carte-gata-simpozion 2017

Dacă pentru un învăţător care coordonează activitatea unei singure clase, sau un profesor care predă o
singură disciplină de învăţământ, proiectarea reprezintă o activitate relativ simplă, consultând ghiduri şi
metodologii în vigoare, la învăţământul simultan demersul didactic nu poate avea eficienţă dacă nu se cunosc în
detaliu problemele organizatorice specifice: gruparea claselor, alcătuirea orarului, proiectarea didactică însoţită

de schemele orare.
Principala coordonată a modernizării lecţiei în sistemul activităţii simultane o reprezintă renunţarea la

structuri prestabilite şi adaptarea unei atitudini creatoare în conducerea actului de predare-învăţare.
Procesele menite să asigure continuitatea în învăţare, integrarea cunoştinţelor acumulate în structuri, procedeele
care introduc varietate în studierea conţinutului şi asigură trăinicia celor învăţate, realizarea activităţilor vizând
dezvoltarea unei capacităţi, formarea abilităţilor aplicative etc, se pot şi succede în modalităţi foarte variate.
Măsura în care sunt realizate obiectivele propuse constituie norma sigură de apreciere a reuşitei metodologiei

urmate.
Lecţia simultană nu s-ar putea încadra în restricţii rigide, varietatea posibilitaţilor de lucru fiind infinită.
Activitatea de învăţare se realizeză sub cele două forme: munca directă cu elevii şi activitatea

independentă a lor, care face parte integrală din formele de instruire. Pe când în lecţia cadrului didactic cu o
singură clasă munca independentă a elevilor se organizează în secvenţe limitate, ponderea căzând pe munca
directă cu clasa, în lecţia de muncă simultană activitatea directă ocupă de multe ori mai puţin timp sau tot atât
timp cât munca independentă a elevilor.

Verificarea orală din lecţia cadrului didactic cu o singură clasă devine sarcină de muncă independentă
pentru întreaga clasă, în condiţiile activităţii simultane cu mai multe clase.

Gradul de conştiinciozitate în îndeplinirea sarcinilor, ca şi capacitatea de control se situează la un nivel
mai ridicat în lectia simultană. La fel deprinderile de muncă independentă sunt mai bine formate şi mai

stabilizate.
În lecţia simultană se manifestă mai multă grijă pentru educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a

capacităţii de a se concentra, prin crearea condiţiilor pentru lucru continuu, rapid, intensiv şi adoptarea de către
învăţător (profesor), în activitatea directă cu elevii celeilalte clase, a unui ton ponderat, ca să nu distragă atenţia.

Învăţătorul (profesorul) care lucrează cu o singură clasă îşi organizează fiecare lectie în funcţie de tipul
căreia îi aparţine, dând lecţiei un anumit specific. Cadrul didactic care lucrează simultan cu două sau mai multe
clase trebuie să realizeze toate sarcinile în aceeaşi oră, fie prin lecţii cu acelaşi tip, fie prin lecţii cu sarcini

diferite.
Se cunosc astfel trei situații de îmbinare a lecţiilor cu diferite sarcini didactice:
- la ambele clase sunt programate lecţii de dobândire de noi cunostinţe;
- la o clasă este programată lecţie de dobândire de noi cunoştinţe, iar la cealaltă o lecţie de formare a
deprinderilor, de repetare şi de sistematizare sau de verificare şi evaluare a cunoştinţelor;
- la ambele clase se programează lecţii de repetare şi sistematizare a cunoştinţelor sau se îmbină lecţii
de repetare cu lecţii de verificare.
Aceste situaţii se întâlnesc în condiţiile activităţii simultane cu două clase, îmbinarea lecţiilor fiind mai

variată şi mai dificilă în czul activităţii simultane cu trei sau patru clase.
În oricare din aceste situaţii cadrul didactic trebuie să aibă în vedere îmbinarea activităţii directe cu cea

independentă la o clasă sau mai multe, în cadrul aceleiaşi lecţii şi îmbinarea activităţii directe la o clasă cu
activitatea independentă la celelalte clase în timpul fiecărei secvente a lecţiilor în funcţie de clasele cu care se
lucrează, de tipul lecţiilor, de volumul cunoştinţelor.

În condiţiile activităţii simultane prezentarea materialului didactic demonstrativ poate fi realizată în
diferite momente ale lecţiei, ca şi la clasele obişnuite, însă utilizarea mijloacelor de învăţământ în lecțiile
desfăşurate simultan prezintă unele particularităţi:

- examinarea materialului demonstrativ se face într-un timp limitat, fiind necesară orientarea şi
îndrumarea observaţiilor elevilor de către cadrul didactic, pentru a se asigura perceperea completă a

acestuia;
- materialele trebuie să fie prezentate astfel încât să nu distragă atenţia elevilor din cealaltă (celelalte)

clasă(e);

249

- se recomandă confecţionarea materialului demonstrativ, pentru temele mai simple, pentru fiecare
elev în parte;

- expunerea materialelor în sala de clasă este necesară pentru o observare mai amănunţită în timpul
recreaţiei.

Strategia didactică – modalitatea prin care învăţătorul (profesorul) alege, combină, şi organizează
ansamblul de metode, materiale şi mijloace didactice într-o ordine logică, în vederea realizării obiectivelor
propuse, trebuie să fie suplă, dinamică, reglabilă, să permită intervenţii creative, lecţiile în condiţii simultane
necesitând o pregătire rigurosă, care să anticipeze modul de desfăşurare a activităţii instructiv-educative.

Activitatea de învăţare poate fi organizată în diferite contexte: frontal, individual, pe grupe. În cadrul
activităţilor pe grupe, elevii participă individual la realizarea unei sarcini comune. Cerinţele pot fi diferite de la
o grupă la alta, în funcţie de obiectivele stabilite, de potenţialul colectivelor de elevi şi al fiecărui elev în parte,
de stăpânirea conţinuturilor şi metodologiei predării fiecărei discipline de învăţământ, de puterea de creaţie a
cadrului didactic.

Foarte important este și mediul fizic şcolar - respectiv spaţiile şi amenajarea acestora şi atmosfera
generală din şcoală, conduita şi valorile promovate.

John Dewey spunea:
„Acum câţiva ani căutam prin magazinele de furnituri şcolare să găsesc bănci şi scaune care să fie
potrivite din toate punctele de vedere – pedagogic, igienic, artistic – nevoilor copiilor. Un vânzător a făcut
următoarea remarcă: doriţi bănci la care copiii să poată lucra, ori toate acestea sunt făcute pentru ascultare.
Cuvintele mi-au trezit în minte imagini ale claselor tradiţionale vizitate, cu rânduri de bănci inestetice,
plasate într-o ordine geometrică ce reduce locul pentru mişcare, bănci cu spaţiu numai pentru câteva cărţi, o
masă, un scaun, pereţii goi şi probabil câteva tablouri. Singura activitate educativă ce se poate desfăşura într-
un astfel de loc este receptarea pasivă a cunoştinţelor.”
Ceea ce afirma John Dewey în anii `40 se aseamănă cu situaţia din multe şcoli de la noi în ultimii ani.
Schimbarea mobilierului în unele şcoli dă posibilitatea adaptării spaţiului şcolar la necesităţile fiecărei activităţi
în parte:
- grupând elevii, formând echipe cu număr variat de membri, lucrând individual, frontal sau pe echipe;
- valorificând spaţiul prin crearea de puncte, centre, colţuri de lucru flexibile şu atractive;
Experienţa a demonstrat că dificultăţile activităţii desfăşurate în condiţii simultane pot fi diminuate prin
organizarea corespunzătoare a sălii de curs. Pentru că într-o sală îşi desfăşoară activitatea două sau mai multe
clase, este necesar ca activitatea uneia să nu depindă de activitatea celeilalte.
Aranjarea mobilierului sub alte forme decât în clasa tradiţională oferă elevilor posibilitatea:
- „să înveţe să cunoască şi să se respecte reciproc;
- să lucreze împreună pentru realizarea anumitor sarcini de lucru, proiecte etc.;
- să comunice eficient;
- să îşi exprime sentimente;
- să valorizeze diferenţele individuale;
- să rezolve situaţii conflictuale;
- să ia decizii etc..”
Modalităţi de dispunere a mobilierului, având în vedere gruparea claselor I cu a II-a şi a III-a cu a IV-a.
- aşezarea în semicerc;

- grupate câte 3, 4, 5 sau 6 – în funcţie de vârste, interese, sarcini de realizat împreună;

- pe centre de lucru: arte vizuale și abilități practice/comunicare în limba română
250

arte vizuale și abilități practice: comunicare în limba română:

Bibliografie:

1. ***Predarea simultană – Modulul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice, Bucureşti, 2005
Ştefănică Anda, profesor, Liceul Pedagogic „Ioan Popescu” Bârlad, inspector, Inspectoratul Şcolar Judeţean
Vaslui Învăţământul simultan între compromis şi necesitate
„Educaţia modernă impune o politică educaţională integratoare în şcolile din România, îndeosebi în
mediul rural unde se configurează o particularizare a învăţământului impusă de diminuarea demografică, de
factori specifici teritoriali şi social economici, realităţi sociale care au impus de-a lungul vremii organizarea
învăţământului simultan la două sau mai multe clase.”
Evoluţia societăţii româneşti, integrarea în Uniunea Europeană impun aceleaşi standarde de calitate a
învăţământului în şcolile de pe întreg cuprinsul ţării.
În ultimii ani, s-a remarcat o politică educaţională de îmbunătăţire a învăţământului din mediul rural
prin alocarea de fonduri pentru informatizare, dotări cu mobilier, material didactic, astfel încât şi efectivele mici
de elevi din unele şcoli rurale să beneficieze de condiţii optime pentru învăţare, chiar dacă în multe dintre
acestea învăţământul simultan a fost şi va rămâne o tradiţie.
„Veşnicia s-a născut la sat” a spus Lucian Blaga şi este de înţeles că această „veşnicie” a parcurs, pentru
împlinirea ei, chiar şi segmentul educativ obligatoriu al învăţământului rural în condiţii de simultaneitate.
Predarea simultană există în învăţământul românesc de circa 200 de ani.
Conform unor date statistice ale Inspectoratului Şcolar Judeţean Vaslui din ultimii 5 ani şcolari, numărul
elevilor care învaţă în condiţii simultane la ciclul primar este în descreştere, însă nu ca urmare a faptului că s-au
îmbunătăţit condiţiile de învăţare, ci pentru că numărul elevilor a scăzut, iar de la clase cu două formaţiuni de
lucru s-a ajuns la situaţia de a avea mai multe şcoli cu o singură clasă in care învaţă elevi de la trei patru sau

chiar cinci clase diferite.

