideea

educaţiei pentru toţi şi pentru fiecare:
❖ Şcolile trebuie să includă în procesul de învăţământ toți copiii, indiferent de condiţiile fizice,
intelectuale, lingvistice sau de altă natură;
❖ Învăţământul trebuie adaptat la cerinţele copilului şi nu copilul să se adaptaze la cerinţele prefabricate;
❖ Participarea la procesul de învăţământ în cadrul şcolilor obişnuite, deschise pentru toţi membrii
societăţii;
❖ Şcoala incluzivă trebuie să recunoască şi să reacţioneze la diversele cerinţe ale elevului prin: programe
de învăţământ adecvate, organizare eficientă, strategii didactice concrete, folosirea optimă a resurselor,
parteneriate cu celelalte instituţii ale comunităţii;
❖ Copilul deficient trebuie să primească întregul sprijin suplimentar de care are nevoie pentru obţinerea
de performanţe proprii după posibilităţile lui.
Succesul integrării poate fi realizat numai prin funcţionarea unor parteneriate autentice la nivelul

instituţiilor guvernamentale, al asociaţiilor nonguvernamentale al elevilor, cadrelor didactice, părinţilor şi al
comunităţii locale. Proiectarea şi realizarea unei asemene strategii va apropia învăţământul românesc de
generosul ideal al ,,educaţiei pentru toţi copiii- educaţie pentru fiecare”.

Dacă F. E.Verza (2002, p. 285) defineşte instituţionalizarea ca ,,reprezentând încadrarea unor copii cu
diverse tipuri de deficienţe în instituţii specializate unde aceştia beneficiază de hrană, îngrijire, odihnă, educaţie
specializată şi chiar locuri de muncă, sub supravegherea unui personal specializat”, E. Bonchiş (2004, p.127)
consideră că ,,a instituţionaliza un copil înseamnă a-l plasa într-un mediu din care lipsesc lucrurile personale,
evenimentele personale, lipsesc activităţile adecvate/individualizate fiecărei persoane, lipseşte contactul cu
lumea exterioară şi perspectiva viitorului”. Continuă autoarea:,, personalul controlează toate deciziile, iar
rezidentul îşi pierde autonomia şi încetează a se mai vedea pe sine însuşi ca având alte roluri sau relaţii într-o
lume exterioară instituţiei, el devine practic dependent de instituţie şi incapabil de organizare a propriei sale
vieţi”.

Astfel, se poate observa că există argumente pro şi contra în ceea ce priveşte instituţionalizarea copiilor
cu CES, precum şi rolul societăţii în cadrul acestui proces.

Analizând aceste probleme, profesorul David Thomas stabileşte următoarele avantaje şi dezavantaje
privind segregarea/instituţionalizarea copiilor cu dizabilităţi/handicapuri:

Avantajele segregării/instituţionalizării separate:
• Un număr mai mare de persoane care se pot ocupa de copilul cu dizabilităţi cu mai multă
atenţie;
• Eficienţa metodelor instructiv-educative din învăţământul special;
• Accesul la servicii medicale şi terapeutice;
• Reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea posibilităţii şi
timpului necesar rezolvării problemelor legate de autoîngrijire şi prin oferirea ocaziei de a

elabora niveluri pozitive ale imaginii de sine;
• Includerea într-o comunitate avizată, care recunoaşte şi se îngrijeşte de nevoile sale.

Dintre dezavantajele principale se pot enumera:
• Plasamentul copilului într-un sistem social compus în mare măsură din indivizi având acelaşi
handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlalţi drept grup de referinţă;
• În mod deosebit, atunci când plasamentul este rezidenţial, presupune lipsa contactului cu
grupurile de vârstă normale, cu toate consecinţele ce rezultă de aici pentru dezvoltarea psiho-
socială;

364

• Copiii segregaţi din cauza dizabilităţilor lor nu au şansa de a lega prietenii în cartierul în care

locuiesc;

• Este intuit stigmatul social;
• Un mediu exagerat de protector devine periculos datorită vulnerabilităţii pe care o produce

atunci când tinerii cu handicap sunt nevoiţi să-l părăsească;

• Apar consecinţe negative asupra mediului şcolar generate de conflictele privind asumarea
competenţelor din partea serviciilor sociale, a celor medicale sau a instituţiei de învăţământ

special.
În ceea ce privește situația din România, până la începutul anilor ‘70 se credea că necesităţile
educaţionale ale acestor copii sunt atât de diferite de cele ale copiilor normali, încât ei au nevoie de şcoli
speciale, cu metode diferite de instruire şi conţinut diferit. În ţara noastră şi în prezent multe cadre didactice au
această părere. Cele mai importante argumente în favoarea menţinerii sistemului segregaţionist sunt:
- prezenţa copiilor deficienţi în clasele obişnuite perturbă activitatea din clasă;
- în clasele obişnuite copiii cu deficienţe au sentimente de inferioritate;
- şcolile speciale au personal specializat, care utilizează metode educaţionale adecvate pentru fiecare

categorie de handicap.
Experienţa multor ani a dovedit că educarea copiilor cu cerinţe speciale în instituţii speciale are mai
multe dezavantaje decât avantaje. Aceste dezavantaje sunt determinate mai ales de marile diferenţe care există
între viaţa din familie şi viaţa din instituţii. Voi menţiona 4 dintre acestea:
1. Pentru ca un copil să se dezvolte bine fizic, intelectual, afectiv şi social el trebuie să se simtă legat
emoţional de cel puţin un adult. Această legătură îi oferă sentimentul securităţii, îl face să se simtă preţuit şi
important. Un copil care nu beneficiază de o legătură afectivă stabilă cu cel puţin un adult nu se va valoriza pe
sine, nu va avea încredere în cei din jur, dar nici în el însuşi. În cele mai multe cazuri, personalul din instituţie
nu are nici dispoziţia afectivă, nici timpul necesar să satisfacă această dorinţă de afecţiune. Relaţiile dintre copii
şi personalul din instituţie în general sunt impersonale.
2. În instituţii, îngrijirea copiilor se face pe principiul benzii rulante. Ei nu sunt întrebaţi ce dorinţe,
păreri, probleme au, ci sunt manipulaţi ca nişte obiecte. Această situaţie se numeşte dezumanizare. Exemple de
situaţii în care copiii sunt manipulaţi ca obiectele şi nu ca nişte fiinţe umane:
- sunt obligaţi să mănânce toţi deodată; nimeni nu îi întreabă ce le place şi ce nu le place;
- nu pot primi mâncare în afara orelor de masă;
- nu au obiecte personale; nu se pot îmbrăca după preferinţele lor;
- nu au posibilitatea să rămână singuri; nu se pot odihni atunci când doresc;
- sunt priviţi, studiaţi, filmaţi de vizitatori, se discută despre ei ca despre nişte obiecte;
- accesul copiilor la viaţa socială a comunităţii este limitat. Ei nu pot părăsi instituţia decât cu

permisiunea personalului instituţiei.
3. Trăind ani de zile în asemenea condiţii, copiii învaţă că primesc totul de la cei din jur, ei trebuie doar
să răspundă unor solicitări externe. Astfel, devin dependenţi de personal, pasivi, nu învaţă să acţioneze
independent, să ia decizii, să îşi asume responsabilităţi.
4. Petrecând aproape tot timpul în instituţie, ei nu îşi formează deprinderile sociale, ca de ex.: nu învaţă
să stabilească relaţii cu adulţi şi copii din afara instituţiei, să facă cumpărături, să utilizeze mijloacele de
transport în comun.
Din anul 1975, când Adunarea Generală a ONU a adoptat Declaraţia drepturilor persoanelor cu
handicap, s-au făcut tot mai multe încercări pentru a asigura un tratament normal acestor copii. Cel mai
important document care se referă la această problemă este Declaraţia Conferinţei Mondiale UNESCO
asupra educaţiei speciale de la Salamanca, Spania, din anul 1994. Prin acest document, statele semnatare
(printre care şi ţara noastră) au decis realizarea unor schimbări fundamentale în domeniul politicilor
educaţionale în sensul dezinstituţionalizării şi adoptării educaţiei integrate.
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe
educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
personalităţii acestora.
Nivelurile la care se realizează integrarea sunt:

365

1. integrarea fizică-permite satisfacerea trebuinţelor de bază;
2. integrarea funcţională-presupune crearea condiţiilor de utilizare efectivă a tuturor serviciilor şi

facilităţilor puse la dispoziţia comunităţii;
3. integrarea socială-vizează stabilirea acelor tipuri de relaţii în comunitate care să nu excludă

persoana cu handicap de la viaţa socială obişnuită;
4. integrarea personală-se referă la posibilitatea iniţierii, menţinerii şi dezvoltării unor relaţii cu

persoane semnificative;
5. integrarea organizaţională-priveşte participarea deplină la toate nivelurile structurilor

organizaţionale în conformitate cu capacităţile şi interesele persoanei cu handicap.
Considerând şcoala ca principala instanţă de socializare a copilului, integrarea şcolară reprezintă o
particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de copii, proces care are o importanţă
fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin formarea unor conduite şi atitudini, a
unor aptitudini şi calităţi favorabile acestui proces.
Relaţia dintre normalizare şi integrare este, la rândul ei, una complexă. Un punct de vedere des invocat
este acela că dacă normalizarea reprezintă scopul general, integrarea , în diversele ei forme, niveluri sau
moduri, constituie mijlocul de atingere al normalizării.
Şcoala şi familia, ca agenţi ai socializării, au un rol foarte important în integrarea copiilor cu dizabilităţi
în învăţământul de masă. Aşadar, în urma deciziei că acel copil se va înscrie în învăţământul obişnuit, se iau
măsuri pentru integrarea lui reală:
• Pregătirea clasei care va primi copilul;
• Pregătirea părinţilor copiilor;
• Pregătirea cadrului didactic care va prelua cazul;

• Adaptarea programei:
• Terapii specifice pentru copilul cu dizabilităţi;
• Evaluarea după criterii stabilite iniţial, se va evalua progresul;
• Crearea unei atmosfere calme, lucrând pe grupuri mici, educatorul supervizând şi îndrumând

discret fiecare grup de elevi;
• Înainte de a vorbi, educatorul trebuie să se asigure că este linişte, atrăgând atenţia copiilor când va

anunţa ceva important, deci şi copilului cu dizabilităţi să se asigure că recepţionează (ar putea fi
nevoie ca anumite informaţii să fie decodificate special pentru el );
• Folosirea unui limbaj simplu şi direct, însoţit de mimică expresivă şi gesturi adecvate;
• Solicitarea copilului cu dizabilităţi să rezolve sarcini diferite, astfel încât să aibă timp să le încheie;
de reuşita în aceste activităţi va depinde motivaţia lui pentru învăţare şi progresele înregistrate;
• Chiar dacă la început timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate, rezolvând singur
sarcina, elevul este capabil de anumite perfomanţe şi astfel îşi îmbunătăţeşte imaginea de sine;
• Educatorul trebuie să păstreze faţă de copii aceeaşi atitudine; cu toţii trebuie să stabilească reguli de
comportare în grup , cu toţii trebuie să le respecte;
• Păstrarea legăturii cu părinţii, informându-i despre progresele copilului şi despre modul în care îşi
pot ajuta copilul acasă.
Problemele legate de integrare şcolară sunt orientate în esenţă înspre ,,integrarea în structurile
învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe speciale în educaţie pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării
armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii acestora.”( A.Gherguţ, p.12, 2001)
Şcoala incluzivă reprezintă un pas mai departe în procesul de permeabilizare şi eliminare treptată a
barierelor educaţionale dintre copiii obişnuiţi şi cei cu diverse dizabilităţi.
În concluzie, orice educator care-şi centrează activitatea pe copil, nu trebuie să uite că:

• Fiecare copil este important pentru societate.

• Fiecare copil are nevoi speciale.
• Fiecare copil ae particularităţi specifice.

• Fiecare copil este unic.
Cu toate că sunt diferiţi , toţi copiii sunt egali în drepturi.

366

Bibliografie:
1. Blândul, V., Introducere în problematica psihopedagogiei speciale, Ed.Universității din Oradea,

2005;
2. Bonchiș, E., Psihologia copilului, Editura Universității din Oradea, 2004
3. Cucoş, C., , Pedagogie, Editia a II-a revăzută si adaugită, Editura Polirom, Iaşi, 2002
4. Gheruţ, A., Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată, Editura

Polirom, Iaşi, 2001;
5. Rev. ,,Învăţământul primar”, nr. 1/2000, Editura Discipol, Bucureşti, 2000;
6. Sas, C., Fundamentele pedagogiei, Note de curs, Editura Universității din Oradea, 2005
7. Verza, E., Psihopedagogie specială, manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale, E.D.P., Bucureşti,

1994;
8. Vrǎjmaş, E., Psihopedagogia copilului cu dificultǎţi de învǎţare- Suport de curs- Editura Credis,

Bucureşti, 2002

Secrieru Mihaela, prof. Școala Gimnazială Nr.22 Galați Metode de predare a matematicii elevilor
cu dificultăți de învățare

Fiecare dintre noi este conștient de importanța și utilitatea matematicii în viață. De cele mai multe ori
elevilor le este inoculată ideea că „matematica este cea mai grea”. De aceea profesorul de matematică are
sarcina de a identifica soluțiile optime pentru a realiza activități de predare-învățare a matematicii atractive
pentru însușirea cunoștințelor.

Cu siguranță, cu toții întâlnim la clasă elevi cu deficiențe. Ei sunt considerați diferiți, atât de colegii de
clasă, cât și de noi, cadrele didactice. Astfel copii cu deficiențe suferă foarte mult întrucât de cele mai multe ori
nu reușesc să se integreze în colectivul clasei. Noi, ca adulți, dar mai ales ca profesori, trebuie să-i formăm pe
acești copii care sunt cele mai frumoase ființe de pe pământ ce emană multă gingășie și să înțelegem că și ei au
dreptul la educație, la civilizație, la joacă și la libertate.

În fiecare clasă am întâlnit unul sau mai mulți elevi cu C.E.S. Am ales mereu metode de predare
moderne, mai ales pentru a putea integra copii cu deficiențe în atmosfera lecției. Mi-am dat seama că o lecție va
fi bine înțeleasă de elev, dacă eu cunosc acel elev și dacă reușesc să-i insuflu dorința de învățare. Bineînțeles,
lucrul acesta se poate realiza, în mod special în cazul elevilor cu deficiențe, dacă rezultatul muncii noastre este
susținut de părinți.

Curriculum școlar are un grad ridicat de flexibilitate, astfel încât va permite fiecărui elev să avanseze în
ritmul său și să fie tratat în funcție de capacitățile sale de învățare. Pentru aceasta, este nevoie ca obiectivele
formulate, conținuturi realizate, transmiterea cunoștințelor și evaluarea elevilor să se facă diferențiat.

În activităţile didactice destinate elevilor cu CES în cadrul orelor de matematică se pot folosi metodele
expozitive (povestirea, expunerea, explicaţia, descrierea ), dar trebuie respectate anumite cerinţe:

o să se folosească un limbaj adecvat, corespunzător nivelului comunicării verbale;
o prezentarea să fie clară, precisă, concisă;
o ideile să fie sistematizate;
o să se recurgă la procedee şi materiale intuitive;
o să se antreneze elevii prin întrebări de control pentru a verifica nivelul înţelegerii conţinuturilor de

către aceştia şi pentru a interveni cu noi explicaţii atunci când se impune acest lucru.
De asemenea mai pot fi utilizate și metodele:
o metode de simulare (jocul didactic) pentru prezentarea conținutului dar și pentru formarea de

priceperi si deprinderi de a utiliza și comunica cu noțiuni matematice;
o metoda demonstrației ajută elevul să înțeleagă elementul de bază a unui concept matematic;
o învățarea prin cooperare ce permite evaluarea performanțelor unui elev ce trebuie să răspundă în

nume personal sau în numele grupului din care face parte, elevii se ajută între ei și se încurajează,
discută ceea ce știu, se învață unii pe alții, deci realizează că au nevoie unii de alții pentru a duce la
bun sfârșit sarcina dată grupului.

Exemple de jocuri didactice:

367

Jocul „La restaurant” are ca scop consolidarea cunoștințelelor la adunarea numerelor zecimale (clasa

aV-a). Elevii primesc o fișă cu un meniu de la restaurant. Copiii au sarcina să calculeze ce sumă de bani trebuie
să achite dacă comandă din gustări reci, mâncăruri calde și desert.

Jocul „ Hop” are ca scop formarea de priceperi și deprinderi elevilor. Se poate folosi la clasa a V-a la
tema „Criterii de divizibilitate cu 2,cu 5,cu 10”. La joc participă toți elevii din clasă. Ei pe rând vor spune
numerele naturale începând cu 1. În locul numerelor divizibile cu 2(sau 5,10) elevii trebuie să se ridice în
picioare, să spună cuvîntul”hop” și să se așeze. Dacă unul din jucători a comis o greșeală și nu a spus “hop” în
locul unui număr ,jocul se va întrerupe și elevul va obține un punct de pedeapsă. După aceasta jocul va continua.
Va învinge elevul care nu va avea puncte de pedeapsă.

Folosind metode activ-participative fiecare lecție de matematică tratată diferențiat va avea ca scop
valorificarea potențialului intelectual al fiecărui elev, determinându-l să-și învingă teama și neîncrederea prin
participarea activă în cadrul demersului instructiv educativ.

În cadrul învățământului special sunt foarte multe strategii ce pot fi aplicate și în învățământul la clasă,
mai ales acolo unde întâlnim elevi cu dificultăți de învățare. Metode precum oferirea de instrucțiuni clare atât în
scris cât și oral, să le spunem elevilor înainte ce urmează să învețe ora viitoare sunt modalități ce ajută elevul să
se concentreze și să-și reamintească noțiunile de bază ale unei lectii.

Elevii care au dificultăți de atenție trebuiesc învățați cum să procedeze atunci când pierd șirul a ceea ce
trebuie să facă. Pentru aceasta ei trebuiesc ghidați spre a căuta singuri informații pe tablă, poate să ridice mâna,
poate să aștepte să vadă dacă își mai aduc aminte, sau poate să întrebe un alt coleg, în mod discret, fără a deranja
ceilalți colegi.

