carte-gata-simpozion 2017

Abordarea incluzivă susține responsabilitatea școlii de a-i ajuta pe elevi să depășeasă barierele în fața
actului didactic. Cei mai buni profesori sunt aceea care au abilitățile necesare pentru a ajuta elevii să reușească

acest lucru.
Cum putem ajuta elevul cu dificultăţi de învăţare ?
În primul rând, cadrul didactic trebuie să posede cunoştinţe care îl fac capabil să recunoască tulburarea

de învăţare a copilului. Care sunt acele simptome, modele de comportament, care sugerează prezenţa tulburării
de învăţare ?

• În fazele ameliorate şi acute ale tulburărilor de învăţare apare o divergenţă între performanţele
şcolare şi nivelul intelectual al copilului

• Performanţă scăzută, care apare în clasele primare, iar în cazul afecţiunilor mai puţin grave apare
mai târziu. Astfel de disfuncţii sunt: dislexia, disgrafia, discalculia

• Un model comportamental tipic îl reprezintă tulburări ale atenţiei, hiperactivitate şi neurotizare
secundară. În contextul colectivului, copilul nu acordă atenţie nici profesorului, nici colegilor,
dispune de o necesitate motrică crescută, nu poate sta locului, eşecul sistematic datorat deficienţei
intelectuale, respectiv faptului că elevul nu este capabil de performanţele colectivului, implică

dezvoltarea unor simptome comportamentale neurotice secundare: ticuri, comportament inhibat, sau
chiar opusul acestuia, comportament extravagant menit să compenseze deficienţele intelectuale
Studiind cu atenţie semnele prezentate ale tulburărilor de învăţare, învăţătorul va fi treptat în stare să
recunoască aceste deficienţe, conform criteriilor enumerate.
Exemple de bune practici în predare-învățare
Etape ale dezvoltării limbajului, aspecte generale
De la un copil la altul se observă deosebiri importante în ceea ce privește vârsta de debut a limbajului,
claritatea cuvintelor și nu în ultimă instanță bogăția vocabularului.
Deprinderea limbajului presupune trei componente esențiale: buna funcționare a aparatului fonator, asimilarea,
memorarea și adaptarea sistemului lingvistic la situație, și în cele din urmă, dorința copilului de a înțelege și

nevoia sa de a se exprima.
Este cunoscut, astăzi faptul că învățarea începe încă din viata intrauterină, atunci când aud și răspund la

vocile familiare. Unii copii - în special fetițele - sunt mai avansați, în timp ce alții progresează mai lent.
Un copil căruia i se vorbește sau citește frecvent dobândește mai rapid competențele lingvistice, aceste

două acțiuni având un mare impact asupra modului în care copilul va fi capabil să se exprime mai târziu. Un
copil căruia i se vorbește sau citește foarte rar va învăța să vorbească mai târziu decât alți copii de aceeași
vârstă.

Deprinderile care stau la baza formării vorbirii corecte se însuşesc treptat, începând cu prima zi de viaţă.
Elemente de psihologia literaturii și artei
De câte ori nu ne-am simțit triști, am plâns, ne-am simțit revoltați sau am râs citind o carte sau urmărind
un film la cinematograf? Este evident faptul că operele literare pe care le citim, povestirile pe care le auzim sau
vedem la televizor, filmele pe care le urmărim au o influență asupra stării noastre generale, ne influențează
starea psihică, atitudinile și comportamentul putând orienta dezvoltarea personalității și formarea caracterului
fără a scăpa din vedere utilizarea lor și în cadrul consilierii psihologice sau psihoterapiei. Alegerea operelor fie
ele literare sau de alt tip care sunt utilizate în sprijinul procesului instructiv-educativ este astfel importantă din

mai multe puncte de vedere.
Pe de altă parte este imposibil să concepem o operă de artă numai din perspectiva receptorului, deci, în

afara autorului ei şi oricât am dori să nu ne intereseze numele acestuia, fie în timpul lecturii, fie după aceea, ne
vom opri asupra sa şi vom încerca să-l cunoaştem. La rândul lui, autorul este vrând - nevrând, de partea unui
personaj, iubeşte şi detestă anumite fapte, are copii preferaţi, chiar dacă toate personajele fac parte din fiinţa lui.
Viaţa pe care el a dus-o nu poate să nu se strecoare în operă, oricât de distilat ar fi procesul şi oricât ar fi
realitatea din literatură o realitate de gradul al doilea.

Literatura/ lectura- un mare rol în educaţie
În şcoala contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în care se pregăteşte copilul pentru
participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor
sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât mai uşoară integrare socială. Învăţământul şi-a

298

asumat în ultimii ani o nouă perspectivă asupra funcţionalităţii şi evoluţiei sale.Profesorii trebuie să găsească
permanent tehnici și metode noi prin care să asigure buna dezvoltare a personalității elevilor cu deficiență sau
nu pentru a avea succes în viața socio-profesională ulterioară de aceea implicarea tehnologiei și inovarea în
utilizarea literaturii și artei în procesul instructiv educativ este importantă. În condițiile educației permanente,
școlii îi revine misiunea de a-i înarma pe elevii cu deprinderi temeinice de autoinstruire și autoperfecționare prin
intermediul tuturor mijloacelor și, nu în ultimul rând, prin mijlocirea cărții. La vârsta școlară, lectura are un rol
hotărâtor în îmbogățirea și dezvoltarea cunoștințelor elevilor, în formarea gustului pentru citit, în cultivarea și
îmbogățirea limbajului prin formarea și dezvoltarea unui vocabular adecvat. Copiii pot citi atât creațiile literare
dedicate lor, cât și altele care, prin problematică, frumusețea limbii și mesaj, interesează deopotrivă și pe adulți.
Marea varietate a creațiilor artistice aparținând unor genuri și specii literare diferite, care se integrează în sfera
literaturii pentru copii, evidențiază receptivitatea copiilor față de frumos, dorința lor de cunoaștere.

Dintre creațiile literare în proză, basmele și poveștile au rămas de-a lungul timpului textele cele mai
îndrăgite de copii, începând din primii ani ai copilăriei și până aproape de adolescență. Valoarea instructiv-
educativă a acestor creații literare este deosebită. Operele literare aduc o prețioasă contribuție la dezvoltarea
proceselor de cunoaștere, a proceselor afective, la formarea trăsăturilor de voință și caracter, la formarea
personalității copiilor. Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiți ai operelor literare, se bucură când
aceștia depășesc obstacolele ivite și se întristează când personajul preferat are de suferit. Literatura pentru copii
constituie o sursă inepuizabilă de exerciții de comportare oglindite în mici antiteze între personaje, oferă
consecințele neascultării sau ascultării, vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii.
Alegerea cărților potrivite este un lucru foarte important. Tot atât de important este deprinderea lecturii,
obținerea eficienței ei maxime în urma citirii unei cărți.

Despre rolul literaturii pentru copii în formarea personalității elevilor cu deficiență de auz
În opera multor scriitori descoperim și literatură pentru copii. Mari scriitori ca Mihai Eminescu, I.L
Caragiale, Ion Creangǎ şi-au întors privirea spre aceasta perioadǎ minunatǎ a omului, numitǎ şi vârsta cea
fericită, vârsta inocenţei, vârsta pantalonilor scurţi. Începând cu vârsta preşcolară, atât familia, cât şi grădiniţa
depun eforturi pentru a influenţa universul copilăriei prin basme, poveşti, povestiri şi poezii. Această muncă este
continuată și în primele clase ale şcolii. Lectura propriu-zisă începe după ce copilul reuşeşte singur să descifreze
cu uşurinţă ideile ascunse în spatele semnelor grafice, odată cu descifrarea enigmei acestor hieroglife, care
adesea îi înspăimântă pe copii.
Elevii cu deficiență de auz sunt foarte atenți la redarea textelor în imagini sau film. O operă literară
transpusă în imagini sau ecranizată constituie pentru elevul cu deficiență de auz de multe ori materialul cel mai
ușor de înțeles și analizat. Poveștile, povestirile sau basmele redate sub forma desenului animat constituie un
material didactic care vine în ajutorul unui astfel de copil. Ca profesor al unui copil cu deficienţă de auz este
important să cunoşti limbajul semnelor, să ştii să-l foloseşti în activitatea instructiv-educativă deoarece acest
limbaj ajută semnificativ la clasă. Copilul cu deficienţă de auz are o gândire obiectuală, în imagini iar limbajul
este cel mimico-gestual. Gândirea unui copil surd are un caracter concret. Elevii deficienți de auz comit multe
greșeli în comunicarea verbală, cauza principală fiind absența instrumentului fundamental de recepție în
comunicarea verbală a vorbirii model și de feed-back verbal-oral, auzul. Cele mai mari progrese le fac cei cu
hipoacuzie ușoară sau medie care se și apropie cel mai mult de nivelul auzitorilor, în condițiile în care în care s-
a intervenit timpuriu atât prin protezare cât și prin includerea în programe educative și recuperatorii
personalizate. Chiar și cu aceste eforturi susținute, hipoacuzicii nu ating niciodată un nivel de structurare al
limbajului verbal echivalent auzitorilor de aceeași vârstă. Aceasta se observă și din faptul că elevii cu
hipoacuzie ușoară din școlile normale nu pot face față curriculumului dacă nu beneficiază de un sprijin
personalizat. Limbajul mimico-gestual devine mijlocul prin care se afirmă identitatea de grup și apartenența la
aceasta. Literatura pentru copii se adresează tuturor vârstelor, cu un mod specific de viziune şi expresie. O
trăsătură esenţială care se desprinde din opera literară este îmbinarea valorilor etice cu cele estetice. Prin
conflictul dual bine-rău, copiilor li se oferă modele de viaţă pozitive sau negative. În pregătirea pentru viaţă,
literatura este a doua în ordinea importanţei, după religie. Prin recomandarea unor lecturi potrivite poate fi
frânată goana după câştigul material. Unul dintre obiectivele finale a literaturii este trezirea interesului elevilor
pentru minunata lume a poveştilor, basmelor şi poeziilor. Este ştiut faptul că trăim într-o epocă în care
televiziunea şi computerul pătrund puternic în viaţa tuturor, dar mai ales a şcolarului mic. S-a ajuns la părerea

299

majoritară că opera literară valoroasă pentru copii şi tineri are aceleaşi valenţe estetice ca şi operele literare
pentru adulţi indiferent că vorbim de copil deficient sau nu. Trăsăturile generale şi esenţiale ale operei literare
pentru copii şi tineri constau în:

- caracterul cognitiv (informativ)
- expresivitatea, respectiv virtuţile estetice ale limbajului

- caracterul formativ, mesajul educativ
Acestor trăsături le corespund trei trăsături esenţiale pentru realizarea funcţiei estetice a operei literare:
- adecvarea conţinutului la particularităţile de vârstă
- înveşmântarea ideii artistice într-o formă (imagine) concret-sensibilă

- mesajul educativ
Fiecare dintre aceste exigenţe implică valenţe estetice corespunzătoare şi împreună asigură calitatea
artistică a operei literare. Adecvarea conţinutului operei la particularităţile de vârstă ale copiilor, respectă
principiul didactic privind adecvarea nivelului cunoştinţelor ştiinţifice la particularităţile de vârstă ale copiilor,
fără a ştirbi din valoarea literară. În concluzie, literatura are o contribuţie enormǎ în dezvoltarea copilului şi este
necesarǎ pentru evoluţia sa în viitor, în societate. Profesorul care lucrează cu copilul deficient de auz și își
propune o disecare a textului literar trebuie să-şi dimensioneze în permanenţă rolurile, să utilizeze orice sursă de
material care să faciliteze lucrul cu textul manifestând un comportament deschis şi o atitudine pozitivă,
promovând o învăţare interactivă şi stimulând potenţialul creator al elevilor săi. În concepţia pedagogică
modernă, pentru ca profesorul să poată concepe, proiecta şi organiza actul educaţional are nevoie pe lângă o
bună pregătire de specialitate, de tact şi măiestrie pedagogică. Acestea se însuşesc şi se dezvoltă sub forma
profesiei de cadru didactic.Trebuie să recunoaştem că nu există şi prin urmare nici nu se pot da reţete, premise
ale perfecţiunii didactice.
Școala rămâne în permanență o provocare și nu o amenințare privind performanța. Prin educație, resurse
didactice adecvate, sprijin, colaborare, relaționare, adaptare curriculum, schimbări de percepții se poate ajunge
la o abordare pozitivă a acestui sistem de către toți factorii implicați: cadre didactice, părinți, elevi, comunitate,
societate. Fiecare copil are dreptul la educație și merită să i se acorde o șansă. Învățând împreună, elevii, copiii
învață să trăiască împreună, să se accepte, să se descopere, să se ajute în sens pozitiv.

Bibliografie:
1. Raţiu Iuliu, O istorie a literaturii pentru copii şi adolescenţi, Editura Biblioteca Bucureştilor 2003.
2. Corniţă Georgeta, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române, Ed. Umbria, Cluj-

Napoca, 1993 .
3. Iolanda Mititiuc, Ghid practic pentru identificarea și terapia tulburărilor de limbaj, Iași
4. Jurcău Emilia, Jurcău Nicolae , Cum vorbesc copiii noştri Cluj – Napoca, 1989.

5. Cosmovici Andrei, Iacob Luminița, Psihologie școlară, Editura Polirom, 2005
6. Popa Mariana, Comunicare și personalitate la deficientiul de auz, Editura Fundației Humanitas,

București, 2001

Cotrau Laura, prof. limba franceză, Colegiul National ,,Octavian Goga’’Marghita, jud. Bihor Projet:
L'intégration des enfants à besoins éducatifs particuliers

Lors de l’arrivée à l’école d’un enfant ayant des besoins particuliers, il est primordial de démystifier la
différence et de l’expliquer. Les élèves se demandent comment ça se passe à la maison, s’il mange la même
chose que nous, à quoi il joue. Nous devons donc répondre à leurs questions le plus sincèrement possible afin
que la situation soit bien claire pour eux, ce qui pourrait ainsi éviter certains comportements désagréables vis-à-
vis de l’enfant en question.

Selon le plan d’intervention conçu par le professeur de soutien scolaire, l’enseignant de français prépare
une activité qui contient les étapes à suivre pour l’intégration d’une élève à besoins éducatifs particuliers dans
l’activité respective.

Fiche pédagogique
Nom de l’enseignant : Cotrău Laura

Date : septembre, 2016
École : Colegiul Național ,,Octavian Goga’’ Marghita
Classe : VI-ème (2 h /semaine)

300

Niveau : A1
Titre de la leçon : Décrire une personne, parler de soi
Objectifs opérationnels:

O1. - communicatifs-fonctionnels :
O1.1. - répondre aux sollicitations du professeur ;

O2. - linguistiques :
O2.1. - prononcer correctement les sons français et respecter l’intonation spécifique à la langue française ;
O2.2. - savoir utiliser des adjectifs épithète dans des phrases;

O3. - socio-culturels :
O3. 1. - faire connaître aux élèves les différences entre les gens ;
Compétences visées :
C1 - compréhension orale : développer la capacité de comprendre le message oral à travers le dialogue ;
C2 - compréhension écrite : développer la capacité de dechiffrer le message du texte donné ;
C3 - production orale : développer la capacité d’utiliser les connaissances linguistiques dans la communication ;
C4 - production écrite : développer la capacité de s’exprimer à l’ecrit ;
C5 - intéraction : développer la collaboration entre les élèves.
Formes d’activités :
a) activité collective : la conversation, le jeu;
b) activité individuelle : le travail sur le tableau ;
Méthodes et stratégies d’enseignement/apprentissage : la conversation, le jeu, l’observation systématique.

Ressources psychologiques :
- le développement du jugement logique, de la mémoire, de la patience, de la tolérance, de l’esprit
d’observation ;
- le développement de la créativité, de l’imagination.
Ressources matérielles : photos,carton.

Ressources de temps : 50 minutes
Ressources humaines: classe hétérogène
Déroulement de l’activité :
Un jour auparavant, l’enseignant demande aux enfants d’apporter à l’école des photos de leur maison, de leur

chambre.

I. Mise en route:
Avant de commencer l’activité proprement dite, l’enseignant fait les présentations.
II.Découverte du document:

a) anticipation:
L’enseignant demande aux élèves de montrer les photos apportées par eux.

b) compréhension globale:
Il explique aux élèves la situation de l’enfant qui a un handicap, retard mental modéré.
L’enseignant commence à causer avec les élèves sur les différences.

c) compréhension détaillée:
L’enseignant prend l’exemple des fruits. Il attire l’attention des élèves en les faisant observer les différences. Il
leur demande de les nommer, de faire le parallèle entre les fruits et les gens.
Les élèves constatent qu’il y a plein de différences entre les fruits mais ça demeure des fruits.
L’enseignant leur demande de parler de leurs différences : cheveux, yeux, goûts, talents, famille…
Les élèves parlent d’eux-mêmes :
Cătalin:- Je suis blond aux yeux bleus.

Tamara: - Je suis brune, aux yeux noirs.

Sergiu: - Je suis maigre.
Alexia: - J’aime le chocolat.
Flaviu: - Je suis chatâin et je porte des lunettes.

Alexandra:- Je suis blonde aux yeux verts.

Silviu: - Je suis gros.

301

Dariana: - Je fais du patinage.
Claudiu: - J’ai quatre frères.
L’enseignant demande à la fille handicapée de répéter d’après lui: ’’J’aime dessiner.’’, en dessinant en même

temps pour exemplifier.
Renata répète: - ’’J’aime dessiner.’’
L’enseignant fait la traduction de la phrase en langue maternelle.
L’enseignant: - ’’Voilà, vous êtes tous différents, mais vous êtes tous des enfants.’’ L’enseignant demande aux
enfants de préparer les photos de leur maison, de leur chambre.
Il leur montre les différences et les ressemblances entre chacun.
L’enseignant propose un jeu, le jeu des différences : les enfants sont assis en cercle. Un ballon circule d’un
enfant à l’autre.
L’enseignant explique les règles du jeu :’’Lorsque vous avez le ballon, vous devez nommer quelque chose sur
un copain. Exemple : Dariana apprend beaucoup, Claudiu fait du sport, etc.’’
Chacun à son tour, les enfants disent un nom et identifient une qualité qui correspond à leur copain.
L’enseignant dessine un arbre géant sur le carton et le colle sur le mur. A l’aide des élèves, il découpe des
pommes et leur demande de les coller sur le carton. Chacun colle sa pomme sur l’arbre, Renata a compris, elle
est allée coller sa pomme sur l’arbre.
L’enseignant tente d’expliquer que chaque pomme représente un élève et toutes les pommes sont différentes,
mais grandissent dans le même arbre, comme eux qui grandissent ensemble, apprennent dans la même classe.
Par le biais de ces activités, l’enseignant fait ressortir aussi les similitudes entre les enfants ( mêmes les repas
préférés, jeux préférés.) L’enseignant amène les enfants à échanger et à découvrir la personnalité de tous les
enfants de leur groupe, les qualités et les talents particuliers.
III. Exploitation (réemploi, simulation, créativité):
L’enseignant fait les élèves vivre sous forme de jeu un handicap possible d’un enfant.

Exemple : se cacher les yeux, se boucher les oreilles etc.
L’enseignant crée une nouvelle responsabilité : aider à tour de rôle l’enfant à besoins particuliers (Renata) et
l’aider à participer aux différents moments de vie: lui expliquer les leçons, la proteger, etc.
Pour représenter l’impact que les mots désagréables ont sur l’enfant handicapé, l’enseignant perce des trous
dans une planche. Chaque trou représente un gros mot. Le trou ne se referme pas, donc c’est ce qui se passe
quand on dit des mots méchants, ils blessent et l’enfant handicapé reste marqué. Les élèves sont conseillés de
faire de sorte que cet enfant ait les mêmes avantages que les autres, même si l’enfant ne s’en sert pas
entièrement, c’est important qu’il ait tout à sa disposition!

IV.Evaluation:
L’enseignant félicite les élèves pour l’implication dans l’activité et il promet de continuer l’évaluation tout en

observant leur comportement futur.

Bibliografie
1. Tagliante, Christine, La classe de langue, Clé International, Paris,1994.
2. Idem, L'évaluation et le Cadre commun, Clé International, Paris, 2005.
3. Toţi diferiţi, toţi egali, Pachet educaţional împotriva rasismului, xenofobiei, antisemitismului şi

intoleranţei, Institutul Intercultural Timişoara, 1998.

Cristea Narcisa, profesor Şcoala Gimnazială nr.5 Alexandria Şanse egale pentru toţi elevii

Prin termenul “dizabilităţi specifice de învăţare” putem înţelege “tulburări de învăţare “, “dificultăţi de
învăţare” sau “deficienţe de învăţare”. Termenul de dificultăţi sau dizabilităţi de învăţare a fost folosit prima
dată de S.A. KIRK in 1963, pentru a vorbi despre copiii care aveau serioase probleme de învăţare în şcoală.

Dificultatea specifică de învăţare reprezintă o dezordine la nivelul înţelegerii sau utilizării limbajului
vorbit sau scris, ce are efecte asupra capacităţii de a asculta, de a gandi, vorbi, scrie, citi etc.
Poate fi considerat cu dificultăţi de învăţare un copil care a crescut şi s-a dezvoltat într-un mediu normal, la fel
ca toţi ceilalţi copii de vârsta lui, dar care nu a reuşit să asimileze informatiile la fel ca ceilalţi. Un copil cu
întârziere mintala, deprivat cultural sau economic nu poate fi etichetat ca având dificultăţi de învăţare. Aceste
dificultăţi de învăţare ţin de capacitatea copilului de a asimila unele informaţii la un moment dat şi nu de factori
externi care pot influenţa capacitatea lui ,dar nici de factori interni care ţin de funcţionarea unor organe interne.

302

Tulburările cel mai des întâlnite la elevii cu dificultăţi de învăţare sunt:
- deficienţe de atenţie;
- deficienţe de motricitate generală şi fină cu dificultăţi de coordonare spaţială;
- dificultăţi de prelucrare a informaţiilor perceptive auditive si vizuale;
- lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învăţare;
- tulburări ale limbajului oral, un vocabular sărac;
- dificultăţi de citire;
- dificultăţi de scriere;
- dificultăţi în realizarea unor activităţi matematice;
- tulburări de comportament social, număr mic de relaţii sociale.
Deficienţele de învăţare există la copiii din toate ţările indiferent de cultura, limba şi mediul social în
care traiesc. Numărul elevilor cu dificultăţi de învăţare este in continuă creştere, cei mai mulţi sunt cu vârsta
cuprinsă între 9-14 ani.
Recuperarea elevilor cu dificultăţi de învăţare este un proces complex şi se poate desfăşura fie într-un
cadru izolat , de către echipe de specialişti, pe grupe de copii cu aceeaşi deficienţă, fie prin integrarea lor în şcoli
obişnuite unde să fie îndrumaţi de un cadru didactic obişnuit şi de un profesor de sprijin.
În acest moment, la noi în ţară există o tendinţă din ce în ce mai mare de integrare a copiilor cu
deficienţă de învăţare în unităţile şcolare obişnuite. Această situaţie crează o serie de dispute.Trebuie să
desfiinţăm şcolile speciale şi toţi copiii să-i integrăm în şcoli obişnuite ? Dar în acest caz ce facem cu cadrele
didactice din învăţământul special? Cum este depăşită reţinerea cadrelor didactice din şcolile obişnuite de a
primi în clasă copii cu dificultăţi de învăţare? Îi privim cu respect pe cei care “se încumetă” să înveţe o clasă
formată din copii cu dificultăţi de învăţare şi copii fără dificultăţi de învăţare? Îi privim cu mai puţin respect pe
cei care nu acceptă acest lucru? Suntem convinşi că mulţi dintre noi ne punem aceste întrebări atunci când ne
confruntăm cu această situaţie.
Toţi copiii trebuie să aibă şanse egale. Toţi trăim în aceeaşi lume, în aceeaşi societate care nu este
împărţită în lumea celor cu nevoi speciale şi în lumea celor fără nevoi speciale şi atunci de ce învăamântul să fie
împărţit astfel. O soluţie pentru evitarea acestei împărţiri în cadrul învăţamântului ar fi educaţia integrată.
Există o serie de riscuri care împiedică integrarea copiilor cu dificultăţi de învăţare în unităţile şcolare
obişnuite. Cel mai mare risc este eşecul copilului cu dificultăţi de învăţare în faţa celorlalţi copii consideraţi
normali şi repetarea acestui eşec, fapt care poate duce la o degradare şi mai mare a stării lui.
Un alt risc ar fi respingerea şi izolarea de către colegii de clasă ai copilului cu dificultăţi de învăţare şi chiar
ridiculizarea lui, uneori şi de către cadrele didactice.
Este evident greu să lucrezi cu o clasă mixtă, formată din copii cu dificultăţi de învăţare şi copii fără
dificultăţi de învăţare, dar nu este imposibil. Poate fi considerată o provocare, o ocazie de demonstrare a calităţii

de cadru didactic bun.
Pe lângă riscurile integrării copiilor cu dificultăţi de învăţare în unităţile de învăţământ obişnuite, există

şi avantaje. Aceste avantaje ar putea fi : multitudinea de informaţii pe care o are la dispoziţie copilul cu
dificultăţi de învăţare în şcolile obişnuite, informaţii care îl ajută să facă faţă mult mai bine situaţiei din lumea
reala şi pe care nu le-ar fi primit dacă învăţa într-o şcoala specială.

Contactul direct şi comunicarea cu copii de aceeaşi vârstă dar fără dificultăţi de învăţare constituie un
avantaj al integrării copiilor cu dificultăţi de învăţare. Un alt avantaj îl reprezintă, socializarea copiilor cu
dificultăţi de învăţare, legarea de noi prietenii şi stimularea în depăşirea dificultăţilor.

Pentru reducerea acestor riscuri ale integrării şi sporirea avantajelor în favoarea copiilor cu dificultăţi de
învăţare, o soluţie o reprezintă existenţa cadrelor didactice de sprijin în şcolile obişnuite.

Rolul cadrelor didactice de sprijin este de legatură între copilul cu dificultăţi de învăţare şi cadrul
didactic de la clasă . Cadrul didactic de sprijin trebuie să colaboreze cu profesorul de la clasă, această colaborare
să se facă de la egal la egal, nu trebuie ca unul să fie considerat superior celuilalt.Împreună, trebuie să
stabilească planul de predare a lecţiilor, el trebuie făcut astfel încât să fie accesibil şi copiilor cu dificultăţi de
învăţare, dar, în acelaşi timp, să nu fie prea lejer pentru copiii fără dificultăţi de învăţare.