251

Raport asupra stării învăţământului din judeţul Vaslui

Învă

2011/2012 2012/2013 2013/2014

clase elevi clase elevi clase elevi

359 6106 428 7067 419 6747

Mediul din care: din care: 71 din care: 69
rural 83 cu 4 cu 4 cu 4
formaţiuni
formaţiuni formaţiuni
de studiu
de studiu de studiu

Mediul clase elevi clase elevi clase elevi

urban62
21 364 25 417 20 320

cu 2 şi 3

2011/2012 2012/2013 2013/2014

Mediul clase elevi clase elevi clase clase
rural

17 361 21 455 23 463

62 * Din mediul urban fac parte: Şc. Gimnazială „Alexandru Ioan Cuza”, mun. V
structurile Şc. Gimnazială Viişoara, Şc. Primară Bahnari, dar şi Şc. Gimnazială Nr.1 Parp
structurile

ățământ primar

2014/2015 2015/2016 2016/2017

clase elevi clase elevi clase elevi

411 6744 399 6350 419 6509

din care: 67 cu din care: 67 din care: 44 cu 4
4 formaţiuni formaţiuni de
de studiu şi cu 4
formaţiuni de studiu si 12 cu 5
4 cu 5 formaţiuni de
formaţiuni de studiu
4 cu 5 studiu
studiu formaţiuni de

studiu

clase elevi clase elevi clase elevi

20 293 24 423 23 344

3 formaţiuni de studiu

Gimnaziu

2014/2015 2015/2016 2016/2017

clase elevi clase elevi clase elevi

37 754 41 823 44 838

Vaslui cu structura Şc. Gimnazială Brodoc, Şc. Gimnazială „Constantin Motaş“ cu
paniţa cu toate structurile şi Şc. Gimnazială „Emil Juvara” Sărăţeni cu toate

252

În anul şcolar 2012-2013 a crescut numărul elevilor datorită introducerii clasei pregătitoare. Scade astfel
numărul şcolilor în care se învăţa în condiţii de simultaneitate cu 3 sau 4 clase şi creşte numărul şcolilor în care
se învaţă simultan cu 2 clase. Numărul şcolilor în care se învaţă în condiţii simultane este în scădere deoarece a
scăzut şi numărul elevilor din ciclul primar. În şcoli în care se învăţa în condiţii de simultaneitate cu două clase
există acum o singură clasă în care învaţă elevi de 3, 4 nivele de vârste diferite.

În ultimii trei ani observăm că avem şi clase cu 5 formaţiuni de studiu dar cu un nr. foarte mic de elevi.
Deşi conducerea şcolilor şi Inspectoratul Şcolar Judeţean încearcă să elimine aceste situaţii acest lucru este greu
de realizat, pe de o parte pentru că şcolile acestea sunt izolate, la mare distanţă de şcoala de centru şi chiar dacă
există microbuz şcolar nu este posibil transportul în condiţii de siguranţă şi timp util, iar pe de altă parte uneori
chiar părinţii sunt cei care refuză transportul elevilor din localitate.

Copiilor care învaţă în acest sistem trebuie să li se asigure şanse egale cu a celor care învaţă în condiţii

normale.
Învăţământul simultan este o structură a învăţământului românesc, cu o pondere mai mare la ciclul

primar. Condiţiile care au determinat organizarea acestei ramuri au fost efectivele mici de elevi din anumite
localităţi. În aceste şcoli a fost nevoie de gruparea elevilor din cele patru clase în două sau chiar o singură clasă.

Predarea în condiţii simultane are un anumit specific în privinţa elaborării proiectării care trebuie să
reflecte în mod unitar parcurgerea conţinuturilor programei şcolare pentru fiecare din clasele cuplate, iar
unitatea nu este dată de simpla alipire a proiectării pentru fiecare nivel de vârstă.

O trăsătură caracteristică a lecţiei în condiţii simultane este totala libertate ce se lasă învăţătorului în
conceperea, organizarea şi desfăşurarea acesteia. Învăţătorul modern subscrie la ideea elasticităţii structurii
lecţiei, la supleţea organizării lecţiei, la diversitatea desfăşurării ei.

Activitatea simultană cu elevii din clase diferite, diferiţi ca vârstă, dezvoltare intelectuală şi nivel de
pregătire necesită multă creativitate, o bună stăpânire a metodologiei de predare în condiţii simultane şi multă
dăruire din parte cadrului didactic.

În condiţiile predării simultane aplicarea metodele activ – participative necesită o pregătire mult mai
atentă şi complexă din partea cadrului didactic. Nu putem aplica aceste metode ca la acele clase independente,
unde toţi elevii sunt de aceeaşi vârstă, drept cauze fiind numărul mic de elevi de aceeaşi vârstă (elevii unei
clase), aparenta dezordine ce se produce prin aplicarea unei metode, distragerea atenţiei elevilor ce lucrează
independent când la cealaltă clasă se aplică o anumită metodă activ – participativă în timpul activităţii directe,
timpul de aplicare a metodei, întrucât lecţia în condiţii simultane este împărţită în activitate directă şi activitate
independentă.

Munca învăţătorului în condiţii simultane este dificilă şi complexă. Programele şcolare trebuie
respectate în întregime, pentru fiecare din clasele cu care se lucrează, iar timpul acordat pentru realizarea
acestora este acelaşi pentru toate clasele învăţământului primar.

Pentru realizarea obiectivelor prevăzute în programă este alternată activitatea independentă cu activităţi
sub îndrumarea cadrului didactic. Documentele de planificare a activităţii în condiţii simultane au o structură
deosebită faţă de cele realizate pentru predarea la o singură clasă.

Organizarea activităţii didactice în condiţii simultane necesită întocmirea orarului, elaborarea planificări
calendaristice, proiectarea unităţilor de învăţare şi a proiectelor de lecţie din care să reiasă paralelismul optim ce
caracterizează activitatea la aceste clase. Măsura în care sunt realizate obiectivele propuse reprezintă norma
sigură de apreciere a reuşitei metodologiei urmate.

Capacitatea şi priceperea învăţătorului de a „programa” întreaga activitate astfel încât să asigure cadru
optim de formare şi dezvoltare a elevilor reprezintă secretul succesului activităţii de predare în condiţii

simultane.

Bibliografie:
1. Bocoş Muşata Dacia- 2013, Instruirea interactivă. Repere axiologice şi metodologice, Editura

Polirom, Iaşi
2. Creţu Mariana, 2011, Idei pentru învăţământul simultan, Editura PIM, Iaşi
3. Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, 2013, Implementatea clasei pregătitoare în Sistemul Educaţional

Românesc în anul şcolar 2012-2013, Bucureşti

253

4. Liliana Ezechil, Maria Raicu, 2009, Învăţământul primar simultan – o provocare pentru activitatea
diferenţiată, Editura Paralela 45, Iaşi

5. Vasile Molan, 1995, Activitatea didactică în condiţii de lucru simultan cu două sau mai multe clase
în Învăţământul primar, nr.1-2, Bucureşti

254

SECȚIUNEA 4 Adaptarea școlii la cerințele copilului cu dificultăți de
învățare

255

Bistriceanu Mihăilă Răzvan Gabriel, profesor, Liceul Pedagogic „Ioan Popescu”Bârlad Adaptarea

curriculară pentru integrarea copiilor cu cerințe educative speciale

Adaptarea curriculară pentru elevii cu cerinţe educaţionale în cazul elevilor cu deficienţă mental planul
de învăţământ se reduce, atât din punct de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de
vedere al conţinutului informaţional, ce urmează a fi însuşit în fiecare capitol în parte. În schimb, creşte
numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul cu deficienţă mintală, în
scopul recuperării acestuia.

Cine realizează adaptarea curriculară?
Adaptarea curriculară se realizează de către cadrele didactice de la clasă împreună cu cadrele
didactice de sprijin / itinerante prin eliminare, substituire sau adăugare de conţinuturi în concordanţă cu
obiectivele şi finalităţile propuse prin planul de intervenţie personalizat.
Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe
educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a
personalităţii acestora.
Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. Unii înţeleg
prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale etc. Dar sistemul şcolar care asigură
aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi fel de
aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare fiecăruia, în
funcţie de aptitudinile şi interesele sale.
Cerinţele educative speciale reies din particularităţile individuale de dezvoltare, învăţare, relaţionare cu
mediul, din experienţele anterioare ale copilului, din problemele sociale şi de existenţă ale lor. Cerinţele
educative speciale pot fi temporare sau pot fi pentru totdeauna, apărând la etapele cele mai timpurii ale
dezvoltării şi la toate nivelurile sistemului de educaţie.
Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului general a elevilor cu CES pentru a
oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cat mai echilibrate a acestor categorii de copii.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare care să
dezvolte potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte valorificarea la maximum a
disponibilităţilor subiectului deficient şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă
în comunitatea normală. Prin integrare se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la
crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune are în
vedere implicaţiile practice, teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a
pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.
Se încadrează în categoria CES copiii cu dificultăţi motorii, sindrom Down, dificultăţi de vorbire,
tulburări de comportament, autism, deficit de atenţie şi hiperactivitate (ADHD), dar şi cei care trec, pur şi
simplu, printr-o perioadă mai grea.
Interesant este că fac parte din aceeaşi categorie şi copiii supradotaţi, care au nevoie tot timpul de
provocări pentru a-şi menţine interesul faţă de şcoală.
Munca diferenţiată şi programul pedagogic personalizat pentru copiii cu CES constă în stabilirea unor
obiective şi a unui program, diferite de cele folosite pentru restul clasei şi adaptate în funcţie de necesităţile şi
dificultăţile copilului. Lucru simplu de înţeles, dar dificil de pus în practică. Obiectivele didactice şi
conţinuturile de învăţare care urmează să fie parcurse de către fiecare copil cu CES ar trebui să fie stabilite de
către profesorul de sprijin şi profesorul specialist, în egală măsură. Întreaga intervenţie asupra copiilor din
învăţământul integrat presupune, de fapt, o muncă în echipă: profesor specialist, profesor de sprijin, logoped,
profesor consilier, părinţi.
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul clasei, care devine principalul factor de acţiune
şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES.