De cele mai multe ori, elevii cu dificultăți de învățare și atenție, întrerup profesorul. Dar dacă aceștia,
vor apela la colegi, aceștia vor avea parte de laude și mai puține observații din partea cadrului didactic.
Profesorul se poate opri pentru a-i întreba pe elevi, pentru a observa dacă ei sunt atenți la lecție sau dacă se
gândesc la altceva. În felul acesta, elevii sunt monitorizați, dar îi și ajută să devină mai conștienți de atenția lor
și să conștientizeze progresele realizate dacă stau mai mult timp concentrați.

În cele ce urmează voi prezenta o secvență de lecție ce presupune instruirea diferențiată astfel încât să se
respecte particularitățile și ritmul de învățare al fiecărui elev.

Secvența de lecție este la clasa a VI-a - la capitolul „Numere întregi”, lecția „Operații cu numere întregi
- adunarea și scăderea”.

Împart clasa în patru grupe omogene. După ce am repetat cu clasa regula semnelor, le pun copiilor
cântecelul „Matematica pe note”( https://youtu.be/v2B3tKIdyx4), apoi rezolvăm exercițiile din fișa de lucru
(Anexa1) și folosind o bagheta colorată cu verde și galben corespunzătoare numerelor întregi le reprezentăm și
aplicăm regula (bagheta va fi prezentă pe fiecare fișă de lucru).

Astfel în această secvență am aplicat trei tipuri de strategii de învațare (pentru elevi cu dominanta

vizuală, auditivă și practică).
Fiecare echipă va realiza fișa de lucru printr-o singură metodă. La sfârșit trebuie să aibă aceleași

rezultate.
În concluzie, resursele necesare pentru a oferi sprijin adecvat copiilor cu C.E.S în ţara noastră sunt

puţine, cu toate că din punct de vedere teoretic ele există de peste cincizeci de ani, în legislaţia şi practica
şcolară integrarea eficientă elevilor cu deficiențe este încă la început și foarte greu de realizat datorită claselor
cu un număr foarte mare de elevi.

Bibliografie:
1) Ciolan, L., Învăţarea integrată – Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar, Iaşi, Editura

Polirom, 2008
2) Gherguţ Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale- Strategii diferenţiate şi incluzive în

educaţie, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
3) Vrasmas, T., Şcoala şi educaţia pentru toţi, Ed. Miniped, Bucureşti, 2004.

Anexa 1

FIŞĂ DE LUCRU - Adunarea şi scăderea numerelor întregi -

-1-

1. Suma a două numere întregi pozitive este.

368

2. Realizaţi legăturile corecte:

a.) (+4)+(+3)= 1) -5

b) (-10)+(+5)= 2) 7

c) (-6)-0= 3) 0

d) (+2)-(-2)= 4) -6

5) 4

-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

FIŞĂ DE LUCRU - Adunarea şi scăderea numerelor întregi -

-2-

1. Suma a două numere întregi negative este.
2. Realizaţi legăturile corecte:

a.) (+7)+(-7) = 1) +1

b) (-10)+(+5)= 2) 3

c) (+2)-(+1) = 3) 0

d) (-24)-(-22) = 4) -2

5) -40

-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

FIŞĂ DE LUCRU - Adunarea şi scăderea numerelor întregi -

-3-
1. Dacă suma a două numere întregi este pozitivă, atunci numerele au semnul.sau sunt de semne contrare, cu
modulul mai mare al numărului întreg.

2. Realizaţi legăturile corecte:

a.) (+17)+(-10)= 1) +1

b) (-15)+(-4) = 2) -19

c) (+3)-(+2) = 3) +7

d) 6-(-6) = 4) 12

5) -7

-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

FIŞĂ DE LUCRU - Adunarea şi scăderea numerelor întregi -

-4-

1. Dacă suma a două numere întregi este negativă, atunci numerele au semnul.sau sunt de semne contrare, cu

modulul mai mare al numărului întreg.

2. Realizaţi legăturile corecte:

a.) (+7)+(-4)= 1) +6

b) (-5)+(-2)= 2) +3

c) (+8)-(+2)= 3) 10

d) -(-5)+5= 4) -3

5) -7

-9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Şuşcu Anca Maria, profesor Colegiul Tehnic Energetic D. Hurmuzescu Deva Integrarea elevilor cu ces
în învăţământul de masă

Tot mai mult se vorbeşte despre integrarea elevilor cu CES în învăţământul de masă. Educaţia integrată
se referă în esenţă la integrarea copiilor cu CES în structurile învăţământului de masă care poate oferi un climat
favorabil dezvoltării armonioase a acestor elevi şi o echilibrare a personalităţii acestora.

Forme ale integrării copiilor cu CES în școala românească

369

Cooperarea școlii obișnuite cu școala specială: prima coordonează procesul integrării și stabilește un
parteneriat activ între cadrele didactice din cele două școli care vor experimenta și susține un nou mod de
desfășurare a activităților didactice, pregătind împreună conținutul activităților școlare, adaptând materialele și
mijloacele de învățare folosite în timpul orelor și oferind un cadru confortabil tuturor elevilor din clasă.

Organizarea unei clase speciale în școala obișnuită: copiii deficienți sunt integrați în școli de masă
unde să intre în relație cu elevii obișnuiți, facilitandu-se, cu sprijinul cadrelor didactice și al specialiștilor din
școală, o mai bună intercunoaștere și relaționare între cele două categorii de copii.

Amenajarea în școala obișnuită a unui spațiu de instruire și resurse pentru copiii deficienți,
integrați individual în clase obișnuite din școala respectivă: profesorul care se ocupă cu elevii deficienți este
profesorul de sprijin care desfașoară activități cu acești copii, atât în spațiul special amenajat în școala, cât și la
orele de clasă, atunci când condițiile permit acest lucru, colaborând direct cu profesorii din clasele unde sunt
integrați copiii.

Modelul itinerant favorizează integrarea într-o școala de masă a unui număr mic de copii cu cerințe
speciale, domiciliați la mică distanță de școală și sprijiniți de un profesor itinerant (specializat in munca la
domiciliul copiilor cu un anumit tip de deficiență); ei pot astfel participa la activitatile scolii respective.

Modelul comun este relativ asemănător cu modelul precedent, cu deosebirea că profesorul itinerant este
responsabil de toți copiii cu deficiențe dintr-un anumit areal și oferă servicii de sprijinire a copilului și familiei,
ajută părinții la alcătuirea programelor de învățare, urmărește evoluția școlară a copilului, colaborează cu
profesorii școlii obișnuite în care este integrat copilul și intervine atunci când apar probleme de învățare sau de
adaptare a copiilor la anumite cerințe școlare.

Trecând în domeniul practic, verbul ,,a învăţa" este cel mai des asociat cu şcoala. Procesul de învăţare
începe însă mult mai devreme, chiar din primele clipe ale naşterii. În faza următoare de dezvoltare, copilul îşi dă
seama că lucrurile văzute şi auzite pot fi asociate, se leagă între ele. De exemplu, copilul cunoaşte vocea mamei,
sunetul clopoţelului etc. Învaţă să asocieze experienţa tactilă cu senzaţia vizuală şi auditivă. În acest fel elevul
îşi lărgeşte sfera experienţelor, fiind întotdeauna gata pentru perceperea şi prelucrarea noilor informaţii.
Învăţarea este cea mai semnificativă în această perioadă reprezentând fundamentul oricărui proces de învăţare
ulterioară. Nu toţi elevii au o dezvoltare intelectuală conformă cu vârsta. Nu putem pretinde elevului să citească
şi să scrie fluent, să efectueze diferite calcule până când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parţiale, care
reprezintă pilonii performanţelor intelectuale, funcţionează la un nivel scăzut.

Din cele spuse reiese că şcolarul, a cărui capacitate de învăţare este perturbată, necesită o asistenţă
psihopedagogică aparte, specifică.

Pentru a scoate mai bine în evidenţă acest fapt, aducem ca argument două exemple: Andrei are 8 ani. La
această vârstă a fost şcolarizat, dar după o jumătate de an a fost respins deoarece nu a reuşit să-şi asimileze
cunoştinţele citirii şi scrierii cu toate că, după opinia psihologului, coeficientul de inteligenţă al copilului este
bun. Cea mai semnificativă problemă a copilului este că în timpul citirii schimbă literele, de ex. în loc de M
citeşte B sau în loc de O citeşte R. În cazul lui, încă nu s-a format o concordanţă între imaginea fonică şi
imaginea vizuală a literelor (sunetelor). Copilul încă nu a surprins legătura indispensabilă a acestor două
elemente, în forma sunetului şi imaginea literei.

În concluzie, la Andrei tulburarea procesului de citire rezultă din această incapacitate de integrare şi
racordare a celor auzite şi văzute. Înainte de toate trebuie ajutată formarea acestor capacităţi, astfel este nevoie
de un program de dezvoltare adecvată, care nu se rezumă la metode tradiţionale de predare a scrierii şi citirii .

Ana este o elevă mediocră, în clasa a-V-a. Am atras atenţia specialiştilor asupra problemelor de
comportament şi de învăţare ale elevei. Prima întâlnire a specialiştilor cu Ana: aceasta intră în cabinet trântind
uşa, răsturnând un scaun, ,, care îi stătea în cale ". În urma ei intră părinţii, cerând scuze pentru comportamentul
copilului lor. Fetiţa se îndreaptă spre raftul cu jucării, răstoarnă câteva jucării, apoi se aşază pe marginea
scaunului oferit. Se balansează pe scaun în timp ce îşi argumentează prezenţa cu o logică incoerentă care se
manifestă într-o relatare imprecisă a ordinii evenimentelor. Evaluarea capacităţilor intelectuale denotă că Ana
are coeficientul de inteligenţă ridicat.

S-a constatat că Ana are probleme cu percepţia, surprinderea, păstrarea şi formarea ordinii fireşti a
lucrurilor. Această incapacitate, implicit, se reflectă în performanţa ei de citire, scriere, calcul, procese în care
această aptitudine joacă un rol decisiv - dar se reflectă şi în comportamentul copilului. Din cauza acestei

370

incapacităţi, eleva are nevoie de mai mult timp ca să întrevadă regulile. Ea este incapabilă de a forma planuri
care s-o ajute să iasă din situaţia sa precară. Comportamentul ei atrage supărarea colectivului, astfel ea intră într-
un cerc vicios, condamnându-se la eşec atât în domeniul învăţării, cât şi în mediul social .

De obicei, cadrele didactice sesizează două tipuri de elevi cu dificultăţi de învăţare: elevi ai căror
capacităţi rămân vizibile şi dincolo de performanţele dobândite şi tipul care se conturează în situaţia bine
cunoscută în care învăţătorul nu poate intra în nici un fel de relaţie educaţională eficientă cu elevul. Acestea nu
reprezintă probleme de conduită, ci mai degrabă aceşti elevi pur şi simplu nu sunt în stare să atingă nivelul
performanţelor colectivului.

Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare ?
În primul rând, învăţătorul trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de
învăţare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezenţa tulburării de
învăţare ?
- În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele şcolare
şi nivelul intelectual al copilului;
- Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave apare mai târziu.
Astfel de disfuncţii sunt : dislexia, disgrafia, discalculia;
- Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare secundară. În
contextul colectivului, copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor, dispune de o necesitate motrică
crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei in telectuale, respectiv faptului că elevul nu
este capabil de performanţele colectivului, implică dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice
secundare: ticuri, comportament inhibat, sau chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să
compenseze deficienţele intelectuale.

- Sindromul cognitiv specific, care poate afecta una sau mai multe aptitudini.

De exemplu:
- Tulburarea percepţiei derivă din deficienţele tactile, vizuale, kinestetice şi vestibulare;
- Tulburarea capacităţilor lingvistice rezultă din deficienţe ale percepţiei limbajului, generate de
simboluri, asocierea semantică a cuvintelor, articulare, programare motorie, integrarea vorbirii şi limbajului,

fond de cuvinte etc.;
- Memoria survine ca urmare a unor insuficienţe ale engramării, reţinerii şi reactualizării cunoştinţelor;
- Tulburarea codării intermodale (De exemplu: asocierea cuvintelor cu imagini, respectiv ale imaginilor

cu sunete )
- Tulburarea aptitudinilor seriale, care suspendă orice capacitate de şiruire, de stabilire a relaţiei cauză -

efect;
- Tulburări ale orientării spaţiale, cel mai relevant semn al acestora: elevul are mari greutăţi în stabilirea

direcţiilor spaţiale, de exemplu: sus - jos, stânga - dreapta ;
- Tulburări ale coordonării motrice şi ale motricităţii fine, manifestate relevant prin neîndemânare şi

nesiguranţă motrică.
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, cadrul didactic va fi treptat în stare să
recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate.

Activităţi în mediul şcolar cu elevi având dificultăţi de învăţare .
Prin recunoaşterea tulburării de învăţare la elevi, cadrul didactic va face primul pas în remedierea
elevului. Din moment ce cadrul didactic devine competent în stabilirea cauzelor dificultăţilor de învăţare, el va
fi capabil să abordeze în mod diferenţiat învăţarea/educarea acestui elev .
Aceasta necesită eforturi şi energii suplimentare din partea cadrului didactic, deoarece elevii cu CES au
nevoie de activităţi recuperatoare şi de o atitudine specifică, conform nevoilor individuale. Această abordare
diferenţiată necesită o colaborare strânsă între pedagog şi psihologul şcolar. Pe de o parte, cadrului didactic îi
revin responsabilităţile abordării diferenţiate, pe de altă parte colaborarea lui cu psihologul şcolar măreşte
eficacitatea intervenţiei educaţionale.
Activitatea psihopedagogică cu copiii cu CES trebuie să prezinte un efect dublu:
- având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor
intervenite în dezvoltare ;

371

- prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii cum ar fi: motivaţia de
învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc .

Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi ale
aptitudinilor parţiale deficitare.

Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al
copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei persoane
competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv, în prezentarea de faţă nu abordez
această latură a problemei. Ceea ce revine cadrului didactic va fi aplicarea programului stabilit împreună cu
psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare în sălile de clasă .

Consider că nu există ,, reţete " pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care
manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la
educaţie şi merită să I se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi
să se ajute la nevoie.

Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului
social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve
o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea
acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare.

Bibliografie:
1. Fisher, J. B., Schumaker, J. B., & Deshler, D. D. (1995). Searching for validated inclusive practices:

Areview of the literature. Focus on Exceptional Children, 28, 1-20.
2. Hollowood, T. M., Salisbury, C. L., Rainforth, B., & Palombaro, M. M. (1994). Use of instructional

time in classrooms serving students with and without severe disabilities. Exceptional Children, 61,
242-253.
3. Staub, D. (2005) Inclusion and the Other Kids: Here’s What Research Shows so Far About
Inclusion’s Effect on Nondisabled Students, NIUSI.
4. Vrăşmaş Ecaterina (1998), Strategiile educaţiei inclusive, în volumul “Educaţia integrată a copiilor
cu handicap”, coord. Verza, E. şi Păun, E., UNICEF, RENINCO, Editura Multiprint, Iaşi.

Tudor Fănuța Profesor Colegiul Tehnic ,,Armand Călinescu” Pitești Evaluarea cunoștințelor versus
evaluarea pe competențe

,,Evaluarea este un proces complex de comparare a rezultatelor instructiv-educative cu obiectivele
planificate (evaluarea calității), cu resurse utilizate (evaluarea eficienței) sau cu rezultate anterioare
(evaluarea progresului).”
(Jinga, I., Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional, București, E.D.P., București, 1993,

pag.139).
Evaluarea reprezintă, alături de predare şi învăţare, o componentă operaţională fundamentală a

procesului de învăţământ. Ea constituie elementul reglator şi autoreglator, de conexiune inversă, prin sistemul
de învăţământ privit ca sistem cibernetic. În perspectiva corelaţiilor sistemice dintre predare-învăţare-evaluare,
evaluarea ne informează despre eficienţa strategiilor şi metodelor de predare-învăţare, dar în acelaşi timp, asupra
corectitudinii stabilirii obiectivelor operaţionale şi a măsurii în care acestea se regăsesc în rezultatele şcolare.

Din cele mai vechi timpuri, evaluarea tradițională se bazează pe: memorarea şi reproducerea
cunoştinţelor transmise de cadrul didactic; măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor (ce ştie elevul); accentuarea
aspectului cantitativ (cât de multă informaţie deţine elevul); competiţie cu scop de ierarhizare.

Aceste metode prezintă avantaje precum: stimularea productivității, promovarea aspiraţiilor mai înalte;
pregătirea elevilor pentru viaţa competitivă. Totuși, există și unele dezavantaje cum ar fi: generarea de conflicte,
sporirea agresivității; lipsa comunicării și a încrederii, amplifică teama de eşec, dezvoltă egoismul; se poate
realiza și individual.

Evaluarea controlează şi condiţionează dinamica clasei, încât putem spune că nu există învăţare
eficientă fără evaluare. Ea acţionează în cadrul concret al clasei de elevi, folosind instrumente specifice pentru
analiza progresului acestora în grup şi individual. În ,,Dicţionarul de pedagogie”, Schaub Horst defineşte
evaluarea ca fiind ,,procesul care începe cu planificarea şi cu descrierea obiectivelor şi a conţinuturilor care
vor fi controlate mai târziu” (2000, p.101).

372

Metodele tradiţionale de evaluare, echilibrând palierul probelor orale, scrise şi practice, sunt etichetate
ca principale metode de evaluare ce domină încă în desfăşurarea actului evaluativ din învăţământul

preuniversitar.
Evaluarea modernă adoptă unele principii, și anume: trecerea de la evaluarea rezultatelor la evaluarea

procesului şi a condiţiilor; raportarea la obiective; extinderea evaluării asupra întregii personalităţi a elevilor şi
asupra tuturor aspectelor educative ale activităţii şcolare; cuprinderea în evaluare şi a altor elemente ale spaţiului
şcolar (competenţe relaţionale, comunicaţionale, disponibilităţi de integrare socială) antrenarea elevilor la
autoevaluare şi la interevaluare; transformarea lor în parteneri reali ai profesorului.