Ideal ar fi ca la fiecare clasă să existe o echipă formată dintr-un cadru didactic obişnuit şi un cadru
didactic de sprijin şi în măsura posibilităţilor, din când în când să se inverseze rolurile. Cadrul didactic de sprijin

303

nu trebuie să lucreze cu copilul cu dificultăţi de învăţare într-un colţ al clasei, nu trebuie să-l izoleze de ceilalţi şi
mai ales, nu trebuie să lucreze activităţi diferite de ale celorlalţi copii.

În cazul în care într-o clasa sunt mai mulţi copii cu dificultăţi de învăţare, aceştia nu trebuie să fie
aşezaţi separat de ceilalţi şi nu trebuie cadrul didactic de sprijin să lucreze cu ei, iar celălalt cadru didactic cu
ceilalţi copii fără dificultăţi de învăţare.Profesorul de sprijin nu ar trebui să ofere ajutor copiilor cu dificultăţi de
învăţare decât dacă aceştia o cer şi numai după ce ei au încercat singuri să rezolve o anumită problemă şi nu au
reuşit. Copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie lăsaţi în unele situaţii să se descurce singuri, să găseasca singuri
soluţii, să nu fie tot timpul ajutaţi de cadrul didactic de sprijin pentru că astfel se creează o dependenţă a
copilului cu dificultăţi de învăţare de cadrul didactic de sprijin.Colegii de clasă ar putea fi şi ei implicaţi în
ajutarea copiilor cu dificultăţi de învăţare.Pentru clasele V-VIII ar trebui să existe o echipa de cadre didactice de
sprijin, câte unul pentru fiecare materie şi aceştia trebuie să colaboreze cu profesorii de specialitate pentru
realizarea planului de lecţii. În timpul orelor trebuie să se evite lucrul individual şi separat al cadrului didactic de
sprijin cu copilul sau copiii cu dificultăţi de învăţare. Indicat ar fi să existe posibilitatea ca după ore, sau în altă
perioadă a zilei, sau o zi pe săptămâna , cadrul didactic de sprijin să lucreze individual cu copilul cu dificultăţi
de învăţare, dar în alt cadru, nu în clasa în prezenţa celorlalţi colegi.

Un copil cu o dizabilitate de învăţare nu poate să fie mai atent sau mai motivat. El trebuie ajutat să
înveţe cum să faca toate aceste lucruri, iar strădaniile nu sunt în zadar. Ştiinţa a progresat, iar specialiştii înţeleg
din ce în ce mai bine modul de funcţionare al creierului. Copiii cu dificultăţi de învăţare au nevoie de o abordare
specială în clasă, prin care cadrul didactic poate capta atenţia şi, prin angajarea activa a imaginaţiei şi emoţiilor
elevului, să ofere o alternativă reală pentru rezolvarea problemelor specifice. Cunoaşterea spectrului larg de
manifestare a dificultăţilor de învăţare oferă cadrelor didactice posibilitatea identificării cât mai exacte a
problematicii fiecărui copil şi, mai ales, găsirea unor modalităţi de intervenţie cât mai adecvate şi eficiente.
Dificultăţile în învăţarea şcolară reprezintă manifestări ale dereglării procesului de învăţare; ele reflecta nu
numai perturbarea activităţii, ci a întregului sistem. Cauzele instalării unui astfel de impas sunt de ordin:
personal, şcolar, familial si social. Priorităţile de învăţare trebuie să ţină seama de nevoile educative ale
copilului, anume: învăţarea citirii şi a scrierii, calculul matematic, formarea unei imagini de sine pozitive,
organizarea activităţii, implicarea eficientă în toate activităţile în care sunt implicaţi toţi ceilalţi copii, structura
şi organizare şi sprijin personalizat. Aceste priorităţi pot fi planificate pentru un timp lung, un an şcolar,
eşalonate în secvenţe mici de învăţare (o saptamana) care pot fi evaluate pentru a se adapta şi reorganiza
curricullum-ul în favoarea dezvoltării optime a copilului. Pentru acest elev metodele şi strategiile trebuie să ţină
seama de vârsta sa, de plăcerea sa de a comunica şi de a se mişca, de aceea ele trebuie să fie bazate pe joc,
mişcare, interacţiune cu ceilalţi colegi şi discuţii care par libere dar care să fie corect îndrumate de profesor
pentru a-şi atinge obiectivul în acea activitate. Ideea integrării copiilor cu dizabilităţi în şcoala publică a aparut
ca o reacţie necesară şi firească a societăţii la obligaţia acesteia de a asigura normalizarea şi reformarea
condiţiilor de educaţie pentru persoanele cu cerinţe educative speciale.Integrarea înseamnă că relaţiile dintre
indivizi sunt bazate pe o recunoaştere a integrităţii lor, a valorilor şi drepturilor comune pe care le posedă. Când
lipseşte recunoaşterea acestor valori, se instaurează alienarea şi segregarea între grupurile sociale. Altfel spus,
integrarea se referă la relaţia stabilită între individ şi societate şi se poate analiza având în vedere mai multe
niveluri, de la simplu la complex.Procesul de integrare a copiilor în dificultate presupune din partea
profesioniştilor antrenaţi nu doar interes, cunoştinţe şi competenţe – ci şi o capacitate reala de a lucra în echipă.
O echipă constituită atât în cadrul şcolii, dar şi o echipă la nivel interinstituţional, care să-i includa pe toţi
profesioniştii care răspund de copil: educator sau asistent maternal, asistent social, profesor diriginte, director de
şcoală şi alţii.

Pentru fiecare copil aflat în sistemul de protecţie este necesară elaborarea şi aplicarea unui proiect
personalizat de îngrijire, educare, recuperare, (re)integrare familială şi socială.

O parte importantă a proiectului personalizat este cea referitoare la proiectul de integrare în şcoală şi
comunitate. Pentru orice copil în dificultate care urmeaza o formă de învăţământ, acest proiect se realizeză în
parteneriat cu şcoala din comunitate. Managerul de caz va antrena în elaborarea şi aplicarea acestui document
scris, pe directorul şcolii şi pe educatoarea, învăţatorul sau profesorul diriginte care răspunde de educaţia

copilului respectiv.

304

Un element fundamental de care trebuie să se ţină seama la proiectarea curriculumului destinat elevilor
cu cerinţe speciale îl constituie tipul şi gradul deficienţei; experienţa practica a demonstrat că pentru elevii cu
deficienţe severe sau cu deficienţe grave asociate, este mai indicată şcolarizarea în instituţii speciale, după un
curriculum propriu, beneficiind de strategii didactice adaptate nivelului lor de receptare şi înţelegere a
conţinuturilor. În cazul acestor copii, procesul integrării sociale va fi sprijinit cu precădere prin valorificarea
altor resurse existente la nivelul comunităţii (centre de zi, asociaţii sau grupuri de părinţi, organizaţii umanitare
sau de sprijinire a persoanelor aflate în dificultate etc.), şi mai puţin prin integrarea lor în programul şcolilor
obişnuite.

Succesul programelor de intervenţie individualizate depinde, în mod esenţial, de vârsta copilului.; cu cât
programul este aplicat la vârste mici şi foarte mici, când copilul receptează mai uşor influenţele externe, cu atât
şansele de reuşită sunt mai mari, iar urmările provocate de natura deficienţelor vor scădea simţitor, fiind posibilă
chiar dispariţia unor efecte traumatizante pentru echilibrul psihic al copilului.

Decizia asupra integrării unui copii cu cerinţe educative speciale în învăţământul de masă se ia pentru
fiecare caz în parte în urma unei expertize complexe asupra copilului, a consultării factorilor direct implicaţi în
acest proces şi a evaluării situaţiilor de risc.

Educaţia integrată este un act responsabil, asumat de personalul şcolii, de comunitate, de familie şi nu
trebuie perceput ca un proces de subminare a şcolilor obisnuite, ci ca un proces de normalizare a vieţii
persoanelor aflate în dificultate (ajunse în această stare ca urmare a unor evenimente independente de voinţa lor)
şi ca o măsură de conştientizare a rolului de instituţie publică al şcolii, în care toţi au dreptul să aibă acces în
calitate de cetaţeni cu drepturi egale ai comunităţii.

Într-o altă ordine de idei, egalizarea şanselor de reuşită şcolară a tuturor elevilor la toate nivelurile
sistemului depinde de structura de organizare a acestuia care susţine ,,parcurgerea unui trunchi comun de cultură
generală, acelaşi în învăţământul de bază/obligatoriu – pentru reducerea din start a inegalităţilor pe toată
perioada dezvoltării personalităţii de bază a elevului situată între 6-16 ani – prelungit în diferite proporţii,
relevante în plan psihosocial, în învăţământul liceal şi chiar în învăţământul universitar“ .Abordarea conceptului
de egalizare a şanselor din perspectiva sociologiei educaţiei implică analiza raportului dintre reuşita şcolară şi
apartenenţa socială a elevilor.

Studiile de sociologie comparată efectuate în anii 1970 evidenţiază faptul că şansele de a urma studiile
variază după apartenenţa socială a elevilor chiar în condiţii de reuşită egală.

Pe parcursul şcolarităţii, această tendinţă este confirmată în măsura în care influenţele mediului şcolar
sunt mai mari decât cele strict şcolare si diferenţele sociale au un impact mai mare decât diferenţele pedagogice
(resurse, metodologie, efective şcolare).

Bibliografie:
1. Kelemen, Gabriela, (2006), Psihopedagogia copiilor cu dificultăţi de învăţare, Editura Universităţii

„Aurel Vlaicu”, Arad;
2. Cosmovici, Andrei, Iacob, Luminiţa, (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi;

3. Ilica, Anton, (2003), Didactica limbii române în învăţământul primar, Universitatea „Aurel Vlaicu”,

Arad.

Demeter Mohora Nicoleta, profesor Școala Gimnazială ,,I.G.Duca” Petroșani Integrarea copilului cu

C.E.S

Cerinţele educative speciale constituie o sintagmă relativ recent apărută care defineşte cerinţele
specifice faţă de educaţie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficienţă. Cerinţele educative speciale reies din
particularităţile individuale de dezvoltare, învăţare, relaţionare cu mediul, din experienţele anterioare ale
copilului, din problemele sociale şi de existenţă ale lor. Cerinţele educative speciale pot fi temporare sau pot fi
pentru totdeauna, apărând la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării şi la toate nivelurile sistemului de educaţie.

Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţă problematica situaţiei în care un copil cu handicap
este integrat intr-o clasă obişnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situaţia copilului respectiv, iar pe de altă
parte, de situaţia clasei în care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce urmărim este o bună înţelegere
reciprocă, o existenţă socială normală a copiilor, în ciuda diferenţelor existente.

Pentru copilul cu handicap aceasta înseamnă a fi înţeles şi acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce
poate aduce vieţii de grup. Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi elevi, care învaţă să

305

respecte dreptul la diferenţă, să fie solidari cu semenii lor care întâmpină dificultăţi în viaţă. Experienţa din alte
ţări ne arată că integrarea fiecărui copil cu handicap este o problema care trebuie serios studiată, alcătuindu-se
un proiect individual de integrare, care să prevadă toate măsurile pentru reuşita acestei acţiuni. În vederea
alcătuirii proiectului individual de integrare cadrul didactic trebuie să fie sprijinit atât de medic, psiholog şi
logoped cât şi de cadrul didactic de sprijin.

Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului general a elevilor cu CES pentru a
oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cat mai echilibrate a acestor categorii de copii. Educaţia
integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice a acestora care să-i apropie cat
mai mult de copii normali; a implementării unor programe cu caracter colectiv-recuperator, stimularea
potenţialului restant ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să suplinească pe cele
deficitare, crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate în general şi pentru învăţare
în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor abilităţi de socializare şi
relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi
cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţilor care să faciliteze
normalizarea deplină.

Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare care să
dezvolte potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte valorificarea la maximum a
disponibilităţilor subiectului deficient şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă
în comunitatea normală. Prin integrare se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la
crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune are în
vedere implicaţiile practice, teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a
pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.

Se încadrează în categoria CES copiii cu dificultăţi motorii, sindrom Down, dificultăţi de vorbire,
tulburări de comportament, autism, deficit de atenţie şi hiperactivitate (ADHD), dar şi cei care trec, pur şi
simplu, printr-o perioadă mai grea. Interesant este că fac parte din aceeaşi categorie şi copiii supradotaţi, care au
nevoie tot timpul de provocări pentru a-şi menţine interesul faţă de şcoală. Munca diferenţiată şi programul
pedagogic personalizat pentru copiii cu CES constă în stabilirea unor obiective şi a unui program, diferite de
cele folosite pentru restul clasei şi adaptate în funcţie de necesităţile şi dificultăţile copilului. Lucru simplu de
înţeles, dar dificil de pus în practică. Obiectivele didactice şi conţinuturile de învăţare care urmează să fie
parcurse de către fiecare copil cu CES ar trebui să fie stabilite de către profesorul de sprijin şi profesorul
specialist, în egală măsură. Întreaga intervenţie asupra copiilor din învăţământul integrat presupune, de fapt, o
muncă în echipă: profesor specialist, profesor de sprijin, logoped, profesor consilier, părinţi. Rolul esenţial în
educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor de acţiune şi de coordonare a
realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES.

Acesta trebuie:
- să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în clasă a

elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie;
- să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a conţinuturilor

învăţării pentru fiecare elev; ·
- să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin şi cu ceilalți membri ai echipei educaţionale, dar şi

cu familia elevului;
- să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi să ţină

evidenţa rutei curriculare a acestuia.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea în colectivitatea sa un copil cu dizabilităţi acţionează în
urma unei reflecţii îndelungate. Un punct important al intervenţiei cadrelor didactice îl reprezintă colaborarea cu
părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii, nu doar în calitate de observatori
ci şi de participanţi activi.
Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie
individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară joacă rolul esenţial.
Curriculum-ulul poate fi definit ca fiind programul de activităţi şcolare în integralitatea sa care se concretizează
în planul de învăţământ, programa şcolară manualele şcolare, îndrumătoarele metodice, obiectivele şi modurile

306

comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare obiectivelor, metodele
şi mijloacele de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor.

În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu deficienţă, are loc o mişcare în sensuri diferite faţă de
curriculum-ul general pentru elevii valizi. Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte
se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării
stării de deficienţă. Spre exemplu, în cazul elevilor cu deficienţă mintală, planul de învăţământ se reduce, atât
din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului informaţional,
ce urmează a fi însuşit în fiecare capitol în parte. În schimb, creşte numărul de activităţi individuale
suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul cu deficienţă mintală, în scopul recuperării acestuia.

Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă că este
apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de învăţământ după posibilităţile fiecăruia, cadrele
didactice trebuind să-şi adapteze metodele pedagogice in consecinţă. Trebuie să existe un parteneriat cat mai
strâns între părinţii copiilor cu dizabilităţi şi cadrele didactice bine pregătite şi informate în legătură cu felul în
care pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile şi
micşorează riscul ca părinţii să-şi manifeste frustrările asupra copiilor lor. Trebuie redusă izolarea părinţilor
punându-i în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii similare, promovând o abordare pozitivă a creşterii şi
disciplinării copiilor . Măsurile întreprinse trebuie să se adreseze în mod specific factorilor care contribuie la
abuzare şi neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţilor ca părinte, sau caracterul nepotrivit al acestora,
respectul scăzut faţă de sine însuşi, sentimentul de izolare, aşteptările nerealiste şiînţelegerea greşită a
dezvoltării copilului şi al rolului de părinte. În scopul atingerii obiectivelor specifice, se realizează adaptări
curriculare; prin acestea se înţelege orice adaptare a conţinutului disciplinelor şcolare, precum şi adaptări în
mediul de învăţare, în sfera evaluării şi adaptării ale

Conceptul de CES corespunde unei abordări care:
- postulează ideea că fiecare copil este unic;
- admite / demonstrează faptul că orice copil poate învăța;
- valorizeazăunicitatea tipului de învățare determinată de particularitățile individuale;
- cultivă diversitatea copiilor ca un mijloc de învățare care sprijină și întărește învățarea dacă este

folosită adecvat;
- consideră curriculum-ul școlar ca un instrument necesar de a fi flexibil, adaptabil la nevoile /

cerințele elevilor;
Profesorul spune: „Am în clasă un copil cu CES. Părinții copilului nu știu, nu sunt conștienți de
aceasta.Sunt primul care trebuiesă informeze părinții asupra acestui fapt.”
Provocarea : „Cum procedez ? Ca să nu „rănesc” . și în același timp să fiu credibil ?

Sugestii:
Comunicați deschis cu părinții dar fiți sensibil (la stările, emoțiile, gândurile lor). Nu dramatizați
situația. Idee forță: „Toți suntem, într-un fel sau altul altfel.”
Acordați-le timp să înțeleagă ce le-ați spus. Permiteți-le să se îndoiască, să își pună întrebări. și, în timp
să accepte (sau nu);
Manifestați atenție și preocuparefață de neliniștile/temerile părinților;
Anticipați/fiți pregătit/conștient de reacțiile emoționale ce pot apărea într-o astfel de situație. Nu
judecați. Fiți alături de ei. Înțelegeți.
Rețineți căpărinții pot manifesta o atitudine care nu exprimă adevăratele lor sentimente;
Când discutați cu ei: gândiți-vă atent ce urmează să le comunicați și fiți atenți la modul în care ei pot

percepe mesajul dvs.
Acceptați faptul că, în general, părinții se consideră „experți” în tot ceea ce privește copii lor;
Educați-vă disponibilitatea de a asculta nu doar ceea ce se spune ci și ce înseamnă / semnifică ceea ce se

spune;
Nu uitați că unele dizabilități sunt moștenite și că unii părinții ar putea să se confrunte cu dificultăți

asemănătoare cu cele ale copiilor lor;
Prezentați și valorizați succesele elevului cu CES;
Fiți mereu pozitivi și pro-activi. Ajutați părinții să simtă că fiul / fiica lor este binevenit /ă în școală.

307

Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare trebuie să prezinte un efect dublu
- având un caracter corectiv - formativ, ea are ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor

intervenite în dezvoltare;
- prin întreţinerea şi stimularea factorilor non - intelectuali ai personalităţii cum ar fi : motivaţia de

învăţare, interes, senzaţia competenţei, aptitudini de comunicare verbală, etc.
Strategii pedagogice privind recuperarea, corecţia şi dezvoltarea funcţiilor cognitive şi ale aptitudinilor
parţiale deficitare.
Intervenţia recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea şi nivelul de deficienţă al
copilului . Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei
persoane competente : psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Din acest motiv, în prezentarea de faţă nu
abordez această latură a problemei. Ceea ce revine învăţătorului va fi aplicarea programului stabilit împreună cu
psihologul, sub forma unor activităţi suplimentare ( aditive la programa şcolară ) în sălile de clasă.
Consider că nu există " reţete " pentru integrarea copiilor cu CES în învăţământul de masă. Cei care
manifestă deschidere pentru integrarea acestora vor găsi şi strategiile potrivite. Fiecare copil are dreptul la
educaţie şi merită să i se acorde o şansă . Învăţând împreună, copiii învaţă să trăiască împreună, să se accepte şi
să se ajute la nevoie .
Integrarea copiilor cu CES conferă instituţiei şcolare rolul de componentă fundamentală a sistemului
social, aptă să răspundă concret imperativelor de moment ale evoluţiei din societatea contemporană şi să rezolve
o serie de probleme referitoare la nevoile de acceptare/valorizare socială a fiecărui individ şi la capacitatea
acestuia de a se adapta şi integra într-o societate aflată în continuă transformare.

Bibliografie:
1. POPESCU, E. , PLEȘA, O.(coord) „Handicap, retardare, integrare”, București, Pro Humanita, 1998
2. VERZA, E. , PĂUN, E. „Educația integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
3. VRĂȘMAS, T. „ Învățământ și⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 2001

Demeter Mohora Ștefan, profesor Colegiul Național ,,Mihai Eminescu” Petroșani Metode pedagogice în

cazul copiilor cu C.E.S

Metode pedagogice particulare utilizate în educaţia integrată ,eficienţa învăţământului integrat este cu
atât mai mare cu cât se urmăreşte ca învăţarea să nu se limiteze numai la asimilarea de cunoştinţe, ci să pună un
accent deosebit pe formarea de comportamente, atitudini, stări emoţionale, reacţii motivaţional-volitive. În cazul
copilului cu CES învăţarea trebuie să presupună căutarea de soluţii care să sporească activismul elevilor în faţa
sarcinii, în vederea unor acumulări cât mai înalte, condiţia pregătirii pentru viaţă. În astfel de situaţii, preluarea
şi transpunerea simplificată a metodologiei învăţării de la normali la deficienţi nu au darul de a optimiza
recuperarea, căci achiziţiile fie că se fac anevoios sau se opresc la un moment dat, fie că nu determină
transformări semnificative în planul personalităţii, rămânând la nivelul unor comportamente imitative ce dispar
în lipsa modelului după un anumit timp.

Educaţia integrată promovează o învăţare individualizată, un învăţământ personalizat. Ideal, este ca
elevii să înveţe în clasă, sub supravegherea unui profesor sensibil la nevoile lor, care îi ajută şi le îndrumă modul
de învăţare. Profesorul este cel care trebuie să-şi adapteze metodele pedagogice. Astfel, profesorii trebuie: să
cunoască dificultăţile de învăţare a elevilor, modurile în care se manifestă aceştia în domeniile în care se
manifestă ,să se asigure că elevii stăpânesc bine aptitudinile necesare nivelului în care sunt încadraţi , să verifice
dacă materialele pentru fiecare lecţie sunt cele adecvate

Tendinţele de aplicare actuală a metodelor de intervenţie pornesc de la patru ipoteze de bază: toţi elevii
au puncte tari şi slabe , combinarea acestora se află la originea capacităţilor de a învăţa sau nu ,aceste forţe pot fi
cunoscute ,învăţarea se poate axa pe deficienţele procesului în sine sau pe punctele tari şi cele slabe Analiza
SWOT – premiza elaborării strategiilor de educaţie incluzivă, strategiile sunt procese decizionale complexe care
se desfăşoară la nivelul organizaţiei, fiind orientate spre realizarea obiectivelor fundamentale propuse.
Elaborarea unei strategii se face, de regulă, în condiţii de incertitudine. Aceasta este generată de
incompletitudinea datelor de care dispune şi de dinamica forţelor externe.

Analiza SWOT constituie o modalitate eficientă prin care se poate combina analiza mediului intern

pentru a genera o serie de strategii. Prin combinarea factorilor interni cu factorii externi se pot genera patru

308

categorii de strategii. Acestea sunt strategii generice, ele căpătând conţinut în condiţiile concrete ale fiecărei
organizaţii.

a. Strategii SQ – sunt de tip max.- max. şi urmăresc să se creeze un avantaj net competitiv în faţa
concurenţei.

b. Strategii de tipul WQ – sunt de tipul min.-max., prin care se încearcă folosirea oportunităţilor
pentru eliminarea slăbiciunilor sau transformarea acestora în puncte forte pentru organizaţie.

c. Strategii ST de tipul max.-min. – sunt strategii care folosesc elementele forte ale organizaţiei pentru
a evita sau a reduce ameninţările existente în mediul extern. Sunt strategii de apărare, dar se pot
transforma în strategii de atac dacă se evaluează corect raportul forţelor interne faţă de cele externe.

d. Strategii de tipul WT – sunt de tip min.-min. şi urmăresc să minimizeze slăbiciunile, în condiţiile în
care se evită slăbiciunile din mediul extern.

Sunt strategii defensive şi ele folosesc atunci când organizaţia se află în declin. Elevul care se
încadrează în categoria persoanelor cu CES, având deficienţe de conduită are nevoie de o analiză SWOT
căutând o strategie de abordare a cazului, pentru a facilita integrarea noului elev. Ca urmare, trebuie să
identificam punctele tari care ar putea fi:unitatea colectivului în atitudini colective, deschiderea lui spre
comunicare şi relaţionare, existenţa unui climat călduros şi încurajator, existenţa în colectiv a unui alt elev cu
CES, colectivul clasei a dovedit prin acţiuni anterioare atitudini pozitive faţă de elevii cu CES, colectivul de
părinţi al clasei este interesat şi bine intenţionat de activitatea şcolară și extracurriculară a elevilor.

Sunt identificate și punctele slabe c ear putea fi: timpul insuficient pentru pregătirea psihologică a
colectivului, suspiciunea unor elevi cu privire la folosirea tehnologiilor de discriminare pozitivă, ritmul susţinut
de lucru la clasă ar putea fi un factor demoralizator pentru elevul cu CES, existenţa în rândul elevilor clasei a
altor copii cu tulburări care ar putea antrena noul venit; Oportunităţi de intervenţie şi integrare a noului elev în
colectivul clasei: activitatea psihologului şcolii care poate oferi ajutor pentru integrarea elevului cu CES,
disponibilitatea cadrului didactic în organizarea grupului de elevi, posibilitatea descoperirii unor pasiuni comune
care să antreneze noul venit în grupuri de colaborare la nivelul clasei, deschiderea colectivului de părinţi care nu
manifestă reticenţă faţă de aceste situaţii, dorinţa familiei de a se implica în activitatea de integrare a copilului;
Pot apărea ameninţări în activitatea de integrare a elevului cu CES în colectivul clasei: posibilitatea ca noul
venit să fie refractar disciplinei, apariţia unor ironii copilăreşti care să lezeze personalitatea noului venit,
alocarea unui timp redus de lucru efectiv cu elevul, ţinând seama că un alt elev al clasei necesită sprijin
individualizat, ritmul de lucru al clasei ar putea avea de suferit din dorinţa de a acorda o atenţie sporită elevilor

cu CES.
Cunoscând toate aceste aspecte poate fi elaborată strategia de integrare. Analiza SWOT ne ajută să

evidenţiem faptul că punctele tari contracarează punctele slabe iar oportunităţile doboară eventualele ameninţări.
Drept urmare, trebuie să privim cu optimism integrarea noului venit şi să-i ajutăm pe elevii clasei să accepte
diversitatea indivizilor în mijlocul cărora îşi desfăşoară activitatea.