Acesta trebuie:
- să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în clasă

a elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie;
- să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a

conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev;

256

- să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin şi cu ceilalți membri ai echipei educaţionale, dar
şi cu familia elevului;

- să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi să ţină
evidenţa rutei curriculare a acestuia.

Procesul de integrare educaţională a elevilor cu CES include elaborarea unui plan de intervenţie
individualizat, în cadrul căruia, folosirea unor modalităţi eficiente de adaptare curriculară joacă rolul esenţial.

Curriculum-ulul poate fi definit ca fiind programul de activităţi şcolare în integralitatea sa care se
concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară manualele şcolare, îndrumătoarele metodice,
obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare
obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor.

În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu deficienţă, are loc o mişcare în sensuri diferite faţă de
curriculum-ul general pentru elevii valizi. Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte
se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării
stării de deficienţă.

Spre exemplu, în cazul elevilor cu deficienţă mintală, planul de învăţământ se reduce, atât din punct de
vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului informaţional, ce urmează
a fi însuşit în fiecare capitol în parte.

În schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimentare, în care urmează să fie inclus elevul cu
deficienţă mintală, în scopul recuperării acestuia.

Trebuie să existe un parteneriat cat mai strâns între părinţii copiilor cu dizabilităţi şi cadrele didactice
bine pregătite şi informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru ajută
la reducerea stresului pe care-l resimt familiile şi micşorează riscul ca părinţii să-şi manifeste frustrările asupra
copiilor lor. Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii similare,
promovând o abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor. Măsurile întreprinse trebuie să se adreseze în
mod specific factorilor care contribuie la abuzare şi neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi abilităţilor ca
părinte, sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut faţă de sine însuşi, sentimentul de izolare,
aşteptările nerealiste şi înţelegerea greşită a dezvoltării copilului şi al rolului de părinte.

Planificarea individualizată a învăţării presupune adaptarea educaţiei la nevoile individuale din
perspectiva diferenţelor dintre elevi. Diferenţierea curriculumului, atât pentru copiii cu CES, cât şi pentru cei cu
potenţial de învăţare ridicat se întemeiază pe aceleaşi premize:

- sistemul de învăţământ se poate adapta unor abilităţi şi trebuinţe diferite;
- aceleaşi scopuri educaţionale pot fi atinse prin mai multe tipuri de programe adaptate;
- realizarea scopurilor educaţionale este facilitată de selecţia şi organizarea obiectivelor educaţionale

conform diferenţelor individuale;
- diferitele trebuinţe educaţionale pot fi întâmpinate prin oportunităţi educaţionale variate.
Diferenţierea curriculară necesită astfel selecţionarea sarcinilor de învăţare după criteriul maturităţii
intelectuale, ritmul de lucru şi nu după criteriul vârstei cronologice. Este nevoie de o adaptare a procesului
instructiv educativ la posibilităţile intelectuale, la interesele cognitive, la ritmul şi stilul de învăţare al elevului.
Toţi elevii care participă la procesul de educaţie trebuie să beneficieze de o diferenţiere educaţională
pentru că:
- au abilităţi diferite; au interese diferite;
- au experienţe anterioare de învăţare diferite; provin din medii sociale diferite;

- au diferite comportamente afective (timiditate, emotivitate etc.);
- au potenţial individual de învăţare;
Diferenţierea ar trebui să fie o practică incluzivă normală în fiecare sală de clasă pentru că:
- elevii învaţă în ritmuri diferite;
- elevii au stiluri de învăţare diferite;
- cadrele didactice trebuie să asigure valorizarea potenţialului fiecărui elev;
- experienţele de viaţă diferite ale elevilor presupun adoptarea unor metode de învăţare diferite, dar şi

a unor materiale şi mijloace didactice diverse;
Unii elevi întâmpină dificultăţi de învăţare la clasă pentru că:

257

- nu au urmat toate etapele în educaţie (neparcurgerea învăţământului preşcolar şi intrarea direct în
clasa I, abandon şcolar sau absenteism crescut);

- prezintă dificultăţi emoţionale, sociale sau de comportament;
- prezintă tulburări senzoriale de auz sau de văz;
- dificultăţi de învăţare a scriscititului(dislexia-disgrafia);
- au dificultăţi perceptiv-motrice (orientare în spaţiu şi timp, schemă corporală);
- au dizabilităţi mintale; au dificultăţi de vorbire sau de limbaj şi comunicare;
- au limba maternă diferită de limba în care se desfăşoară procesul de învăţământ;
- procesul de predare – învăţare - evaluare este neadecvat nevoilor educaţionale şi diferenţelor

individuale dintre elevi (sarcini prea grele sau prea uşoare, metode neparticipative, timp insuficient

dozat, material didactic inadecvat sau insuficient).
Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea, evaluarea
diferenţiată se poate realiza prin:
- adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul calitativ, planurile şi

programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere, selectarea
obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.
- adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii,
metodele de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ participative, jocul didactic),

materialul didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre

didactice de sprijin);
- adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;
- adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi

individuale ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale).
Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea trebuie să
vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale. Aceste
rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea conţinuturilor şi a activităţilor de
învăţare.

Bibliografie:
1. Cojocaru, Venera Mihaela, 2004, Terapia şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.
2. Cucoş Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iași.
Bochiș Nadia, prof. Colegiul Tehnic Traian Vuia Oradea, Rolul profesorului de limba și literatura română
în sprijinirea și recuperarea elevilor cu deficiențe de auz
Deficienţii de auz prezintă intelect normal. Sistemul de învăţare este constituit ca parte integrată
sistemului naţional de educaţie, dar este adaptat la copilul care învaţă. Există situaţii, însă, când sunt copii şi cu
deficienţă mintală printre cei cu deficienţe de auz.
Organizarea unităţilor de învăţământ este în funcţie de pierderile auzului: pentru hipoacuzici
metodologia este asemănătoare celei pentru auzitori; pentru surzi structurile sunt centrate pe procesul
demutizării şi are ca scop transferul ulterior într-o şcoală pentru auzitori.
Integrarea socială şi profesională depinde de calitatea procesului instructiv-educativ recuperator, de
dezvoltarea psihologică a subiectului, de motivaţie, calităţile voliţionale de atitudine şi participarea lui activă.
În ceea ce privește rolul profesorului de limba și literatura română în sprijinirea și recuperarea elevilor
cu deficiențe de auz, aceștia trebuie să-și adapteze stilul de lucru în funcție de particularitățile acestor copii.
Recomandările generale în ceea ce privește receptarea textului literar în cazul elevilor cu deficiență
auditivă constau în utilizarea mijloacelor tehnice şi a materialelor didactice care să faciliteze perceperea
eficientă a mesajului, realizarea activităţilor suplimentare de sprijin, organizarea activităţilor interactive pentru
stimularea şi dezvoltarea creativităţii. În funcție de procesele psihice, se pot identifica particularități de
dezvoltare psihică a copiilor cu deficiență de auz, putând fi astfel adaptate cerințele curriculare, strategiile și

metodele didactice.

258

Senzații. Percepții. Copiii cu dizabilităţi senzoriale la vârsta adolescenței explorează mediul în funcție
de analizatorii activi intacți. Copiii au capacitatea să distingă distanța obiectelor, sunetelor, să perceapă timpul și
spațiul, mișcarea, diferite intensități ale luminii, formele, culorile, contururile obiectelor. Copiii cu dizabilități
senzoriale au o bună coordonare motorie, ceea ce asigură formarea deprinderilor manuale, învățarea practică.

Formarea capacităţilor cognitive a elevilor cu CES este ghidată de profesor, prin organizarea
activităților individualizate, bazată pe diferențele dezvoltării senzoriale ale fiecărui copil. Cunoașterea trebuie
susținută și stimulată prin exerciții și jocuri. Sensibilitatea auditivă a copiilor cu dizabilitate auditivă este
dezvoltată prin exerciții de ritm, mișcare, dans.

Activitate:

Asociază – imaginează. Pentru a putea percepe și înțelege mesajul unui text literar, lectura propriu-zisă

trebuie să fie însoțită de stimularea analizatorilor în baza cărora se recepționează informația prin exerciții

senzoriale complexe: miros, mișcare, pipăit, netezire, vizualizare, mângâiere.

Aplicație. Clasa a IX-a, Tema Adolescența, Text literar Fiind băiet, păduri cutreieram, Mihai Eminescu.

Elevii sunt grupați câte patru în echipă. Fiecare echipă primește obiecte, elemente specifice pădurii: o

frunză, o ghindă, iarbă proaspătă, scoarță de copac, crenguță de brad, etc.

Notați în tabelul următor locul, persoana și sentimentul cu care asociați pădurea.

Ce îți imaginezi când ții în palmă… Loc Persoană Sentiment

o frunză

o ghindă

iarbă proaspătă

Se învață prin exersare, copiii învață mai bine din ceea ce fac, din experienţele personale la care au

participat cu mâinile şi întreg corpul (mişcări şi atingeri).

Memoria copilului cu dizabilitate auditivă este preponderent voluntară, cu extinderea duratei păstrării

informației, experiențelor, creșterea vitezei procesului de memorare și a caracterului voluntar, preciziei

actualizării/ reproducerii informației, experiențelor etc. Copilul depune efort pentru a memora și păstra

informațiile și pentru a depăși anumite dificultăți.

Activitate:
Explozia stelară este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii, similară brainstormingului. Începe din

centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare. Se scrie ideea sau problema
pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Scopul metodei este de a obţine cât
mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni între concepte.
Aplicație. Clasa a IX-a, Tema Familia, Text literar Moromeții, Marin Preda.

Stabiliți rolul fiecărui membru al familiei Moromete în funcție de locul pe care îl ocupă la masă.

Cum ? Ce? CCiinnee?? De ce?
Scena cinei

Unde?