Fără a minimaliza valoarea metodelor tradiţionale şi a maximiza calităţile metodelor „complementare”,
precizăm că oricare dintre metodele de evaluare (mai vechi sau mai noi, „tradiţionale” sau „moderne”) trebuie
utilizate de profesori şi promovate în raport cu „fidelitatea” lor, adică cu gradul în care ele reuşesc să aprecieze
cât mai riguros ceea ce vrem să apreciem. Ideea pentru care pledăm este aceea de a nu absolutiza nici o metodă
de evaluare ci de a utiliza un sistem de metode, amplificându-le astfel avantajele şi diminuându-le dezavantajele

Introducerea competenţelor în curriculum şcolar (între 2001 şi 2009) şi în Legea Educaţiei Naţionale a
determinat transformarea finalităţilor anterioare (obiectivele educaţionale) într-un referenţial nou, reprezentat de
competenţe, cu un rol reglator deosebit de important în noul context al dezvoltării învăţământului preuniversitar.

Toate variantele de legi ale învăţământului (2008 – 2010) au cuprins referiri semnificative la
competenţele – cheie europene şi la competenţele curriculumului şcolar. În cazul ţării noastre, s-a trecut în
programele şcolare de la finalităţile de tip „scopuri” (până în 1970), la finalităţile de tip „obiective” (obiective
instructiv – educative, între 1970 – 1992, obiective generale şi obiective specifice, între 1992 – 2000 şi obiective
– cadru şi obiective de referinţă, după 2000).

Există, în prezent, o dezbatere foarte nuanţată asupra competenţelor ca finalităţi educaţionale, precum şi
a modalităţilor prin care acestea pot fi transformate în acţiuni de instruire corespunzătoare (Rey, B., 1996,
Perrenoud, Ph., 1998, Badea, D., 2010, 2011, Manolescu, M., 2011, Dulamă, Eliza, 2011 etc.).

Educaţia bazată pe competenţe presupune o serie de dimensiuni noi, cum ar fi: accentuarea urmăririi
modului de realizare a finalităţilor asumate la sfârşit de an şcolar sau la sfârşitul învăţământului obligatoriu,
acordarea unui sens nou procesului de învăţare, certificarea rezultatelor instruirii etc.

Există în prezent trei dimensiuni ale abordării competenţelor:
- o dimensiune care îşi are originea în sensul strict ştiinţific al competenţelor; învăţarea şcolară are, în

acest caz, un profund caracter inductiv (pornind de la competenţe elementare bine definite, la
competenţe cu o generalitate mai mare).
- o dimensiune care rezultă din competenţele – cheie ofertate la nivel european; în acest caz, predominant
deductiv, se porneşte de la competenţele – cheie europene (rezultate ele însele dintr-un lung proces de
elaborare, negociere şi asumare), spre competenţele procesului de instruire; elementul principal îl
reprezintă caracterul transversal al acestora şi orientarea lor spre învăţarea pe parcursul întregii vieţi.
- o dimensiune a concretizării competenţelor descrise în curriculum şcolar (competenţe generale şi
competenţe specifice). Acest domeniu se limitează la aplicarea competenţelor curriculumului şcolar la
situaţiile concrete de învăţare; în această situaţie, se pune un accent deosebit pe construirea unor situaţii
de învăţare care să ducă la performare.
Evaluarea competenţelor profesionale se impune ori de câte ori trebuie luată o decizie legată de
angajarea unui tânăr, pentru identificarea nevoilor specifice de instruire, dar şi pentru verificarea progresului
realizat în urma unui program de formare. Aceasta implică în fapt examinarea unui cumul de factori: cunoştinţe,
aptitudini şi deprinderi. Natura lor diferită impune utilizarea unor metode diferite de apreciere, dar rezultatul
final al procesului trebuie să evidenţieze efectul lor sinergic raportat la un standard stabilit pe baza unor nevoi

obiective.
Cunoştinţele (conceptele teoretice) sunt rezultatul educaţiei de care a beneficiat un individ. Aptitudinile

sunt calităţile native ale unui individ. Ele nu pot fi create, ci doar activate sau dezvoltate. Deprinderile sau
abilităţile sunt rezultatul punerii în practică a cunoştinţelor teoretice, prin utilizarea aptitudinilor şi reprezintă o
componentă automatizată a activităţii umane. Deprinderile se formează prin exerciţiu, prin repetare şi generează
un stereotip dinamic. De obicei se face referire indirectă la ele, vorbindu-se despre experienţa profesională.

373

Existenţa competenţelor reprezintă o condiţie necesară dar nu şi suficientă pentru atingerea obiectivelor
de performanţă. Dacă formula competenţei este cunoştinţe + aptitudini + deprinderi, formula performanţei este
competenţe + atitudine. Atitudinea reprezintă intenţia unei personae de a se face cât mai utilă la locul de muncă,
de a-şi fructifica întreaga competenţă profesională. Atitudinea este strâns legată de problema motivaţiei.

Evaluarea pe baza standardelor evidenţiază capabilitatea unei persoane de a integra cunoştinţele
teoretice cu deprinderile practice şi cu propria capacitate de gândire, analiză şi sinteză, pentru a efectua activităţi
şi a obţine rezultate la nivelul calitativ descris de standard. Metodele şi instrumentele de evaluare, colectarea şi
procesarea dovezilor de competenţă, stabilirea şi implementarea procedurilor de evaluare implică un consum de
resurse considerabil, pe măsura complexităţii procesului şi a implicaţiilor rezultatelor vizate.

Bibliografie:

- http://www.uvvg.ro/cdep/wp-content/uploads/2012/06/Didactica-competente-final.pdf
- http://www.ziuacargo.ro/articole/evaluarea-competentelor

- Jinga, I., Conducerea învățământului. Manual de management instrucțional, București, Editura
Didactică și Pedagogică, București, 1993.

- Horst Schaub, Karl G. Zenke, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom, 2001
- Elena Joița, V.Ilie, M. Vlad, E.Frasineanu, Pedagogie și elemente de psihologie scolară, Editura Arves.
Vieru Corina-Marinela, Prof. Inv. Presc. Gradinita cu P.P. „Norocel”, Negrești Noi abordări in
intervenţia asupra tulburărilor de comportament

Comportamentele problematice pot reprezenta o modalitate de a atrage atenţia sau chiar o simplă
provocare şi se concretizează în încălcarea unor reguli sociale sau a drepturilor altora, luând forme inadecvate
de stabilire a relaţiei cu ceilalţi. Dintre acestea, agresivitatea este cel mai frecvent întâlnită şi poate reprezenta

neajutorarea unui copil sau poate servi la impunerea propriilor interese. De asemenea, deseori, copiii folosesc
comportamentele agresive pentru a câştiga o identitate proprie, o conştiinţă de sine. În timp ce pe de o parte
motivele izolate ale agresivităţii sunt numeroase, pe de altă parte, consecinţele sale negative sunt evidente pe
termen lung şi constau în deficienţe la nivelul strategiilor de rezolvare a situaţiilor conflictuale.

O caracteristica a tulburarilor de comportament se referă la încălcarea drepturilor fundamentale ale
altora, precum şi a regulilor si a normelor relevante grupei de vârstă. Potrivit DSM IV (APA, 1996), pentru a
putea fi stabilit diagnosticul, trebuie să se identifice un anumit număr de manifestări comportamentale asociate
cu unele deficite psihosociale semnificative din punct de vedere clinic. În cazul acestei categorii de tulburări,
următoarele aspecte sunt relevante: comportament agresiv faţă de oameni şi animale, distrugerea unor bunuri,
înşelăciune sau furt, încălcări grave ale regulilor. Tulburarea de comportament social trebuie diferenţiată de
tulburarea opoziţionismului provocator: în acest ultim caz, comportamente provocatoare, de nesupunere, însoţite
de ură şi revoltă apar mai frecvent şi în mod repetitiv, dar nu apare agresivitatea fizică sau antisocială.

În funcţie de vârsta la care tulburarea de conduită se instalează, se poate vorbi despre forma care
debutează în copilărie (înainte de10 ani) şi cu debut în adolescenţă (după vârsta de 10 ani). În primul caz, în
perioada preşcolară apar anumite comportamente nepotrivite atât în mediul familial, când copilul manifestă
încăpăţânare exagerată, încălcarea regulilor etc., cât şi în mediul şcolar, în ceea ce priveşte relaţia copilului cu
educatoarea şi mai târziu cu învăţătoarea, dar şi cu colegii. În acest caz, adaptarea şcolară se realizează deficitar
şi este îmbinată cu manifestări agresive, care iau forma delicvenţei. În al doilea caz, comportamentul agresiv
apare la începutul adolescenţei, iar factorii determinanţi sunt constituiţi de covârstnici. Se ştie, de altfel, că
anturajul deţine o influenţă supremă asupra comportamentului adolescentin şi cele mai frecvent întâlnite
manifestări sunt consumul de substanţe, violenţa fizică, minciuna, furtul etc.

Pentru a stabili strategiile de intervenţie optime pentru fiecare caz, este necesar ca mai întâi diagnosticul
să se stabilească în mod corect, ţinând cont de o multitudine de factori, cum ar fi vârsta copilului, istoricul
tulburării, factorii/situaţiile care declanşează comportamentele problematice sau le menţin, existenţa modelelor
deficitare mediul apropiat al copilului etc. Un diagnostic complet are în vedere atât observaţia
comportamentului copilului, măsurarea unor aptitudini/comportamente, cât şi intervievarea şi chiar observarea
persoanelor relevante – părinţi, cadre didactice etc.

Intervenţia asupra tulburărilor de comportament dezvoltate de copii va viza, de asemenea, pe de o parte
modificarea comportamentului copilului, iar pe de altă parte realizarea unui program terapeutic pe care să îl
aplice educatorul/învăţătorul/profesorii, dar şi un program aplicabil de către familie. Aşadar, doar o colaborare

374

eficientă între terapeut, familie şi învăţător/cadru didactic va avea efectele dorite asupra dezvoltării ulterioare a

copilului.
În ceea ce priveşte programele de intervenţie asupra comportamentului agresiv aplicate de către

terapeutul specialist, F. Petermann şi U. Petermann (în Program Terapeutic pentru copiii agresivi, 2006, ediţia
în limba română, RTS, Cluj Napoca) propun un proces terapeutic alcătuit din mai multe etape şi anume:
obţinerea stării de linişte şi relaxare (mai ales prin exerciţii de imagerie, utilizând poveşti), percepţia diferenţiată
(în vederea discriminării corecte între situaţiile ameninţătoare şi nonameninţătoare), afirmarea de sine adecvată
ca alternativă a agresivităţii, cooperarea şi întrajutorarea şi, în final, autocontrolul în vederea inhibării
agresivităţii. Cu siguranţă, considerând agresivitatea drept factor cheie în tulburările de comportament, o atenţie
specială acordată acesteia va fi urmată de ameliorarea şi altor fenomene implicate, cum ar fi distrugeri, încălcare
de reguli, fugă, vagabondaj etc.

Jocul de rol şi metoda Video Interaction Training
Toate programele de interventie de acest tip au ca scop ameliorarea tulburării de comportament în
sensul însuşirii unor reguli sociale adecvate şi promovate de societatea în cauză. Respectarea şi aplicarea acestor
norme necesită atât înţelegerea lor, cât şi pregătirea din punct de vedere practic. O astfel de pregătire poate fi
asigurată printr-o metodă care deşi este elaborată şi utilizată de multă vreme în multe domenii, îşi dovedeşte
caracterul inovator în ceea ce priveşte rezultatele benefice asupra ameliorării tulburărilor de comportament, şi
anume, jocul de rol. Prin această metodă, inca de la gradinita, copiii exersează noi tipuri de comportament, apoi
reflectă şi interpretează propria experienţă, urmând apoi să transfere noul comportament achiziţionat în situaţii
reale şi concrete din viaţa proprie. Astfel, în această situaţie, copilul experimentează regulile sociale pe care
până atunci nu le-a respectat, dar această experimentare nu este însuşită şi nu se va repeta mecanic, deoarece
copilul este invitat şi ajutat să-i descopere valenţele.
Jocul de rol face parte din metodele de intervenţie de grup, care consolidează şi completează
comportamentele însuşite în cadrul terapiei individuale. Şi având în vedere că tulburările de comportament sunt
mai ales manifestări în plan social, pentru că se răsfrâng în permanenţă asupra celorlalţi şi se manifestă în relaţia
cu aceştia, această metodă îşi dovedeşte cu atât mai mult eficacitatea cu cât are în vedere exersarea
comportamentelor sociale şi soluţionarea unor situaţii conflictuale. La începutul întâlnirilor, terapeutul prezintă
tema şi conţinutul jocului de rol, apoi împarte rolurile (pentru a evita certurile dintre copii şi mai ales la vârste
mai mici), având în vedere ca fiecare copil să joace la un moment dat atât roluri simpatizate, cât şi roluri mai
puţin simpatizate. Pentru fiecare cuplu sau echipă de actori poate să corespundă un cuplu sau o echipă de
observatori, iar aceştia, după primul joc, pot schimba rolurile (observatorii vor deveni actori şi invers). În acest
caz, experienţa va fi cu atât mai bogată, iar feed-backul mai consistent. De asemenea, perioada punerii în scenă
a personajelor poate fi înregistrată (de preferat, video), ca apoi să fie vizionată şi interpretată. În acest moment,
metoda jocului de rol poate fi combinată cu o altă metodă de îmbunătăţire a relaţiilor de comunicare şi anume

metoda Video Interaction Training (VIT).
Metoda VIT presupune filmarea unei secvenţe de comunicare interumană şi apoi vizionarea ei împreună

cu actorii, însoţită de interpretarea comportamentelor fiecăruia din perspectiva schemelor de bază ale
comunicării. Astfel, se are în vedere realizarea contactului vizual dintre participanţii la conversaţie (contactul
vizual, fiind premisa unei comunicări reale şi eficiente), realizarea iniţiativelor în comunicare, dar şi receptarea
acestora, acordarea/aşteptarea rândului, acordarea atenţiei celorlalţi, încurajările, negocierea conflictelor etc.
Toate acestea fac parte din seriile de DA, care sunt constructive şi benefice comunicării şi sunt opuse seriilor de
NU, care sunt distructive în comunicarea eficientă (a te uita în altă parte când celălalt vorbeşte, nepreluarea
iniţiativelor celuilalt şi impunerea propriilor iniţiative, folosirea lui „nu” imperativ, etichetări, descurajări,
distanţare, conflicte etc.).

Chiar dacă VIT este o metodă care se aplică de obicei în condiţii naturale de viaţă, ea poate fi cu succes
aplicată şi în situaţiile descrise de jocul de rol la copiii cu tulburări de comportament. Astfel, după jucarea
rolului, participanţii sunt invitaţi să vizioneze comportamentele jucate, să analizeze fiecare element al
comunicării din perspectiva consecinţelor rezultate în relaţia cu celalalt, iar atunci când un comportament
pozitiv este recompensat cu atenţie, cu siguranţă acesta va fi repetat şi în alte situaţii. Iată că în acest mod,
rezultatele benefice ale jocului de rol sunt întărite de utilizarea acestei metode ce presupune analiza secvenţelor

375

video. Uneori, jocul de rol se poate relua în cazul în care terapeutul consideră că mai trebuie fixate unele
elemente sau chiar când copiii au fost atât de entuziasmaţi încât cer ei înşişi acest lucru.

Conflictele sau situaţiile dificile care vor intra în conţinutul jocului de rol vor fi extrase din poveşti sau
contexte asemănătoare cu cele din viaţa copiilor. Bineînţeles, se pot folosi imagini, filmuleţe, studii de caz.
Plecând de la situaţiile ilustrate în jocul de rol, discuţia va fi extrapolată la situaţiile curente de viaţă, iar copiii
fie vor încerca să îşi amintească situaţii asemănătoare trăite, fie vor încerca să se plaseze în posibile astfel de
situaţii. Această metodă este aplicabilă la orice vârstă, iar materialele, conţinuturile şi profunzimea discuţiilor se
vor selecta în funcţie de aceasta.

Aplicarea acestei metode necesită o cunoaştere prealabilă a participanţilor, de aceea, întotdeauna în
cadrul lucrului în grup, primele şedinţe sunt dedicate intercunoaşterii, stabilirii regulilor de grup şi formării

coeziunii de grup.
Prin jocul de rol pot fi abordate cele mai variate şi mai complexe comportamente sociale. Se va elabora

mai întâi programul de intervenţie prin joc de rol în funcţie de tulburările de comportament prezente la copiii cu
care lucrează, de caracteristicile acestora de personalitate, de cele ale mediului din care provin etc. De exemplu,
prin acesta metodă, copilul cu tulburare de comportament va învăţa să diferenţieze comportamentul agresiv, pe
care îl foloseşte cel mai adesea, de comportamentul asertiv sau cel pasiv. Situaţiile imaginate sunt diverse:
jigniri între colegi, agresivitate fizică, luarea unor lucruri fără permisiune, furt, minciună etc. Prin discuţii, el va
ajunge la concluzia că cel mai eficient este comportamentul asertiv. Tot prin joc de rol, el îşi va însuşi
formulările şi manifestările specifice ale asertivităţii, iar apoi îşi va aminti de situaţii în care a reacţionat agresiv
şi va schimba propriul comportament, din agresiv în asertiv, tot prin joc de rol. O altă temă ar putea-o constitui
însuşirea capacităţii de empatie, ca premisă a apropierii de ceilalţi şi a înţelegerii dintre oameni. În acest caz, pot
fi imaginate situaţii în care unul dintre personaje trăieşte diverse stări afective, iar celălalt personaj este pus în
situaţia de a-l înţelege şi chiar de a-l ajuta. În acest caz, se însuşeşte şi comportamentul de întrajutorare. Tot în
cadrul acestei teme, se poate pune un accent deosebit pe trăirile victimei unui comportament neadecvat – furt,
minciună, jigniri etc. În acest fel, copilul cu tulburare de comportament va înţelege mult mai uşor consecinţele
emoţionale asupra victimelor actelor sale. De asemenea, se poate aborda tematica luării deciziilor prin crearea
unor situaţii dificile, la care unii ar putea reacţiona prin comportamente neadecvate – aici se pot folosi şi poveşti
sau cazuri în care personajele au luat decizii mai mult sau mai puţin adecvate. O altă temă o poate constitui
controlarea unor emoţii negative, precum tristeţea, furia, dezamăgirea, frica etc. După prezentarea unor poveşti
sau filme în care unele personaje trăiesc astfel de emoţii, se discută despre cauze şi despre funcţionalitatea
reacţiilor, iar apoi, în funcţie de rezultatul discuţiei, se pun în scenă comportamentele funcţionale, adecvate
asociate cu emoţiile respective. În felul acesta se pot aborda foarte multe alte tematici, în funcţie de necesităţile

grupului.