Tipuri de metode ce pot fi folosite în educaţia integrată:
- Metode clasice: conversaţia/ demonstraţia intuitivă – explicaţia, lectura

- Metode moderne: descoperirea, problematizarea, cooperarea, studiu de caz
- Metode active: explicaţia, experimentul, exerciţiul, conversaţia
- Metode de cunoaştere directă: observaţia, experimentul, studiu de caz, explicaţia
Strategiile de învăţare care să corespundă nevoilor de învăţare într-un cadru incluziv, se caracterizează
prin flexibilitate, afectivitate, eficienţă, diversitate, dinamică, interactivitate şi cooperare, creativitate,

globalitate, interdisciplinaritate.
a. Flexibilitatea strategiilor reprezintă acea caracteristică care dă posibilitatea de a schimba şi
restructura cerinţele procesului de învăţare, cerinţe planificate şi organizate anterior învăţării.
Profesorul trebuie să aibă puterea şi capacitatea de a improviza, pentru că soluţiile educative sunt
numeroase – nu trebuie să ne cantonăm şi să rămânem captivi unor soluţii gândite şi luate anterior
activităţii în desfăşurare. În cadrul unei lecţii la care majoritatea elevilor nu reuşesc să se integreze,
se cere schimbarea situaţiei educative, repetarea învăţării sau chiar renunţarea la cele propuse.
b. Efectivitatea cere utilizarea flexibilă a resurselor. Ea se determină ca fiind un tot unitar între
predare-învăţare şi evaluare. În cadrul strategiilor efective, timpul se împarte astfel încât predarea şi

309

învăţarea să meargă împreună, iar evaluarea să se realizeze permanent ca o componentă a
procesului. Metodele participative, amintite mai sus asigură o relativă independenţă în efortul de
învăţare al elevului, dându-i posibilitatea acestuia de a-şi exersa şi aplica cunoştinţele şi
deprinderile dobândite anterior
c. Eficienţa stabileşte raportul optim între efort şi rezultatele acestuia, între performanţe şi
competenţe. Învăţarea eficientă este durabilă şi creează motivaţii pentru învăţarea ulterioară.
d. Dinamica strategiilor incluzive se referă la faptul că deşi ele sunt planificate, organizate, ele fac
apel la spontaneitate şi improvizaţie în funcţie de nevoile învăţării.
e. Creativitatea: în învăţarea incluzivă se acceptă ca soluţii toate ideile care vin de la copii fără a fi
respinse. Analizarea împreună a argumentelor va clarifica învăţarea fără a respinge şi a sancţiona.
Foarte important este faptul că elevii trebuie să înţeleagă de ce este bine aşa prin efort propriu, şi nu
pentru ca aşa a spus profesorul. De aceea expresii de genul: „nu ai dreptate”, „ai greşit” se vor
înlocui cu „te-ai gândit bine”, „să analizăm împreună daca e aşa”, „cum ai ajuns la această soluţie?”

etc.
f. Interacţiunea şi cooperarea caracteristică strategiilor incluzive se referă la aspectele relaţiilor

sociale pe care le cultivă. Învăţarea în cooperare, negocierea soluţiilor, ascultarea opiniilor
celorlalţi sunt de fapt momente active ale învăţării şi predării. În acest mod este potenţată adaptarea
socială prin cultivarea relaţiilor de cooperare între membrii grupului şcolar, indiferent de
posibilităţile şi capacităţile lor, valorizând părţile pozitive ale personalităţii fiecăruia, pregătind
copiii pentru diversitatea relaţiilor umane din cadrul activităţilor sociale.
g. Globalitatea strategiilor incluzive se referă la faptul că acestea abordează învăţarea şi se adresează
în acelaşi timp şi personalităţii în mod global. Un copil poate exprima „emoţia” cu ajutorul
glasului, altul o face prin gesturi, altul prin desen sau o altă formă de exprimare. Important este să
dăm posibilitatea răspunsurilor individuale în cadrul sarcinilor globale de învăţare. Evaluarea va
ţine seama de caracteristicile fiecăruia, de implicare, de efort şi abia la urmă de rezultate.
h. Interdisciplinaritatea strategiilor incluzive se referă la faptul ca ele sunt strategii interactive,
euristice, participative, de descoperire şi problematizare, care se pot aplica tuturor disciplinelor
şcolare. Ele impun o atitudine de colaborare între profesori şi elevi şi o implicare totală.
Conţinuturile învăţării sunt simplificate, se face apel la idei, concepte cheie, la experienţa
anterioară a elevului, implicarea emoţională şi atitudinală şi la descoperirile făcute prin experienţa
proprie. Rezultatele cerute sunt şi ele diverse în funcţie de aşteptările legate de fiecare elev.
Performanţa nu este neglijată în cadrul pedagogiei incluzive. Copilul supradotat este stimulat
pentru a învăţa şi rezolva situaţii de învăţare în conformitate cu capacităţile şi competenţele lui.
Învăţarea interactivă pune accentul pe colaborare, cooperare şi comunicare între elevi, atât în
timpul predării, cât şi în timpul învăţării. Copiii învaţă unii de la alţii, profesorii învaţă de la copii
prin rezolvarea şi găsirea de soluţii la problemele pe care ei le ridică. Colaborarea între profesori
este şi ea foarte importantă.
Modalitatea de predare este una directă, secvenţială şi explicită, de la concret la abstract. Folosim
tehnologie de asistenţă şi instrumente educaţionale virtual, prin intermediul tabletelor şi al tablei interactive.
Copiilor li se oferă feedback specific şi imediat, învăţarea prin descoperire şi în mediul natural (în pauză, pe hol,
în comunitate).
Orele de curs sunt presărate cu pauze senzoriale într-un mediu diferit de cel clasic, cu zone bine
determinate în spaţiul sălii de clasă.
Evaluările formale sunt personalizate (scrise pentru asigurarea obiectivităţii) cu adaptări şi modificări

clar specificate.
Rutinele zilnice sunt bine stabilite şi însoţite de orare vizuale şi pictoriale pentru a creşte

predictibilitatea zilei în curs. În paralel cu eforturile academice se fac eforturi intense şi pe partea
de socializare şi comunicare/limbaj.

Creşterea stimei de sine va duce implicit la creşterea performanţelor academic Un alt exemplu de bună
practică utilizat în cadrul proiectului este menţinerea confidenţialităţii prin implementarea şedintelor individuale
cu părinţii. Liniile de comunicare sunt în permanenţă deschise – părinţii sunt informaţi zilnic despre progresul

310

sau dificultăţile copiilor lor atât în scris, prin completarea unei fişe comportamentale anecdotale, cât şi verbal.Se
accentuează particularul, nu generalul şi se oferă soluţii concrete, nu doar se semnalează problemele. Elevii
beneficiază de oportunităţi frecvente de a răspunde instrucţiei prin strategii didactice bazate pe cooperare.

Un citat celebru subliniază: „Profesorul mediocru spune, profesorul bun explică, profesorul superior
demonstrează şi profesorul extraordinar inspiră“.

Dorinţa noastră este să aducem în fiecare zi un strop de inspiraţie în vieţile copiilor noştri. Pe acest
considerent, formarea corpului profesoral este una continuă, bazată pe autoanaliză şi expunere la o metodică
alternativă, pentru că doar înţelegând implicaţiile diferenţelor de învăţare şi pregătindu-ne să predăm elevilor cu
varii caracteristici putem să le oferim acestora elementele necesare succesului.

Bibliografie:
1. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla
2. Ionescu S “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucuresti, Ed Academiei, 1975
3. Popescu G, Plesa O “Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998

Dobai Valentina, profesor Liceul Tehnologic „George Baritiu” Oradea-jud Bihor Incluziunea în școlile
de masă

Procesul de incluziune a copiilor cu nevoi speciale în școlile normale depinde de mai mulți factori: de
școala în care învață, de cadrele didactice, dar și de factorii externi.

Conceptul de „Educație pentru toți” a fost lansat în Thailanda la Conferința Internațională a Ministerului
Educației în 1990 iar în anul 1994 la Salamanca, în Spania s-au lansat dimensiunile educației pentru toți care
constau în calitatea actului educațional și acces pentru toți copiii. „Școlile trebuie să primească toți copiii fără
nicio deosebire privind condițiile lor fizice, sociale, emoționale, lingvistice sau de altă natură. Acestea se referă
la copii cu dizabilități sau dimpotrivă, supradotați, copiii străzii, copii din populații îndepărtate sau nomade,
copii aparținând minorităților lingvistice și etnice.

Prin documentul adoptat la Salamanca, statele semnatare, printre care și țara noasră, au decis schimbări
fundamentale în domeniul politicilor educaționale, în sensul dezinstituționalizarii și adoptării educației
incluzive. Acest lucru se referă și la includerea în structurile învățământului de masă a copiilor cu nevoi
speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase și echilibrate a personalității acestora.

Școala care valorizează și integrează toți copiii, trebuie să se adapteze ea însăși la diversitatea cerințelor
educaționale, la particularitățile de învățare și de dezvoltare ale fiecărui copil.

Dezvoltarea copilului în perioada preșcolară constituie o preocupare nu numai a familiei, ci și a
sistemului de învățământ prin programele elaborate.

Copiii sunt diferiți, capacitățiile lor sunt diferite, dar fiecare poate avea un loc, un rol și valoare. Dar ce
șanse poate avea la noi în țară o familie în care apare un copil cu dezabilități?

O evaluare completă a copilului, amamneza, la care trebuie să contribuie cadrele medicale, psihologul si
logopedul pot ajuta la începerea educației cât mai devreme și pentru a lua decizia în ceea ce privește educația
copilului lor în cunoștința de cauză.

Dreptul la acces efectiv al copiilor cu dizabilități la educație în comunitate, necesitatea adaptării
educației la diversitatea umană, sunt idei care găsesc tot mai mulți susținători. La nivelul vârstei mici se poate
realiza cel mai ușor integrarea, mai ales cea individuală. Grădinița și școala oferă mediul educativ cel mai
favorabil realizării unei integrări complete. Gradul de „deschidere” între educatori, institutori, psiholog, logoped
este relativ mare, restricțiile de programă sunt mai puțin severe, iar acceptarea integrării, odată stabilită, aduce
un confort copilului pentru o perioada.In clasele gimnaziale acest confort se estompează, și, din păcate nici
profesorii dar nici colegii nu mai tolerează de bunăvoie „problemele” copilului.

Cunoașterea copilului trebuie considerată ca punct de plecare în orice acțiune formativă.
Individualizarea privește diferențierea sarcinilordidactice și a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort și
procedeelor de reglare a acestora privind particularitățile copiilor. Când conținuturile și sarcinile învățării
depășesc nivelul de dezvoltare generală a copilului se obține o învățare mecanică, bazată pe memorare. Pot să
apară atitudini de dezinteres și plictiseală atunci când sarcinile de învățare sunt inferioare nivelului de pregătire

atins de copii.

311

Accesibilitatea înseamnă nu absența dificultăților, nu scutirea de efort, ci măsura lor, în raport cu
puterile reale a celor ce învață, adică dificultăți care pot fi depășite cu succes prin mobilizarea necesară a
forțelor intelectuale ale copiilor.

Copiii cu C.E.S.,prin joc pot să-și exprime propriile capacități. Astfel, copilul capătă prin joc informații
despre lumea în care trăiește, intră în contact cu oamenii și cu obiecte din mediul înconjurător și învață să se
orienteze în spațiu și timp.

Datorită faptului că se desfășoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.
Prin joc, copilul caută să modifice realitatea, să inventeze, să-și asume responsabilități similare
adultului, dar inventând o realitate pentru sine, de fapt se inventează pe el. Deși, în joc, copilul caută să-l imite
pe adult, el face o serie de inovații care-i stimulează simțurile, gândirea, imaginația.
Jocul sau elementul de joc posedă calitatea de a potența eficiența acțiunii educative exercitată asupra
copilului făcând ca sarcina didactică ce i se prezintă să capete o formă atractivă care îi declanșează dorința de a
o îndeplini și de a depune efortul cerut fără să fie simțită ca o constrângere sau o povară.
Elevii cu C.E.S. au nevoie de curriculum planificat diferențiat, de programe de terapie lingvistică, de
tratament logopedic specializat, de program specific de predare – învățare și evaluare specializate, adaptate
abilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere școlară și vocațională personală a familiei.
Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învățare pentru ca un volum mai mare de
informații să fie acumulat în aceeași perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de
învățare al copilului, dar și de cum este necesar să fie învățat.

Bibliografie:
1. Verza E., Păun E. „Educația integată a copilului cu handicap”, UNICEF 1998

2. Cosmovici A., Iacov L. „Psihologie școlară”, Iași, Editura Polirom 1999
3. Vrășmaș T. „Școala și educație pentru toți”, București, Editura Minipal, 2004
4. Mara D. „Strategii didactice în educația incluzivă”, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2004
Dragomir Gabriela Mirela, profesor Școala Gimnazială Gura Ocniței, Dâmbovița Adaptarea școlii la
cerințele elevului cu dificultăți de învățare
Dificultățile de învățare sunt o realitate pe care o regăsim în toate sistemele de învățământ din lume, o
realitate ce nu trebuie ignorată, ci analizată. În abordarea tradițională, dificultățile de învățare școlară erau
considerate drept o problemă a copilului. În prezent, asistăm la o manieră comprehensivă privind abordarea
dificultăților de învățare.
Sintagma ,,dizabilități de învățare” a fost folosită pentru prima dată în anii 1962-1963, ulterior fiind
înlocuită cu ,,dificultăți de învățare”, denumire care se utilizează și în prezent. Complexitatea fenomenului
abordat este evidențiată și de unele definiții oferite de specialiștii care au studiat această problemă.
O primă definiție este dată de S. Kirk: ,,O dificultate de învățare se referă la o întârziere, o tulburare, o
dezvoltare încetinită în plan emoțional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale,
deficiențelor senzoriale sau factorilor culturali și instrucționali.” (S. Kirk, 1962, p. 262, apud Ungureanu, D.,

1998)
În 1965, Bateman identifica copiii cu dificultăți de învățare cu ,,aceia care manifestă o discrepanță

educativă semnificativă între potențialul lor intelectual estimat și nivelul actual de performanță, discrepanța
asociată cu tulburări bazice în procesele de învățare care pot fi sau nu conectate cu disfuncții demonstrabile ale
sistemului nervos central, dar care nu sunt consecința întârzierii mintale generalizate, carențelor culturale sau
educative, tulburărilor emoționale severe sau unor deficiențe senzoriale.” (Bateman, 1965, p. 220, apud

Ungureanu, D., 1998)
O definiție mai extinsă este dată de Comitetul Interagențiilor pentru Dificultăți de Învățare:

,,Dificultățile de învățare sunt un termen generic ce se referă la un grup de tulburări ce se exprimă prin
dificultăți semnificative în achiziționarea și utilizarea receptării și înțelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii,
citirii (literizării, silabisirii), a raționamentului și abilităților matematice, ca și unor abilități sociale. Aceste
tulburări sunt intrinseci individului și se presupune că sunt datorate unor disfuncții minimale ale Sistemului
nervos central.”(ICLD Jurnal 1987. P. 222)

312

În ianuarie 2017, M.E.N. aprobă ,,Metodologia pentru asigurarea suportului necesar elevilor cu
tulburări de învățare”, care reglementează procedurile de evaluare adecvată pentru depistarea tulburărilor de
învățare (dislexie, disgrafie și discalculie) ale elevilor, precum și tipul de intervenție pentru asigurarea învățării
individualizate și personalizate în cazul acestora. (art.1)

În art. 5, lit. (f) sunt definite dificultățile de învățare, care ,,desemnează o categorie de cerințe
educaționale speciale (CES) ca urmare a unor factori extrinseci (școlari, familiali, sociali), dar și a unor factori
intrinseci psihoafectivi. Dificultățile de învățare pot fi remediate și, de cele mai multe ori, se exprimă sub forma
unor întârzieri și nu a unor perturbări ale procesului tipic de achiziție. Dificultățile de învățare pot apărea și
secundar unui nivel intelectual liminar, prezenței deficiențelor senzoriale, prezenței ADHD, tulburărilor
emoționale severe, bilingvism.”

Așadar, poate fi considerat cu dificultăți de învățare un copil care a crescut și s-a dezvoltat într-un
mediu normal, la fel ca toți ceilalți copii de vârsta lui, dar care nu a reușit să asimileze informațiile la fel ca
ceilalți. Numărul copiilor cu dificultăți de învățare este în continuă creștere, cei mai mulți au vârste cuprinse
între 9 și 14 ani. Tulburările cel mai des întâlnite la elevii cu dificultăți de învățare sunt:

- deficiențe de atenție;
- deficiențe de motricitate generală și fină cu dificultăți de coordonare spațială;
- dificultăți de prelucrare a informațiilor perceptive auditive și vizuale;
- lipsuri în dezvoltarea unor strategii cognitive de învățare;
- tulburări ale limbajului oral, un vocabular sărac;
- dificultăți de citire;
- dificultăți de scriere;
- dificultăți în realizarea unor activități matematice;
- tulburări de comportament social.
Mulți profesori semnalează prezența numărului mare de elevi care prezintă dificultăți de învățare, mai
ales în mediul rural. Profesorul/ învățătorul este cel care poate semnala, interveni și aplica programa de
intervenție educativă personalizată. De cele mai multe ori, părinții nu conștientizează amploarea și efectele
acestor dificultăți și refuză să ia măsuri, refuză colaborarea cu cadrul didactic.
Recuperarea elevilor cu dificultăți de învățare este un proces complex și se poate desfășura fie într-un
cadru izolat, de către echipe de specialiști, pe grupe de copii cu aceeași deficiență, fie prin integrarea lor în școli
de masă unde să fie ajutați și îndrumați de un cadru didactic și de un profesor de sprijin. Mulți dintre elevii cu
dificultăți de învățare sunt speriați de școală (mai ales cei mici), dar învățătorul și colegii lor îi pot ajuta să
depășească această frică.
Când elevii cu CES integraţi în învăţământul de masă şi nu numai sunt depăşiţi în ceea ce priveşte
rezolvarea sarcinilor şcolare (în clasa, dar şi acasă, în efectuarea temelor), aceştia trăiesc sistematic un acut
sentiment al eşecului care se repetă invariabil, zi de zi, cu cât lacunele în cunoştinţe se acumulează. Corelat cu
eşecul creşte gradul de submotivare, de respingere al oricărui efort de a învaţă. În acest moment, acești elevi
manifestă dezinteres față de sarcinile școlare, devin nemotivați, scăzând considerabil încrederea în sine și stima
de sine. Această situație are multiple cauze, iar unele țin și de maniera în care cadrele didactice reușesc să îi
stimuleze și să îi îndrume pe acești elevi. Astfel, se pune problema adaptării şcolii la copil şi nu neapărat a
copilului la exigenţele şcolii, motiv pentru care asistăm la preocupările şi provocările actuale privind găsirea
unor căi/ modalităţi pentru a facilita şi organiza eficient situaţiile de învăţare.
Fiecare copil are dreptul la educaţie şi merită să i se acorde o şansă. Învăţând împreună, copiii învaţă să
trăiască împreună, să se accepte şi să se ajute la nevoie. Respectând principiul drepturilor egale la educaţie,
şcoală pentru toţi, prin curriculum adoptat, se va putea estompa diferenţele, decalajele dintre elevi, se va pune în
valoare ceea ce poate să facă elevul bine şi util. Modelul integrării şi incluziunii vine în prelungirea filozofiei
umaniste care valorizează omul şi potenţialul său, încurajează experienţele pozitive ale învăţării active, cu şi
fără sprijin, socializarea şi formarea unor deprinderi adaptative de viaţă şi acţiune.
Cum poate învățătorul/ profesorul să ajute elevul cu dificultăți de învățare?
În primul rând, cadrul didactic trebuie să posede cunoștințe care îl fac capabil să recunoască o tulburare
de învățare a elevului. În clasele primare, performanța scăzută este evidentă la copiii
care manifestă dislexie, disgrafie sau discalculie. Unii elevi manifestă și tulburări de atenție și hiperactivitate.

313

În al doilea rând, un punct important al intervenţiei cadrului didactic îl reprezintă colaborarea cu părinţii
şi consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copiii, nu doar în calitate de observatori, ci şi de
participanţi activi.

Activitatea psihopedagogică cu copiii cu dificultăţi de învăţare are un caracter corectiv-formativ, având
ca scop central reducerea şi corecţia deficienţelor intervenite în dezvoltare. Pentru ca activitatea instructiv -
educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată
vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul
de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte.

În demersurile făcute pentru a ajută copilul cu dificultăţi de învăţare, învățătorul/ profesorul trebuie să
ţină cont de două obiective:

- Să scadă frustrarea şi sentimental eşecului;
- Să crească motivaţia şi dorinţa de succes.
Pentru elevii cu dificultăţi de învăţare sau tulburări asociate (instrumentale), dobândirea cunoştinţelor de
baza, formarea unor competenţe verbale, logico-matematice sau instrumentale (scris, citit şi socotit) este legată
de adaptarea ariilor curriculare (flexibilizarea conţinuturilor de învăţare şi evaluare diferenţiată). Utilizând un
curriculum adaptat, Planul de intervenţie personalizat/ PIP devine un instrument de lucru extrem de util în
efortul de integrare şcolară a elevilor cu CES, conceput să răspundă nevoilor personale ale unui copil aflat în
dificultate. Prin această modalitate se propun obiectivele învățării, se descriu modalitățile și resursele necesare
pentru a sprijini elevul aflat în dificultate să se adapteze și să învețe mai bine. Planul de intervenție în
dificultățile de învățare are următoarele componente:
- informații inițiale despre copil și problemele care constituie cerințele educative speciale;
- evaluarea problemelor școlare sub forma enumerării lor;
- anticiparea unor rezultate prin pronosticul initial;
- consemnarea unor examinări inițiale, a unor examinări periodice și a unor examinări finale;
- descrierea metodelor de intervenție și a mijloacelor folosite;
- pașii de intervenție adaptați tipului de probleme și individualizați;
- înregistrarea progreselor;
- consemnarea rezultatelor intervenției;
- formele de sprijin alese prin parteneriatul cu specialiștii și familia.
Adaptarea curriculară se realizează de către cadrele didactice de la clasă împreună cu cadrele didactice
de sprijin/ itinerante prin eliminare, substituire sau adăugare de conținuturi în concordanță cu obiectivele și
finalitățile propuse prin planul de intervenție personalizat. Munca în echipă este cea care dă rezultate: profesor
specialist, profesor de sprijin, consilier școlar, părinți, logoped. Însă aceasta este greu de pus în practică,
deoarece nu în toate școlile există cabinet de consiliere școlară, nu sunt profesori de sprijin. Nu este ușor să
lucrezi cu o clasă mixtă, formată din copii cu dificultăți de învățare, stabilite printr-o evaluare psihopedagogică
sau fără o evaluare (deoarece unii părinți nu acceptă că elevul are o deficiență sau sunt plecați în străinătate), și
copii fără dificultăți de învățare, unii capabili de performanță. Este o adevărată provocare! Printr-o disciplină
adecvată şi un bun management al clasei profesorul îl poate determina pe elevul cu dificultăţi de învăţare să fie
cooperant şi atent.
În procesul de valorizare şi valorificare a capacităţilor fiecărui elev un rol esenţial îl are stimularea
motivaţiei pentru a învaţă, care poate mobiliza elevul să treacă la acţiune - să înveţe şi să acumuleze cunoştinţe
utile. Divizarea şi clarificarea sarcinilor de învăţare, dirijarea învăţării cu ajutorul cadrului didactic de sprijin şi
aprecierea pozitivă a reuşitei sunt modalităţi practice de a asigura o baza motivaționlă a învăţării. De asemenea,
elevii cu dificultăți de învățare pot fi motivați atunci când învățătorul/ profesorul le explică ce trebuie să facă, ce
implică sarcina dată și ce se urmărește prin realizarea unei activități de evaluare. În unele situații, copiii cu
dificultăți de învățare trebuie lăsați să găsească singuri soluții, să nu fie tot timpul ajutați de profesor sau de
cadrul didactic de sprijin, pentru a nu se crea o dependență. Fiecare încercare de rezolvare a sarcinii, fiecare
reușită trebuie apreciată verbal. Decât să blamăm şi să criticăm distructiv un oarecare comportament sau un
răspuns neadecvat, mai bine recompensăm comportamentele corecte şi răspunsurile bune. Oricui îi place să fie
apreciat şi recunoscut, iar recompensele pentru o activitate realizată bine produc repetarea comportamentului
reuşit (învăţarea).

314

În cazul în care elevii sunt diagnosticaţi ca având deficienţă mintală uşoară, adică un IQ uşor sub medie,
se poate recurge la următoarele metode de integrare şcolară:

- organizarea clasei pe centre de interes - este pus la dispoziţie un sortiment bogat de materiale care
permite alternarea stilurilor de învăţare şi a aptitudinilor de dezvoltare;

- folosirea unor strategii de grupare diferită - este foarte importantă alternarea metodelor de lucru:
individual, în perechi, pe grupe; această alternare a metodelor va înlesni o relaţionare mai eficientă
între cele două categorii de elevi (cei cu un IQ normal şi cei cu un IQ uşor sub medie);

- facilitarea dezvoltării sociale şi emoţionale - rolul cadrului didactic este să creeze o ambianţă
emoţională care să stimuleze sentimentul de siguranţă şi să valorizeze reuşitele elevilor, găsind
astfel un mijloc de întărire a motivaţiei privind participarea lor în diverse activităţi didactice.

În scopul eficientizării procesului de predare - învăţare pentru elevii cu dificultăți de învățare (CES)
sunt invocate câteva repere fundamentale:

- crearea unei climat afeciv-pozitiv;
- identificarea a ceea ce știe elevul și proiectarea sarcinilor de învățare pornind de la aceasta;
- dozarea sarcinilor de lucru, respectând ritmul propriu de învățare;
- oferirea de exemple concrete, explicarea foarte clară a sarcinilor de lucru;
- învăţarea interactivă care presupune folosirea unor strategii de învăţare focalizate pe cooperarea,

colaborarea şi comunicarea între elevi, precum şi pe interacţiunea dintre cadre didactice şi elevi;
- demonstraţia, aplicaţia şi feedbeck-ul – orice proces de învăţare (mai ales în cazul elevilor cu CES)

este mai eficient şi mai uşor de înţeles dacă informaţiile prezentate sunt demonstrate şi aplicate în
situaţii reale de viaţă, existând şi un feedbeck continuu de-a lungul întregului proces;
- repetarea materialului de învățat în moduri cât mai variate; metode variate de prezentare a
informațiilor;
- modalităţile de sprijin în actul învăţării – elevii cu CES au nevoie în anumite momente de un sprijin
activ de învăţare atât în timpul activităţilor desfăşurate în clasă (profesori de sprijin), cât şi atunci
când activităţile se desfășoară în afara clasei, prin dezvoltarea unui parteneriat educaţional cu
anumite categorii de specialişti, cu familiile elevilor.
Analizând particularităţile specifice procesului de învăţare a copiilor cu diferite tipuri de deficienţă, se
ajunge la concluzia că una dintre calităţile esenţiale ale curriculum-ului şcolar vizează un grad cât mai mare de
flexibilitate, astfel încât să permită fiecărui copil să avanseze în ritmul său şi să fie tratat în funcţie de
capacităţile sale de învăţare.
Școala are datoria de a asigura șanse egale tuturor elevilor, iar aceasta înseamnă să asigure posibilități
optime de dezvoltare fiecărui elev, în funcție de aptitudinile și de interesele sale, oferind un climat favorabil
dezvoltării armonioase și echilibrate a personalității acestora.