Gândirea copiilor cu CES este concretă, cu elemente de abstractizare. Copilul operează cu imagini,
simboluri și noțiuni elementare. Operațiile gândirii stau la baza activității de cunoaștere și asigură dezvoltarea
(analiza, sinteza, compararea etc.) Imaginația este reproductivă, determinată de particularitățile dezvoltării
senzațiilor, percepțiilor, calităților gândirii. La elevii cu dizabilităţi de auz, datorită problemelor de comunicare
verbală, comunicarea se reduce la un limbaj non-verbal, mimico-gestual, gândirea fiind în fond concretă, iar
operaţiile superioare se efectuează cu dificultate şi la un nivel redus de complexitate care afectează imaginația
acestora. Metodele de stimulare a imaginației prin exerciții de visare, modificare a dimensiunilor obiectelor,
descrierea artistica a realităților asigură o evoluție progresivă a imaginației.

259

Copiii cu CES au nevoie de sprijin individual, de diferite mijloace şi materiale didactice suplimentare,
de utilizare a schemelor, tabelelor, în scopul sporirii capacităţii de analiză, de evidenţiere a esenţialului într-un
text literar. Dificultăţile pot fi diminuate prin organizarea activităţilor în săli multifuncţionale, prin utilizarea
mijloacelor tehnice corespunzătoare, care pot să compenseze dificultățile de cunoaștere, dezvoltare.

Activitate.
Pălăriile gânditoare reprezintă o tehnică interactivă de stimulare a creativității având la bază interpretarea de
roluri prin care copiii își exprimă liber gândirea, în acord cu semnificația culorii pălăriuțelor care definesc rolul.
Prin această metodă elevii învață să comunice liber, să-și exteriorizeze emoțiile, sentimentele, să evite greșelile,
să ia decizii. Elevii trebuie să cunoască rolul pe care îl reprezintă fiecare culoare pentru a intra în acest joc:
Pălăria albă – este obiectivă asupra informaţiilor, este neutră;
Pălăria roşie – lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor, este impulsivă, reprezintă stări afective;
Pălăria neagră – exprimă prudenţa, grija, reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă – oferă o perspectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei, este gândirea optimistă,
constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde – exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă.
Pălăria albastră – exprimă controlul procesului de gândire, supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii,
este preocuparea de a controla şi de a organiza;
Aplicație. Clasa a IX-a, Tema Adolescența, Text literar Romanul adolescentului miop, Mircea

Eliade.
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor şi se oferă cazul supus discuţiei – Ce este adolescența? –

pentru ca fiecare să-şi pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual – şi atunci elevul respectiv își
îndeplineşte rolul – sau mai mulţi elevi pot răspunde sub aceeaşi pălărie. În acest caz, elevii grupului care
interpretează rolul unei pălării gânditoare cooperează în asigurarea celei mai bune interpretări.

Atenția copiilor cu dizabilități de auz, la vârsta adolescenței, se caracterizează prin creșterea duratei
concentrării voluntare. Copiii cu CES au nevoie de activităţi practice, examinarea situaţiilor concrete de viaţă,
aplicarea metodelor active şi atractive care îi ajută să nu obosească prea repede şi să-şi menţină capacitatea de
concentrare a atenției.

Activitate
Cadranele este o metodă ce presupune trasarea pe mijlocul foii a două drepte perpendiculare, astfel

încât să se formeze cele patru ,,cadrane”. Elevii vor nota informaţiile solicitate pentru subiectul/textul indicat. Se
poate lucra individual sau în grupuri şi atunci fiecare grup va primi câte o fişă.
Aplicație. Clasa a IX-a, Tema Iubirea, Text literar Sara pe deal, Mihai Eminescu.

Completează cadranele descoperind imaginile artistice din poezia „Sara pe deal”, de Mihai Eminescu.

1. Imagini vizuale 2. Imagini auditive

3. Imagini dinamice 4. Imagini olfactive

Sub influenţa gândirii se dezvoltă şi limbajul, din punct de vedere cantitativ, dar şi calitativ (asociaţii
bogate), creşte capacitatea asociativă a limbajului, stabilirea planului de idei, crearea unor cuvinte noi, un stil de
a gândi, de a memora (logic sau mecanic) și demonstrează capacităţi creative (rime, metafore, scrie primele
poezii). Limbajul devine instrumentul de reglare/autoreglare a activității, a emoțiilor.

Vorbirea este o conduită voluntară care solicită respectarea regulilor de comunicare, de transmitere a
mesajelor. Se dezvoltă încrederea în sine și în alte persoane, abilitați precum concentrare, perseverență,
asumarea răspunderii finalizării unei activități începute, responsabilitate, respect și empatie. Se vor da
compuneri după imagini, exerciții de imitare a sunetelor exerciții de comparare – sonore (sunet) – grafice
(literă). Se vor organiza activități de dezvoltare a limbajului, terapii logopedice.

Activitate.
Cvintetul este o tehnică de reflecţie ce constă în crearea a cinci versuri respectând cinci reguli în scopul

de a sintetiza conţinutul unei teme abordate. Cvintetul este o poezie formată din cinci versuri în care se rezumă
conţinutul de idei al unui text. Primul vers este un cuvânt cheie care denumeşte subiectul - un substantiv. Versul
al doilea cuprinde două cuvinte - adjective - care descriu subiectul. Versul al treilea este alcătuit din trei cuvinte

260

- verbe - care exprimă acţiuni. Versul al patrulea conţine patru cuvinte, care exprimă sentimentele elevului faţă
de subiectul descris. Versul al cincilea este format dintr-un singur cuvânt, care exprimă esenţa subiectului.
Aplicație. Clasa a IX-a, Tema Familia, Text literar Amintiri din copilărie, Ion Creangă.

Realizați un cvintet pornind de la imaginea mamei, așa cum este ea văzută de Nică.
Elevii sunt grupaţi câte trei, dar lucrează individual. După expirarea timpului, caietele se „plimbă” la
membrii grupului, care citesc creaţiile şi fac aprecieri colective. După aceea, ei decid împreună care sunt cele
mai reuşite creaţii. Acestea vor fi recomandate pentru a fi prezentate în faţa clasei.
Profesorii copilului deficient au un rol critic în găsirea drumului acestuia în viață. Copiii cu hipoacuzii
severe, de obicei, urmează școli speciale. Atunci când este posibil, părinții preferă o școală normală mai degrabă
decât o școală specială pentru copii hipoacuzici.
În cazul în care copilul învață la o școală normală, este necesar ca profesorul să fie specializat pentru
nevoile unui copil hipoacuzic. Odată ce aceste condiții sunt îndeplinite, majoritatea copiilor se vor dezvolta
normal. Profesorii trebuie să înțeleagă importanța mediului sonor pentru copilul deficient auditiv. Pe lângă
efectul pe care îl are auzul în educație, bunăstarea socială și psihologică în școală depinde de mediul sonor. De
aceea, este foarte important ca și el să ia parte la toate activitățile școlare.
Pregătirea unui copil cu hipoacuzie este o adevărată provocare. Este un proces complex care implică
încercări grele și posibile erori la început, până ce cea mai bună strategie este stabilită. Strategia finală - o
combinație a tipurilor de amplificare, a metodelor de comunicare și a metodelor de învățat și de antrenament -
va fi cea care îi va oferi copilului cu deficiență cel mai bun sunet și cele mai bune oportunități de comunicare și
învățare. Pe scurt, scopul este îmbunătățirea calității vieții, iar cu resursele și tehnologia disponibile în zilele
noastre, ne putem aștepta la rezultate foarte bune.

Bibliografie:
1. Rozorea, A., (2003), Deficienţele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale –

Psihopedagogia deficienţilor de auz –vol. al II-lea”, Constanţa, Ed. Ex Ponto
2. Stănică, I., Popa, M., (1994), Elemente de psihopedagogie a deficienţilor de auz, Bucureşti,

I.N.R.E.S.P.H.
3. Stănică, I., Popa, M., Popovici, D.V. (2001), Psihopedagogie specială – deficienţa de auz, Bucureşti,

Ed. Pro Humanitate
4. Tucker, I., Powell, C., 1993, Copilul cu deficienţe de auz şi şcoala, Bucureşti.
5. Cerghit,I, (2002), Sisteme de instruire alternative și complementare, Editura Aramis, București.

Buda Mihaela Alina, Centrul Școlar de Educație Incluzivă “Primăvara” Reşiţa Importanța cunoașterii
elevilor și a adaptării conținuturilor la specificul fiecărui tip de deficiență

„Toţi copiii au dreptul de a fi educaţi împreună, oricare ar fi dizabilitatea/ handicapul sau dificultăţile
de învăţare”.

Educația reprezintă activitatea specializată, specific umană, desfășurată în mod delierat prin care se
mijlocește raportul dintre om și factorii de mediu, favorizând dezvoltarea omului prin intermediul societății și
societății prin intermediul omului. Educația face medierea între ceea ce s-ar putea manifesta – contribuția
eredității- sub aspectul conținutului și ceea ce se oferă – contribuția mediului.

Pentru o mai bună exemplificare vom prezenta următoarele posibile persepective identificate de Cerghit și

Bunescu:
• Educația ca proces – acțiunea de transformare în sens pozitiv și pe termen lung a ființei umane, în
perspectiva unor finalități explicit formulate;
• Educația ca acțiune de conducere – dirijarea evoluției individului spre stadiul de persoană formată,
autonomă și responsabilă;
• Educația ca acțiune socială – activitatea planificată ce se desfășoară pe baza unui proiect social, care
comportă un model de personalitate;
• Educația ca interrelație umană – efort comun și conștient între cei doi actori – educatorul și educatul;
• Educația ca ansamblu de influențe – acțiuni deliberate sau în afara unei voințe deliberate, explicite sau
implicite, sistematice sau neorganizate, care, într-un fel sau altul contribuie la formarea personalității

umane.

261

Educația este dependentă de ereditate și calitatea factorilor de mediu însă nu poate reechilibra o
ereditate profund afectată și nici nu poate compensa un mediu dizarmonic sau viciat.