Bibliografie:
1. Bursuc, Bogdana şi Popescu, Alina – Managementul clasei: ghid pentru profesori şi învăţători,

Alpha MDN, Buzău, 2007, capitolul Metode de modificare a comportamentelor problematice;
2. Döpfner, Manfred; Schürmann, Stephanie; Frölich, Jan – Program psihoterapeutic pentru

copii cu tulburare hiperchinetică şi comportamente de tip opoziţional, editura RTS, Cluj
Napoca, 2006, partea a II-a a lucrării Intervenţia terapeutică propriu-zisă din cadrul

programului THOP;
3. Dryden, Windy; DiGiuseppe, Raymond – Ghid de terapie raţional – emotivă şi comportamentală,

editura RTS, Cluj Napoca, 2007;
4. Petermann, Franz şi Petermann Ulrike – Program de intervenţie pentru copiii agresivi, editura RTS,

Cluj Napoca, 2006, capitolele Forme de manifestare şi evoluţie, Training individual şi Training de

grup;
Vișan Mihaela, Profesor de matematică, Liceul Tehnologic de Transporturi Auto Târgoviște, jud. Dâmbovița

Activitate diferenţiată şi de recuperare la disciplina matematică pentru elevii cu
dificultăţi de învăţare

Motto: "Dacă te gândeşti la ziua ce va urma, ia-ţi de mâncare. Dacă te gândeşti la anul care va urma, plantează
un copac. Dacă te gândeşti la secolul ce va urma, educă copiii!"(Proverb chinezesc)

376

De fel, la început de an şcolar, profesorul de matematică realizează evaluarea iniţială a elevilor din
clasele la care va preda. Astfel cu aceste teste iniţiale profesorul îşi va cunoaşte atât elevii dotaţi pentru
matematică, cât şi cei cu lipsuri în cunoştinţe de la această disciplină.
Fiecare profesor în mod firesc îşi pune cel puțin o întrebare:”De ce au lipsuri la matematică unii elevi iar alţii
nu?” sau “De ce au rămas în urmă unii elevi?”.

Cel mai simplu răspuns ar putea fi:” Ei nu învaţă suficient, cu atenție”. Astfel vom putea ca toată
responsabilitatea eşecului să o plasăm elevilor.

Însă analizând riguros putem observa că: o ambianţă şcolară neprietenoasă, un climat instituţional rigid,
fluctuaţiile în proiectarea şi aplicarea curriculumului şcolar, supraîncărcarea materiei, chiar şi atitudinea
profesorului de matematică îndepartează elevul de propriile sale aspiraţii. De aceea motivaţia elevului pentru
învăţarea matematicii este compromisă.

În această situaţie, pentru a spori motivaţia elevului pentru învăţarea, înțelegerea și studierea
matematicii, o importanță specială o au: o ambianță școlară cât mai plăcută, în care elevul se simte bine, un
climat instituțional în care elevul este implicat în alegerea parcusului de formare, un curriculum școlar echilibrat
și aplicat corespunzător pe termen lung, un curriculum mai lejer, mai puțin aglomerat, cu mai puține probleme

de rezolvat, dar cu mai multe probleme cu un caracter practic .
Astfel motivația pentru dobândirea de noi cunoștințe va antrena dupa sine o învățare eficientă care va

include automotivare și atitudini.
Elevul și profesorul sunt într-un parteneriat cu roluri diferite, dar cu un singur scop și își asumă deopotrivă
responsabilitatea asupra succesului sau insuccesului școlar.

Cu siguranță există elevi cu dificultăți de învățare la matematică, în unele clase numărul acestora este
destul de mare, iar în altele foarte mic. În fiecare situație, profesorul trebuie să îi învețe și pe aceștia temele
cerute în programa școlară de matematică. Astfel, profesorul trebuie să aibă în vedere desfășurarea unor
activități diferențiate, dar automat și a unor activități de recuperare-aprofundare cu acești elevi.

Ca activități diferențiate cu elevii care au lipsuri la matematică am folosit:
- învățarea în grupuri mici: ”Scrierea, citirea, compararea și reprezentarea pe axă a numerelor reale”- am
grupat elevii și am împărțit fișe cu noțiuni minime de înțelegere, mai exact elevul recunoaște numerele naturale,
întregi și raționale, apoi le solicit să reprezinte pe axa numerelor reale (eventual folosind aproximări la zecimi).
- solicitarea mai deasă la răspunsuri: la oră le adresez elevilor întrebări ce au răspunsuri simple, spre
exemplu la lecția ”Triunghiul” –clasa a VI-a , îi întreb care sunt elementele unui triunghi, iar ei pe baza

desenului recunosc elementele.
-îmbunătățirea climatului psihologic, mai exact le încredințez anumitor elevi niște sarcini școlare, cum

ar fi: aducerea instrumentelor, strângerea lucrărilor ș.a.
-tema pentru acasă să fie dată diferențiat, de exemplu dau ca temă exerciții/probleme care se rezolvă pe

baza modelelor date în lecție. Pentru acești elevi, tema trebuie controlată zilnic în amănunt.
-activități suplimentare în afara orelor de curs- fie sub formă de consultații (individuale- timp de 20-30

minute), fie sub formă de meditații (colective- o oră de curs), toate în scopul de a însușii materia curentă și de a
remedia anumite deficiențe mai vechi.

Împărțirea clasei de elevi pe categorii are avantajul că permite o mai mare diversificare și adaptare a
sarcinilor (sarcini diferite pentru interese și nevoi diferite), dar și dezavantajul unei segregări ce poate avea
consecințe nefaste în evoluția copilului.

Pentru a preîntâmpina aceste efecte negative, este important ca grupele pe care le construim să fie
flexibile, astfel să stimulăm elevii să migreze către un nivel de abilitate mai înalt.

Este necesar ca profesor sa stăm alături lângă elevi, să îi învățăm mai exact „cum să învețe”. Astfel că,
îți stabilești ca profesor un barem de cunoștințe pe un anumit interval de timp, pe care elevul îl va cunoaște și va
trebui să îi facă față. După ce acest barem este trecut, se fixează un alt barem, ce se urmărește de asemenea a fi
realizat de elevi. În acest fel, se ajunge din aproape în aproape, la recuperarea cunoștințelor pe care nu le
stăpânea elevul.

Ca activități de recuperare-aprofundare, am folosit diferite activități adaptate nivelului de competență
dovedit de fiecare elev în cadrul evaluărilor curente și sumative.

377

Astfel, un elev care a obținut notă sub 5 la simularea de clasa a VIII-a la matematică, am propus în
cadrul activităților de recuperare, exerciții asemănătoare cu modelul oficial dat de M.E.C.Ș., împărțite pe trei
părți, gradual.

Eficienta acestor activități poate fi sporită dacă părinții sunt implicați, în mod direct, îi supraveghează și
îi susțin, dar și le oferă partea materiala necesară (de ex. auxiliare, culegeri cu probleme rezolvate, cu variante
de subiecte asemănătoare cu cele de la Evaluarea Națională).

Pentru a preîntâmpina eșecul școlar celor care nu fac față cerințelor prin care se verifică nivelul minimal
de atingere a standardelor pentru elevii clasei a VIII-a, adică de a lua nota de 5 la Evaluarea Națională, am
propus un program intensiv de recuperare sub îndrumarea mea ca profesor si a familiei. Program ce presupune
reluarea noțiunilor fundamentale din geometrie și din algebră.

În concluzie, toate aceste activități diferențiate și de recuperare-aprofundare a materiei are ca scop final
evitarea eșecului școlar, dar și formarea elevului, implicit pregătirea lui pentru viață. Este foarte important ca
motivația elevului să se mențină și să se dezvolte pe toată perioada școlarității, deoarece constituie un factor

important a trainiciei celor asimilate.

Bibliografie
1. Ardelean, L., Secelean N. , Didactica matematicii managementul, proiectarea și evaluarea

activităților didactice, Editura Universității “Lucian Blaga”, Sibiu, 2007
2. Ausubel, D., Floyd R. (1981), Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti.
3. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
4. Dumitru Vâlcan, 2005, Programul Magister Pentru Profesorul de Matematică, Edit. Casa Cărţii de

Ştiinţă, Cluj-Napoca.
5. Ilie Marin, Elemente de pedagogie generală- teoria curriculum-ului si teoria instruirii.
6. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP RĂ, Bucureşti.
7. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti.
8. Radu, I.T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti.
Vișan Niculina – Ionica Prof., Școala Gimn. ,,Mihai Eminescu” Pitești, jud. Argeș, Vișan Roberto – Cristian,

Prof., LPS ,,Viitorul” Pitești, jud. Argeș Succesul și insuccesul școlar

Cunoașterea condițiilor determinative ale succesului în activitatea de învățare sau nereușitei școlare
orientează activitatea profesorului, care poate adopta măsuri pentru sporirea capacității intelectuale și morale a
elevului sau pentru lichidarea și mai ales prevenirea piedicilor școlare.

Astăzi este pe deplin dovedit că nivelul de dezvoltare a diferitelor funcții poate fi ameliorat într-o
oarecare măsură prin activități organizate corect, mai ales la copiii cu o întârziere temporala în ritmul dezvoltării
mintale, la cei lipsiți de influențele educative adecvate în cadrul familiei sau la cei cu o eficiență mintală scăzută
ca efect al unor traume sau carențe afective. (M. Roșca)

În matricea complexă a reușitei școlare ponderea factorilor intelectuali este destul de însemnată, cca 50%
din varianta rezultatelor școlare fiind pusă pe seama inteligenței. Restul de 50% este pusă pe seama factorilor
nonintelectuali de personalitate, precum și condițiilor de organizare a activității școlare, metodelor de predare.

Deficiențele în percepțiile vizuale, auditive sau tulburările limbajului oral pot determina pregătirea
incompletă a copilului pentru învățarea citirii. Insuficienta dezvoltare a orientării și a structurii spațiale a funcției
simbolice a limbajului, a înțelegerii mesajelor verbale pot fi cauze ale imaturității pentru citire.

În dezvoltarea inteligenței și a capacității de autoreglare a copilului există o anumită succesiune stadială
obligatorie, iar actualizarea potențialităților psihice presupune organizarea cerințelor instructive în acord cu
aceste posibilități.

La 6-7 ani copilul trece de la acțiunea imediată la operație. Reușita la aritmetică presupune capacitatea
elevului din clasa I de a reprezenta mintal, de a imagina rezultatul unor acțiuni, adică de a anticipa prin
reprezentare desfășurarea unor situații simple. Diferențele individuale sunt definitorii pentru gradul de
educabilitate a elevilor. Se caută, astfel, o concordanță între caracteristicile psihofiziologice ale subiectului și
exigențele sarcinilor școlare. Criteriul acestei concordanțe este succesul la învățătură exprimat în calificativ ca
modalitate de evaluare a randamentului școlar. Calificativul este un indice discutabil al valorii și al pregătirii
elevului, depinzând nu numai de elev, ci în mare măsură și de învățător.

378

Inteligența este unul din elementele constelației factorilor interni ai performanței școlare. La elevii cu
insuficiențe mintale, importanța factorilor intelectuali în determinarea reușitei – nereușitei este mai mare decât
la cei normali sub aspect intelectual. Sunt deci situații în care inteligența, tocmai prin deficiențele sale, devine
factorul fundamental în determinarea randamentului școlar.

Unul din factorii de baza ai reușitei școlare este inteligența școlară. Termenul de „inteligență școlară”, cu
valoare pur operațională, ar desemna, în perspectiva concepției lui J. Piaget, echilibrul dinamic dintre asimilarea
cerințelor școlare și acomodarea la acestea, la diferite niveluri de școlarizare. Se diferențiază de inteligența
generală, globală, verbală, practică, etc., mai ales prin specificitatea conținutului său, dar se supune legilor
generale ale dezvoltării mintale.

Inteligența școlară exprimă gradul de adaptare a elevului la cerințele activității de tip școlar. Ea depinde
de variațiile permanente ale școlii, de sarcinile școlare și de personalitatea elevului; deci se raportează la
capacitatea elevului de a-și însuși cunoștințe școlare, deprinderi intelectuale etc. în condiții obișnuite, normale,
de școlarizare cărora li se adaptează marea masa de elevi de aceiași etate cronologică.

Puterea de muncă, rezistența la efort, vivacitatea personalității, ritmul și eficiența activității etc.
influențează reușita școlară a elevilor. Inadaptarea elevilor lenți are un caracter foarte particular, având frecvent
origine psiho-somatică. Există, în cazul acestor elevi o cronaxie defectuoasă, care poate fi constituțională și care
nu relevă deloc rea-voință din partea elevului. Orice încercare bruscantă, venită din partea școlii sau a familiei,
de a-l face pe acest elev mai rapid, poate duce la confuzii, la eșec, care agravează situația tensională a elevului.

Încetineala psihofiziologică excesivă, ritmul prea lent pot genera, chiar și la un copil cu posibilități
intelectuale normale, o formă specifică a nereușitei școlare. „Astenia mintală”, oboseala de integrare a
informațiilor și de coordonare a verigilor activității, fac ca elevul să fie lipsit de eficiență intelectuală.
Eficacitatea inteligenței școlare depinde, alături de perseverența și de rapiditatea funcționării mintale. În contrast
cu elevul pasiv (astenic), cel activ (stenic) se caracterizează printr-o mare capacitate de a învinge dificultățile
exterioare, care îi stimulează energia fizica și mintală. Dacă activismul se asociază cu aptitudini școlare
dezvoltate, firea perseverentă va parcurge o cale ascendentă în activitatea școlară.

Activitatea școlară poate provoca oboseala prevenind de fapt epuizarea rezervelor de energie ale
organismului (prin intervenția procesului de inhibiție). Oboseala elevului se manifestă nu atât la nivelul
rezultatelor școlare, cât în amplitudinea oscilațiilor acestora. Ritmul de apariție a oboselii – arată M. Roșca – și
în funcție de intensitatea și conținutul activității, de tonalitatea afectivă a lecției, de variația capacității de muncă
pe parcursul unei zile, în funcție de oscilațiile ritmice ale excitabilității scoarței cerebrale, de regimul de odihnă

etc.
Starea subiectivă de oboseală se poate instala și pe fondul monotoniei care duce la saturație. Întrucât

atenția este o condiție indispensabilă a desfășurării lecției și implicit a reușitei școlare, gradul de concentrare și
intensitatea atenției, stabilitatea și flexibilitatea ei se schimbă în funcție de calitatea predării și de rezistența
elevului la efort. Oboseala elevului, explicabilă în ultimă instanță prin procese nervoase corticale, apare drept
consecință a implicării funcțiilor psihice în activitatea școlară. Nu memorarea mecanică, reproducerea fidelă
etc.; ci capacitatea de a înțelege, curiozitatea intelectuală sunt factori interni care pot întârzia sau preveni apariția
nejustificată a fenomenului de oboseală.

Reglarea psihică este cea care îl face pe elev să-și corecteze și să-și adecveze continuu comportamentele
și rezultatele, să-și inhibe tendințele impulsive și să-și folosească resursele interne. Ea îndeplinește o funcție
adaptativă; ceea ce nu exclude ca elevul să manifeste uneori reglări psihice inadaptative generale și întreținute
mai ales prin metode educative greșite. Se poate vorbi de o autoreglare, care se centrează în jurul conștiinței de
sine și a voinței.

Începând de la vârsta de cca 5 ani acțiunile copilului sunt planificate și reglate întrucâtva conștient – prin
intermediul imaginii mintale și al cuvântului. Astfel, copilul își dă seama că el inițiază și tot el reglează

activitatea.
Punctul de plecare în formarea operațiilor mintale la copil îl constituie acțiunea externă cu obiecte

concrete. Limbajul înlesnește, pe de o parte, interiorizarea acțiunii materiale și detașarea de aspectele
neesențiale, iar, pe de altă parte, exteriorizarea acțiunii mintale în conversație. În final procesul se transpune în
planul limbajului intern, adică în planul mintal propriu-zis în care operația se realizează ca act de gândire.
Elevul ajuns în stadiul operațiilor formale (gândire verbal-abstractă, formală) poate fi „activ”, în sensul

379

desfășurării raționamentelor ipotetico-deductive, deși această activitate mintală nu îmbracă o formă concretă, ci
una abstractă.

Metodele intuitive fac apel la mecanisme psihologice diferite față de cele implicate în metodele active și
nu sunt suficiente pentru dezvoltarea gândirii.

Școlarul trece treptat de la acțiunea modelată obiectual la acțiunea mintală, interiorizată. Aceasta din
urma devine reversibilă și prescurtată, ceea ce marchează formarea operațiilor mintale. La rândul lor operațiile
se grupează în structuri funcționale care nu sunt altceva decât aptitudini, capacități de acțiune mintală care, în
interacțiune cu alți factori interni și externi, determină reușita școlară a elevului.

Bibliografie:
1. Cucoş, C.( coordonator), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,

Editura Polirom, Bucureşti, 1998
2. Dumitru, I., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara, 2001
3. Roșca Al., Chircev A., Roșca M., Mare V., Psihologia, Editura București, 1957.