Bibliografie:
1. Dumitru, G.; Bucurei, C; Cărăbuţ, C., „Integrarea elevilor cu cerinţe educative speciale”,

Timişoara, Editura Mirton, 2006.
2. Cucoş, Constantin, ,,Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi, 2006.
3. Gherguț, Alois, ,,Psihopedagogia persoanelor cu cerințe speciale”, Editura Polirom, Iași, 2001.
4. Mușu, Ionel (coord.), ,,Ghid de predare-învățare pentru copiii cu cerințe educative speciale”,

lucrare editată cu sprijinul reprezentanței UNICEF în România și Asociației RENINCO, 2000.
5. Ungureanu, Dumitru, ,,Copiii cu dificultăți de învățare”, Editura Didactică și Pedagogică,

București, 1998.
6. O.M. Nr. 3124/ 20.01.2017 privind ,,Metodologia pentru asigurarea suportului necesar

elevilor cu tulburări de învățare” publicat în Monitorul Oficial al României, Partea I, Nr.
117/ 10.02.2017.
Epure Beatris Larisa, profesor Grǎdiniţa „Mugurel” Constanţa Teoria inteligenţelor multiple aplicată
în educaţia preşcolară

“Unii copii sunt precum nişte roabe:
trebuie să fie împinşi.

Unii sunt precum bărcuţele:

315

trebuie să fie vâslite.

Unii sunt precum zmeele:
dacă nu le ţii strâns de sfoară

vor zbura departe, sus.
Unii sunt precum pisicuţele:
tare mulţumite când sunt mângâiate.
Unii sunt ca nişte remorci:
folositoare numai când sunt trase.

Unii sunt precum baloanele:
tare uşor de vătămat,

de nu le mânuieşti cu grijă.

Unii sunt mereu
de nădejde şi gata să te-ajute.”

( El. Schulman Kolumbus –
Didactica preşcolară)

Fiecare copil este diferit şi nu poate fi comparat „decât cu sine însuşi”. Şi totuşi, câteva lucruri esenţiale
îi fac să fie asemenea: toţi au nevoie de dragoste, de securitate, de îngrijire şi de exerciţiu. Toţi simt nevoia de
recunoaştere şi acceptare. Toţi caută un sprijin în adult şi chiar au nevoie de un anumit control din partea
acestuia pe măsură ce îşi dezvoltă încrederea în sine şi dobândesc propria experienţă. Copiii îşi dezvoltă treptat
„capacităţile de informare- procesare- numite inteligenţe” 63 - care să le permită să soluţioneze sau să creeze

produse.
„Aşadar, indivizii nu sunt în mod egal „deştepţi”sau „proşti” în toate circumstanţele, mai degrabă ei

prezintă inteligenţe diferite care pot fi preţuite sau ignorate diferit în circumstanţe diferite.”64 Howard Gardner
defineşte inteligenţa ca un „potenţial bio-psihologic care procesează forme specifice de informaţii în formule
distincte”.

Autorul combate ideea adânc înrădăcinată la nivelul mentalităţii colective conform căreia succesul
şcolar (reprezentat de performanţele lingvistice şi logico-matematice) depinde de nivelul de inteligenţă al
individului. Cele două inteligenţe sunt cruciale pentru succesul la testele menite să cuantifice intelectul uman şi
potenţialul cognitiv (scalele Stanford-Binet), dar ele nu reprezintă cheia succesului în viaţă. De multe ori,
situaţiile din viaţa cotidiană nu pot fi rezolvate prin raţionamente sofisticate, calcule strategice şi raţionamente

lingvistice.
Conform teoriei inteligenţelor multiple elaborată de H. Gardner, există şapte tipuri de inteligenţă:

lingvistică, muzicală, spaţială, logico-matematică, kinestezică, interpersonală, intrapersonală. Autorul consideră
că relevanţa acestei teorii pentru practica şcolară se poate concretiza în: redimensionarea, extensia concepţiei
profesorilor despre inteligenţă, despre modalităţile de predare şi evaluare (evaluare contextualizată). În
„Inteligenţe multiple. Noi orizonturi” , H. Gardner defineşte inteligenţa astfel: „ o capacitate computaţională – o
capacitate de a procesa un anumit tip de informaţie – care se găseşte în biologia umană şi în psihologia umană”.
„Setului original de inteligenţe” i se adaugă „inteligenţele recent identificate”: inteligenţa naturalistă şi
inteligenţa existenţială, aceasta din urmă neacceptată integral :”menţionez această inteligenţă candidat în
trecere”. Aşadar, H. Gardner vorbeşte despre „8½ inteligenţe”.

Este binecunoscut rolul expectanţelor profesorilor în evoluţia fiecărui elev. Teoria inteligenţelor

multiple duce la 3 concluzii:
1. Fiecare om dispune de întreaga gamă de inteligenţe.
2. Nu există doi indivizi care să aibă acelaşi profil intelectual.
3. Dacă cineva are o inteligenţă puternică, nu înseamnă că acţionează neapărat inteligent.65
Aceste afirmaţii implică aspecte importante de natură educaţională, politică şi culturală. Din pun de

vedere educaţional, la vârsta preşcolară copiii îşi dezvoltă capacităţi simbolice şi concepţii teoretice (cel puţin la
nivel de schiţă) îndeosebi cu ajutorul propriilor interacţiuni spontane cu lumea în care trăiesc. Chiar la vârste

63 H. Gardner, Tratat de răzgândire, Editura ALLFA, 2006, pagina 34
64 Ibidem, pagina 33
65 H. Gardner, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, pagina 32

316

mici, copiii sunt câteodată atraşi de domenii specifice (numite experienţe de cristalizare – Walters&Gardner,
1986). Se poate vorbi de o dezvoltare timpurie ca fiind „predomeniu” sau „prebranşă”.

Se ştie că la această vârstă este mai importantă motivaţia decât preformanţa, aşa că este valabil enunţul
următor: „pentru majoritatea cazurilor, aceia (copiii) care sunt atraşi sunt mai mult interesaţi decât productivi în
domeniul respectiv”. 66

Factorii favorizanţi pentru aplicarea TIM la grădiniţă
Teoria inteligenţelor multiple se încadrează la educaţia centrată pe elev. Diversitatea activităţilor, a
contextelor, a materialelor propuse prin Tim permite o diferenţiere a copiilor, a capacităţilor lor de învăţare şi a
tendinţelor lor.
Se poate modela educaţia optimă pentru fiecare copil- cel puţin se poate încerca acest lucru – în cadrul
activităţilor alese din programul zilnic de la grădiniţă.
Educatoarea poate obţine cât mai multe informaţii posibile despre fiecare copil prin metoda observaţiei.
Aceste informaţii sunt utile îndeosebi în cazul în care un copil întâmpină o dificultate în a învăţa.
Programul flexibil şi alegerea temelor oferă poibilitatea introducerii mai multor forme de prezentare a

unui subiect.
Introducerea opţionalului (unul pentru nivel de grupă mică-mijlocie şi 1-2 pentru grupa mare-

pregătitoare) poate ajuta educaţia individualizată.
Învăţământul prşcolar permite stabilirea unor obiective educaţionale concrete, cum ar fi: gândire

interdisciplinară, găsirea de calităţi ale fiecărui individ.
În grădiniţe se poate aplica metoda proiectelor care permite copiilor să întâlnească materialul ce trebuie

stăpânit într-o varietate de forme şi contexte, facilitând astfel înţelegerea. „Şi cel mai bun mod e a realiza
acestea este să se recurgă la toate inteligenţele care sunt relevante pentru acest subiect, în cât de multe moduri
legitime posibile.”67

Proiectul oferă contexte în care copiii pot aplica o foarte mare varietate de cunoştinţe şi deprinderi
sociale şi intelectuale, pe lângă cele de bază furnizate de curriculum. Un proiect are o structură temporală care o
ajută pe educatoare să-şi organizeze progresiv activitatea cu copiii, în funcţie de dezvoltarea lor, de interesul
acestora şi de gradul de cunoaştere a subiectului luat în discuţie. Proiectul poate fi încorporat în curriculum-ul
pentru vârste timpurii de la noi.

Aplicarea TIM la agrădiniţe poate fi favorizată în alternativele educaţionale. În Planul Jena, de exemplu,
la grădiniţă fiecare îşi alege activitatea (ţinând cont de respectarea unui program săptămânal) şi este încurajat să
se exprime (sub diferite forme). Dacă s-ar lucra într-o grădiniţă de tip educaţie deschisă sau educaţie progresivă,
am putea vedea câţiva copii care lucrează la proiecte individuale de matematică, alţii care „citesc” cărţi alese de
ei, alţii care construiesc . Elevii lucrează în ritm propriu, iar chestiunea promovării sociale survine doar în cazuri
excepţionale.

Sunt de părere că o evaluare doar a capacităţilor linvistice şi logico-matematice poate stigmatiza elevii
care dovedesc cunoştinţe insuficiente, iar această etichetare îi va însoţi pe parcursul şcolar şi poate fi
generatoare, pe lângă insuccesul şcolar şi de eşec social.

„În numeroase moduri, inteligenţele multiple par a fi un dar special al copilăriei. Când observăm copii,
îi vedem cu uşurinţă cum îşi utilizează diferitele inteligenţe.”68

Atunci când copilul este evaluat după standardele Stanford-Binet este evaluată pregătirea lui pentru
şcoală, mai precis pentru şcoala tradiţională, pe când aplicarea TIM permite copiilor să aibă rezultate bune, să le
placă şcoala (sunt diferite evaluări, iar aceste evaluări se referă la pregătirea practică, pentru viaţă).

„Orice individ îşi poate dezvolta o inteligenţă dacă este bine motivat, dacă trăieşte într-o cultură care
preţuieşte acea inteligenţă şi dacă există resurse umane şi artefacte (de exemplu texte, programe pe calculator,
grupuri de studiu) pe care le poate folosi.”69 Prin metoda proiectelor se poate oferi fiecărui copil posibilitatea de
a trăi succesul şi de a fi motivat.

66 Ibidem, pag. 57
67 Ibidem, pag. 71
68 Ibidem, pagina 94
69 Ibidem, pag. 98

317

Printre factorii favorizanţi poate fi menţionat şi acela că grădiniţa poate respecta interesele spontane ale
copilului şi modurile sale fireşti de învăţare. Poate respecta entuziasmul pentru activităţile fizice, pentru proiecte
creative, pentru arte şi joc şi ar trebui să-i dea ocazia copilului de a învăţa prin aceste activităţi.

Factori blocanţi
- Sarcina noastră este de a ajuta copilul să-şi dezvolte propriile capacităţi, indiferent dacă ele se potrivesc

sau nu cu obiectivele noastre (politica educaţională).Dar aşteptările academice sunt tot mai ridicate faţă
de copiii mici, chiar înainte de intrarea lor în şcoala primară. Însă copiii mici par să aibă o nevoie mai
puternică de a-şi dezvolta laturile „neacademice” ale personalităţii, cum ar fi: capacităţile artistice,
legăturile cu natura şi fantezia. Presiunile educaţionale premature îi pot lipsi de şansa de a-şi dezvolta
aceste trăsături.
- Stilul „fabrică” al şcolilor noastre tradiţionale (şi implicit al grădiniţelor tradiţionale): se aşteaptă de la
copii ca ei să atingă în fiecare an acelaşi standard, de parcă s-ar afla pe bandă rulantă.
- Expectanţele nerealiste ale părinţilor. Din experienţa personală ştiu că pentru mulţi părinţi a avea un
copil (preşcolar) inteligent înseamnă că acesta ştie să scrie, să citească, să calculeze (operaţii simple în
concentrul 0-10); celelalte aspecte ale exprimării sale, ale dezvoltării sale nu prezintă interes.
„Îngrijorarea exagerată a adulţilor cu privire la viitorul copiilor afectează bunăstarea emoţională a
acestora din urmă.”( W. Crain – Dreptul la copilărie). Presiunea părinţilor îi privează pe copii de
experienţele de care au nevoie. Concentrându-se prea puternic asupra a ceea ce vor avea ei nevoie în
viitor, le răpesc copiilor şansa de a-şi dezvolta capacităţile în stadiul actual. La vârsta preşcolară copiii
sunt mânaţi de o motivaţie firească să-şi dezvolte corpul, simţurile şi, după cum subliniază H. Gardner
„latura artistică a personalităţii”. Copiilor mici le place foarte mult să cânte, să deseneze, să compună
poezii şi să interpreteze roluri.
- Factor blocant poate fi reprezentat de factorii de decizie din şcoli. Şcolile din prezent, de multe ori, nu
acordă nici o importanţă succesiunii etapelor de dezvoltare, „transformării din perioada cinci-şapte ani”.
Stăpânite de obsesia de a-i pregăti pe copii pentru un loc de muncă înalt tehnologizat şi competitiv,
şcolile pun accent pe instruirea academică şi pe abilităţile de rezolvare raţională a problemelor (educaţie
trudnică, dominată de teste), încă din clasa pregătitoare de la grădiniţă şi chiar mai devreme.
- Un factor blocant poate fi reprezentat de efectivele mari de copii dintr-o grupă, care nu facilitează lucrul
diferenţiat, dezvoltarea liberă a fiecăruia, observarea îndeaproape a fiecărui copil, stabilirea(măsurarea)
profilului inteligenţelor şi stilurile de lucru ale copiilor.
Un punct de vedere personal despre TIM la grădiniţă
Abordarea Spectrum pentru evaluare mi s-a părut foarte interesantă pentru că oferă posibilitatea unei
inervenţii educaţionale pentru un copil (cincisprezece zone de capacităţi cognitive şi optsprezece caracteritici
stilistice). Copiii sunt diferiţi şi detectarea acestor diferenţe între persoane este importantă.
Amenajarea spaţiului educaţional în zone (colţuri): a naturalistului, a naraţiunii, de construcţii şi altele,
ne duce cu gândul la unele zone-colţuri din sala de grupă tradiţională : colţul de ştiinţe, de constucţii, biblioteca,
arte, colţul păpuşii. Noutatea vine din faptul că în cadrul programului Spectrum sunt descrise inteligenţele la
care apelează fiecare zonă:
- colţul naturalist apelează la capacităţi senzoriale, ca şi la inteligenţele naturaliste şi logice,
- zona naraţiunii apelează la facultăţile imaginative, dramatice şi lingvistice,
- colţul pentru construcţii apelează la inteligenţe spaţiale, corporal-chinestezice şi personale.
Faptul că în clasa Spectrum este de dorit pentru copii ca ei să observe adulţi competenţi sau colegi mai
mari la lucru sau la joacă în aceste zone m-a dus cu gândul la Planul Jena unde grupa de copii este eterogenă din
punct de vedere al vârstei şi cei mici învaţă cu ajutorul celor mai mari (cadru ucenic-maestru).
Desigur că un astfel de mediu educaţional, în care copiii explorează, dă posibilitatea profesorului de a
observa cu uşurinţă, de-a lungul unui an „interesele şi talentele unui copil şi nu este nevoie de evaluări
speciale.”70
Mi se pare important că pe parcursul proiectului Spectrum, indiferent ce domeniu a fost evaluat, copiii
au primit ceva concret de manipulat (corespunzător stadiului de dezvoltare- dezvoltare stadială – Jean Piaget).

70 H. Gardner, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006, pag. 107
318

Rezumând, aş enumera următoarele avantaje ale proiectului Spectrum ca argumente în favoarea
aplicării acestuia la grădiniţele noastre:

• accentuarea faptului că fiecare copil este unic,
• oferirea unei descrieri fidele a copilului (pentru părinţi şi copii)
• oferă sugestii pentru tipuri de experienţe adecvate configuraţiei particulare de capacităţi şi

slăbiciuni ale copilului,
• evidenţierea faptului că punctele tari ale unui copil într-o zonă pot facilita performanţele în alta,
• Spectrum antrenează copiii în jocuri care au sens şi sunt contextualizate,
• Acest program integrează mai eficient evaluarea în programul educaţional obişnuit,
• Măsurătorile sunt „echitabile din punctul de vedere al inteligenţei” prin utilizarea instrumentelor

care privesc direct inteligenţa în funcţiune,
• Spectrum „sugerează faptul că punctul forte al unui copil poate să asigure acces la zone care pun

probleme, în care copilul promite mai puţin,
• „De vreme ce nimeni nu cunoaşte relaţia precisă dintre talentele timpurii şi realizările de mai târziu,

identificarea din timp a capacităţilor poate deveni o profeţie care se împlineşte prin ea însăşi.”
• „Sistemul de evaluare Spectrum are posibilitatea de a releva zone nebănuite de capacitate şi a

creşte respectul de sine, mai ales la acei copii care nu excelează la curriculumul standard al
şcolii.”71
Iar ca dezavantaje sau piedici în aplicarea acestui program aş enumera:
• Existenţa pericolului unei canalizări sau accelerări premature a unui copil,
• Evaluarea continuă pe o durată foarte mare de timp (în prezent se realizează observarea copilului
pe parcursul întregului an de grădiniţă),
• Evaluarea minuţioasă, cred că de multe ori educatoarele pot fi depăşite de cerinţele acestui mod de
evaluare, trebuie o instruire în vederea aplicării acestui program pentru educarea inteligenţelor în
copiăria timpurie,
• „Cu siguranţă, mediul familial determină în parte utilitatea cât şi inutilitatea informaţiei conţinută
în profilul Spectrum.”
• „Mişcarea creativă şi capacităţile mecanice, de exemplu, nu pot fi recunoscute într-o grădiniţă care
nu oferă aceste zone în curriculum”- este necesară o individualizare a curriculumului.
Citind despre extinderile abordării proiectului Spectrum am fost impresionată despre cazul unui băiat
care prezenta un risc ridicat de eşec şcolar în şcoala obişnuită, dar care în proiectul Spectrum a excelat la
anumite obiective. Acest băiat şi-a îmbunătăţit ulterior performanţele şcolare „posibil datorită faptului că a văzut
că există zone în care poate excela şi că posedă abilităţi care au fost apreciate de persoanele mai în vârstă”72 Un
alt caz interesant a fost al unui elev excelent, dar care a evoluat slab într-un număr de zone Spectrum, iar apoi
acesta a fost încurajat să-şi asume riscuri, să încerce noi modalităţi de lucru.
Şi mai surprinzătoare mi s-a părut şi adaptabilitatea acestui program – scop de diagnostic, clasificare sau
învăţare. „Spectrum a fost folosit la elevi medii, elevi dotaţi, elevi handicapaţi şi elevi cu risc de eşec şcolar, în
programe proiectate pentru cercetare, în scopuri compensatorii şi pentru dezvoltare.”73
Sunt sigură că acest proiect, care „exemplifică modul în care teoria inteligenţelor multiple a fost
capabilă să catalizeze crearea de intervenţii educaţionale eficiente” cu copiii mici, ar fi de un real folos
educatoarelor, părinţilor şi îndeosebi copiilor.

Bibliografie:
1. Howard Gardner, Mintea disciplinată, Editura Sigma, 2005
2. Howard Gardner, Inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, 2006
3. Howard Gardner, Tratat de răzgândire, Editura ALLFA, 2006
4. Ghid metodologic de aplicare a programelor şcolare, Editura Aramis, Bucureşti, 2002

71 Howard Gardner, inteligenţe multiple. Noi orizonturi, Editura Sigma, pag.123
72 Ibidem, pag. 125
73 Ibidem, pag. 126

319

Filimon Irina Elena, profesor Şcoala Gimnazială nr.5 “Elena Doamna”, Tecuci Formarea şi optimizarea
continuă a abilităţilor de diferenţiere şi individualizare a instruirii

Problematica profesiei didactice şi a necesităţii de optimizare a competenţelor educatorului de-a lungul
întregii cariere didactice nu se realizează “în general”. Fiecare competenţă şi capacitate înscrisă în “tablou”
trebuie abordată concret. În această lucrare am ales una din aceste componente: un set de abilităţi necesare
pentru a determina eficacitatea instruirii, reuşita tuturor elevilor la învăţătură (mastery) în condiţiile actuale ale
învăţământului românesc. Este vorba de individualizarea, diferenţierea şi motivarea învăţării în condiţiile
instruirii dirijate diferenţiate în clasă şi în cadrul unor programe compensatorii.

Dimensiunile şi semnificaţiile diferenţierii instruirii
Noi, oamenii, venim pe lume cu un genofond unic care ne diferenţiază net de alte specii: suntem cu toţii
bipezi, posedăm limbaj articulat, avem două membre superioare cu deget opozabil etc. suntem aşadar egali? Nu.
Înlăuntrul speciei Homo Sapiens există o varietate halucinantă: niciun individ uman nu este identic cu altul, nu
au existat niciodată pe Terra doi indivizi umani identici.
Aşadar, trebuie să luăm în consideraţie această variabilitate şi în planul educaţiei. Toţi elevii care s-au
născut normal dispun de toate capacităţile psihice necesare învăţării şi supravieţuirii: ele fac parte din genofond.
Dar în genotipul individual ele variază considerabil: nu toţi elevii îşi folosesc aceste capacităţi într-un mod unic;
dimpotrivă, fiecare se exprimă în activitatea de învăţare foarte diferit. De aceea instruirea şi educarea trebuie să
se desfăşoare cel puţin în mod diferenţiat.
Desigur, cea mai bună instruire este cea individualizată, realizată cu preceptor unic şi în condiţii cu totul
originale. Ea s-a practicat în istoria
educaţiei europene deseori, cu rezultate

cel mai adesea excepţionale; dar această
strategie optimă este costisitoare şi greu
de organizat în condiţiile
învăţământului de masă organizat pe
clase şi lecţii.

Instruirea individualizată nu
este însă panaceu. Deseori instruirea
difernţiată se dovedeşte mai avantajoasă
decât cea strict individualizată. Ea este
cazul învăţării limbilor străine moderne,
în care individualizarea strictă comportă

dezavantajul de a se transforma în
solilocviu şi în dialog restrâns la
comunicarea dintre profesor şi elev.
Dimpotrivă, predarea diferenţiată a
acestor limbi comportă numeroase
facilităţi de organizare a strategiilor de
învăţare bazată pe comunicare şi inter-
învăţare.

Totuşi, nu este vorba de un

process simplu; ci este vorba de o
problematică multidimensională care

trebuie bine înţeleasă atât în plan practic
cât şi în plan teoretic. Figura de mai jos
surprinde numai parţial întreaga
complexitate a acestui fenomen şi

proces psihopedagogic.

Fig.nr.1 Dimensiunile diferenţierii instruirii

(Schumm, Vaughn & Lazarell, 1994)

320

Proiectarea instruirii diferenţiate implică luarea în considerare a unor variabile. Educatorul creativ şi
eficient care practică instruirea diferenţiată raportându-se strict la programa analitică oficială, nu poate neglija
întrebări precum cele de mai jos şi răspunsurile lor:

• Ce vor învăţa doar mai puţini elevi?
• Ce vor învăţa câţiva elevi?
• Ce vor învăţa cei mai mulţi elevi?
Aceasta este modalitatea cea mai simplă de a depista că în clasa de elevi exist cel puţin trei categorii de
elevi:
• elevi cu ritm lent de învăţare – aprox. 15%
• elevi cu ritm de învăţare mediu – aprox. 70%
• elevi cu ritm de învăţare rapid – aprox. 15%
Căror factori se datorează aceste diferenţe?
Prima tentaţie, cauzată de tradiţiile şcolare şi prejudecăţile este aceea de a atribui aceste fenomene unor
„cauze naturale” şi unor „factori endogeni” precum vestitul „coeficient de inteligenţă”. Este una dintre marile
erori ale pedagogiei tradiţionale şi ale practicilor instrucţionale cu rădăcini în Antichitatea elină şi mai ales în
şcolile eclesiastice medievale. In realitate, exceptând copiii speciali, care s-au născut cu unele deficienţe psihice,
toţi copiii consideraţi „normali” dispun de toate capacităţile psihice implicate în activitatea complexă pe care o
numim „învăţare”, sunt capabili să înveţe şi să obţină performanţe şcolare cel puţin la nivelul unor standarde
acceptabile (prestabilite sau nu prin curriculum şi precizate în programele analitice ale materiilor).
Avem de a face cu un fenomen universal: exprimarea variabilităţii intraspecifice a lui Homo Sapiens în
cadrul concret al unei activităţi practice: instruirea şcolară. Deşi dispun de toate capacităţile psihice implicate în
învăţare copiii le folosesc foarte diferit. Ca observatori obiectivi sau ca educatori noi percepem această realitate
folosindu-ne de singura modalitate observaţională de care dispunem: cea behaviorist-comportamentistă. Ea ne
determină să percepem în orice clasă şcolară că:
• Unii elevi învaţă mai greu şi pierd „ritmul instruirii” impus de organizarea învăţământului, în mod
procustian, pe „clase şi lecţii”; aceşti elevi sunt botezaţi şi etichetaţi în fel şi chip: „leneşi”, „slabi”,
„molâi”. Exemple ilustre: elevii Georg Wilhelm Hegel, Lucian Blaga, Charles Darwin ş.a.
• Mai mulţi elevi pot fi etichetaţi ca „mediocri” Exemple ilustre: Michel de Montaigne, Albert Einstein
ş.a.
• Un număr restrâns de elevi care îşi folosesc foarte bine capacităţile psihice şi deci învaţă rapid, ei fiind
consideraţi „inteligenţi”, „geniali”, „foarte deştepţi”. Exemple ilustre: Diogene din Sinope Cinicul,
împăratul Nero, Alexandru Macedon, Aristotel, Pico della Mirandola ş.a.
Ce concluzii se pot trage pentru planul instruirii dacă luăm în serios exemplele date? Desigur, nu unele
foarte favorabile pentru educatorii predispuşi să eticheteze în grabă.
În realitate avem de a face cu celebra „curbă în formă de clopot a lui Gauss”, citită repede şi greşit, în
termenii unei „psihologii” arhaice, depăşită demult de cercetări revelatoare, care au desfiinţat „mitul inteligenţei
generale” şi mitul „coeficientului de inteligenţă unic”.