În ”Terapia educațională compleză și integrată – programe educaționale pentru elevii cu dificultăți de
învățare” M. Vlad preciza: ” Terapiile specifice - de învățare, de comunicare, de adaptare, de socilaizare, de
integrare – nu sunt o practică frecventă în învățământul de masă. În învățământul special, aceste terapii se
realizează, dar, de cele mai multe ori vizează doar limbajul, comunicarea, corectarea vorbirii, demutizarea,
orientarea sau mobilitatea, omitându-se ce este mai important: dezvoltarea și devenirea acestui copil/elev prin
învățare și socializare.

Cercetările din ultimii ani, în domeniu, au demonstrat că în întregul proces de învățare este nevoie de
corelare a dezvoltării personalității elevului cu deficiențe cu sistemul de informații, sau, mai direct spus,
considerarea învățării ca terapie a acestei dezvoltări. Fără o cunoaștere profundă a copilului/elevlui, fără a forma
imagine de sine a acestuia și fără a promova un statut social dezirabil nu putem tinde spre o activitate de
socializare eficientă. Programele de adaptare și integrare socială sunt cele care vizează direct aceste aspecte.În
psihopedagogia specială se utilizează o serie de concepte ce cuprind întreaga arie privind instrucția și educația

copilului/elevului deficient:

• Schema de intervenție în care este cuprins copilul/elevul deficient: identificare-diagnoză-
orientare-intervenție-recuperare/abilitare-integrare;

• Selecția criteriilor în funcție de care se realizează actul educațional, activitate esențială ce
este subordonată scopului general al educației speciale de instruire adaptată și de
intervenție specifică.

Astfel s-a convenit asupra sintagmei de copil/elev cu cerințe educative speciale, care desemnează
necesitățile educaționale complementare obiectivelor generale ale educației și învățământului, care solicită o
educație adaptată particularităților individuale și/sau caracteristicilor educației unei anumite deficiențe de
învățare, precum și o intervenție specifică prin reabilitare/recuperare corespunzătoare.

Atenția cadrului didactic se îndreaptă în primul rând asupra câtorva elemente:

• educație adaptată particularităților individuale;

• educație adaptată caracteristicilor unei anumite deficiențe;

• educație printr-o intervenție specifică corespunzătoare;

• necesități educaționale complementare.
Atât școala obișnuită cât și școala specială marchează tendința spre școală inclusivă centrată pe
cuprinderea tuturor copiilor cu sau fără cerințe educative speciale, în limita potențialului de învățare, valorizând
forțele copilului.
Bert Biliet structurează patru axe de dezvoltare. Prima axă: dezvoltarea senzorio-psihomotorie
caracterizată prin două nevoi: nevoia de coodonare și nevoia de deplasare.
A doua axă: dezvoltarea socio-afectivă (axa relațională) caracterizată pe de o parte de capacitatea de a
se detașa de emoțiile sale și pe de altă parte dezvoltarea identității de sine.
A treia axă: axa cognitivă, dezvoltarea cognitivă și a limbajului, caracterizată de asemenea de două
nevoi: înțelegerea experiențelor de viață și nevoia de a generaliza, de a găsi regulile generale care înlesnesc
înțelegerea experiențelor individuale și utilizarea acestora în situații noi.
A patra axă: dezvoltarea conativă, capacitatea de a stabilii relații cu alții, de a trăi în armonie cu cei din

jur.
Aceste concepte răspund în egală măsură tuturor copiilor indiferent de existența unei deficiențe. Astfel

actualmente vorbim de o educație pentru toți, concept lansat in 1990 la Jomtien, Thailanda, de către Conferința
convocată de U.N.P.D., UNESCO, UNICEF și Banca Mondială cu participarea a 155 de țări.

În cel de-al 5-lea Raport de monitorizare ”Educația pentru toți” (Centrul Internațional pentru Dezvoltarea
Copilului, ICDC, UNICEF) se formulează 12 principii care conduc la realizarea ”Educației pentru toți” și la o
educație pentru calitate.

7. Învățarea activă și participativă;
8. Flexibilitatea și diversificarea în sistemul educativ;
9. Depistarea posibilităților de învățare și capacitatea de a aplica cunoștințele;

262

10. Stimularea învățării și prin activitatea extracurriculară;
11. Implicarea părinților și a comunității în procesul educațional;
12. Educația pentru muncă și prin muncă;
13. Accesul la educație și la calitatea acestuia a copiilor aflați în dificultate din punct de vedere

material;
14. Integrarea copiilor cu deficiențe în școlile de masă;
15. Învățarea în limba maternă care presupune învățarea limbii minoritare de către profesori și

traducerea manualelor școlare în aceste limbi minoritare.
Abordarea copilului/elevului cu cerințe educative speciale necesită adaptarea, procesului instructiv-
educativ și compensator-recuperatoriu, la potențialul de dezvoltare al fiecărui copil/elev. L. Bochiș în cadrul
materialul elaborat pentru disciplina – Didactica învățământului special și special integrat evidențiază
importanța cunoașterii copiilor/elevilor și a adaptării conținuturilor la specificul fiecărui tip de deficiență.
1. Principiul unităţii/corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract în predare-învăţare
(cunoscut şi sub denumirea de principiul intuiţiei) - conform acestui principiu, orice proces de cunoaştere se
sprijină pe percepţie, iar elevii au nevoie de suport intuitiv în înţelegerea şi asimilarea noilor
cunoştinţe/informaţii. Astfel, în procesul de învăţământ, cunoaşterea presupune, în general, parcurgerea a trei

etape:
• cunoaşterea senzorial-perceptivă prin contactul direct cu materialul faptic sau cu realitatea
înconjurătoare;
• trecerea de la concret la abstract prin operaţii ale gândirii (noţiuni, definiţii, reguli etc.);
• transpunerea corectă în practică a definiţiilor, a regulilor, ceea ce presupune o nouă concretizare prin

exemplificare.
2. Principiul accesibilităţii şi tratării individuale, diferenţiate - acest principiu poate fi, realizat prin
respectarea particularităţilor psihice determinate de tipul şi gradul deficienţei. În legătură cu acest principiu
acţionează o regulă, şi anume stabilirea unor corelaţii logice între cunoscut şi necunoscut, între simplu şi
complex, între particular şi general, între concret şi abstract.
3. Principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale - conform acestui principiu, în
activitatea educativ-recuperatorie trebuie să ţinem seama de relaţia existentă între învăţare şi nivelul de
dezvoltare al elevului, cu respectarea particularităţilor individuale, a naturii interioare şi a personalităţii
educatului şi valorificarea optimă a potenţialului intelectual şi aptitudinal al acestuia.
4. Principiul sistematizării, structurării şi continuităţii - acest principiu vizează necesitatea de a asigura
succesiunea activităţilor educative după o logică strictă a informaţiei, de a selecta şi corela cunoştinţele după
esenţializarea lor, de a le integra şi sistematiza în sisteme evolutive corespunzătoare (concentrice şi liniare), de a
programa procesele şi operaţiile cognitive în vederea dezvoltării ritmice şi intensive a capacităţilor de
cunoaştere din partea elevului cu cerinţe speciale.
5. Principiul integrării teoriei cu practica- acest principiu exprimă necesitatea stabilirii unei legături
directe între însuşirea cunoştinţelor teoretice şi aplicarea lor în condiţii practice variate. Cerinţele acestui
principiu prezintă o serie de avantaje în procesul educativ-compensator, mai ales pentru elevii cu deficienţe
mintale şi senzoriale.
6. Principiul participării conştiente şi active a elevilor la activităţile educativ-compensatorii şi
recuperatorii - în conformitate cu acest principiu, elevul trebuie antrenat să devină, din obiect al învăţării,
subiect al propriei formări şi al propriului proces de dezvoltare, ca rezultat al activităţii sale pe plan intelectual şi
fizic. Procesul de învăţare se realizează prin interiorizarea acţiunilor externe, fapt care presupune asimilarea
activă a noilor informaţii, adică reorganizarea permanentă a vechilor structuri cognitive prin integrarea noilor
informaţii. În cazul elevilor cu deficienţe mintale (dar şi o parte dintre cei cu disfuncţii auditive), dat fiind

caracterul lor hipoactiv (lent nemotivat, dezinteresat) sau hiperactiv (necontrolat, precipitat, repezit), activismul
lor este neproductiv, iar procesul de interiorizare se desfăşoară anevoios din cauza participării sumare,
defectuoase a componentei verbale, care nu reuşeşte să asigure nivelul necesar de generalizare.

7. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor priceperilor şi deprinderilor- conform acestui principiu,
în activităţile instructiv-educative, însuşirea cunoştinţelor nu are la bază o stocare în lanţ a acestora (fenomen
vizibil la elevii cu deficienţe mintale) coordonarea şi încadrarea lor în sisteme flexibile unde pot fi uşor

263

actualizate şi valorificat în rezolvarea sarcinilor şcolare. Aplicarea acestui principiu presupune asigurarea
aplicabilităţii cunoştinţelor şi utilizarea lor în situaţii obişnuite de viaţă, stimularea înţelegerii noilor cunoştinţe
şi evitarea memorării mecanice a acestora, fixarea informaţiei în contexte variate de învăţare, solicitarea elevilor
(în special a celor cu deficienţe mintal şi de auz) de a se exprima, pe cât posibil, cu cuvinte proprii, evaluarea
cumulativă (sumativă) şi evaluarea continuă (formativă).

8. Principiul asigurării unităţii instrucţiei, educaţiei, compensării, recuperării si/sau reeducării. Toate
activităţile incluse în procesul de învăţământ trebuie să vizeze, pe lângă componenta instructiv-educativă, şi o
componentă compensatorie şi recuperatorie, prin antrenarea acelor structuri sau resurse psihofizice funcţionale
ale copilului în asimilarea şi dezvoltarea abilităţilor necesare adaptării şi integrării socioprofesionale a acestuia.

Noile deschideri şi inovaţii promovate de educaţia incluzivă au determinat conturarea unor principii
care vin să susţină activitatea educativă din şcoli şi alte servicii educaţionale şi recuperatorii pentru elevii cu
cerinţe speciale (Asociaţia Naţională pentru educaţia cerinţelor speciale în Marea Britanie - NASEN, 1999):

• principiul drepturilor egale - fiecare fiinţă umană are dreptul la o dezvoltare personală, socială şi
intelectuală şi trebuie să aibă asigurate ocaziile de a-şi desăvârşi potenţialul propriu de dezvoltare;

• principiul unicităţii şi individualizării - fiecare fiinţă umană este unică prin raportare la trăsături de
caracter, interese, abilităţi, motivaţii şi nevoi de învăţare;

• principiul diversităţii - sistemul educaţional trebuie astfel proiectat încât să ia în calcul şi să-şi asume
întreaga diversitate a categoriilor de beneficiari cărora li se adresează;

• principiul accesului şi participării - toţi cei care au nevoi/cerinţe speciale de învăţare şi/sau
dizabilităţi trebuie să aibă acces la o educaţie adecvată şi de calitate.