380

SECȚIUNEA 5 Evaluarea cunoştinţelor versus evaluarea competenţelor
dobândite în procesul de învăţământ

381

Bogdan Florica, profesor, Liceul Vocațional Pedagogic ”N. Bolcaș” Beiuș Eu, viața de elev și

matematica

A cunoaște un elev înseamnă a descifra trăsăturile dominante ale personalității acestuia, a înțelege și a
identifica motivele care îl determină să acționeze într-un mod sau altul și a anticipa la ce ne putem aștepta de la

el.
Gilbert Leroy concluziona următoarele: ”... copilul, ființa umană, situat într-un anumit mediu, este

profund influențat de acesta; ... . Maturizarea nu aduce decât potențialități pe care interacțiunile sociale trebuie
să le actualizeze” [1], ilustrând astfel faptul că experienţa furnizată de orice grup social al cărui membru este
copilul – prin urmare şi clasa de elevi – pune în mişcare toate condiţiile latente de maturizare cu care copilul
este înzestrat. Considerăm că una dintre metodele des folosite pentru cunoașterea elevilor este metoda

chestionarului.
Astfel, în perioada 23-25 noiembrie 2016, s-a formulat și aplicat la clasa a XI-a un chestionar cu titlul

”Eu, viața de elev și matematica”. În acord cu planurile cadru de învăţământ, la această clasă se studiază un
număr de 2 ore de Matematică pe săptămână, ore care sunt parte componentă a curriculum-ului nucleu la
profilul Teoretic, specializarea Științe - Sociale. Am constatat că în clasa a XI-a există un grup de elevi care
deranjează buna desfășurare a activităților din ora de matematică. De asemenea, am constatat că o bună parte
dintre elevii clasei a XI-a au cunoștințe temeinice de matematică și manifestă interes față de activitățile
desfășurate la oră. Chestionarul analizat în lucrarea de faţă este unul nestandardizat şi cuprinde un număr de 11
itemi semiobiectivi de tip interogativ, care vor să evidenţieze percepţia grupului clasă asupra vieţii de elev şi
asupra disciplinei Matematică prin raportare la propriile dorinţe, interese şi aspiraţii.

Chestionarul a fost aplicat la clasă pentru un grup de 25 de elevi. S-au centralizat următoarele date:
La prima întrebare din chestionar: ”Îți place viața de elev?”, 7 elevi (28℅) au răspuns că profită din plin
de ea, 15 elevi (60℅) au răspuns că este puțin atrăgătoare, iar 3 elevi (12℅) au răspuns că ar vrea să facă altceva
decât să învețe.
Întrebarea numărul 2 din chestionar: ”Te consideri un elev bun?” a primit următoarele răspunsuri:16
elevi (64℅) au răspuns da, 2 elevi (8℅) au răspuns nu, iar 7 elevi (28℅) au răspuns că nu știu.
La a treia întrebare din chestionar: ”Care este atitudinea ta față de orele de matematică?”, 6 elevi (24℅)
au răspuns” îmi plac”, 5 elevi (20℅) au răspuns ”indiferentă”, 9 elevi (36℅,) au răspuns ”depinde de tema
lecției”, iar 5 elevi (20℅) au răspuns că sunt apăsați de acest gen de ore.
La a patra întrebare din chestionar: ”În fața profesorului într-o discuție cum reacționezi?”, 18 elevi
(72℅) au răspuns îmi păstrez ”sângele rece”, 2 elevi (8℅) au răspuns că sunt obraznici, 5 elevi (20℅,) au
răspuns că ”mă forțez să reacționez și mă stăpânesc” și nici un elev nu a răspuns că este” paralizat de frică”.
La a cincea întrebare din chestionar: ”Consideri că notele care le primești sunt meritate?”, 10 elevi
(40℅) au răspuns că sunt meritate, 1 elev (4℅) a răspuns că sunt prea mici, nici un elev nu a răspuns că notele
sunt prea mari pentru valoarea sa, iar 14 elevi (56℅) au răspuns că sunt în concordanță cu munca depusă.
La a șasea întrebare din chestionar: ”Care este atitudinea ta față de restul clasei?”, nici un elev nu a
răspuns că are o atitudine dominatoare, 17 elevi (68℅) au răspuns ”contactul cu ceilalți îmi oferă experiențe
noi”, 2 elevi (8℅) au răspuns că sunt retrași, iar 6 elevi (24℅) au răspuns ”nu-mi pasă de restul clasei”.
Întrebarea șapte din chestionar: ”Care credeți că este rolul notelor la purtare?”, a primit următoarele
răspunsuri: 2 elevi (8℅) au răspuns că ”notele la purtare au rolul să ne sperie”, 10 elevi (40℅) au răspuns că
notele la purtare sunt un mijloc de constrângere, 1 elev (4℅) a răspuns că nu au nici un rol, iar 12 elevi (48℅) au
răspuns că reflectă comportamentul.
La a opta întrebare din chestionar: ”Care consideri că este măsura cea mai potrivită pentru sancționarea
abaterilor disciplinare?”, 4 elevi (16℅) au răspuns scăderea notei la purtare, , 3 elevi (12℅) au răspuns o soluție
din punctul lor de vedere ar fi chemarea părinților la școală, 11 elevi (44℅) au răspuns că dezbaterea în cadrul
orelor de dirigenție ar fi o soluție din punctul lor de vedere, 5 elevi (20℅) au răspuns exmatricularea ar fi o
soluție din punctul lor de vedere, iar 2 elevi (8℅) au răspuns aducerea în fața consiliului profesoral ar fi o soluție

din punctul lor de vedere.
Întrebarea nouă din chestionar: ”Câte cărți citești anual?”; S-au primit următoarele răspunsuri: 4 elevi

(16℅) nu au citit nici o carte, 6 elevi (24℅) au răspuns că citesc ”tot ce le cade în mână”, 11 elevi (44℅) au

382

răspuns că citesc sub douăzeci de cărți anual , iar 4 elevi (16℅) au răspuns că citesc peste douăzeci de cărți

anual.
Întrebarea zece din chestionar: ”Cum ai vrea să fie profesorul tău de matematică?”;S-au primit

următoarele răspunsuri: 1 elev (4℅) a răspuns că ar vrea să fie exigent, 16 elevi (64℅) au răspuns că ar vrea să
fie ”de gașcă”, 5 elevi (20℅) au răspuns că ar vrea să fie indulgent, iar 3 elevi (12℅) au răspuns că ar vrea să fie
corect și nepărtinitor.

La întrebarea unsprezece din chestionar: ”Dacă ai altceva de adăugat decât răspunsurile la întrebările din
chestionar ...”, 24 elevi (96℅) răspund că nu au nimic de adăugat și un elev răspunde că sistemul de învățământ

este prost organizat.
După analizarea statisticii concluzionăm că:
Elevii au în comun, în primul rând, atitudinea faţă de profesor, întrucât la întrebarea cu numărul patru

72℅ dintre elevi au răspuns că în fața profesorului într-o discuție își păstrează ”sângele rece”. Aceasta este
urmată de convingerea elevilor conform căreia contactul cu colegii de clasă îi oferă experiențe noi (68℅). De
asemenea, se evidenţiază nivelul relativ ridicat de încredere în forţele proprii atestat de faptul că 64℅ din
numărul elevilor se consideră elevi buni. Relaţia dorită cu profesorul de matematică reiese din răspunsul a 64℅
din numărul elevilor care consideră că ar vrea la clasă un profesor de matematică ”de gașcă”, în timp ce doar
12℅ dintre elevi au răspuns că ar vrea ca profesorul să fie corect și nepărtinitor.

Constatăm că elevii sunt conștienți de munca depusă și de faptul că sunt notați în funcție de aceasta din
răspunsul la întrebarea cu numărul cinci, unde 96℅ dintre elevi consideră că notele sunt meritate sau în
concordanță cu munca depusă.

În privinţa conduitei în şcoală, se poate concluziona că majoritatea elevilor cunosc rolul notelor la
purtare și faptul că măsurile luate pentru abaterile disciplinare sunt cele din regulamentul școlar.

În procente relativ egale elevilor le place matematica, le este indiferentă sau le place doar anumite lecții
și citesc sub douăzeci de cărți anual.

La polul opus se situează tot un răspuns de la întrebarea trei, unde nici unui un elev nu-i este frică în fața
profesorului. Tot la această întrebare doi elevi răspund că sunt obraznici.

Răspunsul care cere un anumit grad de reflexie este cel dat la prima întrebare unde 60℅ dintre cei
chestionați au răspuns că viața de elev este puțin atrăgătoare, iar 12℅ au răspuns că ar vrea să facă altceva decât
să învețe.

S-ar putea spune astfel, că o clasă de elevi se individualizează prin felul în care participă la activitățile
desfăşurate. Aceste activități fac parte din ceea ce numim viața școlii. În acest cadru se conturează cultura clasei,
unde sunt introduse obiceiurile, normele, ritualurile, miturile, modalități colective distincte cu ajutorul cărora
fiecare clasă de elevi se definește ca entitate. Fiecare elev este pe cale de a se defini ca om, este ispitit, își pune
la încercare opiniile și valorile.

În acest context, ”Cum îşi înţelege profesorul menirea sa?...Se rezumă el la transmiterea cunoştinţelor în
domeniul disciplinei sale sau se prezintă elevilor ca model? ” [3], întrebări pe care le considerăm oportune

pentru fiecare cadru didactic.
În concluzie fiecare profesor trebuie să țină seama de specificitatea clasei și de particularităţile fiecărui

elev, să folosească o varietate de metode, mijloace și instrumente de învățare, să își ajute elevii să conștientizeze
propriile strategii de învățare astfel încât fiecare dintre cei doi să ajungă la rezultatele scontate.

Bibliografie:
1. Gilbert Leroy, 1974, Dialogul în educație, EDP București
2. Ioan Nicola, 2003, Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis

3. Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, 1999/2008 „Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi,
Buzdugan Maricica, profesor, Colegiul Tehnic ”Danubiana” Roman, Neamț Cunoștințe versus
competențe în sistemul de educație

Educația urmărește dezvoltarea unor calități umane și explorarea orizonturilor, este orientată
predominant spre pregătirea pentru viață, are în vedere, cu precădere, întrebări asupra existenței, vizează cu
precădere dezvoltarea unei stări sau a unei structuri atinse, finalitatea în educație îmbină viziunea pe termen
scurt cu cea pe termen lung. Activitatea educațională este dinamică și flexibilă în același timp, iar educația
stimulează idealul ființei umane exprimat prin „a fi și a deveni”.

383

Conform dicționarului, cunoștințele sunt totalitatea noțiunilor, ideilor, informațiilor pe care le are cineva
într-un domeniu oarecare, iar competențele sunt capacitățile cuiva de a se pronunța asupra unui lucru, pe temeiul
unei cunoașteri adânci a problemei în discuție

Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011 prevede: „Curriculumul naţional pentru învăţământul primar şi
gimnazial se axează pe 8 domenii de competenţe cheie care determină profilul de formare a elevului:

a) competenţa de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul minorităţilor naţionale;
b) competenţe de comunicare în limbi străine;
c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de învăţare şi cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;
g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
h) competenţa de a învăţa să înveţi.
În învăţământul bazat pe competenţe instruirea este orientată către rezultatele finale elevii fiind implicaţi
în activitatea de învăţare continuă şi de autoevaluare a competenţelor. Astfel elevii au reprezentarea achiziţiilor
finale şi a demersului (teoretic şi practic) de dobândire a acestora. Prin evaluarea pe criterii şi indicatori de
performanţă, fiecare elev înţelege cum este evaluat şi de ce are nevoie pentru câştigarea/dobândirea
competenţei.
Există o falsă opoziție (între cunoștințe și competențe) care trădează o necunoaștere a dinamicii și
completitudinii obiectivelor învățării și a faptului că anumite achiziții bazale (cum ar fi cunoștințele) stau la
temelia unor obiective mai complexe, cum ar fi competențele, abilitățile, deprinderile psihocomportamentale. Pe
scurt, competența este un sumă de achiziții (cunoștințe, priceperi, deprinderi), o actualizare și o contextualizare
a acestora în rezolvarea unor fapte concrete de ordin existențial. Este clar, cunoștința este doar o parte a viitoarei
competențe, un pas important către accederea ei. Ca să știi să faci ceva, e nevoie, mai întâi, să ai unele idei
despre ceea ce urmează să faci.
Cunoaşterea de date exacte nu este suficientă fără aplicarea şi utilizarea raţională a cunoaşterii. În
punctul central se află competenţele ce trebuie să fie urmărite de către profesori, o centrare pe obiectivele de
învăţare, acestea fiind învăţarea independentă şi aplicarea independentă a ceea ce s-a învăţat.
După Weinert competenţele sunt acele aptitudini şi priceperi cognitive ce pot fi învăţate, pentru a
soluţiona anumite probleme, precum şi disponibilităţile şi aptitudinile motivaţionale, voliţionale şi sociale
asociate cu acestea, pentru a putea valorifica problematizări în situaţii variabile cu succes şi în mod responsabil.
Competențele ce se formează în cadrul procesului de învățământ sunt: competenţa de specialitate,
conform profilului și specializării studiate, competenţa socială, competenţa personală, competenţa comunicativă,
competenţa emoţională.
Învăţământului bazat pe competenţe respectă principiile; centrarea pe competenţe (standarde
educaţionale, programe şcolare, regulamentul de formare, diverse instrumente pentru investigarea nivelului de
învăţare); sustenabilitate (soluţionarea de probleme în situaţii reale la nivel profesional/personal);
individualizare (promovarea talentelor şi intereselor individuale /grupuri parţiale); învăţarea dirijată individual
(învăţare asistată – învăţare cu răspundere individuală prin motivare); direcţionarea conform evoluţiilor actuale
(domeniile pedagogice, metodico-didactice şi de specialitate ale obiectului şi ale domeniului profesional
urmărit); diversitatea metodică (forme de învăţare şi de lucru în cooperare şi în colaborare: învăţământ prin
proiecte, învăţământ bazat pe rezolvarea de probleme, învăţământ deschis bazat pe cooperare); integrarea TIC
(utilizare eficientă în plan pedagogic-didactic a tehnologiilor şi a media contemporane ; motivaţia şi situarea
unităţii de învăţare ( model de învăţare euristic):
Direcțiile de acțiune în vederea realizării unui învățământ de calitate sunt: cunoaşterea (redarea
cunoştinţelor de specialitate); înţelegerea (transferul celor învăţate); aplicarea ( utilizare şi soluţionarea de
probleme); analizare (analiză sistematică – interpretare şi reprezentare); dezvoltare şi planificare (concepte
individuale/soluţii creative de probleme).
Elementul cheie în educaţie îl reprezintă elevul care trebuie să realizeze o serie de procese pentru a
putea cunoaşte şi utiliza practic informaţiile însuşite. O învăţare eficientă presupune mai întâi înţelegerea
faptelor, analizarea acestora, formularea unor idei pe baza cunoştinţelor dobândite ulterior, generalizarea şi

384

abstractizarea lor. Profesorul nu mai este cel care ţine o prelegere în faţa elevilor ci e mediator şi îndrumător în
activitatea de învăţare pe care aceştia o parcurg. Predarea se realizează prin utilizarea unor metode activ –
participative care să solicite interesul, creativitatea, imaginaţia, implicarea şi participarea elevului, în scopul
însuşirii unor cunoştinţe care să–i folosească.

În şcolile din România se practică încă, într-o proporţie mai mare modelul tradiţional faţă de cel
modern. La o succintă comparație între modelele de realizare a învățării în cele două tipuri de învățământ
tradițional și modern, se obțin următoarele: în învățământul tradițional se urmărește memorarea şi reproducerea
cunoştinţelor transmise de cadrul didactic; se poate realiza și individual; competiţia cu scop de ierarhizare
prezentând avantajele că stimulează productivitatea, promovează aspiraţii mai înalte; pregăteşte elevii pentru
viaţa competitivă, dar poate genera conflicte, agresivitate; lipsa comunicării și a încrederii, amplifică teama de
eşec, egoismul; în învăţământul modern se face apel la experienţa proprie; se promovează învăţarea prin
colaborare; se dezvoltă gândirea critică în confruntări, elevii fiind stimulat în argumentarea unei opinii;
cooperarea în rezolvarea sarcinilor şi problemelor de lucru (de învăţare), iniţiativă, spiritul întreprinzător,
cutezanţă, asumarea riscurilor, implicare personală, gândire liberă, creativă.

În ceea ce privește evaluarea în învățământul tradițional are ca obiectiv măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor (ce ştie elevul); se pune accent pe aspectul cantitativ (cât de multă informaţie deţine elevul), pe
când în învățământul modern evaluarea constă în măsurarea şi aprecierea capacităţilor (ce ştie şi ce poate să facă
elevul), se pune accent pe elementele de ordin calitativ (sentimente, atitudini etc.).

Noile tehnologii au produs schimbări, modificări în toate domeniile și era de așteptat ca la un moment
dat acest progres să influențeze și procesul de predare-învățare.Astfel elevii sunt nevoiți să învețe să gestioneze
un număr impresionant de informații,să le analizeze, să ia decizii să-și dezvolte cunoștințele pentru a face față
provocărilor tehnologice actuale

În vederea stabilirii importanței utilizării tipului tradițional sau modern de învățământ, am aplicat în
parcurgerea unei unități de învățare, la clase paralele, strategii clasice și moderne de predare-învățare -evaluare
și am comparat rezultatele obținute.

Pentru prima clasă de elevi, am utilizat în predare doar activitatea frontală, sala de clasă, fără prea multe
mijloace de învățământ: manuale, atlase, desene pa tablă și schema lecției. Elevii au participat la lecție, au luat
notițe, au folosit imaginile din manuale și atlase.

Pentru a doua clasă, am utilizat în predare activitatea frontală imbinată cu cea individuală, elevii au
lucrat pe grupe, lecțiile s-au desfășurat în laborator cu acces la internet și imagini video, printre metode au
predominat experimentul, problematizarea, jocul de rol, conversația, proiectul de grup. După parcurgerea
conținuturilor elevilor celor două clase le-a fost aplicat același test de verificare, care cuprindea itemi ce evaluau
atât cantitatea cât mai ales calitatea și modul de raportare a cunoștințelor și competențelor la viața cotidiană.