Fig. nr. 2 “Curba în formă de clopot” a lui Gauss
Curba lui Gauss exprimă grafic hazardul. Este totuşi o lege a naturii. Este legea după care
caracteristicile unei populaţii se repartizează simetric în jurul unei valori centrale de aşa natură încăt rezultă că

321

în populaţie există 70% „membri mijlocii”, 13% „membri buni”, 13% „membi mediocri”, 2% „membri

inferiori” şi 2% „membri superiori”.

E uşor – dar profund greşit – să „traducem” într-un limbaj pseudo-psihologic (Jean Piaget: “Nu
cunoaştem natura nici unui proces psihic. Nu cunoaştem nici în ce constă natura inteligenţei. Prin urmare nu se

pune problema de a măsura obiectiv ceva a cărui natură ne este necunoscută. Nu se pune deci problema
măsurării obiective a inteligenţei umane”, 1945) termenul de „mediocru” cu „elev cu QI mediu” sau termenul

de „elev foarte slab” cu „elev cu QI inferior”! Dar cu riscuri enorme. Să ne imaginăm că în clasa de elevi îl

întâlnim pe „molâul gimnazist Albert Einstein”. Oare l-am eticheta ca având „QI inferior”? În realitate, există
„inteligenţe multiple” la mai toţi oamenii iar toţi copiii care s-au născut normal sunt apţi să înveţe. Dar această
afirmaţie poate rămâne retorică, dacă nu se caută soluţii pentru depăşirea numeroaselor dificultăţi pe care le

ridică diferenţele individuale din clasa de elevi.

Distincţii între individualizarea instruirii, diferenţierea instruirii şi discriminarea în instruire

Constituie difereţele individuale o fatalitate şcolară? Desigur, nu. Dar care sunt remediile?
Tradiţia europeană, care s-a impus şi în şcoala românească organizată pe clase şi lecţii a impus
următoarele „remedii” ale acestei presupuse „boli”:

Individualizarea Diferenţierea Discriminarea
Învăţământ particular cu preceptor sau Folosirea sarcinilor diferenţiate în Grupuri omogene
microgrupuri eterogene în clasa de
meditator individual

Sisteme de învăţământ individualizate elevi Sarcini diferite şi obiective de nivel
complet Folosirea de sarcini diferenţiate în
microgrupuri omogene în funcţie de

performanţă

Programe compensatorii Interînvăţarea în microgrupuri Şcoli şi clase de elită

Tratament pedagogic individual eterogene Discriminări pe bază de sex, rasă,
Programe compensatorii de ratrapare şi avere etc.

de îmbogăţire
Interînvăţarea în microgrupuri

eterogene

Instruirea diferenţiată comportă modalităţi şi strategii cu fundamenare pedagogică pe deplin justificate

din punct de vedere ştiinţific. Desigur, nu trebuie confundată diferenţierea instruirii cu discriminarea.

Aspecte negative ale discriminării şi aspectele pozitive ale individualizării şi diferenţierii:

Individualizarea şi diferenţierea instruirii Discriminarea în educaţie şi învăţământ

Comportă modalităţi şi strategii cu fundamentare Comportă practici rasiste şi/sau discriminatorii care încalcă

pedagogică pe deplin justificate din punct de vedere marile principii ale pedagogiei.

ştiinţific

Presupun încălcări grave ale demnităţii umane

Sunt contrare deontologiei profesiei de dascăl

A determina eficacitatea generală a instruirii! A determina reuşita la învăţătură a tuturor elevilor din
clasele şcolilor noastre! Acestea nu mai sunt himere, cum se credea, ci ele sunt pe deplin realizabile din punct de
vedere ştiinţific.

Dar cum s-ar putea realiza acest lucru în şcolile de azi cu clase încă aglomerate, cu elevi care trebuie să
continue studiul acasă pentru că timpul de învăţare în şcoală este prea scurt iar tratamentul se restrânge la
plicticoase şi obositoare “lecţii frontale” care se sfârşesc obsedant cu cerinţe imperioase precum “Învăţaţi pe de
rost.5.10.20 strofe din poezia.”? Din punct de vedere ştiinţific se pot depăşi aceste practici bizare care se
transformă uneori în coşmar.

Soluţia practică?
Instruirea diferenţiată în clasa de elevi!
Ea îşi valorifică virtuţile în modul cel mai eficient cu putinţă în condiţiile respectării exigenţelor de
tehnologie educaţională (Gagne) şi ale paradigmei mastery leargning.
Conchidem că prin instruirea individualizată şi diferenţiată, profesorul îşi poate atinge principalul scop
al carierei: reuşita la învăţătură a tuturor elevilor săi.

322

Bibliografie selectivă:
1. Anderson, J. R. (2000), Learning and memory: An integrated approach (2nd ed.), New York: John

Wiley and Sons, Inc.;
2. Baum, W. M. (2005), Understanding Behaviorism: Behavior, Culture and Evolution. Malden, MA:

Blackwell Publishing;
3. Block, Schools, Society and Mastery Learning, ISBN 978-0030884078;
4. Grittner, F. M. (1975), Individualized instruction: An historical perspective. The Modern Language

Journal, 323 333;
5. Gusky, T. R., & Gates, S. (1986), Synthesis of research on the effects of mastery learning in

elementary and secondary classrooms. Educational Leadership, 43, 73-80;
6. Kulik, C., Kulik, J., & Bangert-Drowns, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A

meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-306;
7. *** Formarea continuă a profesorilor de limba română, engleză şi franceză în societatea cunoaşterii,

Suport de curs, echipa ştiinţifică: Ion Negreţ-Dobridor, Crenguţa Oprea, Silvia Făt, Cristina Elena
Anton, Diana Bratosin, Ecaterina Bonciu, POSDRU/87/1.3/S/62536, pag.33.

Galan Mirela, profesor consilier, CJRAE Vaslui Stima de sine la adolescenţi în contextul lumii

contemporane

Adolescenţa, cea mai complexă etapă de dezvoltare a individului, reprezintă o perioadă de “criză”
puternică, care prin ruptura de vârsta copilăriei, produce multiple dezechilibre care pot avea un impact major
asupra percepției adolescenților în ceea ce privește imaginea și stima de sine. La această etapă de vârstă asistăm
la un proces de diminuare a stimei de sine care poate fi cauzată de schimbările biologice asociate cu pubertatea
și de presiunile la care adolescentul este supus din interior, cât și din exterior. Deseori aceste schimbări sunt
asociate cu un stres fizic şi psihologic intens, putând provoca depresie şi trăiri emoţionale negative. Alte
probleme specifice vârstei cum ar fi: imaginea corporală a adolescentului, stresul generat de tranziţiile şcolare,
gradul mai mare de conştientizare a propriei persoane, importanţa pe care o acordă părerii altora pot avea ca
urmări diminuarea stimei de sine la această perioadă.

În centrul schimbărilor ce sunt specifice perioadei adolescenţei se află constituirea conştiinţei de sine şi
a eului, stabilizarea relativă a trăsăturilor de caracter. Ca formă de exprimare caracteristică adolescenţei este
opozabilitatea relativă faţă de starea imatură şi starea adultă tutelară. Acestea sunt exprimate printr-o atitudine
critică şi un anumit grad de nonconformism, prin trăirea intensă a sentimentelor de independenţă interioară.
Simultan are loc sesizarea conturării capacităţilor de creaţie şi de exprimare şi integrarea în categoria specifică
vârstei (E. Verza, U. Şchipu, 1995).

Stima de sine reprezintă rezultatul estimării propriei valori. Ea se manifestă ca satisfacţie sau
insatisfacţie pe care omul o asociază imaginii de sine conştient sau nu. Cu alte cuvinte, stima de sine rezultă din
organizarea trăsăturilor care compun imaginea de sine, ea se referă la evaluarea propriei persoane, această
evaluare rezultând din auto-acceptare şi autopreţuire, în mod absolut ori prin comparaţie cu alţii. Deşi se poate
schimba de la o situaţie la alta, există o tendinţă stabilă a fiecăruia de a se evalua, care funcţionează în timp ca o
trăsătură de personalitate. Cercetările au demonstrat că o stimă de sine ridicată este generatoare de satisfacţie,
previne sau reduce implicarea conflictuală, contribuie la apărarea eului, dar poate fi considerată responsabilă şi
pentru diminuarea dorinţei de autorealizare, în timp ce stima de sine scăzută este generatoare de conflicte
intrapsihice şi conduce la un nivel de aspiraţie scăzut care nu permite autodepăşirea.
La adolescenţi, nivelul stimei de sine rezultă din aprecierea propriei valori şi din estimarea calităţii susţinerii
sociale oferite de anturaj. Pentru aceste direcţii, adolescentul ia în calcul distanţa dintre ceea ce consideră că ar
trebui să fie performanţa sa şi cum este această performanţă în realitate. În această perioadă se înregistrează o
stimă de sine foarte instabilă ca urmare a faptului că este marcată de perioade furtunoase şi solicitante, de
intense transformări fizice şi schimbări hormonale. Aceste schimbări pot fi trăite pozitiv sau negativ, în funcţie
de posibilitatea apariţiei unor dismorfisme sau în funcţie de aprecierile celor din jur şi de standardele estetice ale
societăţii. Toate aceastea au repercusiuni asupra acceptării de sine a adolescenţilor.

Faptul că adolescenţa este o perioadă de intense căutări, de dezvoltare a unor pattern-uri
comportamentale noi, de experimentări are ca scop fundamental autodefinirea (Colceru, 2000). Este perioada în
care domină afirmarea eului şi tendinţa de “desconsiderare” a familiei, adolescentul fiind în faza la care începe

323

să aibă convingerea că este deja adult. Prezintă sensibilitate ridicată faţă de respingerea şi/sau judecata adultului
şi înregistrează o stare de ambiguitate comportamentală.

Tuturor acestor presiuni adolescentul le poate face față mult mai bine, atunci când este sprijinit de
adulții semnificativi din viața sa: părinții, profesorii, consilierul școlar și psihologul școlar. Rolul consilierului
școlar este important pentru ca, înainte de toate, să fie descoperite cauzele de profunzime care conduc la stima
de sine scăzută a adolescenților şi să se ofere posibilităţile concrete de realizare a unei educaţii de calitate. Prin
activitățile desfășurate, consilierul îi sprijină pe elevi să-şi contureze o stimă de sine pozitivă, să aibă
oportunitatea de a se cunoaște și de a se realiza în sectoare de activitate pe care ei le consideră atractive,
importante și care le produc bucurie.

Acesta are responsabilitatea de a-i ghida şi susţine pe adolescenţi în vederea formării unor abilităţi
necesare pentru o viaţă echilibrată şi o dezvoltare armonioasă în conformitate cu potenţialul fiecăruia dintre ei.
Deşi consilierul are în vedere urmărirea dezvoltării personale, educaţionale şi sociale a adolescenţilor,
responsabilitatea pentru realizarea acestui deziderat le revine tuturor celor care lucrează cu ei, în procesul de
intervenţie fiind implicate toate resursele: personale, familiale, şcolare şi comunitare.

Criza societăţii contemporane şi a principalelor instituţii (şcoală, familie, mass-media, etc.) constituie
adesea una dintre cauzel fenomenelor perturbatoare ale dezvoltării adolescenţilor. Apar efecte ca: socializarea
neadecvată, dificultăţi în conturarea identităţii, comportamente rebele, nonconformism, stiluri comportamentale
conflictuale, exacerbarea orientării către valori materiale, motivaţie pentru învăţare scăzută, absenteism şcolar,
violenţa şcolară, angajarea în comportamente de risc, delincvenţă sau conduite care transgresează normele
morale şi sociale. Aceste consecinţe sunt indicatorul unei slabe capacităţi de adaptare înregistrată de generaţia
actuală a adolescenţilor din România.

Locul şi rolul stimei de sine în sistemul personalităţii umane, relevanţa acesteia pentru ansamblul
comportamentelor interpersonale şi sociale ale individului, constituie un motiv suficient de întemeiat pentru
abordarea ei ca obiectiv principal al acţiunilor psihopedagogice şi psihoterapeutice desfăşurate în şcoală şi/sau
în instituţii partenere ale şcolii. O importanță decisivă în structurarea imaginii de sine și a stimei de sine o are
educația, care prin formele și factorii ei contribuie la dezvoltarea competențelor sociale ale elevilor.

Metodele folosite pentru îmbunătăţirea stimei de sine depind în mare măsură de cauzele care au
determinat formarea stimei de sine scăzute. Atunci când stima de sine este scăzută datorită unor competenţe
deficitare se procedează la identificarea şi îmbunătăţirea acestor competenţe în paralel cu valorificarea celor pe
care elevul le posedă deja. Dacă problema constă în stabilirea unor standarde nerealiste (prea mari), se va avea
în vedere consilierea adolescentului şi afamiliei acestuia pentru adoptarea unor standarde realiste. Atunci când
discriminarea socială se afla la baza disfuncţiilor stimei de sine va fi utilizată abordarea empatică care să
îmbunătăţească preţuirea de sine şi nivelul stimei de sine.

Societatea contemporană are o influenţă directă asupra formării şi dezvoltării stimei de sine.
Adolescenţii contemporani traversează o perioadă încărcată de provocări, o stimă de sine ridicată putând să îi
ajute în depăşirea „crizei adolescentine”. Ei au nevoie de întreaga susţinere de care pot să dea dovadă cei din
jurul lor, în special agenţii educaţionali implicaţi direct în formarea şi educarea lor.

Literatura de specialitate menţionează o serie de variabile cu rol decisiv în formarea stimei de sine la
adolescenţi: calitatea programelor şcolare, modul în care este organizat procesul instructiv-educativ la nivelul
şcolii, implementarea unor programe de dezvoltare şi optimizare personală, stilul educaţional şi trăsăturile de
personalitate ale cadrelor didactice, relaţiile profesor-elev, elev–elev, profesor-părinte, selectarea riguroasă a
influenţelor educative exercitate în domeniul educaţiei informale, pregătirea psihopedagogică continuă a
profesorilor, oferta bogată de activităţi extraşcolare, colaborarea Şcoală-Familie-Comunitate,
selectarea şi organizarea riguroasă a influenţelor educative care vin din zona educaţiei informale.

Se doreşte concentrarea întregii atenţii pe dezvoltarea adolescenţilor în funcţie de nevoile şi de
competenţele acestora, în acest sens fiind necesare programe care să intervină corespunzător în direcţiile
amintite. În această direcţie este nevoie de dezvoltarea serviciilor de asistenţă psihologică, educaţională, socială,
medicală, legală, spirituală etc. în vederea activării şi dezvoltării resurselor personale ale adolescenţilor, fapt
care ar conduce la prevenirea fenomenelor indezirabile ce marchează perioada adolescenţei, uneori cu
consecinţe nefaste.

Bibliografie:

324

1. Băban, A. - 2003, Petrovai, D., Lemeni, G., Consiliere și orientare, Editura Humanitas Educațional,
București

2. Băban, A. – 2009, Consiliere educațională. Ghid metodologic pentru orele de dirigenție și
consiliere, Asociația de Stiințe Cognitive din România, Cluj Napoca

3. Colceru, V. – 2000, Imaginea de sine, premisă şi rezultantă a imaginii despre lume la adolescenţi,
din vol. Psihologia sinelui – un pelerinaj spre centrul fiinţei, Mânzat, I. (coord.), Editura Eminescu,
Bucureşti

4. Munteanu, A. – 1998, Psihologia copilului şi adolescentului, Editura Augusta, Timişoara
5. Rousselet, J. – 1969, Adolescentul, acest necunoscut, Editura Politică, Bucureşti
6. Stan, L. – 2004, Fundamente ale succesului educaţional, Editura Fundaţiei Academice Axis, Iaşi
7. Şchiopu, U., Verza, E. – 1997, Psihologia vârstelor, ciclurile vieţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti
8. Tomșa, Ghe. - 1999, Consilierea și orientarea în școală, Editura Viata Romaneasca, Colecția

Psihologie

Gălățan Cristina, Deac Ionel, prof. psihopedagog, C.S.E.I. nr.2 Bistrița Strategii eficiente pentru copiii
cu dificultăți de învățare

Ce sunt dificultățile de învățare
„O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare încetinită în plan emoţional
sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficienţelor senzoriale sau factorilor
culturali şi instrucţionali.”( S. KIRK 1962 p.262)
„Copiii ce prezintă dificultăţi de învăţare sunt aceia care manifestă o discrepanţă educativă
semnificativă între potenţialul lor intelectual estimat şi nivelul actual de performanţă, discrepanţa asociată cu
tulburări bazice în procesele de învăţare care pot fi sau nu conectate cu disfuncţii demonstrabile ale sistemului
nervos central, dar care nu sunt consecinţa întârzierii mintale generalizate, carenţelor culturale sau educative,
tulburărilor emoţionale severe sau unor deficienţe senzoriale”(Bateman 1965, p.220).
Comitetul Interagenţiilor pentru Dificultăţi de Învăţare (ICLD - 1987) oferă o definiţie mai extinsă şi
mai acurată:
„Dificultăţile de învăţare sunt un termen generic ce se referă la un grup de tulburări ce se exprimă prin
dificultăţi semnificative în achiziţionarea şi utilizarea receptării şi înţelegerii limbajului, a vorbirii, scrierii, citirii
(literizării, silabisirii), a raţionamentului şi abilităţilor matematice, ca şi unor abilităţi sociale. Aceste tulburări
sunt intrinseci individului şi se presupune că sunt datorate unor disfuncţii minimale ale Sistemului nervos
central” (ICLD Jurnal 1987. p222).
Cauze ale dificultăților de învățare:
- Ereditatea: adesea aceste dificultăți se întâlnesc în familii și este ceva obișnuit să descoperim copii ai

căror părinți, la rândul lor, prezintă dificultăți de învățare.
- Probleme în timpul sarcinii sau la naștere: dificultățile de învățare pot să fie cauzate de boli sau răniri

în timpul sarcinii sau la naștere. De asemenea, greutatea mică la naștere, lipsa de oxigen, consumul de
alcool sau droguri în timpul sarcinii, nașterea prematură sau travaliul îndelungat pot să ducă la apariția
acestor dificultăți de învățare.
- Incidente după naștere: lovituri la cap, deprivare de alimente, expunerea la substanțe toxice poate să
ducă la dificultăți de învățare.
Dificultățile de învățare afectează cinci domenii generale:
- Vorbirea: apar întârzieri, tulburări și abateri de la ascultare și vorbire
- Scris: dificultăți de citit, scris și de ortografie
- Artimetica: dificultăți în efectuarea operațiilor aritmetice sau în înțelegerea conceptelor de bază
- Cogniție: dificultăți în organizarea și integrarea gândurilor
- Memorie: dificultăți în amintirea informațiilor și instrucțiunilor
Un elev are dificultăţi de învăţare dacă:
- există o diferenţă semnificativă între capacităţile sale şi performanţa şcolară atinsă;
- progresul realizat de el în procesul de învăţare este minim sau zero, pe o perioadă mai mare de timp;

325

- are o dizabilitate/incapacitate care-l împiedică să utilizeze facilităţile educaţionale care sunt puse la
dispoziţia copiilor de aceeaşi vârstă cu el;

- lucrează în plan şcolar la un nivel inferior copiilor de aceeaşi vârstă;
- are dificultăţi persistente în învăţarea citit-scrisului şi a calculului matematic;
- are dificultăţi emoţionale şi de comportament care împiedică frecvent şi la un nivel considerabil

procesul de învăţare a copilului sau chiar a întregii clase;
- are deficienţe senzoriale şi psihice care necesită un echipament sau servicii specializate suplimentare;
- are dificultăţi continue de comunicare şi interacţiune care-l împiedică în dezvoltarea unor relaţii

sociale echilibrate şi formează obstacole în procesul învăţării.
Cum se manifestă dificultățile de învățare
1. Dificultăți de atenție:
Unii elevi au probleme în a-și focusa, susține și comuta atenția atunci când este nevoie. Aceste probleme
duc la disconfort fizic, tulburări emoționale și tulburări ale auto-reglării. Un copil care are probleme cu auto-
reglarea sau focusarea atenției manifestă difcultăți în :
- Organizarea sarcinilor și organizarea timpului
- Managerierea relațiilor și interacțiunilor sociale
- Dezvoltarea și utilizarea strategiilor pentru a face fața sarcinilor academice
- Înțelegerea punctelor tari și punctelor slabe
2. Deteriorări ale limbajului
În acest caz apar deteriorări în înțelegerea limbajului vorbit, scris sau a simbolurilor. Uneori apar
tulburări în procesarea fonologică, procesarea auditivă, limbajul expresiv și receptiv sau chiar întârzieri în
dezvoltarea limbajului.
3. Dificultăți de memorie:
Memoria de lucru este o componentă foarte importantă în stocarea și manipularea pentru perioade scurte
de timp a informațiilor. Memoria de lucru este importantă pentru o mulțime de activități cum ar fi: controlul
atenției, rezolvarea de probleme, ascultare și comprehensiune. Un copil care prezintă dificultăți ale memoriei
poate să uite prima parte a instrucțiunilor pe care le primește sau poate să nu își mai amintească începutul unei
propoziții după ce a citit-o. Unii nu vor reuși să pastreze materialul în memoria de lucru și nu vor putea să
finalizeze corect o sarcină.
TIPURI DE DIFICULTĂȚI DE ÎNVĂȚARE
- Tulburări ale calculului matematic: probleme în organizarea spațiului în pagină, dificultăți în

urmărirea pașilor de calcul, dificultăți în organizarea spațială, confundarea semnelor și simbolurilor
matematice, dificultăți în înțelegerea și rezolvarea problemelor matematice.
- Tulburări ale scrisului: scris ilizibil, nerespectarea spațiului în pagină, dificultăți ale motricității fine,
scris lent, omitere de litere la scriere, șterge foarte mult, manipularea incorectă a instrumentului de
scris sau a caietului.
- Tulburări ale cititului: confuzii de litere, vocabular slab dezvoltat, citire cu repetare de cuvinte,
pauze foarte lungi, dificultăți în povestirea celor citite, nu reușesc să înțeleagă glumele.
- Greșeli de ortografie: inversare de litere sau silabe, exprimare greoaie, erori în conjugarea verbelor,
scrierea ortogramelor, nerealizarea corespondenței corecte între fonem și grafem.
- Tulburări ale procesării auditive: nu reușesc să proceseze informația dacă interlocutorul vorbește
prea repede, folosește foneme incorect atunci când vorbește, dificultăți în înțelegerea celor citite.
- Tulburări ale procesării vizuale: prezintă dificultăți în reamintirea și utilizarea informației vizuale,
dificultăți în diferențierea culorilor sau recunoașterea părților componente ale unui obiect, dificultăți în
perceperea distanțelor, adâncimii sau a mișcării, dificultăți în respectarea spațiului de scris.
Este necesar, înainte de toate, să realizăm o evaluare corectă a elevilor, să observăm existența lacunelor
și a dificultăților pe care le întâmpină în anumite domenii. Este util să cunoaștem foarte bine personalitatea și
trăsăturile fiecărui elev în parte și apoi să identificăm nevoile acestuia în ceea ce privește procesul instructiv –
educativ. Este necesară elaborarea de programe individualizate de predare, învățare și evaluare și de a
implementa strategiile adecvate pentru a fi siguri că informația transmisă va fi corect reținută de aceștia, în ciuda
dificultăților pe care le întâmpină.

326

Pentru că sunt cazuri de copii cu o varietate de probleme, semne și simptome manifestate în aria
academica, este necesar ca profesorii să abordeze o instrucție diferențiată a acestora pentru a se asigura că tot
ceea ce înseamnă predarea și învățarea sunt bine adaptate cerințelor speciale pe care le au elevii. Nu este firesc
să folosim același tip de strategie pentru toți deoarece riscăm să îi pierdem pe cei care întâmpină probleme în
înțelegerea procestrului instructiv – educativ. Tocmai de aceea, predarea diferențiată este o modalitate flexibilă
prin care profesorul plănuiește, organizează și pune în aplicare o mulțime de abordări ale conținutului lecției, a
procesului educativ, a stilurilor de învățare, a strategiilor de prezentare a informațiilor și a instrumentelor de
evaluare. Scopul profesorului este acela de a maximiza punctele tari ale elevului, de a lucra și a corecta punctele
slabe ale acestuia.

Există un design universal de predare care are scopul de a oferi activități de învățare care să extindă
oportunitățile elevilor pentru achiziționarea de informații și pentru a întări participarea și incluziunea socială.

Asumpții ale designului universal de predare:
- Profesorii să facă ajustări pentru a personaliza învățarea pentru toți elevii
- Flexibilitatea este cheia pentru a oferi un curriculum care să nu stigmatizeze sau să nu penalizeze elevii
care întâmpină dificultăți în procesul de învățare.
- Materialele care prezintă curriculumul să fie cât mai diversificate și să ia în considerare stilurile de
învățare ale elevilor și nevoile acestora.
- Este necesară identificarea și dezvoltarea punctelor tari ale elevilor și corectarea punctelor slabe.
Adaptarea reprezintă implementarea unor strategii de predare și evaluare concepute pentru a fi mulate
întocmai nevilor elevilor. Acomodarea este o formă a adaptării și apare atunci când profesorul diferențiază
procesul instructiv – educativ, evaluarea și materialele. Adaptarea poate să fie concepută ca o ajustarea a felului
în care elevul percepe și primește informația, felul în care participă la activitățile de învășare și modul în care
reușește să demonstreze că a reușit să învețe.