Orice copil are o serie de particularităţi, caracteristici care se referă la modul, stilul, ritmul şi specificul
învăţării sale. În acelaşi timp o serie de copii au particularităţi ce îndreptăţesc un sprijin suplimentar, activităţi
specifice pentru realizarea sarcinilor de învăţare; este vorba de cerinţe speciale, diferite de ale majorităţii
copiilor şi care determină măsuri specifice. Cerinţe speciale poate avea orice om/copil în anumite perioade,
pentru că cerinţele speciale acoperă o realitate extrem de variată, complexă şi dinamică - de la probleme simple,
determinate de dezvoltarea tipică a individualităţii şi persoanei, până la problemele unice, care nu se pot rezolva
decât cu o intervenţie specială şi specifică.

O primă dezvoltare a programei de ”Terapie educațională compexă și integrată” a apărut în 1992, fiind
organizată după concepția modulară și având ca punct de plecare un corriculum model pentru deficienții mentali
elaborat de Carol Ouvry in 1987 și structurat pe patru arii de dezvoltare:

• Aria de dezvoltare fizică, având ca obiectiv central/global mișcarea cu componentele: motricitatea
grosieră, imaginea corporală, fizioterapia:

• Aria de dezvoltare perceptivă, având ca obiectiv central/global percepția motorie și conștientizarea
senzorială (vizuală, auditivă, olfactivă, proprioceptivă);

• Aria de dezvoltarea intelectuală, având ca obiectiv central/global formarea abilităților cognitive
(abilități logico-matematice, formarea conceptelor, înțelegerea situațiilor, formarea proceselor
cognitive), precum și a comunicării (receptivă sau expresivă);

• Aria de dezvoltare personală și socială având ca obiectiv central/global independența copilului într-
un mediu cât mai restrictiv cu componentele: autonomia personală (autoservirea, autoîngrijirea),
autonomia socială (adaptarea la viața cotidiană) și competențele sociale.

Pornind de la acest curriculum model Programa de ”Terapie educațională complexă și integrată” a fost
structurată pe cinci modele:

• Terapia cognitivă;

• Terapia ocupațională și psihoterapia de expresie;
• Terapia psihomotricității și abilitarea manuală;

• Autonomia personală și socială;

• Ludoterapia.
Autonomia personală este necesitatea fundamentală ce stă la baza construirii conștiinței de sine. Lipsa
autonomiei duce la restrângerea câmpului de activitate, la scăderea capacității de învățare.
Autonomia personală pentru a fi atinsă de un copil prezintă pentru acesta eforturi deosebite ce trebuie
susținute de familie.

264

Formarea autonomie personale este în stânsă legătura cu imaginea de sine a copilului/adolescentului.
Analizând imaginea de sine a acestora vom constata ca la ei această componentă, a personalității determină un
set complex de probleme de adaptare și integrare în mediul social, sentimente de inferioritate, atitudini de
evitare, tulburări de comportament, nervozitate exagerată, anxietate, invidie.

Adaptarea socială este un proces prin care o persoană sau un grup social devine capabil să trăiască într-
un mediu social, ajunstându-și comportamentul după cerințele noului mediu.

Integrarea acestor copii/elevi reprezintă o acțiune exercitată direct asupra lor și care implică o continuă
transformare și restructurare a potențialului și a însușirilor individuale. Procesul de integrare constituie o acțiune
complexă care generează o fuziune între elementele personalității și elementele sistemului social.

Abilitățile și competențele necesare adaptării și integrării sociale sunt rezultatul unui proces continuu de
învățare și antrenament al deprinderilor copilului în situații diverse de viață.

Copilul/elevul cu cerințe educaționale speciale va beneficia de programe educaționale care să asigure în
primul rând terapia și recuperarea, facilitând astfel adaptarea și integrarea sa în societate.

Comunitatea trebuie să intervină în vederea acceptării copilului cu deficiențe, fără discriminare.

Bibliografie:
1. Autism Speaks - Servicii pentru familie. Ghidul comunităţii şcolare, 2013;
2. Autism Speaks - Servicii pentru familie. Ghidul şcolii, 2013;
3. Bonchiş, E. - Desenul şi dezvoltarea cognitivă a copilului, Editura Universităţii din Oradea, 2010;
4. Drugaş, I. - 101 aplicaţii artterapeutice în consilierea copiilor, Editura Primus, 2010;
5. Vrăşmaş Ecaterina - Educaţia integrată a copiilor cu handicap, Editura Multiprint, Iaşi, 1998;
6. Trip, S. - Introducere în consilierea psihologică, Editura Universităţii din Oradea, 2007.

Buta Corina, prof. logoped - CJRAE Cluj, Liceul Teoretic ,,Ana Ipătescu” Gherla Rolul
logopedului în integrarea elevilor cu dificultăţi de învăţare

“Şcoala cea mai bună e aceea în care înveţi,
înainte de toate, a învăţa”.(N. Iorga)

1. Definiţii posibile ale dificultăţilor de învăţare
Literatura de specialitate consemnează diferite definiţii ale acestui fenomen, definiţii elaborate din
diferite perspective, în funcţie de fenomenul investigat. Nu se poate spune că s-a ajuns la o definiţie unanim
recunoscută, datorită complexităţii fenomenului, nici măcar Dicţionarul de Pedagogie (Horst Schaub & Karl G.
Zenke, 2001, p.73) nu oferă o definiţie completă, ci sugerează doar într-o manieră aproximativă la ce se referă
dificultăţile de învăţare, care e domeniul de manifestare: „[.] dificultăţile de învăţare se manifestă mai ales în
domeniul randamentului. Cel mai adesea sunt legate de insuccese repetate şi au influenţe nedorite în dezvoltarea
personalităţii[.]”.
Prima definiţie aparţine lui S.Kirk, veritabil deschizător în domeniul dificultăţilor de învăţare care
preciza în premieră, în S.U.A.: “O dificultate de învăţare se referă la o întârziere, o tulburare, o dezvoltare
încetinită în plan emoţional sau comportamental. Ea nu este însă rezultatul întârzierii mentale, deficienţelor
senzoriale sau factorilor culturali şi instrucţionali” (S.Kirk 1962 p.262).
Potrivit definiţiei date de AQETA (l'Association Québécoise des troubles d'apprentissage)
(http://www.aqeta.qc.ca/francais/generale/definit.htm), adoptată în martie 2002, expresia “dificultăţi de
învăţare” face referire la un anumit număr de disfuncţii ce pot afecta achiziţia, organizarea, reţinerea/păstrarea,
înţelegerea şi tratarea/procesarea informaţiilor/mesajelor verbale sau nonverbale. Aceste disfuncţii afectează
învăţarea la unele persoane care, de altfel, pot face dovada unor abilităţi intelectuale esenţiale privind gândirea
sau raţionamentul. Prin aceasta, dificultăţile de învăţare sunt diferite de deficienţele intelectuale.
Putem vorbi de tulburări de învăţare în cazul acelor copii cu abilități cognitive normale dar cu dificultăți
specifice legate de abilitățile academice ( scris, citit , calcul).
Tulburările de învăţare pot apărea la orice nivel de inteligenţă, chiar şi la un nivel de inteligenţă
superioară. Tulburările de învăţare reale au la bază o disfuncţie neurologică, dar sunt influenţate şi de ereditate
(cercetările au evidențiat modificări ale genelor pe cromozomul 6 şi nu sunt doar efectul lipsei de exersare,
lipsei de motivare sau a factorilor emoţionali. Aceşti factori vin doar să accentueze deficitul existent.
În cazul mai multor elevi cu tulburare de învăţare există o anumită disfuncţionalitate la nivelul
emisferelor cerebrale, în sensul că o emisferă funcţionează mult mai bine decât cealaltă. Acest lucru cauzează

265

probleme în a învăţa diferite informaţii. În partea dreaptă a creierului are loc procesarea conceptuală/holistică,
gândirea abstractă şi creativă, vederea de ansamblu. Partea stângă organizează aceste gânduri şi idei pentru
stocare şi exprimare eficientă. În emisfera stângă are loc procesarea secvenţială/organizaţională, implică
sistemul de îndosariere, organizare şi memorare a unor fapte, informaţii, figuri şi formule.

Principalele tulburări de învăţare sunt:
- deficienţe de atenţie,
- deficienţe de motricitate generală şi fină şi de coordonare spaţială,
- deficienţă în prelucrarea informaţiilor perceptive, mai ales auditive şi vizuale, în strânsă

legătură cu insuficienţe ale memoriei de scurtă durată,
- insuficienţe în ceea ce priveşte strategiile de învăţare,
- diferite tulburări de limbaj,
- dificultăţi de citire şi scriere,
- dificultăţi în însuşirea simbolurilor matematice, a calculului matematic şi a noţiunilor spaţio-

temporale,
- tulburări ale comportamentului social, dificultăţi în stabilirea de relaţii interpersonale (D.