Analizând rezultatele obținute în urma aplicării testului, s-au desprins următoarele:
- ”elevii din sistemul tradițional” de predare - învățare, au răspuns la corect la itemii ce solicitau

redarea cunoștințelor, recunoașterea unor structuri, dar au întâmpinat greutăți în interpretarea unor
rezultate/ observații;
- ”elevii din sistemul modern” de predare - învățare, au dat dovadă de creativitate în formularea
răspunsurilor la itemii cu răspuns deschis, dar au întâmpinat dificultăți în recunoașterea și definirea
unor noțiuni.
În concluzie, putem vorbi despre educație doar împletind tradiționalul cu modernul, prin apropierea de
modelul modern; de o comunicare mai profundă între elev şi profesor; de o educaţie bazată mai mult pe
descoperire, cercetare; iniţiativa elevului atras cu pasiune de informaţiile primite. În mod sigur o metodologie de
succes va implica împletirea celor două modele (clasic şi modern), având proporţii diferite între ele în funcţie de
situaţia momentului, de colectiv şi bineînţeles de obiectivele educaţionale urmărite.
Bibliografie:
1. Cerghit, I, 2006, Metode de învăţământ , editura Polirom, Iaşi;
2. Cucoș, C, 2014, Pedagogie, editura Polirom, Iaşi;
3. Văideanu, G., 1986, Pedagogie- ghid pentru profesori, ed. Universităţii Al. I. Cuza, Iaşi;
4. Legea Educației naționale nr. 1/2011;
5. www.edu.ro;

385

6. www.evaluare.edu.ro;
7. www.wikipedia.ro.

Chirvase Daniela Alina, prof. înv. preşcolar Liceul Pedagogic “Ioan Popescu”, Barlad Pe ,,aripile”
Curriculumului românesc

Transformarea prin care a trecut învățământul românesc în ultimii 20 de ani, atât din punct de vedere al
conținutului, cât mai ales a strategiilor didactice, putem spune, fără să greșim, că și-a pus amprenta asupra
generațiilor prezente și viitoare. Una dintre laturile principale ale învățământului românesc specific perioadei
prin care trecem este interdisciplinaritatea, dar și intradisciplinaritatea. Intervine, în mod firesc, întrebarea: care
sunt asemănările și deosebirile între cele două concepte? Răspunsul este unul pe cât de simplu, pe atât de
complex: ambele concepte doresc să-i ofere preșcolarului o viziune de ansamblu în care informațiile să nu mai
fie separate pe materii exacte, în care disciplinele de învățământ să formeze un tot unitar care să-i permita
copilului o mai bună conexiune între informațiile primite, care să-i dezvolte toate procesele psihice începând cu
gândirea.Conținutul învățământului preșcolar este privit într-o manieră holistică, cuprinzând: obiective,
conținuturi, mijloace de realizare pentru toate domeniile de activitate.

Preșcolaritatea este acea etapă din viața noastră care ne pregătește pentru integrarea socială , dar și
pentru școlarul de mâine, cel ce va fi pus față în față cu diverse provocări cărora va trebui să le facă față. De
aceea, educatoarea este cea care îi face drumul preșcolarului mai ușor sau mai dificil. Creativitatea cadrului
didactic și de modul în care gestionează fiecare activitate sunt elementele care conduc spre un preșcolar ușor
adaptabil etapei următoare, dar mai ales societății din care va face parte .

Fiecare educatoare are datoria morală de a organiza activitățile copiilor doar cunoscând în profunzime
toate etapele prin care trece psihicul copilului de-a lungul timpului. Unele dintre aceste transformări apar încă
din etapa preșcolară și asigură trecerea de la învățarea prin joc, intuitivă, la cea sistematizată, logică.
De la formularea obiectivelor și până la evaluare este un drum lung și anevoios, dar pe care cadrul didactic îl
poate face ușor și atractiv. Întotdeauna finalitățile educației vor fi în deplină concordanță cu cerințele societății
față de ea, astfel încât competențele dobândite de cei educați să răspundă acestor cerințe.

Cantitatea informațională și experiențială acumulată de ființa umană, în această perioadă a apogeului
dezvoltării informaționale, este incomesurabilă, ea fiind determinată și de schimbările permanente și rapide din
societate. De aceea este absolut necesară alfabetizarea populației pentru a recepționa și filtra aceste informații.

Programa de învățământ cuprinde obiective pentru fiecare latură a personalității umane: intelectuală,
socială, afectivă și fizică a fiecărui copil în parte și corespunde atingerii finalitaților educaționale ale
învățământului preșcolar:

- Dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a personalității copilului, în funcție de ritmul propriu și de
trebuințele sale sprijinind formarea autonomă și creativă a acestuia;

- Dezvoltarea capacității de a interacționa cu alți copii, cu adulții și cu mediul pentru a dobândi
cunoștințe, deprinderi, atitudini și conduite noi. Încurajarea explorărilor, exercițiilor, încercărilor și
experimentărilor, ca experiențe autonome de învățare;

- Descoperirea ,de către fiecare copil a propriei identități , a autonomiei și dezvoltarea unei imagini de

sine pozitive;
- Sprijinirea copilului în achiziționarea de cunoștințe , capacități, deprinderi și atitudini necesare

acestuia la intrarea în școală și pe tot parcursul vieții.
Comisia de elaborare a Planului de învățământ a finalizat în 1998 o reformă a învățământului românesc

la baza căreia se află două categorii de principii:
a) Principii de politică educațională :

- principiul descentralizării și al flexibilizării(școlile vor avea libertatea de a-și construi scheme orare
proprii, cu ,,plaje orare ” pentru disciplinele obligatorii și opționale;

- principiul descongestionării programului de studiu al elevilor, vizându-se un mai mare randament al
învățării pe fondul unui consum psihic normal, fără forțări și presiuni;

- principiul eficienței (valorizarea înaltă a tuturor resurselor umane și materiale din școli);
- principiul compatibilizării sistemului românesc de învățământ cu standardele europene.
b) Principii de generare a noului plan de învățământ :

386

- principiul selecției și ierarhizării culturale (stabilirea disciplinelor școlare și gruparea sau ierarhizarea

lor pe grupe de discipline);
- principiul funcționalității (racordarea experienței de învățare pe arii curriculare la caracteristicile

etapelor ontogenetice ale copiilor ale elevilor și la evoluțiile din domeniul cunoașterii) ;
- principiul coerenței (integrarea verticală și orizontală a ariilor curriculare în interiorul sistemului și în

cadrul ariilor curriculare, integrarea obiectelor de studiu);
- principiul egalității șanselor;
- principiul flexibilității și al parcursului individual (acest principiu stabilește un curriculum diferențiat și

personalizat, sau altfel spus trecerea de la o școală unică pentru toți la o școală pentru fiecare);
- principiul racordării la social.

Astfel, noile programe pun într-o lumină nouă conținuturile învățării privite ca repere în măsură să
asigure realizarea obiectivelor. Conținuturile sunt formulate de așa manieră încât să asigure învățarea unor
tehnici de lucru, a unor procedee, chiar a unor strategii și proceduri specifice și necesare în rezolvarea de
probleme, în rezolvarea unor situații- problemă, care să asigure progresul în învățarea cu mijloace proprii. În
situația în care sursele oficiale care oferă conținuturi nu asigură un material necesar realizării obiectivelor
propuse, dascălii au nu numai dreptul, ci și obligația să găsească asemenea conținuturi, care să ofere șansa
atingerii obiectivelor propuse. Copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii
ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice, mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).

Prin abordarea învățării integrate s-a urmărit o transmitere unitară a informațiilor și o tratare diferențiată
a copiilor. Lumea în care trăim este într-o continuă schimbare, iar sursele de informații sunt din ce în ce mai
multe și mai atractive. Poveștile de odinioară sunt și acum iubite de copii, dar dacă le adăugăm un pic mai mult
suspans și acțiune devin și mai interesante.d

Dacă vorbim despre metodele didactice și despre necesitatea de a fi folosite într-un mod cât mai atractiv
și inovator, cu implicarea directă a copilului în procesul educativ, profesorul Ioan Cerghit spunea: ,,Pedagogia
modernă nu caută să impună nici un fel de rețetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor,
conservatorismul educatorilor, rutina excesivă, indiferența etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a
învățământului pe noi trepte; ea nu se opune în nici un fel inițiativei și originalității individuale sau colective de
regândire și reconsiderare în spirit creator a oricăror aspecte care privesc perfecționarea și modernizarea
metodologiei învățământului de toate gradele. În fond creația, în materie de metodologie, înseamnă o
necontenită căutare, reînnoire și îmbunătățire a condițiilor de muncă în instituțiile școlare.”(I. Cerghit:1997,
p.7)î

„Învățarea în grup exersează capacitatea de decizie și de inițiativă, dă o notă mai personală muncii, dar
și o complementaritate mai mare aptitudinilor și talentelor, ceea ce asigură o participare mai vie, mai activă,
susținută de foarte multe elemente de emulație, de stimulare reciprocă, de cooperare fructuoasă”.

(I.Cerghit:1997, p.54)
Situațiile de învățare rezolvate prin metodele interactive de grup dezvoltă copiilor gândirea democratică

deoarece ei exersează gândirea critică și înțeleg că atunci când analizează un personaj, comportamentul unui
copil, o faptă, o idee, un eveniment critică comportamentul, ideea, fapta, nu critică personajul din poveste sau
copilul, adultul. După fiecare metodă aplicată se pot obține performanțe pe care copiii le percep și-i fac
responsabili în rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii observă și înțeleg că implicarea lor este diferită, dar
încurajați își vor cultiva dorința de a se implica în rezolvarea sarcinilor de grup, să aibă răbdare cu ei, exersând
și toleranța reciprocă.e

Educația integrată, așa cum spuneam și în rândurile de mai sus, este o modalitate nouă, o strategie
modernă, iar conceptul de activitate integrată se referă la o activitate în care se abordează metoda în predarea-
învățarea cunoștințelor, îmbinând diverse domenii de formare a comportamentelor și abilităților preșcolarității.
Există, de asemenea, discuții în ceea ce privește inter și intradisciplinaritatea. Relațiile care se stabilesc între mai
multe discipline de învățământ, între ariile curriculare existente, dar și în cadrul aceleași discipline, presupun
crearea unor strategii didactice bazate pe o diversitate de metode, mijloace și procedee. Cunoștințele sunt
grupate în funcție de tema propusă. Integrarea presupune revenirea în același loc, în aceeași activitate a mai
multor activități de tip succesiv care conduc la atingerea obiectivelor propuse, la însușirea conținuturilor, la

387

realizarea în practică a proiectului didactic propus, fiind o strategie ce presupune reconsiderări radicale nu
numai în planul conținuturilor ci și în ambianța predării și învățării.p

Predarea tematică se concretizează printr-o planificare pe termen lung sau scurt care reflectă relațiile
dintre tema propusă, domeniile de cunoaștere și centrele de cunoaștere. Această planificare trebuie să fie
flexibilă, deschisă adaptării la evenimentele speciale și presupune capacitatea educatoarei de adaptare la
schimbările care pot interveni, determinate de interesele copiilor. ,,Metoda proiectelor este o strategie de
învățare la nivelul învățământului preprimar și primar considerată ca o modalitate modernă de optimizare a
potențialului intelectual al copiilor, se adresează competențelor copilului acceptându-l și ca drept cunoscător al
propriilor interese.” (Metoda proiectelor la vârstele timpurii:2002, p.7)a

Așadar un proiect este o investigare a unui subiect a idealului către care copilul își îndreaptă întreaga
atenție și energie. Proiectul îi implică pe copii în conducerea investigației în mediul imediat și ceea ce este
absolut deosebit din punct de vedere al parcugerii individuale, a învățării și a ritmului propriu, proiectul poate fi
dus la bun sfârșit de întreaga grupă, de un mic grup sau, ocazional, de un singur copil. În plan teoretic se
definește ca o ,, metodă globală, cu un puternic caracter interdisciplinar, ca o metodă care stimulează și dezvoltă
multilateral personalitatea în curs de formare a copilului”. În plan practic el se definește ca ,, un efort deliberat
de cercetare al copiilor concentrat pe depistarea detaliilor și înțelegerea subiectului în întreaga sa amploare și nu
pe găsirea de răspunsuri corecte la întrebările puse de adult”( L.Colceriu:2010, p.15).f

Fiecare partener în educație își are rolul său în conturarea unei clase echilibrate, asigurând o organizare
participativă care include sau presupune un climat deschis, agreabil, senin, în care disciplina este realizată cu
copiii, situațiile de învățare se bazează pe experiențe și încercări, pe stabilirea legăturilor de cauzalitate.

Activitățile integrate sunt cele prezente în planificarea calendaristică, proiectate conform planului de
învățământ, orarului aferent nivelului de vârstă, susținute de experiența cadrului didactic(maximum 5 activități
integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor) .s

Scenariul educatoarei îi orientează pe copii să opteze pentru diverse centre care oferă posibilitatea
alegerii domeniilor de activitate și a materialelor. Varietatea acestora încurajează copiii să manifeste, să observe,
să gândească, să exprime idei, să interpreteze date, să facă predicții, să-și asume responsabilități în microgrupul

din care fac parte.1
Evaluarea trebuie să urmărească progresul copilului în raport cu el însuși și mai puțin raportarea la

norme de grup. Progresul copilului trebuie monitorizat cu mare atenție, înregistrat, comunicat și discutat cu
părinții. Evaluarea ar trebui să îndeplinească cele trei funcții: măsurare, predicție și diagnoză. O evaluare
eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale zilei, portofoliul copilului,
discuții cu părinții etc. Pentru realizarea unei evaluări obiective sunt puse în practică câteva metode atractive
pentru cei mici astfel încât pentru ei totul să fie un joc.

Metoda piramidei sau „metoda bulgărului de zăpadă” este o metodă de predare-învăţare interactivă de
grup care constă în asamblarea activităţii individuale şi activităţii colective pentru realizarea unei sarcini sau
probleme date” (Breben: 2002, p. 35).o

Obiectiv: dezvoltarea capacităţii de a soluţiona o problemă sau o sarcină prin întrepătrunderea activităţii
desfăşurate individual cu cea desfăşurată în pereche şi în grup.

Descrierea metodei
Ce? Cine? Când? Cum? De ce? Din ce cauză?
Etapele de desfăşurare ale metodei sunt:1
1. Prezentarea sarcinii didactice – educatoarea expune sarcina de lucru sau problema de rezolvat.2
2. Lucrul individual – sarcina sau problema dată se lucrează individual timp de 5 minute, iar

educatoarea notează pe flipchart întrebările legate de tema dată.33
3. Lucrul în pereche – Copiii formează perechi şi discută rezultatele obţinute individual. Se solicită

răspuns la întrebările individuale şi se reţin întrebările nou apărute.3
4. Reuniunea în grupuri mici de lucru – perechile se reunesc şi constituie două grupuri mari de lucru cu

număr egal de copii. Se discută în grup rezultatele la care s-a ajuns lucrând în pereche şi se
formulează răspunsuri la întrebările fără răspuns.4

388

5. Raportarea soluţiilor în colectiv – se reuneşte grupa, analizează şi concluzionează asupra rezultatelor
obţinute prin „rostogolirea” informaţiei. Educatoarea răspunde la întrebările încă nesoluţionate până
în acest moment.6

6. Luarea deciziei – se decide soluţia finală şi concluziile asupra paşilor urmaţi în realizarea sarcinii sau
problemei, precum şi asupra participării copiilor la activitate.b

Beneficiile metodei sunt:
- -stimulează învăţarea prin cooperare;
- -permite organizarea individuală, pe grupe şi frontală a colectivului de copii;
- -stimuleză încrederea în forţele proprii prin analiza soluţiilor individuale mai întâi în lucrul în pereche,

apoi în grup şi în final colectiv;_
- -dezvoltă spiritul de echipă, de întrajutorare;
- -permite implicarea în emiterea de idei, soluţii inedite la problemele şi sarcinile apărute.

Dezavantajul acestei metode este faptul că educatoarea stabileşte mai greu contribuţia individuală la

rezolvarea sarcinii sau problemei date.
Diagrama Venn „se aplică cu eficienţă maximă în activităţile observare, povestiri, jocuri didactice,

convorbiri pentru sistematizarea unor cunoştinţe sau pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste”

(Breben:2002, p.36).1

1. Comunicarea sarcinii de lucru2
2. Activitate în pereche sau în grup3
3. Activitate frontală
Turnirul întrebărilor „este o cale de învăţare prin joc care stimulează formularea de
întrebări prin cooperare şi competiţie pornind de la un text ştiinţific” (Breben: 2002, p.36).
Obiectiv: Exersarea capacităţii de a formula şi adresa întrebări pe baza unui text: ştiinţific cooperând şi
concurând. Se introduce turnirul întrebărilor în activităţile din grădiniţă precum: lectura educatoarei, povestiri,
audiţia unor texte ştiinţifice etc.

Descrierea metodei:
1. Organizarea colectivului în grupuri de câte şase. Prezentarea sarcinii didactice.
2. Activitate în grupuri_
3. Întrecerea între grupuri

Beneficii
• "Turnirul" permite învăţarea prin joc, pe baza inteligenţelor multiple.
• Stimulează capacitatea de a formula întrebări, de a analiza şi sintetiza textul, de a descrie, de a
răspunde, de a face conexiuni, interacţiuni, de a aplica, de a evalua.
• Stimulează lucrul în echipă, cooperarea, competiţia, recunoaşterea calităţilor şi capacităţilor

colegilor, fair-play-ul.

Metode de rezolvare de probleme:
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor şi se
bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri (Breben:2002,p.42).
Obiective: Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup
prin interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material: - o stea mare, - cinci stele mici de culoare galbenă, săgeţi roşii, jetoane.

Descrierea metodei:
1. Copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau desenează ideea

centrală.2
2. Pe 5 steluţe se scrie câte o întrebare de tipul: CE? CINE? UNDE? DE CE? CÂND? iar cinci copii din

grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte trei-patru colegi organizându-se
astfel în cinci grupuri.3
3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.4
4. La expirarea timpului, copiii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică întrebările elaborate,
fie un reprezentant al grupului, fie individual funcţie de potenţialul grupei/grupului. Copiii celorlalte
grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.5

389

5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul acestora de a formula întrebări corecte precum şi modul de
cooperare şi interacţiune._

Beneficiile metodei
✓ Este o nouă cale de realizare a obiectivelor programei;
✓ Se utilizează în activităţi: lecturi după imagini, convorbiri, povestiri, jocuri didactice, activităţi

matematice, poezii, în activităţi de evaluare;
✓ Stimulează creativitatea în grup şi individuală;
✓ Facilitează crearea de întrebări în grup şi individual, pentru rezolvarea problemei propuse;
✓ Dezvoltă şi exersează gândirea cauzală, deductivă; inteligenţele multiple, limbajul, atenţia

distributivă.
Există, aşadar, modalităţi multiple de realizare a unei evaluări corecte a copilului în raport cu sine

însuşi, totul depinzând de creativitatea cadrului didactic, de capacitatea sa de a fi mentorul acelui grup de
educabili . Trebuie doar sa existe voinţă din partea tuturor partenerilor educaţionali şi capacitatea de a conlucra
pentru şi în interesul copilului.