Adaptarea include strategii, forme și schimbări care iau în calcul următoarele:
- Mediul social și mediul în care se desfășoară învățarea
- Metodele și strategiile folosite
- Materialele didactice
- Procedurile de evaluare
- Timpul acordat învățării
Pentru copiii care întâmpină dificultăți de învățare există câteva tipuri de adaptare:
- Casete audio/video, texte electronice
- Accesul la calculator
- Organizatori grafici
- Extinderea timpului care permite realizarea unei sarcini
- Instrucțiuni directe primite din partea profesorului
- Utilizarea softurilor de calculator
Pentru a fi siguri că se realizează o instrucție corectă și adecvată fiecărui elev în parte este necesar să
organizăm mediul în care are loc procesul instructiv – educativ prin reducerea factorilor distactori, adaptarea
mobilierului, a băncilor și scaunelor în care stau elevii, oferirea de perne când dorim să desfășurăm o activitate
mai relaxantă, dotarea claselor cu echipament ascustic.
În ceea ce privește transmiterea informațiilor, se va ține cont de următoarele lucruri:
- Împărțirea sarcinilor complexe în sarcini cu pași mărunti
- Adresarea de întrebări pentru a ne asigura că elevul a înțeles ce anume are de realizat
- Oferirea unui feed-back de calitate pentru sarcinile pe care le realizează
- Informațiile să fie prezentate atât vizual cât și verbal
- Utilizarea de diagrame, grafice și poze pentru suștinerea informației oferite
- Implicarea elevilor în sarcini practice
- Folosirea modelării
- Definirea clară a expectanțelor pe care le avem din partea elevilor, atât în ceea ce privește

comportamentul lor la clasă cât și a rezultatul muncii lor
- Utilizarea de orare, agende pentru ca elevii să știe clar ce anume au de realizat de la o oră la alta

327

- Oferirea de instrucțiuni simple, câte una pe rând
- Permiterea elevilor să adreseze întrebări în cazul în care nu au înțeles ceva
- Repetarea instrucțiunilor care sunt mai complicate
- Utilizarea culori pentru a scoate în evidență informațiile importante, cuvintele cheie
- La sfârșitul lecției sumarizați elementele importante ale lecției
Metode utilizate pentru îmbunătățirea cititului:
- Stabilirea un spațiu liniștit pentru realizarea lecturii
- Utilizarea cărților audio și cărților cu scrisul mare și spații generoase între rânduri
- Utilizarea formatului vizual și auditiv atunci când citiți un text
- Prezentarea materialele în unități mici
- Permiterea citirii cu voce tare
- Angajarea elevii în activități care să îi ajute să recunoască litere
- Modelarea și demonstrarea cum să împartă propoziții scurte în cuvinte
- Când sunt învățate literele alfabetului activitățile trebuie să fie explicite și lipsite de ambiguitate
- Încurajarea citirii de noi povești și recitirea poveștilor mai vechi pentru a exersa o citire fluentă
- Îndrumarea elevii să identifice ideile principale dintr-un text
- Angajarea elevii în discuții antrenante și interesante despre ceea ce au citit
Metode utilizate pentru îmbunătățirea scrisului:

- Utilizarea de examene orale în locul celor scrise atunci când este posibil
- Permiterea utilizării reportofoanelor
- Oferirea de cartonașe cu informațiile importante din lecție
- Permiterea utilizării abrevierilor
- Împărțirea sarcinilor de scriere în pași mărunți
- Utilizarea organizatorilor grafici
- Încurajarea realizării de sarcini la calculator
Metode utilizate pentru îmbunătățirea abilităților matematice:
- Evitarea utilizării unui limbaj complicat în lucrările de control sau exercițiile pe care le au de

realizat la clasă
- Eliminarea oricărui factor distractor în timpul lucrărilor de control
- Pentru cei care întâmpină dificultăți în transcrierea răspunsurilor, evitați foile de răspuns

(ciornele)
- Pentru cei care întâmpină dificultăți la citit, asigurați-vă că le citiți instrucțiunile
- Învățați elevii să își verifice lucrările înainte de a le preda
- Permiteți utilizarea de calculatoare în timpul desfășurării testelor
Bibliografie:
1. http://www.bced.gov.bc.ca/specialed/docs/learning_disabilities_guide.pdf
2. http://www.copil-speranta.ro/?q=node/313
3. http://do2learn.com/disabilities/CharacteristicsAndStrategies/SpecificLearningDisability_Strategie

s.html
4. http://www.learn2b.ro/despre-dificultatile-de-invatare/
5. http://www.pbs.org/parents/education/learning-disabilities/basics/causes/
Ghioculescu Elena Denisa, prof. înv. preșcolar Șc. Gimnazială Stoilești/G.P.N. Bîrsoiu, jud. Vâlcea

Integrarea copiilor cu cerințe educaționale special

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, mulţi oameni au
reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe deoarece au o concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem
că sunt nişte oameni la fel ca ceilalţi, fiind produsul unic al eredităţii lor şi al mediului.

Copiii cu cerințe educaționale speciale pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel capătă prin
joc informaţii despre lumea în care trăieştc, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurător şi
învaţă să se orienteze în spaţiu şi timp.

Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea.

328

Şcoala şi grǎdiniţa sunt de asemenea un mediu important de socializare. Formele de integrare a copiilor
cu cerințe educaționale special pot fi următoarele: clase diferenţiate integrate în structurile şcolii obişnuite.

Elevii au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de tratament
logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate abilităţilor lor
de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor beneficia de
consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.

Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei. Educatoarea
poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:

• crearea unui climat afectiv-pozitiv;
• stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
• încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a

colegilor;
• folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări
• centrarea învăţării pe activitatea practică;
• folosirea învăţării afective;
• adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare,etc.
Educatia speciala are în vedere un anumit tip de educație adaptată și destinată copiilor care nu reușesc să
atingă în cadrul învățământului obișnuit nivele educative și sociale corespunzatoare vârstei.
Copiii sunt diferiţi prin particularităţile de vârstă şi particularităţile individuale. Sunt diferenţe date de
trăsăturile lor fizice, de reacţii emoţionale, de temperament, de ritmul de dezvoltare, de ritmul cu care învaţă, de
stilul învăţării, de preocupările predilecte, de aptitudini şi talente dar şi de comportamentele pe care şi le
manifestă fiecare.
Normalizarea - asigurarea unor condiții de viață corespunzaătoare pentru persoanele cu cerințe speciale,
acceptarea acestora în cadrul societății sau comunității din care fac parte, fiindu-le asigurate aceleași drepturi,
responsabilități și posibilități de acces la serviciile comunitare ca si celorlalți membrii ai societății, în scopul
dezvoltării și valorificării optime a potențialului de care aceste persoane dispun.
Aceasta se referă la sprijinul oferit persoanelor cu cerințe speciale de către componentele sistemului
social pentru a permite acestora un mod de viață similar sau apropiat cu al celorlalți membrii ai societății;
consecințele practice ale normalizării sunt programele si acțiunile bazate pe incluziune și integrare.
Cerinţe ce trebuie respectate de cadru didactic ce are în clasă copii cu dizabilităţi:
• Creare unei atmosfere calme, lucrând pe grupuri mici;
• Înainte de a vorbi, educatorul trebuie să se asigure că este linişte, atrăgând atenţia copiilor când va
anunţa ceva important, deci şi copilului cu dizabilităţi să se asigure că recepţionează;
• Folosirea unui limbaj simplu şi direct, însoţit de mimică expresivă şi gesturi adecvate;
• Solicitarea copilului cu dizabilităţi să rezolve sarcini diferite, astfel încât să aibă timp să le încheie;
de reuşita în aceste activităţi va depinde motivaţia lui pentru învăţare şi progresele înregistrate;
• Chiar dacă la început timpul necesar este mai lung pentru a finaliza o activitate, rezolvând singur
sarcina, elevul este capabil de anumite perfomanţe şi astfel îşi îmbunătăţeşte imaginea de sine;
• Educatorul trebuie să păstreze faţă de copii aceeaşi atitudine;
• Păstrarea legăturii cu părinţii, informându-i despre progresele copilului şi despre modul în care îşi
pot ajuta copilul acasă;
Educatia integrată presupune ca relațiile dintre indivizi să se bazeze pe o recunoaștere a integrității lor, a
valorilor și drepturilor comune pe care le posedă.
Integrarea presupune egalitatea de participare sociala și egalitatea de șanse în realizarea accesului la
educație:
• acceptarea tuturor diferențelor;
• respectul diversității;
• solidaritatea umană și mai ales cu persoane diferite ;
• lupta împotriva excluderii și marginalizării;
• lupta împotriva inegalității sociale.

329

Învăţământul integrat reprezintă modalitatea instituţionalizată de educare a copiilor cu cerinţe educative

speciale: un sens larg, adică adaptarea oricărui copil la cerinţele grădiniţei;
- un sens restrâns, care vizează problematica educării unor copii cu cerinţe educative speciale, în
- contextul normalizării;

Educaţia integrată urmăreşte să ajute familia şi copilul cu nevoi speciale în vedere valorizării tuturor

potenţialităţilor.

Educaţia integrată îi va permite copilului cu cerințe educaționale speciale să trăiască alături de ceilalţi

copii valizi, să desfăşoare activităţi comune, dobândind abilităţi indispensabile pentru o viaţă cât mai apropiată

de cea a valizilor, pentru o adecvată inserţie socială.

Educația incluzivă presupune un proces permanent de îmbunătățire a instituției școlare, având ca scop

exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor umane, pentru a susține participarea la procesul de
învățământ a tuturor copiilor din cadrul unei comunități”.

Aceasta are ca principiu fundamental – „Un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi” - care
constituie un deziderat și o realitate ce câștigă adepți și se concretizează în experiențe și bune practici de

integrare / incluziune.
Educația timpurie incluzivă presupune ca toți copiii sa aibă dreptul la o dezvoltare plenară,

independentă și la o viață care sa fie cat mai aproape de “normalitate”; toți copiii sa aibă dreptul sa participe la
activitățile de zi cu zi.

Abordarea incluzivă susţine că şcolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depăşească barierele
din calea învăţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să
reuşească acest lucru.

Bibliografie:

• Alois Gherguţ -Sinteze de psihopedagogie specială–Editura Polirom, 2005.

• Miron Ionescu - Educaţia şi dinamica ei– Editura Tribuna învăţământului,Bucureşti, 1998.

• Stănică, M. Popa, Doru Vlad Popovici - Psihopedagogie specială, Editura Pro Humanitas –
Bucureşti, 2001

Gut Mirela, prof. înv primar C.N. „O. GOGA” Marghita Exemple de bune practici în aplicarea

strategiilor de predare-învăţare-evaluare

„Nu există artă mai frumoasă, decât arta educaţiei.
Pictorul şi sculptorul fac doar figuri fără viaţă, dar
educatorul creează un chip viu, uitându-se la el,
se bucură şi oamenii, se bucura şi Dumnezeu.”

Sf. Ioan Gură de Aur

Procesul de învățământ este constituit din cele trei mari componente, și anume predarea, învățarea și

evaluarea. Conceptul de învățare poate fi înțeles ca funcția mintală prin care o persoană obține noi

cunoștințe, abilități, valori, sensuri și referințe, folosindu-și capacitatea de a percepe informații. Procesul de
învățare are loc pe parcursul întregii vieți și este evidențiat de modificările pe care le produce în

comportamentul persoanei.
Predarea poate fi înțeleasă în mai multe moduri: simpla transmitere a cunoștințelor, priceperilor și

deprinderilor, care apoi trebuie verificate și evaluate; în sens pur metodologic, a expune, a comunica verbal;
ca un discurs didactic conceput în scopul instruirii și autoinstruirii elevilor; ca o formă specifică de

comunicare culturală; de asemeni, ca un sistem specific de acțiuni menite să inducă învățarea (accentul cade

pe receptare, înțelegere, formare de capacități) și ca o simplă mijlocire de date (accentul fiind pus pe

informație și pe accentul la ea).

Evaluarea școlară definește o acțiune psihosocială complexă bazată pe operații de: măsurare/control
cantitativ, apreciere/calitativă, decizie/comunicată în termeni de îndrumare metodologică orientativă cu scop

de ameliorare continuă a activității proiectată la nivel de sistem și de proces. Aceasta servește ca o unealtă

pentru analizarea eficienței curriculum-ului școlar și a schimbărilor la toate nivelurile. Focusarea pe
rezultatele elevilor nu oferă informații despre cauzele pentru care procedurile utilizate de profesori sunt sau

nu eficiente.

330

Încă de pe vremea lui Platon, Aristotel, Sf. Pavel și Aquinas există informații despre existența
strategiilor de învățare. O strategie de predare reprezintă un set particular de pași pentru evocarea unui set de
comportamente dorite de la persoanele care învață (”learners”). Acestea sunt eforturi deliberate din partea
profesorului de a varia modul de prezentare către o reprezentare mai adecvată a funcțiilor cognitive și
afective necesare pentru obiectivele învățării. Strategiile sunt moduri de a evoca răspunsuri într-un mediu de
învățare particular, pertinent cu natura conținutului ce urmează a fi învățat. În strategiile de predare, rolul
„elevului” este la fel de important ca și cel al profesorului Utilizarea strategiilor de predare-învăţare respectă
principiul diferenţierii şi personalizării proiectării şi realizării demersului didactic şi promovarea cooperării
în vederea utilizării diverselor abordări didactice necesare ridicării standardelor calităţii procesului
educaţional. O relație predare – învățare adecvată implică variația de la o strategie la alta, de la un stil la altul
pentru a creea acele climate și a implementa acele strategii care favorizează învățarea diferitelor tipuri de

obiective
Într-o metaanaliză condusă de Schroder și col. (1992) au fost identificate mai multe tipuri de

strategii.
1. Strategii de chestionare. Profesorul variază orarul, poziționarea sau nivelurile cognitive ale
întrebărilor (de exemplu creșterea timpului de reacție, introducerea pauzelor după anumite
răspunsuri cheie, sporirea dificultății întrebărilor, oprirea mijloacelor media la anumite puncte
cheie și punerea întrebărilor).
2. Strategii de focusare. Profesorul captează atenția elevilor (ex: prin anunțarea obiectivelor sau
îmbogățirea lor).
3. Strategii de manipulare. Profesorul asigură elevilor oportunitatea de a lucra cu obiecte fizice (a

desena sau a construi ceva).
4. Strategii bazate pe sporirea materialelor. Profesorul modifică materialele (rescrierea anumitor

materiale sub formă de text, înregistrări audio, simplificarea aparatelor din laborator, etc.)
5. Strategii de evaluare. Profesorul schimbă frecvența, scopul și nivelul cognitiv al evaluării (ex.

acordarea feedback-ului imediat și exploratoriu, utilizarea testelor diagnostice, formative,

retestarea).
6. Strategii pe bază de anchetă. Profesorii utilizează instrucțiuni centrate pe elevi ce sunt mai puțin

directive decât instrucțiunile tradiționale (ex. Anchetele de laborator).
7. Strategii bazate pe îmbogățirea contextului. Profesorii îi ajută pe elevi să realizeze legătura între

cunoștințele și experiențele anterioare sau angajarea interesului elevilor în învățarea colegilor (ex.

organizarea excursiilor, problematizarea, reflectarea).

8. Strategii bazate pe tehnologii de instruire.
Studiile arată că elevii care au performanțe bune la învățare sunt conștienți de strategiile pe care le
utilizează și în sens contrar, cei ce nu obțin performanțe bune nu pot identifica strategiile pe care le utilizează și
în consecință nu reușesc să le combine în așa numitul ”lanț de strategii” (Block, 1986; Galloway & Labarca,
1991; Stern, 1975; Vann & Abraham, 1990, cit in Gartner și col., 1971)
Diversele modalități de abordarea învățării de către copii au diferite implicații asupra expectanțelor
celorlalți cu privire la performanța lor. Dacă ceilalți consideră că diferențele de învățare se datorează vitezei de
procesare și capacității intelectuale ale copiilor, atunci expectanțele vor viza performanțe relativ uniforme în mai
multe domenii. Dacă, însă se consideră că strategiile și cunoștințele sunt importante atunci expectanțele vor viza
nivele diferite de învățare, în funcție de cunoștințele conceptuale și controlul asupra strategiilor de organizare a
acestor cunoștințe. De exemplu, într-un studiu comparativ a abilităților de memorare, la care au participat
studenți și elevi din clasa a III–a, sarcina fiind aceea de a-și aminti numele programelor tv de sâmbăta
dimineața, personajele din desene animate, etc., elevii din clasa a III-a și-au organizat mai bine informațiile, deci
au reținut mai multe elemente (Lindberg, 1980 cit in Bransford și col., 2004, p. 96). Similar, un grup de copii cu
vârste între 8-12 ani au avut performanțe mai mari în a-și aminti anumite elemente decât un grup de adulți
”normali” datorită strategiei de categorizare (Brown and Lawton, 1977 cit. in Bransford și col., 2004, p. 96).
Cunoașterea conținuturilor disciplinii îi ajută pe profesori să-și stabilească hărți mentale cu care să
stabilească indicii de monitorizare a succesului, temele pentru acasă, etc. Însă cunoașterea structurii disciplinii
în sine nu-l ghidează pe profesor în procesul predării. Asta înseamnă că profesorul trebuie să-și dezvolte abilități

331

de a înțelege conținuturile disciplinii într-o modalitate reflectivă, pedagogică (McDonald and Naso, 1986, cit in
Harder și col., 2000, p. 156).

Unii profesori, în încercarea de a găsi mijloace noi de a ajuta elevii să facă introspecţie, să reflecteze
asupra propriei persoane şi asupra mediului, au apelat la animaţii. Animaţile, caricaturile prin universalitatea lor,
valabilitatea, directivitatea şi uşurinţa în aplicare pot fi utilizate ca un material stimulativ, dar şi ca o tehnică
puternică bazată pe umor artistic care poate fi utilizată cu succes în strategiile de intervenţie. Mesajul lor poate fi
„îmbrăcat” aparent în umor, dar comentariile asupra vieţii sunt clare şi simple. Datorită faptului că aceste
materiale provoacă râsul, ideile pot fi acceptate mai liber şi mai uşor. Acestea au capacitatea de a dezarma prin
faptul că sunt amuzante, nu mai apar rezistenţe, apărare defensivă sau intimidare.

Strategii și metode de predare integrată
Cele mai productive strategii şi metode de predare integrată, recunoscute ca promotoare ale unei
învăţări autentice – eficiente sunt:
 1. Învăţarea prin dezbatere
 Învăţare prin problematizare
 Învăţare prin încercare şi eroare
 Învăţare senzorio-motorie
 Învăţare socială
 2. Învăţarea prin cercetare
 3. Învăţarea prin rezolvarea de probleme
 4. Învăţarea prin descoperire
 5. Învăţarea bazată pe metoda proiectului
 6. Învăţarea bazată pe probleme

7. Învăţarea aventură / de tip expediţionar
În cele ce urmează, voi prezenta modul în care am utilizat o metodă didactică modernă în scopul

activizării elevilor în cadrul procesului de predare-învăţare*evaluare.
Explozia stelară Este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a copiilor care

se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Obiectiv: Formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile descoperite de copii în grup, prin
interacţiune şi individual pentru rezolvarea unei probleme precum şi modul de cooperare şi interacţiune.

Exemplu:
Convorbire: Menţinerea sănătăţii
Obiectiv: evidenţierea a cât mai multe soluţii de menţinere a sănătăţii ca răspuns la
întrebările adresate.
Desfăşurare:
1. Se citeşte o ghicitoare. Se discută iar elevii extrag ideea centrală „menţinerea sănătăţii” şi se expune pe

steaua mare.
2. Cinci copii aleg câte o steluţă pe care este scrisă întrebarea, apoi fiecare din ei, printr-un joc numărătoare
îşi formează grupul preferenţial: Unu, doi, trei, patru, cinci/Vă grupaţi cu toţii aici/Împreună vă jucaţi şi
învăţaţi/Întrebări vă adresaţi!
3. Se citeşte întrebarea de pe steluţă şi timp de 5 minute, copiii analizează imaginile, formulează întrebări în
concordanţă cu situaţiile problemă descoperite de grup.
4. După expirarea timpului, elevii revin în semicerc şi adresează întrebările
elaborate în grup celorlalte grupuri care răspund întrebărilor sau adresează noi întrebări de acelaşi tip,
completând eforturile acestora.
5. Întrebările interesante se scriu pe câte o steluţă care se fixează pe o imagine sugestivă (poster)
Aplicatie: ,,La cireşe”

332

Evaluarea eficienței strategiilor de predare - învățare
Strategiile de evaluare permit atât cadrului didactic cât şi elevului cunoaşterea gradului şi a măsurii în
care au fost îndeplinite finalităţile propuse. Eficienţa proceselor de predare şi învăţare depind de corectitudinea
şi de promptitudinea cu care se realizează actele evaluative.
Cea mai pragmatică modalitate de abordare a evaluării în mediul educațional este centrată pe
investigarea percepției elevilor asupra propriilor experiențe de învățare. Bucuria, succesul generează un ciclu
„câștigător” în mediul educațional În evoluţia concepţiilor privind evaluarea eficienţei învăţământului se pot
desprinde două tendinţe. Pe de o parte, se constată extinderea acţiunilor evaluative de la verificarea şi aprecierea
rezultatelor - obiectiv tradiţional al procesului de învăţământ - la evaluarea întregului proces, a modului în care
s-a desfăşurat activitatea ce a condus la rezultatele constante, iar pe de altă parte se constată conceperea unor
modalităţi mai eficiente de integrare a acţiunilor evaluative în activitatea didactică.
Atunci când evaluarea învățării este eficientă, profesorii:
- utilizează rațional testarea sumativă pentru a informa grupul lor de elevi cu privire la subiectele în

cauză;
- subliniază obiectivele cheie pe care le vizează învățarea;
- identificarea țintelor curriculare potrivite, ce sunt împărtășite copiilor și părinților;
- analizează motivele pentru care anumiți elevi nu-și ating obiectivele propuse și ia măsuri în

consecință;
- utilizează evaluarea după puțin de la începutul lecției, ține cont de copiii care necesită mai mult

sprijin și își ajustează ritmul predării în consecință;
- introduce strategiile de evaluare în planificare;
- se asigură cum că criteriile de evaluare sunt clare și că elevii primesc feedback eficient;
- utilizează eficient recenzii scurte pentru a sumariza rezultatele sarcinilor inițiale și pentru a pune la

punct pașii următori;
- demonstrează că realizează un echilibru între a observa, a interveni prin suport adițional și a pune

întrebări progresive de la simple la cele mai solicitante pentru a corespunde nevoilor elevilor;
- pune întrebări care relevă modul de a învăța al elevilor, precum și ceea ce au învățat;
- sunt creativi în utilizarea instrumentelor de evaluare, de exemplu utilizarea camerei digitale pentru

înregistrare și utilizarea informațiilor;
Atunci când evaluarea învățării este eficientă, elevii:

- sunt încurajați și implicați în evaluarea propriei munci, dar și a altora;

333

- au o înțelegere clară asupra achizițiilor ce pot apărea după finalizarea lecției;
- știu care sunt obiectivele lor și care sunt mijloacele prin care le pot atinge;
- înțeleg și răspund comentariilor profesorilor pentru a și îmbunătăți performanțele;
Dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească strategiile interactive de evaluare şcolară eficientă

amintim:
¤ evaluarea să fie o experienţă de învăţare ;
¤ să fie motivantă, nestresantă ;
¤ să fie mai mult constructivă decât distructivă ;
¤ să se bazeze pe dialog interpersonal şi intrapersonal ;
¤ să se concentreze pe ceea ce s-a învăţat şi nu pe ceea ce s-a greşit ;
¤ să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire ;
¤ să fie clară explicită ;
¤ să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare la elevi ;
¤ evaluarea eficientă nu se opreşte la sfârşitul procesului ci creează noi alternative, studiază impactul
şi preconizează noi demersuri (Crown, 2005, pp. 30-31);

Concluzii:
Profesorul are nevoie de: „competenţă relaţională, capacitate de a promova relaţii de cooperare şi
competiţie, un stil de lucru cooperant pentru a asigura unitatea clasei, pentru a obţine un înalt grad de coeziune
al acesteia, pentru a stimula tendinţele centripete în locul celor centrifuge, pentru a forma conştiinţa comunitară
(de grup) a elevilor de care se ocupă” (Cerghit, 2008, p. 183).

Bibliografie:
1. De John Hattie- „Învățarea vizibilă: Ghid pentru profesori“, Editura TREI, 2014;
2. Ioan Cerghit- “Metode de învățământ”, Editura Polirom, 2006

Illyes Ecaterina, UDREA Carmen Simona, profesor, Școala Gimnazială Nr. 4 Vulcan Adaptarea orelor de
matematică și științe la cerinţele copilului cu dificultăţi în învăţare

Învăţarea matematicii, fizicii, chimiei și biologiei sunt elemente importante al întregului învăţământ
modern. Chiar şi pentru elevii cu dificultăţi de învăţare, învăţarea matematicii și a științelor este un punct cheie
care solicită profesorul să adapteze conţinuturile la diferitele dificultăţi pe care le au elevii, apelând la o
metodologie variată, activ-participativă şi bogată în material concret-intuitiv.

Chiar dacă elevul cu dificultăţi de învăţare nu ajunge la învăţarea conceptelor de tip logico-matematic
până la nivelul de operaţionalizare, el îşi elaborează conceptele în limita unor anumite niveluri de formalizare şi

abstractizare.
Una dintre elementele importante ale deficienţei mintale este tulburarea funcţiei de calcul - discalculia -

o categorie a dificultăţilor de învăţare cu care se confruntă numeroşi copii.
Dar ce este discalculia? Suzanne Borel-Maisony defineşte discalculia astfel: “înglobează toate

dificultăţile care se referă la achiziţia conceptului de număr, a calculului matematic, precum şi a raţionamentului
matematic”.