Popovici, 1998,după Janet W. Lerner).
Din cadrul dificultăţilor de învăţare fac parte dislexia (tulburări de lectură), disgrafia (dificultăţi de
scriere) şi discalculia (dificultăţi de calcul matematic).
2. Măsuri și instrumente compensatorii şi de dispensare
Conform statisticilor realizate în SUA şi în unele state europene, incidența tulburărilor de învăţare este
de 15% din populație, iar raportul bărbați: femei = 1,5 :1.
La noi în ţară nu sunt realizate statistici oficiale care să prezinte incidenţa acestor deficienţe la nivel
naţional. Recent s-a adoptat prin OMEN nr. 3124/20.01.2017 ,,Metodologia pentru asigurarea suportului
necesar elevilor cu tulburări de învăţare”, care reglementează procedurile de evaluare adecvate pentru
depistarea tulburărilor de învățare (dislexie, disgrafie și discalculie) ale elevilor, precum și tipul de intervenție
pentru asigurarea învățării individualizate și personalizate în cazul acestora.
În înţelesul prezentei metodologii, tulburări de învăţare, denumite în continuare tulburări specifice de
învăţare (TSI) - desemnează ,,un grup eterogen de tulburări ce afectează procesul tipic de achiziţie a abilităţilor
şcolare (de citire, exprimare în scris şi matematice): dislexie, disgrafie (inclusiv disortografia), discalculie.
Aceasta nu este o consecinţă a lipsei oportunităţilor de învăţare sau a lipsei motivaţiei pentru învăţare, nu este
rezultatul unei dizabilităţi intelectuale, a unui intelect liminar, deficit senzorial (de exemplu, auditiv, vizual,
motor), a tulburărilor afective şi emoţionale de natură psihiatrică, a altor tulburări de (neuro) dezvoltare (de
exemplu, TSA - tulburări de spectru autist, ADHD - tulburarea de deficit de atenţie şi hiperactivitate) şi nu este
cauzată de nicio formă de traumă cerebrală sau maladie de achiziţie. Dislexia, disgrafia şi discalculia pot apărea
izolat sau se pot asocia. Acestea reprezintă o tulburare de origine biologică, nefiind o consecinţă a absenţei
oportunităţilor de învăţare, a existenţei unor condiţii incapacitante sau a unor condiţii defavorabile
învăţării.”
Prin această metodologie se reglementează obligația unității de învățământ de a adapta procesul

educativ-formativ la nevoile elevului cu TSI, doar pentru elevii pentru care a fost depus certificatul de orientare
școlară și profesională.

Cu acordul prealabil al consiliului de administraţie al unităţii de învăţământ şi la recomandarea
specialistului, pentru fiecare caz în parte, elevii cu tulburări specifice de învăţare pot folosi materiale sau
instrumente compensatorii, inclusiv tehnologii asistive și de acces, şi vor beneficia de evaluare adaptată pe

parcursul semestrelor.
Art. 20 prevede instrumentele şi măsurile compensatorii care se pot asigura elevilor cu TSI:
a) computer/tabletă cu sofware - sintetizator vocal, care transformă tema de citire într-o temă de

ascultare;
b) aparat de înregistrare care permite elevului să îşi completeze notiţele în timpul lecţiei (tabletă,

reportofon etc.), cu respectarea prevederilor legale în vigoare; c) hărţi mentale, mape conceptuale ale unităţii de

studiu;

266

d) manuale şi cărţi în format digital (audio-book);
e) dicţionare, vocabulare digitale;
f) tabele cu: lunile anului, anotimpurile, zilele săptămânii, alfabetul, formule, definiţii etc.;

g) texte cu imagini, sinteze, scheme;
h) prezenţa cadrului didactic care să citească itemii textului din manual, sarcinile de rezolvat,
chestionarele cu răspunsuri multiple;

i) computer cu program de scriere video, cu corector ortografic, care permite realizarea unor texte
suficient de corecte fără un efort suplimentar de recitire şi de corectare a eventualelor greşeli;

j) sofware pentru realizarea hărţilor mentale, mape conceptuale;
k) fotocopii adecvate ale unităţii de studiu;
l) dicţionar digital (sub formă de tabletă sau pe computer);
m) calculator care să faciliteze operaţiile de calcul;
n) alte instrumente tehnologice mai puţin evoluate, cum ar fi tabela pitagoreică, de măsuri, tabel cu

formule matematice, scheme conceptuale etc.;

o) altele, la decizia cadrului didactic.
Art.21 prevede măsurile de dispensare care se pot asigura elevilor cu TSI:
a) dispensarea cititului cu voce tare în faţa clasei;
b) dispensarea citirii autonome a unor texte a căror lungime şi complexitate nu este compatibilă cu

nivelul de abilitate al copilului;
c) cantitatea excesivă de teme pentru acasă ;
d) memorarea poeziilor, formulelor, tabelelor, definiţiilor;
e) dispensarea studierii limbilor străine în forma scrisă sau citită;
f) efectuarea mai multor teste/ evaluări la puţină vreme unele dupa altele;
g) sispensarea scrierii rapide după dictare;
h) sispensarea luării de noţite scrise;
i) sispensarea copierii de pe tablă, recopierea textelor;
j) dispensarea respectării timpilor pentru realizarea sarcinilor de lucru în scris;
k) scrierea de mână a temelor pentru acasă pentru cazurile severe de disgrafie (se acceptă scrierea pe

calculator sau transcriere de către părinte);
l) dispensarea memorării tablei înmulţirii;
m) dispensarea copierii textelor (ex. probleme matematice) de pe tablă sau manuale - compensare cu

texte pregătite anticipat, printate şi lipite pe caiete (sau lucru direct pe fişe);

n) altele, la decizia cadrului didactic.
Evaluarea adaptată este asigurată pe parcursul semestrelor astfel:
a) testele şi verificările se anunţă cu cel puțin 24 de ore înainte;
b) se asigură timp suplimentar (30 - 60 de minute) pentru execuţia probelor sau se asigură verificări cu
mai puţine cerinţe;

c) se introduc probe informatizate;
d) se asigură citirea cu voce tare de către profesor a sarcinilor de efectuat în timpul verificărilor.
subiectele se citesc pe rând, în ordinea în care se elaborează lucrarea;
e) se asigură folosirea instrumentelor compensatorii atât la probele scrise cât şi la cele orale;
f) se vor prevedea verificări orale ca alternativă la cele scrise (mai cu seamă la limbile străine);
g) în notarea la probele orale se va ţine cont de capacităţile lexicale şi expresive ale elevului;
h) în funcţie de situaţie, evaluările vor fi concepute astfel încât să limiteze scrisul (de ex. exerciţii cu
spaţiu de completat, exerciţii de bifat, unit, etc);
i) la notarea/evaluarea testelor scrise se va ţine cont de conţinut, nu de formă;
j) se asigură folosirea calculatorului de buzunar/birou, tablă pitagoreică sau tabele cu formule.
Recomandarea pentru alegerea şi asigurarea instrumentelor compensatorii, măsurilor de dispensare şi
evaluarea adaptată, conform tipului de TSI (dislexie, disgrafie, discalculie), se regăseşte în îndrumătorul
prevăzut în anexa nr.2.
3. Rolul Programelor de Intervenţie Asistate de Calculator în corectarea TSI

267

În majoritatea ţărilor dezvoltate, ţări în care tehnologia are o mare importanţa începând de la nivelul anilor
’60, Programele de Intervenţie Asistate de Calculator (PIAC) sunt mai accesibile şi mai plăcute de către copii
(Vernadakis, Avgerinos, Tsitskari, Zachopoulou, 2005, în Räsänen, Salminen, Wilson, Aunio & Dehaene,

2009).
Există puţine studii, bine fundamentate, care să evidenţieze cât de mult sau de puţin contribuie PIAC la

dezvoltarea abilităţilor matematice sau la corectarea acestora.
Räsänen et al. (2009) a analizat două PIAC şi anume: TheNumber Race (Wilson, Dehaene et al.,2006) şi

Graphogame-Math (Mönkkönen et al., în Räsänen et al., 2009).
The Number Race a fost conceput iniţial pentru copii de 4-8 ani cu discalculie severă sau moderată şi

pentru numere mici (numărare: 1-40; adunări şi scăderi: 1-10) (disponibil la

Adresa http://www.thenumberrace.com/nr/home.php).
Prin al doilea joc computerizat din studiu, Graphogame-Math, copilul învaţă şi exersează

corespondenţa dintre un set de obiecte concrete şi număr.
Concluzia autorilor studiului este că PIAC pot produce îmbunătăţiri ale abilităţilor matematice ale

copiilor cu risc de discalculie, dar numai în acele direcţii care sunt exersate prin intermediul jocurilor realizate.
Este o dovadă că programul de intervenţie trebuie să fie unul individualizat şi axat pe direcţia în care

copilul respectiv are dificultate.
Majoritatea intervenţiilor concepute pentru elevii cu discalculie sunt cele care nu utilizează calculatorul.

Motivul ar fi că sunt la îndemâna profesorilor şi psihopedagogilor sau psihologilor educaţionali, uşor adaptabile
cerinţelor imediate ale copilului. Pentru a alege programul de intervenţie adecvat copilului care are dificultăţi cu
înţelegerea matematicii este necesar să se cunoască direcţiile în care acesta întâmpină probleme.

Pentru că direcţiile mari în care copilul cu discalculie are probleme sunt legate de înţelegerea noţiunii de
număr, de memoria de scurtă sau lungă durată, de orientarea spaţio-temporală şi de raţionament matematic,
Bird (2009) propune intervenţii în aceste direcţii stabilind şi o serie de principii pe care trebuie să se bazeze
aceste intervenţii:

a) orice intervenţie trebuie să pornească cu utilizarea unor materiale concrete (colecţie de materiale în baza
zece cum ar fi cuburile Dienes sau baghetele Cuisenaire) pe care copilul trebuie să înveţe să le utilizeze
singur, logic şi nu mecanic şi atât timp cât are nevoie;

b) în timpul lucrului toate activităţile trebuie însoţite de verbalizare;
c) activitatea bazată pe joc şi manipulare concretă va face copilul să concluzioneze că matematica nu este

un lucru doar abstract, ci este legată de realitate,
d) progresul trebuie făcut în paşi mici, de la concret la abstract, bazat pe ceva deja cunoscut şi înţeles.
4. Modele de bune practice în terapia logopedică a elevilor cu TSI

În activitatea de terapie logopedică a copiilor cu dificultăţi în formarea abilităţilor specifice matematicii,
foarte eficiente au fost exerciţiile de operare directă cu obiectele aflate pe bancă, sub forma unor cerinţe de tipul
formării unei mulţimi de obiecte având o proprietate caracteristică dată, exerciţiul complicându-se prin formarea
unei mulţimi cu obiecte ce au două trăsături comune.

Pentru prevenirea discalculiei am utilizat diverse jocuri de memorie (realizarea unor şiruri de obiecte,
verbalizarea ordinii lor şi invers) şi de gândire (caracterizarea unui obiect şi ghicirea lui de către copii).