Bibliografie:m_
1. Balint, M.(2008), Metodica activităţilor de educare a limbajului în învăţământul preşcolar.
2. Didactica limbii şi literaturii române, Universitatea Babeş – Bolyai Cluj-Napoca, Facultatea de

psihologie şi ştiinţe ale educaţiei .m
3. Cazacu,T.,,,Psiholingvistică- O știință a comunicării”,București,Editura All,1999
4. Chergit, I., Metode de învaăţământ , Editura Polirom, Bucuresti,19976
5. Colceriu, L., (2010), Metodica predării activităţii instructiv educative în grădiniţe.

6. Culea , L., Sesovici, A., Grama, F., Pletea, M., Ionescu, D., Anghel, N., (2008),
7. Activitatea integrată din grădiniţă, Editura Didactica Publishing House, Bucureşti.
8. Dobra,A.,(2014), Metode moderne în asimilarea povestirilor şi în dezvoltarea limbajului la

preşcolari,
9. Ministerul Educaţiei şi Cercetării,(2002), Metoda proiectelor la vârstele timpurii, Editura Miniped,

Bucureşti.a
10.Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Unitatea de Management al Proiectelor pentru

Învăţământul Preuniversitar, (2008), Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7

ani

Codreanu Liviu, profesor, Școala Gimnazială nr. 1 Ivești, jud. Vaslui Competențele-cheie ale elevilor

Educația actuală se bazează pe promovarea învățământului centrat pe competențe, această viziune
modernă a educație aduce beneficii atât educatorilor cât și celor educați. Analizând funcțiile curriculumului
centrat pe competențe se poate observa că acesta aduce avantaje de ordin normativ, științific, metodologic,
procesual, valoric și evaluativ. Un astfel de curriculum oferă posibilitatea de a structura conținuturile în viziune
modulară, interdisciplinară, original și creativ astfel încât fiecare elev să desfășoare activități în ritm propriu, în
funcție de interesele și particularitățile de vârstă individuale, determinându-l pe elev să se implice activ în actul
învățării, creându-i astfel un mobil pentru a învăța.

­ Competența de comunicare în limba maternă;
­ Competența de comunicare în limbi străine;
­ Competențe digitale (TSI – Tehnologia Societății Informației);
­ Competențe de matematică și competențe de bază pentru științe și tehnologii;
­ Competențe sociale și civice;
­ Competențe de inițiativă și antreprenoriat;
­ Competențe de sensibilizare și de expresie culturală;
­ Competențe de a învăța să înveți.

Competențele, în literatura de specialitate, sunt interpretate ca rezultate ale învățării, fiind în opoziție cu
rezultatele obiectivelor educaționale. Momentan, prin competențele putem înțelege finalitățile educaționale.

Competențele au următoarea structură:
- Resursele care reprezintă cunoștințele, abilitățile, deprinderile, atitudinile și valorile dobândite de

elevi;

390

- situațiile concrete – elevul este nevoit să pună în practică ceea ce a învățat.
Făcând o paralelă între obiectiv și competență putem observa că obiectivul este un scop, o țintă ce
urmează a fi realizată, în timp ce competență este capacitatea cuiva de a se pronunța în privința unui lucru, după
o cunoaștere amănunțită a acelui lucru. Competența generală reprezintă un ansamblu structurat de cunoștințe și
achiziții ale unui obiect de studiu pe parcursul unui ciclu școlar.
Obiectiv operaţional reprezintă tipuri de achiziţii pe care trebuie să le dovedească elevul la sfârşitul unei
activităţi, sunt ţinte concrete observabile şi măsurabile. Acest tip de obiective nu au o corespondență în raport cu
competențele, deoarece competențele măsoară succesiv şi durativ gradul de realizare a progresului şcolar, nu
putem formula competenţe măsurabile la sfârşitul unei lecţii de 50 minute.
Testarea națională a elevilor prin aplicarea de teste standardizate este o practică larg răspândită în
sistemele europene de educație. Rezultatele testelor naționale sunt utilizate pentru acordarea certificatelor sau
pentru monitorizarea și evaluarea școlilor și evaluarea întregului sistem educativ.
Odată cu schimbarea modului de a utiliza curriculumul prin trecerea de la abordarea bazată pe
cunoștințe la una bazată pe competențe, majoritatea testelor naționale au pus accent pe evaluarea competențelor.
Evaluarea nu se concentrează pe evaluarea informațiilor dobândite la diferite discipline, ci testează dacă elevii
sunt capabili să folosească cunoștințele și abilitățile de la comunicare, matematică, și nu numai, în viața reală.
Evaluarea are drept scop orientarea și optimizarea procesului didactic. În sistemul de învățământ
românesc, evaluările se realizează la nivel de disciplină sau domeniu de studiu, dar există și evaluări care
verifică mai multe obiecte de studiu. Evaluare se concentrează pe competențele dobândite de elevi și se
realizează, periodic conform legii.
În fiecare semestru sunt alocate perioade de timp pentru evaluarea competențelor dobândite de fiecare
elev. În timpul acestor evaluări se urmărește:

- ameliorarea rezultatelor;
- fixarea și sistematizarea cunoștințelor;
- stimularea pregătirii copiilor capabili de performanță;
- dar și stimularea elevilor cu ritm mai lent de învățare.
Instrumentele de evaluare sunt stabilite în funcție de vârstă și de particularitățile de vârstă ale elevilor și
de specificul fiecărei discipline. Astfel de instrumente folosite în evaluarea competențelor pot fi:
- chestionări orale;
- lucrări scrise;

- referate;

- proiecte;
- experimente și activități practice;

- interviu;

- portofolii;

- probe practice etc.
Testele de evaluare, subiectele de examen la orice disciplină și tezele sau lucrările semestriale se
elaborează pe baza cerințelor stabilite de programa școlară conform cu curriculumul național.
Rezultatele evaluării sunt notate în cataloage astfel:
- aprecieri descriptive privind dezvoltarea copilului – la preșcolari și clasa pregătitoare;
- calificative la clasele I – VI și în învățământul special care școlarizează elevi cu deficiențe;
- note de la 1 la10 pentru elevii aflați în gimnaziu, liceu sau facultate.
Competențele evaluative constau în:
- manifestarea unui interes constant pentru evaluarea activității elevilor și cea profesională prin

aplicarea instrumentelor de evaluare adecvate conținutului și competențelor urmărite;
- înregistrarea periodică a datelor constatative și valorificarea rezultatelor obținute în vedere luării

unor măsuri ameliorative pentru elevii cu dificultăți sau măsuri de dezvoltare pentru elevii cu
performanțe;
- participarea la formarea proprie și la dezvoltarea profesională ținând cont de nevoile proprii.

391

Pentru reușita școlară, elevii și profesorii trebuie să acorde suficientă atenție formării competențelor.
Este nevoie de multă muncă și implicare din partea celor angajați în actul învățării. Evaluarea rămâne principala
metodă prin care profesorii verifică gradul de formare a competențelor.

Bibliografie:
1. Ioan Nicola, Pedagogie, Editura didactica si pedagogica ,București, 1994
2. Vasile Bărduța, Teoria si practica conducerii, Editura Conphys, 1999.

Cristea Narcisa, profesor, Şcoala Gimnazială Nr.5 Alexandria Şanse egale pentru toţi elevii

Prin termenul “dizabilităţi specifice de învăţare” putem înţelege “tulburări de învăţare “, “dificultăţi de
învăţare” sau “deficienţe de învăţare”. Termenul de dificultăţi sau dizabilităţi de învăţare a fost folosit prima
dată de S.A. KIRK in 1963, pentru a vorbi despre copiii care aveau serioase probleme de învăţare în şcoală.

Dificultatea specifică de învăţare reprezintă o dezordine la nivelul înţelegerii sau utilizării limbajului
vorbit sau scris, ce are efecte asupra capacităţii de a asculta, de a gandi, vorbi, scrie, citi etc.

Poate fi considerat cu dificultăţi de învăţare un copil care a crescut şi s-a dezvoltat într-un mediu
normal, la fel ca toţi ceilalţi copii de vârsta lui, dar care nu a reuşit să asimileze informatiile la fel ca ceilalţi. Un
copil cu întârziere mintala, deprivat cultural sau economic nu poate fi etichetat ca având dificultăţi de învăţare.
Aceste dificultăţi de învăţare ţin de capacitatea copilului de a asimila unele informaţii la un moment dat şi nu de
factori externi care pot influenţa capacitatea lui, dar nici de factori interni care ţin de funcţionarea unor organe

interne.
Tulburările cel mai des întâlnite la elevii cu dificultăţi de învăţare sunt:
- deficienţe de atenţie;
- deficienţe de motricitate generală şi fină cu dificultăţi de coordonare spaţială;
- dificultăţi de prelucrare a informaţiilor perceptive auditive si vizuale;
- lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare;
- tulburări ale limbajului oral, un vocabular sărac;
- dificultăţi de citire;
- dificultăţi de scriere;
- dificultăţi în realizarea unor activităţi matematice;
- tulburări de comportament social, număr mic de relaţii sociale.
Deficienţele de învăţare există la copiii din toate ţările indiferent de cultura, limba şi mediul social în

care traiesc. Numărul elevilor cu dificultăţi de învăţare este in continuă creştere, cei mai mulţi sunt cu vârsta
cuprinsă între 9-14 ani.

Recuperarea elevilor cu dificultăţi de învăţare este un proces complex şi se poate desfăşura fie într-un
cadru izolat, de către echipe de specialişti, pe grupe de copii cu aceeaşi deficienţă, fie prin integrarea lor în şcoli
obişnuite unde să fie îndrumaţi de un cadru didactic obişnuit şi de un profesor de sprijin.

În acest moment, la noi în ţară există o tendinţă din ce în ce mai mare de integrare a copiilor cu
deficienţă de învăţare în unităţile şcolare obişnuite. Această situaţie crează o serie de dispute.Trebuie să
desfiinţăm şcolile speciale şi toţi copiii să-i integrăm în şcoli obişnuite ? Dar în acest caz ce facem cu cadrele
didactice din învăţământul special? Cum este depăşită reţinerea cadrelor didactice din şcolile obişnuite de a
primi în clasă copii cu dificultăţi de învăţare? Îi privim cu respect pe cei care “se încumetă” să înveţe o clasă
formată din copii cu dificultăţi de învăţare şi copii fără dificultăţi de învăţare? Îi privim cu mai puţin respect pe
cei care nu acceptă acest lucru? Suntem convinşi că mulţi dintre noi ne punem aceste întrebări atunci când ne
confruntăm cu această situaţie.

Toţi copiii trebuie să aibă şanse egale. Toţi trăim în aceeaşi lume, în aceeaşi societate care nu este
împărţită în lumea celor cu nevoi speciale şi în lumea celor fără nevoi speciale şi atunci de ce învăamântul să fie
împărţit astfel. O soluţie pentru evitarea acestei împărţiri în cadrul învăţamântului ar fi educaţia integrată.

Există o serie de riscuri care împiedică integrarea copiilor cu dificultăţi de învăţare în unităţile şcolare
obişnuite. Cel mai mare risc este eşecul copilului cu dificultăţi de învăţare în faţa celorlalţi copii consideraţi
normali şi repetarea acestui eşec, fapt care poate duce la o degradare şi mai mare a stării lui.

Un alt risc ar fi respingerea şi izolarea de către colegii de clasă ai copilului cu dificultăţi de învăţare şi
chiar ridiculizarea lui, uneori şi de către cadrele didactice.

392

Este evident greu să lucrezi cu o clasă mixtă, formată din copii cu dificultăţi de învăţare şi copii fără
dificultăţi de învăţare, dar nu este imposibil. Poate fi considerată o provocare, o ocazie de demonstrare a calităţii

de cadru didactic bun.
Pe lângă riscurile integrării copiilor cu dificultăţi de învăţare în unităţile de învăţământ obişnuite, există

şi avantaje. Aceste avantaje ar putea fi : multitudinea de informaţii pe care o are la dispoziţie copilul cu
dificultăţi de învăţare în şcolile obişnuite, informaţii care îl ajută să facă faţă mult mai bine situaţiei din lumea
reala şi pe care nu le-ar fi primit dacă învăţa într-o şcoala specială.

Contactul direct şi comunicarea cu copii de aceeaşi vârstă dar fără dificultăţi de învăţare constituie un
avantaj al integrării copiilor cu dificultăţi de învăţare. Un alt avantaj îl reprezintă, socializarea copiilor cu
dificultăţi de învăţare, legarea de noi prietenii şi stimularea în depăşirea dificultăţilor.

Pentru reducerea acestor riscuri ale integrării şi sporirea avantajelor în favoarea copiilor cu dificultăţi
de învăţare, o soluţie o reprezintă existenţa cadrelor didactice de sprijin în şcolile obişnuite.

Rolul cadrelor didactice de sprijin este de legatură între copilul cu dificultăţi de învăţare şi cadrul
didactic de la clasă. Cadrul didactic de sprijin trebuie să colaboreze cu profesorul de la clasă, această colaborare
să se facă de la egal la egal, nu trebuie ca unul să fie considerat superior celuilalt.Împreună, trebuie să
stabilească planul de predare a lecţiilor, el trebuie făcut astfel încât să fie accesibil şi copiilor cu dificultăţi de
învăţare, dar, în acelaşi timp, să nu fie prea lejer pentru copiii fără dificultăţi de învăţare.

Ideal ar fi ca la fiecare clasă să existe o echipă formată dintr-un cadru didactic obişnuit şi un cadru
didactic de sprijin şi în măsura posibilităţilor, din când în când să se inverseze rolurile. Cadrul didactic de sprijin
nu trebuie să lucreze cu copilul cu dificultăţi de învăţare într-un colţ al clasei, nu trebuie să-l izoleze de ceilalţi şi
mai ales, nu trebuie să lucreze activităţi diferite de ale celorlalţi copii.

În cazul în care într-o clasa sunt mai mulţi copii cu dificultăţi de învăţare, aceştia nu trebuie să fie
aşezaţi separat de ceilalţi şi nu trebuie cadrul didactic de sprijin să lucreze cu ei, iar celălalt cadru didactic cu
ceilalţi copii fără dificultăţi de învăţare.Profesorul de sprijin nu ar trebui să ofere ajutor copiilor cu dificultăţi de
învăţare decât dacă aceştia o cer şi numai după ce ei au încercat singuri să rezolve o anumită problemă şi nu au
reuşit. Copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie lăsaţi în unele situaţii să se descurce singuri, să găseasca singuri
soluţii, să nu fie tot timpul ajutaţi de cadrul didactic de sprijin pentru că astfel se creează o dependenţă a
copilului cu dificultăţi de învăţare de cadrul didactic de sprijin.Colegii de clasă ar putea fi şi ei implicaţi în
ajutarea copiilor cu dificultăţi de învăţare.Pentru clasele V-VIII ar trebui să existe o echipa de cadre didactice de
sprijin, câte unul pentru fiecare materie şi aceştia trebuie să colaboreze cu profesorii de specialitate pentru
realizarea planului de lecţii. În timpul orelor trebuie să se evite lucrul individual şi separat al cadrului didactic de
sprijin cu copilul sau copiii cu dificultăţi de învăţare. Indicat ar fi să existe posibilitatea ca după ore, sau în altă
perioadă a zilei, sau o zi pe săptămâna , cadrul didactic de sprijin să lucreze individual cu copilul cu dificultăţi
de învăţare, dar în alt cadru, nu în clasa în prezenţa celorlalţi colegi.

Un copil cu o dizabilitate de învăţare nu poate să fie mai atent sau mai motivat. El trebuie ajutat să
înveţe cum să faca toate aceste lucruri, iar strădaniile nu sunt în zadar. Ştiinţa a progresat, iar specialiştii înţeleg
din ce în ce mai bine modul de funcţionare al creierului. Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de o abordare
specială în clasă,prin care cadrul didactic poate capta atenţia şi, prin angajarea activa a imaginaţiei şi emoţiilor
elevului,să ofere o alternativă reală pentru rezolvarea problemelor specifice.Cunoaşterea spectrului larg de
manifestare a dificultăţilor de învăţare oferă cadrelor didactice posibilitatea identificării cât mai exacte a
problematicii fiecărui copil şi, mai ales, găsirea unor modalităţi de intervenţie cât mai adecvate şi
eficiente.Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învăţare; ele reflecta
nu numai perturbarea activităţii, ci a întregului sistem. Cauzele instalării unui astfel de impas sunt de ordin:
personal, şcolar, familial si social. Priorităţile de învăţare trebuie să ţină seama de nevoile educative ale
copilului, anume: învăţarea citirii şi a scrierii, calculul matematic, formarea unei imagini de sine pozitive,
organizarea activităţii, implicarea eficientă în toate activităţile în care sunt implicaţi toţi ceilalţi copii, structura
şi organizare şi sprijin personalizat.Aceste priorităţi pot fi planificate pentru un timp lung, un an şcolar,
eşalonate în secvenţe mici de învăţare( o saptamana) care pot fi evaluate pentru a se adapta şi reorganiza
curricullum-ul în favoarea dezvoltării optime a copilului.Pentru acest elev metodele şi strategiile trebuie să ţină
seama de vârsta sa, de plăcerea sa de a comunica şi de a se mişca, de aceea ele trebuie să fie bazate pe joc,
mişcare, interacţiune cu ceilalţi colegi şi discuţii care par libere dar care să fie corect îndrumate de profesor

393

pentru a-şi atinge obiectivul în acea activitate.Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a aparut
ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea
condiţiilor de educaţie pentru persoanele cu cerinţe educative speciale.Integrarea înseamnă că relaţiile dintre
indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă. Când
lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alienarea şi segregarea între grupurile sociale. Altfel spus,
integrarea se referă la relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având în vedere mai multe
niveluri, de la simplu la complex.Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea
profesioniştilor antrenaţi nu doar interes, cunoştinţe şi competenţe – ci şi o capacitate reala de a lucra în echipă.
O echipă constituită atât în cadrul şcolii, dar şi o echipă la nivel interinstituţional, care să-i includa pe toţi
profesioniştii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de
şcoală şi alţii.