La foarte mulţi dintre elevii cu dificultăţi de învățare, care au fost diagnosticaţi şi cu discalculie,

simptomele evidente pot fi enumerate astfel:
- întâmpină mereu dificultăţi în a efectuarea celor patru operaţii elementare: adunări, scăderi, înmulţiri
şi împărţiri;
- abilităţile matematice sunt scăzute;
- inversează cifrele sau numerele (ex: 12 cu 21)
- prezintă deseori dificultăţi de operare cu unităţi de măsură;
- prezintă dificultăţi în a rezolva probleme, chiar cu suport concret-intuitiv;
- nu înţelege cum să folosească banii, întâmpină dificultăţi în momentul în care este pus în situaţia de a
efectua cumpărături (să vândă, să cumpere, să calculeze restul).
- în momentul în care este solicitat să-şi amintească sau să scrie anumite numere face diferite greşeli:

inversiuni, omisiuni, substituiri, etc.
- algoritmii de calcul nu sunt înţeleşi şi reţinuţi, calcule elementare ale celor patru operaţii

fundamentare sunt deficitare;

334

- prezintă slabe abilităţi de a se orienta spaţial şi temporal, are dificultăţi în a citi oral sau a se orienta
pe o hartă;

- în jocuri, de multe ori are dificultăţi în a urmări scorul, de a respecta regulile, de a-şi urmări rândul.
Dar, chiar dacă aceste simptome sunt prezente, indiciile semnificative pentru copiii cu dificultăţi de
învăţare sunt gravitatea, persistenţa în timp şi claritatea erorilor pe care aceştia le comit.
Există unele elemente care, de-a lungul timpului s-au dovedit ca fiind obstacole în învăţarea matematicii la
copiii cu dificultăţi de învățare:
- noţiuni fundamentale, de exemplu: departe-aproape, mic-mare, sus-jos, noţiuni despre mărimi

dimensionale, de formă sau de timp;
- scrierea cifrelor 3, 5, 7, 9 şi a simbolurilor operaţiilor matematice;
Din practică la clasă, la elevii cu discalculie, pot fi evidenţiate unele probleme cu care aceştia se
confruntă la matematică sau la orele de fizică/chimie:
- operaţia de adunare sau de scădere a numerelor naturale este începută din partea stângă, nu din partea

dreaptă;
- în cazul operaţiei de scădere, indiferent de poziţia cifrei (la descăzut sau la scăzător) efectuează

scăderea cifrei mai mici din cifra mai mare;
- nu recunosc ordinul şi poziţia unor cifre în numere;
- de multe ori, la adunarea cu trecere peste ordin, întâmpină dificultăţi cu scrierea rezultatului, neştiind

cum să scrie dacă suma depăşeşte zece;
- identifică greu operaţiile pe care trebuie să le efectueze în cazul rezolvării unei probleme, neştiind să

interpreteze datele problemei şi neidentificând corect terminologia matematică aferentă numerelor.
Pentru ca matematica și științele să devină facile şi pentru a ajuta copiii cu dificultăţi de învăţare în
învăţarea matematicii și a științelor, s-au făcut numeroase studii, şi elementul esenţial care a reieşit din acestea
este că, cel mai important este să se facă foarte mult apel la lucrul cu obiecte concrete, la situaţii reale în care
elevul să se regăsească, să fie implicat cât mai activ. Nu se poate spune că există un model, un şablon după care
să se facă intervenţia. Aceasta ţine de personalitatea cadrului didactic, de specificul dificultăţilor cu care se
confruntă fiecare elev, de specificul personalităţii sale, a ritmului său de învăţare şi al nivelului de dezvoltare
cognitive. Printre metodele care activizează predarea-învăţarea sunt şi cele prin care elevii lucrează productiv
unii cu alţii, îşi dezvoltă abilităţi de colaborare şi ajutor reciproc. Ele pot avea un impact extraordinar asupra
elevilor datorită denumirilor, unele uşor de reţinut, caracterului ludic şi oferind alternative de învăţare cu “priză”

la copii.
1. Metoda ,,Schimbă perechea”

Aplicaţie la tema: ,,Compararea numerelor naturale până la 1000”, clasa a V-a
Mod de lucru: Se împarte clasa în două grupe egale ca număr de participanţi. Se formează două cercuri
concentrice, copiii fiind faţă în faţă pe perechi. Fiecare copil ocupă un scaun, fie în cercul din interior, fie în
cercul exterior. Stând faţă în faţă, fiecare copil are un partener şi are un număr. Profesorul dă o sarcină de lucru
,,Verifică dacă numărul elevului din faţa ta este mai mare sau mai mic decât numărul pe care îl ai tu”. Fiecare
pereche discută şi stabilesc rezultatul. Cercul din exterior se roteşte în sensul acelor de ceasornic, realizându-se
astfel schimbarea partenerilor în pereche. Jocul se continuă până când se ajunge la partenerii iniţiali sau se
termină.
Avantajele metodei: copiii au posibilitatea de a lucra cu fiecare membru al grupei, fiecare se implică în activitate
şi îşi aduce contribuţia la rezolvarea sarcinii, stimulează cooperarea în echipă, ajutorul reciproc, înțelegerea şi
toleranţa faţa de opinia celuilalt.

2. Metoda ,,Turul galeriei”
Aplicaţie la tema: Figuri geometrice (recapitulare), clasa a V-a
Mod de lucru: Elevii sunt împărţiţi în grupe de câte 3. Ei primesc plicuri cu diferite figuri geometrice (4
cercuri, 4 pătrate, 4 dreptunghiuri, 4 triunghiuri) de diferite mărimi şi diferite culori. Elevii au sarcina de a
realiza colaje, machete, cu aceste figuri geometrice care să reprezinte obiecte, peisaje, personaje, folosind cât
mai multe din figurile geometrice date etc. Fiecare membru al echipei va avea o sarcină de efectuat în echipă.
Aceste colaje realizate se expun în clasă, elevii trec pe rând analizează, notează cu steluţă pe foaia expusă

335

lucrarea care i se pare mai reuşită sau mai interesantă. La sfârşit se numără steluţele obţinute de fiecare grupă şi
se face poate face un clasament al acestora.
Avantajele metodei: presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de grupul de elevi.

3. Metoda mozaic
Aplicaţie tema: Dreptunghiul, clasa a VI-a
Mod de lucru: 1. Constituirea grupurilor de lucru. Se împarte clasa în grupe de câte 4 elevi, fiecare grupă
primeşte 4 fişe de lucru. Fiecare fişă cuprinde o singură sarcină de învăţare. Sarcinile de învăţare sunt:
- Definiţia şi construcţia dreptunghiului
- Proprietăţile dreptunghiului.
- Calcularea perimetrului.
- Calcularea ariei
2. Prezentarea sarcinilor de lucru. În cadrul fiecărei grupe, elevii îşi aleg o fişă pe care o studiază.
3. Constituirea grupelor de experţi. Elevii care a avut aceeaşi sarcină formează o grupă de experţi. S-au format 4
grupe de experţi, câte una pentru fiecare sarcină de lucru. În cadrul acestor grupe elevii dezbat modul în care au
înţeles şi rezolvat sarcina.
4. Revenirea la grupele iniţiale. Elevii revin la grupele mixte, fiecare elev, devenind astfel “expert”, va prezenta
şi explica colegilor sarcina pe care a avut-o de învăţat.
Scopul metodei este ca fiecare elev sa-şi însuşească întreg materialul.

4. Metoda ciorchinelui
a) Aplicaţie la tema: Înmulţirea numerelor naturale, clasa a V-a
Mod de lucru: În centrul ciorchinelui vom scrie deînmulţitul, în căsuţele din apropierea centrului figurii vom
scrie înmulţitorul, iar
produsul va fi completat de către elevi în căsuţele corespunzătoare.
O variantă poate fi găsirea înmulţitorului, prin scrierea în centrul figurii a deînmulţitului şi la marginile figurii a
produsului.

6. Metoda portofoliului
Activitate tema: adunarea numerelor naturale în concentrul 0-10.000, clasa a V-a
Portofoliul fiecărui elev va cuprinde rezultatele muncii individuale a copilului pe parcursul studierii
unităţii de învățare “Adunarea numerelor naturale în concentrul 0-10.000”. Astfel, portofoliul va cuprinde: fişe
de lucru, colecţii de probleme ilustrate, de poezii matematice, poezii şi ghicitori, diverse probe de evaluare, etc.
Exemple:
Calculează conform cerinţelor:

336

7. Metoda acvariului (fishbowl)
Metoda acvariului se află între cele mai puţin teoretizate sistematic şi mai rar aplicate în şcoala noastră
până în prezent. Numele provine din modul de dispunere a participanţilor în spaţiul destinat dezbaterii, în două
cercuri concentrice, cel din interior fiind asemănat cu un acvariu. Această metodă urmăreşte mai bine decât
metoda focus-grup gradul de interacţiune şi influenţare reciprocă dintre membrii grupului.
Folosirea acestei metode, asigură un mediu dinamic şi permisiv de exprimare a unui spectru larg de idei,
opinii, soluţii, argumente şi contraargumente, atitudinale şi afective’’. Elevii implicaţi sunt puşi prin alternanţă,
într-o dublă ipoteză: atât aceea de participanţi activi la dezbatere, cât şi de observatori ai interacţiunilor care au

loc.
Cadrul didactic în această metodă poate avea următoarele roluri: observator, participant, consultant,

suporter, arbitru, ghid, reporter, supraveghetor.
Întotdeauna curiozitatea a fost o motivaţie pentru procesul de învăţare şi a stat la baza acţiunii didactice.

Metodele bazate pe observarea fenomenelor duc la aflarea de răspunsuri la diverse întrebări, la reflecţie şi
analiză şi chiar la producerea de idei care de care mai variate.

8. Metoda focus-grup
Dezvoltată de Paul Lazarsfeld şi Robert Merton, renumiţi sociologi şi cercetători la Universitatea
Columbia S.U.A, la începutul anilor ’40, secolul trecut, această metodă reprezintă în esenţă o discuţie focalizată
pe o anumită tematică delimitată, în scopul obţinerii unor date aprofundate, dar mai ales al modificării ideilor,
atitudinilor şi opiniilor exprimate de către participanţi. Discuţia nu se restrânge la o singură sarcină de lucru, ci
la parcurgerea unei succesiuni, până la epuizarea întregii teme, avute în vedere.
În discuţie sunt incluse mai multe grupuri constituite în cadrul clasei. Eventual: grupuri ,, pasionale’’
sau ,, inerte’’ în manifestarea lor. Scontându-se pe interacţiunea dintre aceştia, pe dinamizarea lor, se poate
ajunge la echilibrarea sau la structurarea altor grupuri. Aşa, de exemplu, se porneşte de la afirmarea unei opinii
de grup, pentru a ajunge la modificarea totală a părerilor, în finalul discuţiei. Cu precizarea că preocuparea este
îndreptată aici nu în direcţia obţinerii consensului, ci in mod deliberat a contrariului.
Desfăşurarea activităţii se face în conformitate cu o planificare ce include:
- stabilirea scopului
- o tipologie a întrebărilor de utilizat, care trebuie să aibă calitatea de a părea spontane ( chiar dacă

sunt îndelung gândite)
- corelate strâns cu gradul de cunoaştere al participanţilor.
În desfăşurarea ei, metoda focus-grup poate să parcurgă următoarele etape:
1. Profesorul anunţă subiectul activităţii şi sarcina de lucru cu secvenţele (sarcinile) ei succesive
2. Fiecare microgrup îşi desfăşoară activitatea independent, discută liber asupra fiecărei sarcini. Prin
interacţiunile intragrup se ajunge la epuizarea subiectului şi formularea unei concluzii. În cazul în care grupul
este prea inert şi ajunge prea repede la consens, intervine elevul oponent care caută să dinamizeze discuţia
bazându-se pe contraargumente.
3. Al doilea grup preia concluziile primului grup şi dezvoltă acelaşi subiect, folosindu-se de noi
informaţii. Concluziile celui de al doilea grup sunt preluate mai departe de cel de al treilea grup, care dezvoltă,
în felul lui, acelaşi subiect. Procesul continua în acelaşi mod cu restul grupurilor incluse în activitate.
4. Treptat, discuţiile se apropie de un consens la nivelul majorităţii grupurilor. În această fază se pot
realiza schimbări de membri care au disponibilităţi pentru aceleaşi idei, opinii, soluţii.
5. Dacă există grupuri ,,deviante’’ sau mai puţin implicate, profesorul redeschide subiectul în plen. De
această dată, desfăşurarea dezbaterii are loc cu lideri de opinie aflaţi în opoziţie, la care se asociază membrii
diferitelor grupe care au puncte de vedere comune. Apoi se urmăreşte ,,dinamizarea’’ şi echilibrarea
,,grupurilor-problemă’’ până la finalizarea subiectului avut în vedere.
6. În final, profesorul prezintă comparativ diagrama interacţiunilor atât de diferite, eventual din startul
activităţilor intragrup cu diagrama interacţiunilor şi influenţelor reciproce realizate în urma exerciţiului focus-
grup, în care grupurile participante, de acum integrate, depind direct unele de altele.

Avantaje:
- apropie participanţii de lucru într-un grup natural;
- dezvoltă plăcerea pentru discuţii;

337

- dezvoltă o manieră neinhibitoare de lucru;
- impune un climat pozitiv de discuţie;
- introduce o maniera pozitivă de focalizare pe o sarcină;
- dezvoltă strategii naturale de ocolire sau diminuare a divagaţiilor şi fenomenelor de perturbare a

comunicării.
9. Învățarea electronică e-learning
În general, teleeducaţia este un termen care descrie flexibilitatea cursurilor şi utilizarea tehnologiei
observaţiei şi comunicaţiilor în procesul educaţional şi a fost proiectat pentru a veni în întâmpinarea cerinţelor
individuale atât ale cursantului, cât şi ale profesorilor care nu mai sunt legaţi de un orar anume.
E-learning este un termen generic care desemnează o învăţare prin intermediul mijloacelor electronice.
Mai precis, descrie învăţarea realizată (al Instruirii Asistate de Calculator) conectat la Internet, ceea ce oferă
elevilor un nou prilej de a învăţa aproape oricând şi oriunde. Învăţarea electronică se referă la întreaga gamă de
posibilităţi de utilizare a calculatorului în domeniul învăţării umane, posibilităţi care cresc foarte mult odată cu
conectarea acestuia la Internet. Termenul de e-learning mai este cunoscut şi sub numele de învăţământ
electronic, învăţământ on-line, educaţie on-line, învăţământ la distanţă, învăţământ pe web etc.
Important este că învăţarea electronică este o experienţă care duce la înţelegere şi stăpânirea de noi cunoştinţe şi
îndemânări, întocmai omologului său tradiţional – experienţa învăţării în sala de clasă.

Bibliografie
1. Asubel, D; Robison, Fl.- Învăţarea în şcoală: O introducere în psihologia pedagogică, Editura

Bucureşti, 1981.
2. Cerghit, I. - Metode de învăţământ, Editura Polirom, Iaşi, 2006
3. Oprea Crenguţa-Lăcrămioara - Pedagogie. Alternative metodologice interactive, Editura

Universităţii Bucureşti, 2003
4. Newman, M. Renee (1998). The Dyscalculia Syndrome. Dearborne. Michigan USA.

www.dyscalculia.org/thesis.html
5. Păunescu, C., Muşu, I. (1981). Metodologia învăţării matematicii la deficienții mintali, Editura

Didactică şi Pedagogică. Bucureşti.
6. Nechita, M , Stanciu C.,articol Cartea Albă a Psihopedagogiei Speciale. Coordonator Adrian Roșan,

UBB Cluj – Napoca
7. Școala modernă , revista CCD Neamț, Nr.2/2013.

Iosip Florin, Prof. Liceul Pedagogic “Ioan Popescu” Barlad Efectele dificultăţilor de învăţare a
matematicii în şcoală

Unul din redutabilele efecte implicite ale dificultăților invățării matematicii în şcoală este anxietatea în
raport cu activităţile de natură matematică. Această stare anxiogenă şi anxioasă se poate extinde dincolo de
obiectul de studiu al matematicii la alte discipline de învăţământ, unde trebuie, de asemenea, recurs la abilităţi
de tip matematic pentru rezolvarea de probleme şi exerciţii specifice (fizică, chimie, geografie, astronomie,
logică etc.).

Există, totuşi, diferenţe interpersonale semnificative în privinţa gradului de anxietate între elevi, acest
lucru depinzând mult de structura personalităţii, de implicarea şi atitudinea acestora, de precedentele din
experienţa anterioară. Gradualităţile "anxietăţii matematice" pot fi corelate şi cu gradul de cultură şi statutul
socio-cultural şi material al familiei elevului, cu atitudinea acesteia faţă de copil în plan educativ (de la
hiperprotecţie şi hiperexpectanţă, până la totala indiferenţă).

Studii în acest sens, pe loturi de copii cu dificultăți în invățărea matematicii au relevat ca afectate şi
afectabile în această manieră de prelungire indirectă: atenţia selectivă, organizarea spaţială, orientarea
temporală, memoria, limbajul oral, cititul, perseverenţa şi consecvenţa în raport cu sarcina, auto-monitorizarea
elevului cu dificultăților invățării matematicii, mergând până la afectarea mobilităţii grafo-motrice, a stimei de
sine şi a unor abilităţi sociale propriu-zise ale individului.

În acest fel, asemenea disfuncţii, care erau luate în seamă în special ca premise ale dificultăților invățării
matematicii pot deveni chiar consecinţe ale acestora la un moment dat şi, ulterior, iarăşi premise pentru
agravarea lor în continuare. J. Corn şi colaboratorii au elaborat un tabel sugestiv care explicitează, alături de

338

aspectul psihic afectat de dificultăților invățării matematicii şi adevărate "mostre de conduită afectată", ca cele
mai simptomatice şi mai reprezentative:

ARII DE EXEMPLE TIPICE DE
DIFICULTATE CONDUITĂ AFECTATĂ

Atenţie selectivă pare că nu-l interesează;
este distras de stimuli irelevanţi;
oboseşte uşor, când încearcă să se concentreze.
conduita de căutare foarte scurtă;

Impulsivitate ritm alert de lucru;
Perseverenţă comite unele greşeli din grabă;
nu utilizează strategii de planificare; conceptualizază bine, dar nu participă la
detalii; calculează imprecis;
confundă, omite simboluri;
stări frustante subite.

dificultăţi în a trece de la o operaţie la alta.

Inconsistenţă rezolvă probleme într-o zi, dar nu şi în cea următoare;
este capabil de mare efort, dacă este motivat artificial.

nu examinează complet şi minuţios sarcina problemei;

Automonitorizare nu poate indica punctele dificile ale unei probleme;
nu îşi revizuieşte modul de rezolvare, odată demarat.
dificultăţi în achiziţionarea vocabularului matematic, confundând sau omiţând

Limbaj/lectură termeni specifici;
Organizare spaţială procesarea lentă, greoaie a mesajelor orale/scrise cu "încărcătură" matematică;
dificultăţi în a decodifica unele simboluri matematice.
dificultăţi în organizarea lucrării în pagină;
nu ştie pe care parte a problemei să insiste;
are dificultăţi în a reprezenta figuri, scheme; scapă din vedere anumite

Abilităţi grafomotrice elemente grafice componente;
are un simţ de orientare slab;
caietele de teme şi notiţe dezordonate.
formă incertă a cifrelor, numerelor, literelor; aliniere, ordonare inadecvată a
numerelor; copiere incorectă;
necesită mult timp pentru redactarea finală a

temei;
nu poate asculta în timp ce scrie;
lucrează mai corect la tablă decât pe caiet;
preferă litere de tipar în locul celor de mână;
apasă tare cu pixul/creionul, când scrie;
scrie cu ochii prea aproape de pagină;
pagina lucrată e murdară (corectată, pătată).
nu memorează tabla înmulţirii;
nu dispune de strategii de stocare a informaţiei

Memoria matematice;
îşi aminteşte doar parţial şi pe sărite reguli, paşi

de algoritm;
inversează cifre (în numere), litere (în notaţii

literale);
"roteşte", în analiză, locul datelor problemei

339

Orientare temporală are dificultăţi în consumarea activităţi didactice uită ordinea orelor în orar;
Stima de sine soseşte la şcoală prea devreme, ori prea târziu; dificultăţi în "citirea" ceasului

electronic (digital)
crede că nici cel mai mare efort nu-i asigură

succesul;
neagă dificultatea resimţită;
este foarte sensibil la critică;
se opune, refuză ajutorul.

Ulterior, în viaţă, mai mult decât neînsuşirea scrierii, citirii sau vorbirii corecte, neînsuşirea matematicii
în şcoală "deturnează" destine, urmărind practic toată viaţa pe adultul cu dificultăților invățării matematicii, pe
care, în copilărie, nimeni nu a încercat să i le atenueze.

Relevanţa socială a matematicii, ca necesitate este într-adevăr mai mare decât a scris-cititului şi
oralităţii corecte. Persoanele care nu ştiu să citească ori să scrie (corect) se simt frustrate, renunţă la o carte, la o
scrisoare, pierd (ratează) o slujbă sau alta, nu pot comunica cu semenii (pe cât ar vrea).

Persoanele care, însă, nu ştiu o elementară aritmetică şi geometrie au mari probleme curente, în traiul
cotidian, nemaifiind vorba doar de frustrare sau umilinţă. A nu şti câţi bani are în buzunar, a nu înţelege
preţurile în magazin, a nu şti ora, data calendaristică, a nu cuantifica distanţele, dimensiunile uzuale ale
obiectelor, echivalează pentru persoana în cauză cu o veritabilă infirmitate, dat fiind că matematica este totuşi,
în esenţa ei, realitate pur şi simplu.

Câteva sugestii orientative pentru abordarea educativă a dificultăților invățării matematicii, urmând ca,
în raport cu fiecare copil în parte ce prezintă dificultăți în invățarea matematicii ca şi în raport cu fiecare situaţie
şi secvenţă didactică de manifestare a acestor dificultăți în invățarea matematicii, să se procedeze adecvat,
adaptativ, diferenţiator şi, în ultimă instanţă, favorizant, suportiv, pentru elevul în cauză.

În primul rând, se recomandă ca, în faţa întregii clase învăţătorul (profesorul) să respecte următoarele
reguli profilactice (J. Corn şi colab.):

- clarificarea deplină, insistentă, redundantă chiar, a structurării problemei predate, a sarcinii de
rezolvare si a exigenţelor esenţiale în raport cu solicitările elevilor;

- secvenţionalizarea acţională clară şi completă a fiecărei ore (lecţii) de matematica în sensul:
• debutării cu un mic rezumat al lecţiei anterioare;
• precizării noii teme ce urmează a fi însuşită;
• precizării paşilor şi procedeelor aferente însuşirii ei;
• finalizării cu o scurtă sinteză recapitulativă a celor prezentate în ora respectivă.

- stimularea participării active şi a muncii independente a elevilor în lecţie, în ceea ce priveşte :
• reactualizarea pretemei;
• sinteza recapitulativă;
• demonstraţii, rezolvări curente;
• analiza greşelilor;
• conceperea de probleme;
• evaluarea colegilor şi autoevaluarea.

Particularizând aceste recomandări generale, dar menţinând caracterul frontal al demersului, acelaşi
autor concepe o serie de "principii de predare-învăţare terapeutică " la orele de matematică, pe care le prezentăm
în continuare:

- clarificarea şi utilizarea practică, de către elevi, a terminologiei matematice, evitând limbajul încărcat

cu structuri sintactice complicate;
- promovarea, la elevi, a folosirii şi dezvoltării de strategii de memorizare şi recuperare a informaţiei

utile;
- reconsiderarea temelor anterioare şi înlocuirea lot în activitatea pentru acasă a copilului;
- practicarea, în clasă, a demersului algoritmizat, pe paşi mărunţi, al fiecărei teme prezentate;
- folosirea de "chei vizuale" (casete, diagrame, scheme) sau, cel puţin, sublinieri, pentru a atenţiona şi

ajuta elevul în înţelegerea, aplicarea şi generalizarea celor predate;

340

- diversificarea metodelor de prezentare, a activităţilor de predare a diferitelor probleme şi sarcini

matematice;
- diferenţierea clară, de către profesor, între stilul său de predare şi standardele normativizate în acest

sens, care nu trebuie interpretate personal;
- utilizarea experienţei anterioare a elevilor, cu multe ilustrări din viaţa lor;
- atitudinea flexibilă a profesorului care să facilizeze înţelegerea şi generalizarea din partea elevului,

căci rigiditatea matematică în sine, supraîncărcată de cea a profesorului, este puternic anxiogenă;
- recurgerea la probe de evaluare frecvente, curente chiar, care evită acumularea greşelilor şi lacunelor

şi înlătură teama de evaluare a elevilor,
- instrucţiunile, eventualul ajutor în evaluare să fie oportune şi sugestive, doar atât cât este cazul, nu mai

mult;
- utilizarea tablei/ecranului de retroproiecţie este de preferat unor indicaţii verbale consemnabile în

caietele elevilor.
În aceste condiţii, riguros respectate, copiii cu dificultăți în invățarea matematicii vor fi, probabil, mai

rari în clasă, iar dificultăților invățării matematicii mai puţine.

Bibliografie:
• Ungureanu, D. (1998), Copiii cu dificultăţi de învăţare, Editura Didactica Pedagogica., Bucureşti.
• Asociaţia Reninco România (1999) Ghid de predare-învăţare pentru copiii cu cerinţe educative

speciale, Bucureşti.
• Rutherford, J. (1989), Instrumental Enrichment. A Cognitive System, în D. Sugden, Cognitive Approach

in Special Education, The Falmer Press, Philadalphia.

Iosip Liza, Prof. Școala Gimnazială Zorleni, jud. Vaslui Caracteristici ale educaţiei diferenţiate la

elevii

Instruirea diferenţiată permite tuturor elevilor să înveţe şi să se dezvolte optim. Elevii cu abilităţi
supramedii precum şi cei care au dificultăţi de învăţare pot beneficia în special de punerea în aplicare a
unei abordări de instruire diferenţiată.

Din perspectiva transformării nevoii educaţionale în cerere educaţională, educaţia diferenţiată a
elevilor cu nevoi speciale şi a celor capabili de performanţe superioare se realizează numai prin acţiuni de
tip strategic, pe termen lung, deosebite de acţiunile tactice de scurtă durată.

Orice strategie instrucţională constuită în vederea susţinerii dezvoltării maximale a potenţialului
copiilor cu performanţe supramedii se justifică atunci când:

a) există un grup interesat în soluţionarea unei probleme educaţionale (educatori, copii supradotaţi
şi părinţii acestora);

b) o anumită categorie de copii (dotaţi şi supradotaţi) se pot realiza pe deplin numai prin alegerea
unei anumite strategii sau acţiuni educaţionale ;

c) există cel puţin două strategii de instruire considerate ca fiind variabile controlabile ale sistemului
educaţional (accelerarea şi îmbogăţirea);

d) prin alegerea unui tip sau a altuia de instruire, considerat corespunzător cu obiectivele propuse, se

ating rezultate diferite.
Instruirea specială a unor categorii aparte de copii s-a raportat întotdeauna la caracteristicile
grupului majoritar, fie cele pozitive (supradotare şi talent), fie cele negative (retard mintal sau handicap).
Indiferent de tipul abaterii de la normă, atribuirea etichetei de copil excepţional este utilă numai atunci
când potenţialul uman este ajutat şi sprijinit prin tratamentele educaţionale special create. Tratată în
medicină ca o abatere de la starea de sănătate, în educaţie, excepţionalitatea se impune ca o nevoie de
instruire diferită. În legile învăţământului au existat mai multe referiri despre nevoile copiilor cu handicap
senzorio- motor sau cu retard mintal, iar sintagma „copil excepţional” a fost mai frecvent atribuită acestora,
dar nu şi supradotaţilor.
Preocupări pentru educaţia diferenţiată au existat încă din secolul al XlX-lea - este adevărat că,
iniţial, pentru copiii cu retard mintal. Gruparea elevilor după coeficientul intelectual (IQ) a fost amplu
dezbătută, conducând în final la includerea şi a altor indicatori de repartizare a elevilor în clase sau grupe.
Profesorii au simţit necesitatea formării claselor omogene ca potenţial aptitudinal, apelând la două criterii:

341

nivelul abilităţilor şi al performanţelor/ realizărilor. Depăşindu-se sistemul fix şi rigid de organizare a
instruirii şi repartizării copiilor în clase, elevii încep să fie grupaţi nu numai după abilităţi, ci şi după
ritmul de parcurgere a conţinuturilor.