Pentru fiecare copil aflat în sistemul de protecţie este necesară elaborarea şi aplicarea unui proiect
personalizat de îngrijire, educare, recuperare, (re)integrare familială şi socială.

O parte importantă a proiectului personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare în şcoală şi
comunitate. Pentru orice copil în dificultate care urmeaza o formă de învăţământ , acest proiect se realizeză în
parteneriat cu şcoala din comunitate. Managerul de caz va antrena în elaborarea şi aplicarea acestui document
scris, pe directorul şcolii şi pe educatoarea, învăţatorul sau profesorul diriginte care răspunde de educaţia

copilului respectiv.
Un element fundamental de care trebuie să se ţină seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor

cu cerinţe speciale îl constituie tipul şi gradul deficienţei; experienţa practica a demonstrat că pentru elevii cu
deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate, este mai indicată şcolarizarea în instituţii speciale, după un
curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare şi înţelegere a
conţinuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea
altor resurse existente la nivelul comunităţii (centre de zi, asociaţii sau grupuri de părinţi, organizaţii umanitare
sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.), şi mai puţin prin integrarea lor în programul şcolilor
obişnuite.

Succesul programelor de intervenţie individualizate depinde, în mod esenţial, de vârsta copilului.; cu
cât programul este aplicat la vârste mici şi foarte mici, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu
atât şansele de reuşită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficienţelor vor scădea simţitor, fiind
posibilă chiar dispariţia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.

Decizia asupra integrării unui copii cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru
fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicaţi în
acest proces şi a evaluării situaţiilor de risc.

Educaţia integrată este un act responsabil, asumat de personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu
trebuie perceput ca un proces de subminare a şcolilor obisnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii
persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor)
şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii, în care toţi au dreptul să aibă acces în
calitate de cetaţeni cu drepturi egale ai comunităţii.

Într-o altă ordine de idei, egalizarea şanselor de reuşită şcolară a tuturor elevilor la toate nivelurile
sistemului depinde de structura de organizare a acestuia care susţine ,,parcurgerea unui trunchi comun de cultură
generală, acelaşi în învăţământul de bază/obligatoriu – pentru reducerea din start a inegalităţilor pe toată
perioada dezvoltării personalităţii de bază a elevului situată între 6-16 ani – prelungit în diferite proporţii,
relevante în plan psihosocial, în învăţământul liceal şi chiar în învăţământul universitar“ .Abordarea conceptului
de egalizare a şanselor din perspectiva sociologiei educaţiei implică analiza raportului dintre reuşita şcolară şi
apartenenţa socială a elevilor.

Studiile de sociologie comparată efectuate în anii 1970 evidenţiază faptul că şansele de a urma studiile
variază după apartenenţa socială a elevilor chiar în condiţii de reuşită egală.

Pe parcursul şcolarităţii, această tendinţă este confirmată în măsura în care influenţele mediului şcolar
sunt mai mari decât cele strict şcolare si diferenţele sociale au un impact mai mare decât diferenţele pedagogice
(resurse, metodologie, efective şcolare.

Bibliografie:

394

1. Kelemen, Gabriela, (2006), Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad;

2. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi;
3. Ilica, Anton, (2003), Didactica limbii române în învăţământul primar, Universitatea „Aurel Vlaicu”,

Arad.
Gherghescu Jenica, prof. înv. primar, Şcoala Gimnazială ,,V.I.Popa”, Bârlad, Gherghescu Neculai Lucian,

prof. înv. primar Şcoala Gimnazială „Teodor Medeleanu” Ciocani Şcoala românească şi implicarea
elevului în învăţarea experenţială

Vorbind despre necesitatea inovării în domeniul metodologiei didactice şi a căutării de noi variante
pentru a spori eficienţa activităţii instructiv-educative din şcoală, prin directa implicare a copilului şi
mobilizarea efortului său cognitiv, profesorul Ioan Cerghit afirma: “Pedagogia modernă nu caută să impună nici
un fel de reţetar rigid, dimpotrivă, consideră că fixitatea metodelor, conservatorismul educatorilor, rutina
excesivă, indiferenţa etc. aduc mari prejudicii efortului actual de ridicare a învăţământului pe noi trepte; ea nu se
opune în nici un fel iniţiativei şi originalităţii individuale sau colective de regândire şi reconsiderare în spirit
creator a oricăror aspecte care privesc perfecţionarea şi modernizarea metodologiei învăţământului de toate
gradele. În fond creaţia, în materie de metodologie, înseamnă o necontenită căutare, reînnoire şi îmbunătăţire a
condiţiilor de muncă în instituţiile şcolare.”

Pentru a pleda pentru o noua calitate a învăţământului , trebuie să plecăm neapărat de la cunoaşterea
stării de fapt a calităţii activităţii din grădiniţă şi, desigur, măsura în care educatorul însuşi este informat şi
format pentru aceasta, prezentând o importanţă deosebită pentru a şti în ce direcţie trebuie acţionat.

Dimensiunile schimbărilor care se petrec în societatea contemporană reprezintă o provocare serioasă
pentru cei a căror sarcină este să-i pregătească pe copii ţinănd seama de cerinţele viitorului. Ne-am confruntat
frecvent cu problema de a-i pregăti optim pe copii pentru a reuşi într-un viitor pe care nu-l putem prevedea.
Volumul enorm de informaţii face să devină imposibil de crezut că ceea ce învaţă copilul în şcoală ar putea fi
semnificativ faţă de ceea ce va trebui ca ei să ştie în cursul vieţii lor. Am constatat tot mai acut necesitatea ca
învăţarea să fie de tip inovator,cu un puternic caracter anticipativ şi participativ.

Învăţarea poate fi definită ca un proces evolutiv,de esenţă formativ-informativă,constând în dobândirea
de către fiinţa vie,într-o manieră activă,explorativă a experienţei proprii de viaţă şi în modificarea selectivă şi
sistematică a conduitei.Ea urmăreşte asimilarea unui conţinut foarte variat, are în vedere schimbarea
comportamentului celui care învaţă,are un caracter adaptativ la condiţiile unui mediu extrem de dinamic şi
constituie principala modalitate de împlinire umană. Predarea reprezinta una din condiţiile esenţale ale
învăţării.Pentru ca demersul comun al învăţătorului şi elevilor să fie eficient,este necesară adoptarea unor
strategii de acţiune,a unui anumit mod de abordare şi rezolvare a sarcinilor concrete de instruire.Se constată că
multe cadre didactice rămân legate de principii, modele şi strategii specifice sistemului tradiţonal de
învăţământ.În plan metodologic, adepţii practicii acestui sistem recurg,aproape în exclusivitate , la metode si
procedee prin care se urmăreşte indeosebi mobilizarea activităţii gândirii pentru receptarea cunoştiinţelor
transmise. Astazi,strategiile de predare urmăresc, folosirea celor mai adecvate metode şi procedee de
predare,corelate mijloacelor de învăţâmant moderne , în baza alternării, îmbinării formelor de organizare
existente.Urmărind îndeplinirea obiectivelor propuse, pentru o manieră de abordare a activităţii instructiv-
educative,pentru un model de acţiune cu valoare normativa, ce presupune două componente distincte,dar
interdependente:o componenta epistemologica si una metodologica.Centrându-se atentia pe problematica
strategiilor de predare,ne interesează in mod special cea de-a doua componentă care se referă la
metodele,mijloacele şi formele de organizare capabile să asigure funcţionalitatea celei dintâi.

Concepută ca un scenariu didactic cu structura complexă, strategia didactică prefigurează traseul
metodic cel mai eficient care urmează sa fie parcurs in abordarea unei înlănţuiri de situaţii concrete de predare şi
învăţare.Strategia trebuie gândită astfel încât să ducă la eliminarea hazardului, să prevină erorile şi riscurile

nedorite.
Metodele interactive de grup acţionează asupra modului de gândire şi de manifestare a copilului. Prin

aplicarea lor la grupă, copiii îşi exercită capacitatea de a selecta informaţii, de a comunica idei şi deprind
comportamente de învăţare necesare în viaţa de şcolar şi de adult.Efortul lor trebuie să fie unul intelectual, de
exersare a proceselor psihice şi de cunoaştere, de abordare a altor dimensiuni intelectuale, interdisciplinare,

395

decât cele clasice.Aplicarea lor trebuie făcută sub forma unui joc cu reguli. Prezentate astfel, ele atrag copiii în
activitate, spre învăţare activă, spre cooperare, îi determine să se consulte în grup pentru luarea deciziilor şi se

previn conflictele.
Specific metodelor interactive de grup este faptul că acestea promovează interacţiunea dintre

participanţi, dintre personalităţile lor, ducând la o învăţare mai activă şi cu rezultate evidente. Interactivitatea
presupune atât cooperare cât şi competiţie, în cadrul cărora copilul colaborează cu ceilalţi pentru atingerea unui
ţel comun.

Problema creativităţii individuale şi colective este de natură să fie mai atent studiată şi cercetată. Copiii
se imită unii pe alţii, copiază desenul vecinului, apar creaţii originale, poveşti noi după consultarea colegilor de
grupă. Există metode specifice de stimulare a creativităţii de grup: Brainstorming, Gordon, Sinectica; dar mai
greu accesibile vârstei preşcolare. Desenele colective, machetele, colajele, serbările şi spectacolele grupei, pot
amplifica potenţele creatoare ale indivizilor şi colectivului în ansamblu.

Brainstormingul - ,,metoda asaltului de idei”; ,,furtună în creier”
Brainstormingul poate fi definit ca: ,,o modalitate de a obţine, într-un răstimp scurt, un număr mare de idei de la
un grup de oameni”. Brainstormingul este cea mai răspândită metodă de stimulare a creativităţii în condiţiile
activităţii în grup, încurajând participarea tuturor membrilor grupului.
Prin această strategie se află: ce anume ştiu copiii despre un anumit subiect, ideile sau soluţiile referitoare la un
subiect sau situaţie problemă, opinii despre o experienţă comună. Fiecare este determinat să se implice activ.
Copiii învaţă să asculte, să emită păreri, să colaboreze, să respecte ideile celorlalţi, să compare, să argumenteze
şi să decidă. Ei devin mai curajoşi şi au mai multă încredere în propria persoană.
Se lucrează frontal cu grupa de copii, se notează enunţurile copiilor pe flipchart.

Tema: Convorbire ,,De ce primăvara este un anotimp plăcut?’’
La începutul activităţii se stabilesc cu copiii caracteristicile anotimpului primăvara, pornind de la
întrebarea: ,,Ce ştiţi de anotimpul primăvara?’’. Fiecare copil răspunde printr-un enunţ scurt fără a repeta ideile

colegilor.

Tehnica ciorchinelui
Este o tehnică de predare – învăţare care încurajează pe copii să gândească liber şi deschis, este o
metodă brainstorming neliniară care stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. ,,Ciorchinele” constă în
utilizarea unei modalităţi grafice de organizare a brainstorming-ului pentru a ilustra relaţiile, conexiunile dintre
idei, o modalitate de a construi asociaţii noi de idei sau de a releva noi sensuri ale ideilor.
„Ciorchinele” ca metodă se poate folosi atât în evocare cât şi în reflexie, fiind o tehnică flexibilă care se
poate utiliza atât individual cât şi în grup. Când se aplică individual, tema pusă în discuţie trebuie să fie
familiară copiilor care nu mai pot culege informaţii şi afla idei de la colegi. Folosită în grup, această tehnică, dă
posibilitatea fiecărui copil să ia cunoştinţă de ideile altora, de legăturile şi asociaţiile dintre acestea.

Turul galeriei
Este o metodă de învăţare prin colaborare care încurajează exprimarea propriilor idei şi opinii dar şi a
părerilor cu privire la soluţiile de rezolvare a unei probleme sau efectuare a unor sarcini de către colegii lor,

membrii ai celorlalte grupuri.
Educatia tradiţională versus educaţia modernă ar trebui să constituie o temă de reflectare pentru toate persoanele
care au un rol în instruirea şi educarea copiilor. Bineînţeles că primele vizate sunt cadrele didactice începând cu
educatoarele şi ajungând la profesorii din universităţi care trebuie să cunoască tendinţele şi orientările noii
educaţii şi în acelaşi timp să depăşească cadrul tradiţional al conceperii activităţilor , să-l activizeze pe copil ,
elev sau student în propria formare şi educare.

Educaţia modernă prin diferitele sale posibilităţi materiale oferă intensificarea învăţării pe toate
planurile astfel că şcoala trebuie să fie prima instituţie care trebuie şă-şi schimbe abordarea faţă de desfăşurarea
învăţării şi să utilizeze metode noi, interactive care să conducă la o învăţare superioară şi într-un ritm accelerat
potrivit tendinţelor societăţii actuale.

Bibliografie:

1. Silvia Breben,Elena Gongea ,Georgeta Ruiu,Mihaela Fulga, - Metode interactive de grup, Editura
Arves, Bucureşti, 2002.

2. Revista învăţământului preşcolar 1-2, 2008

396

3. Bogdan Tiberiu , Stănculescu-Pshilogia copilului si Psihologia pedagogică, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982

Grigore Doiniţa, profesor, Şcoala Gimnazială Nr.1 Gara Banca, Judeţul Vaslui Exemplu de bune

practici în învăţământul simultan – Evaluarea iniţială la disciplina Matematică

EVALUAREA INIŢIALĂ CLASELE: a V-a şi a VI-a

DISCIPLINA: MATEMATICĂ

DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ

5–6 7–8 9 – 10

• Fiind dat un număr care are cel • Recunoaşte semnificaţia unei cifre • Recunoaşte semnificaţia unei

mult patru ordine, asociază cifra dintr-un număr de până la ordinul cifre dintr-un număr natural

zecilor cu numărul de zeci întregi, milioanelor, după poziţia pe care acea după poziţia pe care acea cifră o

cifra sutelor cu numărul de grupe cifră o ocupă în scrierea numărului şi ocupă în scrierea numărului şi

de câte 100, cifra miilor cu explică formarea numerelor apelând la explică formarea numerelor

numărul de grupe de câte 1000, materiale diferite. apelând la un suport figural.

care intră în componenţa Completează descompunerea în baza Recunoaşte caracteristicile

numărului, pe baza unor zece a unui număr pe baza unui model sistemului zecimal şi poziţional.

reprezentări cu obiecte. dat. Descompune numărul dat în

• Recunoaşte cifrele romane şi • Citeşte numere mai mari decât 1000, sumă de produse.

citeşte numere mai mici decât 25. scrise cu cifre romane. Scrie cu cifre • Ordonează crescător şi

Scrie cu cifre romane numere mai romane numere mai mici decât 1000, descrescător cel puţin şase

mici decât 25. cu greşeli minore şi sporadice. numere naturale, dintr-o listă de

• Stabileşte, cu greşeli sporadice, • Numără corect, crescător şi numere dată.

corectate la cererea învăţătorului, descrescător, din 1 în 1, din 2 în 2, din • Apreciază valoarea de adevăr

succesorul şi predecesorul oricărui 3 în 3, din 4 în 4 etc., în concentrul 0 - a unei afirmaţii generale prin

număr dat, din concentrul 0-10000. 1000, în ritm adecvat, cu unele ezitări verificări pe cazuri particulare.

• Ordonează crescător patru sau cu greşeli sporadice, autocorectate. • Creează şiruri pe baza

numere mai mici decât 10000, • Stabileşte, cu greşeli sporadice, deducerii regulii date.

dintr-o listă de numere dată, autocorectate, succesorul şi • Distinge informaţiile esenţiale

comparându-le două câte două, predecesorul oricărui număr dat, din de cele de detaliu, fără a avea

fiind capabil să-şi autocorecteze concentrul 0 - 1000000. nevoie de sprijin.

greşelile semnalate. • Ordonează crescător şi descrescător • Citeşte numere mai mici decât

• Apreciază valoarea de adevăr a cinci numere mai mici decât 10000, 2000, scrise cu cifre romane.

unei propoziţii pe baza evidenţei dintr-o listă de numere dată Scrie cu cifre romane numere

acesteia. corectându-şi eventualele greşeli în mai mici decât 2000

• Completează şiruri de obiecte urma autoanalizei. • Numără corect, din 3 în 3, din

ordonate după o regulă simplă, • Apreciază valoarea de adevăr a unei 4 în 4, din 5 în 5, pe orice

deductibilă prin repetarea primelor propoziţii pe baza unei verificării submulţime de numere naturale

elemente ale şirului şi evidenţiată mediate. având un ritm adecvat al

de către învăţător. • Completează şiruri numerice a căror numărării şi capacitatea de a

• Distinge informaţiile esenţiale de regulă deformare se deduce din forma rapid şirul de numere,

cele de detaliu, îndrumat de succesiunea primilor termeni prin indiferent de startul şi pasul

învăţător sau cu sprijin. încercare- eroare, autocorectându-se la numărării.

• Numără corect, crescător şi intervenţia învăţătorului. • Recunoaşte (citeşte sau scrie)

descrescător, din 1 în 1, din 2 în 2, • Distinge informaţiile esenţiale de cele orice fel de număr natural, până

din 10 în 10, din 100 în 100, în de detaliu, cu sprijinul sporadic al la ordinul sutelor de miliarde,

concentrul 0 - 1000, cu unele învăţătorului. inclusiv identificând cu

ezitări sau cu greşeli sporadice, • Recunoaşte (citeşte sau scrie cu rapiditate fiecare ordin şi clasă.

autocorectate. litere, cifre) numere mai mici decât • Compară numere naturale

• Recunoaşte numere (citeşte sau 1000000, având clasele marcate prin explicând modul de comparare;

scrie cu litere, cifre) mai mici decât spaţiere; îşi corectează eventualele exprimă în scris compararea

100000, având clasele marcate prin greşeli în urma atenţionării. folosind notaţiile: <, >, =.

397