Caracterizarea sistemelor de instruire diferenţiată şi/sau individualizată create pe parcurs ne ajută să
evidenţiem etapele prin care au trecut sistemele de învăţământ şi modul în care s-a structurat educaţia
diferenţiată a elevilor dotaţi şi supradotaţi:

• predarea diferenţiată şi respectarea tempoului individual de învăţare;
• participarea activă a elevilor în procesul de instruire;
• evaluarea imediată a învăţării prin proceduri standardizate, atât de către profesor, cât şi de către

elev;
• progresul diferenţiat pe unele discipline şcolare sau la toate disciplinele.
Trebuinţa supradotaţilor de a învăţa într-un ritm mai rapid decât ceilalţi colegi a impus selectarea
sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii intelectuale (şi nu al celei cronologice), conducând astfel
la următoarele schimbări în învăţământul clasic (Benito, Y., 2003):
- redefinirea timpului petrecut în şcoală pentru a oferi posibilitatea fiecărui copil de a- şi atinge nivelul
optim de realizare ;
- structurarea curriculumului pe secvenţe/unităţi pentru a forma abilităţile de autoverificare în
învăţare şi pentru a furniza multiple posibilităţi de alegere;
- evaluarea performanţelor elevului de către elevul însuşi şi de către profesor, care stabilesc
împreună viitoarele unităţi de învăţare, ceea ce transformă sistemul de apreciere pe baza
calificativelor şcolare din învăţământul tradiţional dintr-o evaluare diagnostică într-una de tip
formativ ;
- accesibilitatea mijloacelor de instruire pentru toţi elevii, nu numai pentru cei de un anumit nivel;
- aprecierea corectă şi obiectivă a progresului realizat de fiecare elev pe baza feedback-ului
permanent dintre profesor şi elev, şi nu pe baza comparaţiei cu rezultatele celorlalţi copii din clasă;
- utilizarea şi proiectarea spaţiului şcolii nu numai pentru repartizarea elevilor pe clase sau grupe, ci şi
pentru distribuirea timpului petrecut în şcoală.
Pentru diferenţierea activităţii de învăţare a elevilor cu nevoi speciale sunt respectate o serie de
condiţii prin metodologia didactică:
• elevii cu capacitate de învăţare scăzută să fie cuprinşi în activităţi frontale, dar trataţi

individual;
• elevii cu dificultăţi accentuate ale capacităţii de învăţare să fie instruiţi în grupe, dar cu teme

diferenţiate pentru activităţi independente;
• elevii cu capacităţi de învăţare extrem de reduse să fie incluşi în clase speciale.
La Conferinţa mondială asupra educaţiei speciale, desfăşurată sub egida UNESCO la Salamanca,
Spania, între 7 şi 10 iunie 1994, delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale au adoptat o
declaraţie comună care conţine următoarele puncte:
• „fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi fiecărui copil trebuie să i se ofere şansa de

a ajunge şi de a se putea menţine la un nivel acceptabil de învăţare;
• fiecare copil posedă caracteristici, interese, aptitudini şi necesităţi de învăţare

proprii;
• proiectarea sistemelor educaţionale şi implementarea programelor educaţionale trebuie să ţină

seama de marea diversitate a caracteristicilor şi trebuinţelor copiilor incluşi în procesul
educaţional;
• persoanele cu cerinţe speciale trebuie să aibă acces în şcolile obişnuite (şcolile de masă), iar
aceste şcoli trebuie să se adapteze unei pedagogii centrate asupra copilului, capabilă de a veni în
întâmpinarea trebuinţelor fiecărui copil în parte;
• şcolile obişnuite, care au adoptat această orientare, sunt cele mai utile mijloace de combatere a
atitudinilor discriminatorii, construind o societate bazată pe spiritul de toleranţă şi acceptare şi
oferind şanse egale la educaţie pentru toţi: mai mult, ele asigură o educaţie utilă pentru

342

majoritatea copiilor, îmbunătăţind eficienţa şi gradul de utilitate socială a întregului sistem
educaţional” (Declaraţia Conferinţei de la Salamanca).
Este important sa se elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor cu nevoi speciale care să
asigure deblocarea procesului învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate în acest proces, înlăturarea
barierelor din calea adaptării. Se pune un accent deosebit pe orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor de
învăţare, pe eşalonarea materialului de învăţat în secvenţe bine delimitate dar temeinic înlănţuite intre ele, pe
utilizarea îmbinată şi echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale şi practice pe asocierea şi integrarea
activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie complexă şi specifice: ergoterapie, meloterapie, terapia
tulburărilor de limbaj şi a celor psihomotorii. Astfel, în aceste situaţii învăţarea ne apare nu numai ca
factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, ci şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare a
abaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării, ca un factor important pentru dezvoltarea compensatorie, în
condiţiile unei învăţări orientate formativ.

Bibliografie
1. Gherguţ, A. (2001), Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale. Strategii de educaţie integrată,

Editura Polirom, Iaşi.
2. Benito, Y. (2003), Copiii supradotaţi. Educaţia, dezvoltarea emoţională şi adaptarea socială, Editura

Polirom, Iaşi.
3. Creţu, C. (1998), Curriculum diferenţiat şi personalizat, Editura Polirom, Iaşi.
4. Stănescu, M.-L. (2002), Instruirea diferenţiată a elevilor supradotaţi, Editura

Polirom, Iaşi.

Manolache Loredana prof. GRĂDINIȚA PP NR.44 CONSTANȚA Copiii cu dificultăți de învățare și
adaptarea grădiniției la cerințele acestora

Astăzi, mai mult ca altădată, se încearcă să se adapteze mai accentuat învăţământul la particularităţile
psihologice individuale şi de vârstă ale copiilor în vederea dezvoltării cât mai depline a personalităţii acestora.

Experienţa de la catedră evidenţiază faptul că mulţi părinţi dar şi cadre didactice întâmpină dificultăţi în

identificarea categoriilor de copii cu resurse intelectuale reduse sau cu aptitudini deosebite.
Începutul fiecărui an ne pune în faţa unor realităţi care reclamă din partea educatoarelor o grijă şi o

preocupare deosebită pentru îndeplinirea integrală a sarcinilor ce le revin. S-au întâlnit cazuri în care copiii sunt
mai puţin dornici să participe la activităţi independente mai susţinute ca durată şi dificultate. Astfel de cazuri au
la bază următoarele motive:

- copiii nu frecventează grupele de grădiniţă ierarhic;
- unii copii sunt cuprinşi numai la grupa pregătitoare;
- unii copii prezintă o dezvoltate psiho-intelectuală mai lentă;
De asemenea la intrarea în grădiniţă o parte din copii prezintă lacune care îi diferenţiază de ceilalţi fapt
care conduce la o reorganizare a activităţilor ca să se ofere condiţii de afirmare atât celor dotaţi, cât şi celor cu
ritmuri mai lente în acţiuni si acumulări.
Deosebirile dintre copii pot fi calitative sau cantitative, în funcţie de gradul de dezvoltare a unor
trăsături sau capacităţi. Activitatea de diferenţiere trebuie orientată spre acele aspecte care influenţează
randamentul şcolar. Orice activitate de diferenţiere a instruirii trebuie să pornească de la sesizarea trăsăturilor
dar şi a deosebirilor dintre subiecţi. Depistarea acestor trăsături care îi diferenţiază pe copii reprezintă operaţia
iniţială, premisă a oricărei acţiuni de tratare diferenţiată.
Învăţământul individualizat constă în împlinirea unor sarcini de lucru de către fiecare copil în mod
independent. Indiferent de forma de organizare pe care o alege, educatoarea are un rol deosebit de important. Şi
aceasta formă are avantajele şi dezavantajele ei. Dintre avantaje amintim:
- îl ajută pe copil să-şi însuşească deprinderi de muncă intelectuală;
- îl ajută la eliminarea lacunelor;
- respectă particularităţile de vârstă;
- conduce la aprecierea cât mai exactă a capacităţilor fiecărui copil tratat separat;
Pe lângă aceste avantaje învăţământul diferenţiat şi individualizat prezintă şi unele limite, de care cadrul
didactic trebuie să ţină seama:

343

- copilul se poate izola de colectiv, dacă activitatea nu este dirijată atent şi nu este îmbinată cu activităţi

frontale;
- răpeşte mult timp şi prezintă dificultăţi, deoarece preşcolarii şi şcolarii mici nu ştiu să-şi organizeze

munca independentă;
- pretinde cadrului didactic o perfectă stăpânire a acestei strategii;
Aproximativ 20% din populaţia şcolară este formată din copii cu cerinţe educative speciale. Aceşti copii

prezintă deficienţe mintale, senzoriale, tulburări de comportament etc. şi se confruntă cu dificultăţi de învăţare
pe perioade mai scurte sau mai lungi de timp. În ceea ce priveşte educarea acestor copii, în ultimii 30-35 de ani
s-au produs modificări importante în concepţie.

Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg
prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale identice etc. Dar sistemul şcolar care
asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate deoarece ei nu profită în acelaşi fel
de aceste condiţii. A asigura şanse egale tuturor elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare
fiecăruia, în funcţie de aptitudinile, interesele sale.

Pentru ca activitatea instructiv-educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se
realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale
elevului, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în

parte.
Pentru ca educaţia integrată să fie eficientă cadrele didactice trebuie să aibă o atitudine pozitivă faţă de

copiii cu cerinţe educative speciale şi trebuie să cunoască bine problemele particulare ale copiilor deficienţi din
clasă. De asemenea cadrele didactice trebuie să fie sprijinite de medici, psihologi, logopezi şi alţi specialişti din

domeniul psihopedagogiei speciale.
Educaţia integrată este adoptată şi considerată foarte eficientă în ţări ca Norvegia, Suedia, Spania, Italia,

Danemarca etc. Totuşi şi în aceste ţări au fost constatate şi eşecuri, mai ales în cazul copiilor cu deficienţe
severe şi profunde, la copiii cu deficienţe asociate şi cei cu deficienţe comportamentale. Acesta este unul din
motivele pentru care în prezent se vorbeşte despre şcoala inclusivă şi educaţia inclusivă. Şcoala inclusivă este o
şcoală deschisă tuturor copiilor, care încearcă şi reuşeşte să răspundă tuturor cerinţelor educative ale elevilor.
Şcoala inclusivă acceptă toţi copiii, de la deficienţii cu cele mai severe probleme, până la elevii supradotaţi. Este
o şcoală pentru toţi, în care copiii cu deficienţe se includ în mod firesc, nefiind o categorie care se află mereu în
centrul atenţiei.

Vom prezenta în continuare câteva categorii de deficienţe psihice şi fizice şi vom prezenta câteva

sugestii privind educarea copiilor care au astfel de probleme.
În cazul copiilor cu intelect de limită şi retardare mentală părinţii şi cadrele didactice au tendinţa să facă

două greşeli educative:
- cea mai frecventă este substimularea intelectuală a copiilor. Aceasta se caracterizează prin

abandonarea copilului cu rezultate slabe, renunţarea la stimularea intelectuală. Cadrele didactice îl trec din clasă
în clasă fără să îi pretindă să depună efort intelectual. În acest fel dezvoltarea intelectuală se opreşte la un nivel
care este sub nivelul posibilităţilor reale.

- a doua greşeală este formularea unor pretenţii exagerate în raport cu capacităţile copilului. Uneori
aceste pretenţii se interiorizează şi copilul însuşi devine nemulţumit de sine. În acest caz la copil apar sentimente
de inferioritate, nesiguranţă, neîncredere, anxietate.

Cea mai bună soluţie pentru copiii cu deficienţe este integrarea lor în şcolile de masă. Aceasta nu
înseamnă că educaţia lor se va realiza la fel cu cea a celorlalţi elevi. Educaţia lor trebuie să se realizeze în
funcţie de particularităţile lor: să fie o educaţie diferenţiată sau personalizată.

În activitatea cu copiii deficienţi mintal cadrele didactice întâmpină numeroase greutăţi. Vom menţiona
câteva dintre ele:

- atitudinea negativă faţă de şcoală a copiilor cu nivel intelectual redus. Atitudine manifestată prin
pasivitate, non-implicare, evitare, opoziţionism. Atunci când se lucrează cu astfel de copii se pune accent pe
motivarea lor. Aceasta nu se realizează prin critici sau scoaterea în evidenţă a greşelilor. Ci prin recompense şi
accentuarea reuşitelor.

344

- concentrarea atenţiei la copiii cu deficienţe intelectuale este o altă problemă. Pentru a-i ajuta să se
concentreze, se recomandă să fie aşezaţi în apropierea catedrei deoarece în acest fel i se captează mai uşor
atenţia. Aceşti copii se concentrează mai greu asupra a ceea ce ascultă decât asupra a ceea ce privesc. Copiii cu
deficienţe mentale se concentrează mai bine când se lucrează cu ei individual.

- copiii cu nivel intelectual redus au greutăţi în a reţine instrucţiunile care li se dau. Ei uneori nu fac
ceea ce li se cere pentru că profesorul a formulat mai multe cerinţe şi ei nu le-au reţinut. Instrucţiunile date
elevilor trebuie să fie simple şi scurte, cu atât mai scurte cu cât elevul este mai retardat. Nu se formulează mai
multe cerinţe deodată, pentru că elevul retardat nu va reţine nici una, ci cerinţele vor fi formulate succesiv, după
cea anterioară a fost executată. Aceşti copii obosesc mai repede decât copiii sănătoşi. Trebuie identificate
perioadele în care ei se concentreză mai bine pentru a lucra cu ei în intervalele în care pot obţine rezultate mai

bune.
În concluzie, pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de-o parte trebuie să aibă

un caracter integrat – să nu rupă copilul din familie şi societate şi să nu-l izoleze în instituţii – iar pe de altă parte
trebuie să aibă un caracter diferenţiat – să fie adoptată particularităţilor copiilor.

Bibliografie:
1. Revista învăţământul preşcolar - ,,Educaţia în anul 2000”,Bucureşti, Editura CORESI, 2000, pagina

150;
2. Psihopedagogie specială - ,,Note de curs pentru institutori - învăţământ primar”, pagina 3;
3. Văideanu George, ,,Educaţia la frontiera dintre milenii”, Bucureşti, Editura Politica, 1988, pagina

47-48;

Mărgărit Emilia, Prof. Şcoala Gimnazială ,,Ludovic Cosma” Galaţi Integrarea copiilor cu cerinţe
educative speciale în şcolile de masă

Cerinţele educative speciale desemnează acele cerinţe ori nevoi speciale faţă de educaţie care sunt
suplimentare dar şi complementare obiectivelor generale ale educaţiei pentru copil.Fără abordarea adecvată a
acestor cerinţe speciale nu se poate vorbi de egalizarea şanselor de acces, participarea şi integrarea şcolară si
socială.

Fiecare copil prezintă particularitaţi individuale şi de relaţie cu mediul, trăsături care necesită o evaluare
şi o abordare personalizată. Copiii cu deficienţe au şi ei aceleaşi trebuinţe în creştere şi dezvoltare. Aceşti copii
au in acelaşi timp şi anumite necesităţi, particulare, specifice, individualizate.

Ei sunt diferiţi din punct de vedere al temperamentului, motivaţiilor, capacităţii chiar dacă prezintă
acelaşi tip de deficienţă.

Conceptul de cerinţe educative speciale aspiră la depăsirea tradiţională a separării copiilor pe diferite
categorii de deficienţe, printr-o abordare noncategorială a tuturor copiilor.

Educaţia sau şcoala inclusivă implică cu necesitate pregătirea de ansamblu a şcolii si societăţii, pentru a
primi şi satisface participarea persoanelor cu handicap la medii şcolare si sociale obisnuite, ca elemente
componente naturale ale diversitaţii umane, cu diferenţele ei specifice.

Educaţia sau şcoala inclusivă implică ideea de schimbare, a şcolii si societăţii în ansamblu, cu scopul de
a răspunde dezideratului societăţii viitorului - „o societate pentru toţi” comprehensivă şi integratoare prin însăşi
natura ei, care să răspundă mai bine prin co-educaţie-nevoilor, potenţialului şi aspiraţiilor tuturor copiilor,
inclusiv ale celor deosebiţi de dotaţi sau talentaţi, ale celor care nu fac faţă în prezent în şcoală obisnuită, ale
celor cuprinşi în şcolile speciale separate.

Integrarea şcolară este un proces de includere în şcolile de masă/clase obisnuite la activitaţile educative
formale si nonformale, a copiilor consideraţi ca având cerinţe educative speciale.

Integrarea şcolară reprezintă o particularizare a procesului de integrare socială a acestei categorii de
copii, proces care are o importanţă fundamentală în facilitatea integrării ulterioare în viaţa comunitară prin
formarea unor conduite şi atitudini, a unor aptitudini şi capacităţi favorabile acestui proces. Integrarea copiilor
cu CES permite, sub indrumarea atentă a cadrelor didactice, perceperea şi înţelegerea corectă de către elevii
normali a problematicii şi potenţialului de relaţionare şi participarea lor la serviciile oferite in cadrul
comunităţii.

Educaţia specială se referă la adoptarea, completarea şi flexibilitatea educaţiei pentru anumiţi copii în
vederea egalizării şanselor de participare la educaţie în medii de învaţare obisnuite.

345

Condiţiile de care are nevoie copilul cu CES sunt:
o Condiţii de stimulare şi sprijin a dezvoltării din cele mai timpurii perioade;
o Flexibilitate didactică;
o Adaptarea curriculumului la posibilităţile individuale;
o Individualizarea educaţiei;
o Protecţie socială;

o Programe individualizate de intervenţie;
o Integrare şcolară şi socială.
Centrele educative speciale se axează pe particularităţile individuale de dezvoltare, de învaţare, de
relaţie cu mediul şi necesită o evaluare şi o abordare personalizată a necesităţilor copilului.
Cerinţele educative speciale sunt interpretate ca unitate în dezvoltarea copilului, stilul unic de adoptare,
de învaţare, de integrare, în nivelul individual de dezvoltare fizică şi psihică cu caracteristici biologice şi sociale.
Educaţia integrată se referă la integrarea in structurile învaţământului general cu CES pentru a oferi un
climat favorabil dezvoltării armonioase si cât mai echilibrate acestor categorii de copii.
Educaţia integrată a copiilor cu CES urmăreşte dezvoltarea capacităţilor fizice si psihice a acestora care
să-i apropie cât mai mult de copii normali, a implementării unor programe cu caracter corectiv-recuperator;
stimularea potenţialului restant, ce permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să le suplinească pe
cele deficitare; crearea climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate, în general şi pentru
învaţare, în special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării; formarea unor abilitaţi de
socializare şi relaţionare cu cei din jur; formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor
activităţi cotidiene; dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însusirilor pozitive ale personalitaţii, care să
faciliteze normalizarea deplină. Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de
recuperare, care să dezvolte maximal potenţialul fizic şi psihic pe care îl are.
Integrarea urmăreşte valorificarea la maximum a disponibilitaţilor subiectului deficient şi antrenarea în
mod compensatoriu a palierelor psiho-fizice care nu sunt afectate în aşa fel încât să preia activitatea funcţiilor
deficitare şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă în comunitatea normală. Prin
integrare, se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la crearea unor stări afectiv
emoţionale corespunzătoare, în care confortul psihic este menţinut de satisfacţiile în raport cu activităţile
desfăsurate. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune, are în vedere implicaţiile practice şi teoretice ce
privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a pregătirii copiilor pentru integrarea şi
incluziunea în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.
Există diferite forme de integrare a copiilor cu CES şi anume:
- forme de integrare total partială-elevii cu CES petrec doar o parte din timpul lor în şcoala obisnuită

sau la anumite discipline, şcolare unde pot face faţă;
- forme de integrare totală- elevii cu CES petrec tot timpul în şcoala obisnuită cu excepţia programelor

terapeutice care se pot desfăşura în spaţii speciale, destinate acestui scop;
- forme de integrare ocazională – participare în comun la diferite excursii, serbări, întreceri sportive,

spectacole, etc.
Fiecare cadru didactic pus în ipostaza de a avea in colectivitatea sa un copil cu CES acţionează în urma
unei reflecţii îndelungate. Un lucru important pentru cadrele care lucrează cu aceşti copii îl reprezintă
colaborarea cu părinţii şi consilierea acestora, implicarea lor directă în lucrul efectiv cu copii, nu în calitate de
observator ci şi de participanţi activi. Părinţii copiilor cu CES trebuie să înţeleagă că au multe idei pentru a
relaţiona cu copiii lor în mod pozitiv şi că pot să-i aprecieze mai mult. Ei sunt modele pentru copiii lor şi prin ei
învaţă să trăiască în armonie cu lumea. Sarcina părinţilor şi a cadrelor didactice este să-i ajute pe copii să înveţe
despre sentimentele lor şi să le arate relaţia dintre sentimentele şi comportamentul lor.
Relaţia dintre parinţi, cadre didactice şi copiii cu CES trebuie privită pozitiv, iar pentru acest lucru este
nevoie de respectarea următoarelor reguli:
- Părinţii şi copiii trebuie să fie realisti în asteptări. Copilul trebuie implicat în luarea deciziilor şi

trebuie alese situaţiile la care poate să participe. Trebuie oferită copilului o alegere de 2 opţiuni, pe
care cei mai mari le acceptă. Problemele trebuie discutate până când se ajunge la o concluzie
acceptabilă, chiar dacă nu se ia o hotărâre;

346

- Trebuie să existe un parteneriat cât mai strâns între părinţii copiilor cu CES şi cadrele didactice
bine pregătite şi informate în legatură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora.
Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în legatură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii similare,
promovând o abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor;

- Trebuie susţinut că nu există un singur model de părinte, şi numai prin unirea forţelor părinţilor,
cadrelor didactice şi a scolii se poate face o mai bună integrare a copiilor cu CES.

Copiii sunt o categorie socială care în ciuda aparenţelor nu au timp să aştepte.
Educaţia specială este o formă de educaţie adoptată şi destinată tuturor copiilor cu CES care nu reuşesc
singuri să atingă, în cadrul învăţământului obişnuit-temporar sau pe toată durata şcolarităţii, un nivel de educaţie
corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii pentru un om activ, autonom şi independent.
Principiile care stau la baza educaţiei al oricărui copil:
1. Garantarea dreptului la educaţie al oricărui copil:

o Copiii au dreptul să înveţe împreună, indiferent de dificultăţi şi de diferenţe
o Fiecare este unic şi are un anume potenţial de învăţare şi dezvoltare
o Scoala şi comunitatea asigura şanse egale de acces la educaţie pentru toţi –copiii.

2. Asigurarea de servicii specializate centrate pe nevoile copiilor cu CES:
o Corelarea tipurilor de educaţie şi a formelor de şcolarizare în funcţie de scopul educaţiei,
obiectivele generale şi specifice precum şi de finalităţile educaţiei
o Asigurarea conexiunilor educaţionale activităţii complexe

Finalităţile educaţiei speciale sunt acelea de a crea condiţii unei bune integrări sociale şi profesionale a

persoanei cu nevoi speciale.
Un obiectiv important al şcolii inclusive îl reprezintă sprijinul acordat pentru menţinerea în familie a

copiilor cu CES. De aceea, se pune problema respectării principiului normalizării ce se referă la condiţiile de
mediu şi viaţă, la eliminarea separării copiilor cu CES şi la acceptarea lor alături de ceilalţi copii.

Principiul normalizării presupune luarea în seamă nu doar a modului în care persoana cu deficienţe se
adaptează la cerinţele vieţii sociale, dar în acelaşi timp, la felul în care comunitatea înţelege să se conformeze
nevoilor şi posibilităţilor persoanei în dificultate. Normalizarea implică includerea într-un mediu şcolar şi de
viaţă cotidiană nediscriminatoriu şi asigurarea unei multitudini de servicii care să reducă pe cat posibil starea de
handicap, chiar dacă deficienţele sau afecţiunile propriu-zise nu pot fi încă depăşite.

Bibliografie
- VERZA, E. , PAUN, E. „Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
- POPESCU, E. , PLESA, O.(coord) „Handicap, retardare, integrare”, Bucureşti, Pro Humanita,1998
- VRASMAS, T. „ Învăţământ şi⁄sau inclusiv”, Ed. Aramis, 2001

Marin Elena Simona, Prof. înv.primar Școala Gimnazială ”Anton Pann” Ploiești Adaptarea școlii la
cerințele copilului cu dificultăți în învățare

Școala este o noutate pentru școlarul mic, ca un tărâm magic, o lume fermecată, duioasă, plină de basm
și mister, este lăcașul în care se pun bazele formării copiilor sub aspect psihoindividual, fizic și socio-afectiv.

Modelarea și educarea omului cere timp, tact, răbdare și dăruire. Perioada istorică în care trăim solicită
oameni în a căror formație, inteligență și caracter se completează pentru a contura potrivit evoluția fiecărui
individ. Eficiența educației în școala contemporană depinde în primul rând de gradul de pregătire al copilului
pentru participarea la dezvoltarea de sine și în al doilea rând de măsura în care reușește să pună bazele formării
personalității copiilor.

Fiecare început de an școlar aduce cu el o simfonie de emoții: emoția revederii dintre mentor și
învățăceii sai, emoția rememorărilor dintre elevi, dar și emotia evaluărilor inițiale.

Pentru elevi, evaluarea inițială este o modalitate prin care fiecare elev își poate stabili nivelul de
cunoștințe atât din punct de vedere calitativ cât și cantitativ. Se identifică astfel aspectele ce pot fi îmbunătățite
pentru că fiecare elev conștientizează în acest mod lacunele, aspectele ce trebuie îmbunătățite și informațiile pe
care se bazează la un eventual examen. În acest mod se conturează o imagine de sine obiectivă bazată pe niște
criterii concrete de diagnosticare. Calificativul sau nota obținută la această evaluare reprezintă o certificare a
efortului depus de fiecare elev în parte.

347