Se pot exersa cunoştinţele despre formele geometrice prin recunoaşterea, identificarea şi construirea
acestora, precum şi folosirea mai multor forme geometrice pentru construirea unei imagini (o casă, un robot, un

copac etc).
Consider că dificultăţile de învăţare pot fi corectate prin antrenament.
În tabelul următor am sistematizat câteva dintre instrumentele compensatorii şi tehnicile de organizare a

conţinuturilor pe care le-am utilizat în cazul diverselor tipuri de tulburări de învăţare în terapia logopedică:

Tipul de TSI Tehnici compensatorii Instrumente compensatorii

1. Înţelegerea -Operarea cu material concret pentru - ,,Domino”, - ,,Riglete”

conceptului de comparare, compunere şi descompunere - ,,Lego” etc

număr

268

2. Dificultăţi de -Învăţarea, repetarea, autoevaluarea sau -Calculator

calcul evaluarea realizată de un alt coleg pe baza -Ceas „ vorbitor”

unort tabele standard (Tabla adunării, -Soft ptr. calcule

scăderii, înmulțirii, tabele cu formule, noţiuni - Calculator (program computer)

sistematizate pe capitole etc.).

3.Dificultăţi de -Strategii de reorganizare a materialelor -Jurnal, telefon mobil (ptr. agendă, alarmă

studiu /organizare (dosare pe culori, tabele cu index vizual), etc.), orar, tabele cu organizarea

sublinierea textelor cu marker etc. activităților (prin imagini)

-Soft (ptr. crearea unor hărți)

-Organizator electronic

Tabel nr. 1- Metode şi instrumente compensatorii în terapia tulburărilor de învăţare

5. Concluzii:
Tulburările de învăţare reprezintă o problemă reală, ce are la bază o disfuncţie neurologică dovedită,
care se agravează în cazul lipsei de antrenament al gândirii, în absenţa unei metodici eficiente de predare,
precum şi prin neacordarea de atenţie suficientă feedback-ului în actul învăţării, în ceea ce priveşte verificarea
periodică a modului în care fiecare elev şi-a însuşit noţiunile.
Referindu-se la complexitatea dislexiei, profesorul logoped Eva Bartok, preşedintele Asociaţiei
Române pentru Copiii Dislexici afirmă: "O tulburare ciudată de învăţare îi face pe unii copii să treacă târâş-
grăbiş prin şcoala primară, deşi IQ-ul lor le-ar putea pune în fiecare an coroniţa de premiant pe frunte. Cei atinşi
de dislexie deprind greu cititul, disgraficii - scrisul, iar discalculicii - socotitul. În timp ce în Marea
Britanie şcolile şi universităţile le dau copiilor şi tinerilor cu această problemă mai mult timp la examene şi îi
lasă să folosească computerul, în România nu s-a organizat până acum nici măcar un examen de capacitate
care să ia în calcul şi minusul lor”.

Recenta metodologie vine în sprijinul copiilor care prezintă TSI, cu reglementări concrete care vor fi
aplicate în toate unităţile şcolare în vederea reglementării activităţii diferenţiate reale, atât de necesară în

evoluţia şcolară.

Bibliografie:
1. Anucuta, Partenie – ,,Să ajutăm corect copiii care întâmpină dificultăţi în

învăţarea matematicii”, Editura Eurobit, Timisoara, 2005
2. Crouse, Scrot (dr.) - ,,Descoperind misterele tulburării de învăţare”, (2012), Imprimeria

,,Ardealul”, Cluj-Napoca;
3. Petrescu, A. - ,,Psihopedagogia copilului cu dificultăţi de învăţare”, (2007).,Editura Universităţii

Petrol-Gaze. Ploieşti.
4. Purcia, D. C. - ,,Etiologia şi tipologia dificultăţilor de învăţare a scris-cititului şi matematicii la elevi”

(2006), Editura Psihomedia, Sibiu

5. http://www.dislexic.ro
Buzducea Florentina-Nicoleta, prof. înv. preşcolar, Şcoala Gimnazială «Dimitrie Grecescu» Drobeta Turnu-

Severin Educaţia copiilor cu dificultăţi de învăţare

Sistemul de învăţământ din Romnânia este un subsistem al sistemului social global. El prezintă la
intrare exigenţele sociale contemporane privind educaţia tinerei generaţii, ale pregătirii forţei de muncă şi

specialiştilor şi la ieşire - finalităţile, valorizarea şi eficienţa instituţiilor de instrucţie şi educaţie, obiectivate în
„produsul" ăspecific - oamenii pregătiţi, forţă de muncă, specialişti, capabili să se integreze cu randament şi
spirit creator în activităţile social-economice.

Sistemul educaţional funcţionează pe baza unor principii, legităţi educationale generale, aflate în

conformitate cu prevederile organismelor internaţionale de educatie.Astfel acest sistem prevede un drept

fundamental: dreptul la invatatura, asigurat tuturor cetatenilor României, fără nici o discriminare. În condiţiile
statului de drept, democratic, în România toţi cetăţenii au drepturi şi şanse egale la învăţătură, fără nici o

discriminare de natura socială sau materială, de sex, rasă, etnie, religie, politica etc, garantându-se dezvoltarea şi
afirmarea personalităţii, dobândirea unei culturi si calificări profesionale, a unei educaţii diferenţiate, în
conformitate cu rezultatele în pregatirea şi aptitudinile fiecăruia.

269

România ţine cont de legislaţia creată de organismele internaţionale cu privire la educaţia persoanelor
cu CES (cerinţe educaţionale speciale), legislaţie la care şi România a aderat prin semnarea acestor documente:
Convenţia ONU cu privire la drepturile copilului; Declaraţia de la Salamanca; Regulile standard privind
educaţia a specială; Declaraţia Mondială asupra educaţiei pentru toţi.

În corelare cu aceste norme internaţionale a fost elaborat OMEN nr. 3124/20.01.2017 privind
Metodologia Pentru Asigurarea Supotului Necesar Elevilor Cu Tulburări De Invăţare, ordin care defineşte
expresia “dificultăţile de învăţare“ ca o categorie de cerinţe educaţionale speciale (CES) ca urmare a intervenţiei
unor factori extrinseci (şcolari, familiali, sociali), dar şi a unor factori intrinseci psihoafectivi. Dificultăţile de
învăţare pot fi remediate şi, de cele mai multe ori, se exprimă sub forma unor întârzieri şi nu a unor perturbări
ale procesului tipic de achiziţie. Dificultăţi de învăţare pot apărea şi secundar unui nivel intelectual
liminar,prezenţei deficienţelor senzoriale, prezenţei ADHD, tulburărilor emoţionale severe, bilingvism.

Politica educaţională a Ministerului Educaţiei şi Cercetării prevede modernizarea şi reconfigurarea
sistemului de învăţământ special în vederea atingerii scopului fundamental al integrării educaţionale,
profesionale şi sociale a copiilor cu nevoi speciale şi în vederea adaptării la viaţa comunităţii. Pentru atingerea
acestui scop, două direcţii principale au fost identificate pentru viitor: copiii vor fi şcolarizaţi încă de la început
într-o unitate de învăţământ de masă, în apropierea domiciliului lor şi vor beneficia de servicii de sprijin
diversificate şi de calitate. Aşteptările, în ceea ce priveşte creşterea calităţii educaţiei pentru aceşti copii, vor
include formarea profesorilor din învăţământul de masă în domeniul educaţiei copiilor cu nevoi speciale şi al
educaţiei incluzive, servicii educaţionale de sprijin psihopedagogic şi de specialitate, şcolarizare la domiciliu,
şcolarizare cu frecvenţă redusă şi servicii de specialitate pentru logopedie şi consiliere psihopedagogică.

În România, integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale în şcolile de masă se realizează în clase
compacte sau în grupuri de 3-4 copii cu CES integrate în şcolile de masă. Cea mai des uzitată formă de integrare
este integrarea individuală în clase obişnuite în şcolile de masă cele mai apropiate de domiciliul elevilor. De
fapt, vorbim mai mult de o integrare fizică decât de una reală. Serviciile de sprijin sunt insuficiente şi ineficiente
atât pentru copiii cu CES şi familiile lor, cât şi pentru cadrele didactice. Comisia pentru protecţia copilului
decide dacă un copil primeşte sau nu servicii educaţionale de sprijin, lucru care trebuie specificat pe decizia de
orientare şcolară pe care o eliberează pentru orice copil cu cerinţe educative speciale. Experienţa existentă în
ceea ce priveşte cadrul didactic de sprijin/itinerant dovedeşte că metodologia existentă este insuficientă. Statutul
cadrului didactic de sprijin/itinerant este neclar, presupune prea multe atribuţii, unele din ele putând fi realizate
de diverşi alţi specialişti existenţi în sistemul de educaţie (logoped, consilier şcolar, psiholog şcolar), nu există
nici un fel de facilităţi în ceea ce priveşte transportul itinerantului la şcoala unde este integrat copilul cu CES
etc. Rezultatele activităţii cadrului didactic de sprijin/itinerant sunt destul de modeste la nivelul dezvoltării
copilului, dar mult mai evidente la nivelul mentalităţii şcolii integratoare şi a părinţilor copiilor din aceste şcoli.
Până acum, numai un număr limitat de şcoli de masă au devenit şcoli integratoare şi au integrat copii cu CES.
Nu avem încă în România şcoli incluzive în adevăratul sens al cuvântului, serviciile educaţionale de sprijin sunt
ineficiente şi prea puţin dezvoltate iar mentalitatea comunităţii nu s-a îmbunătăţit prea mult în ceea ce priveşte
incluziunea tuturor copiilor în orice şcoală. Cu toate acestea, în cursul ultimilor ani, au fost derulate o serie de
proiecte, coordonate de organisme neguvernamentale, care au avut drept scop creare şcolilor incluzive în
România.

În conformitate cu politica educaţională a Ministerului Educaţiei şi Cercetării, toţi copiii sunt educabili
şi au dreptul la o formă de educaţie pe măsură. Guvernul şi autorităţile locale sunt obligate să asigure condiţiile
necesare pentru educaţia tuturor copiilor. Reformele în educaţie iau în considerare şi copiii cu nevoi speciale.
Pentru aceste categorii de copii, MEC a elaborate şi implementat diverse programme: „A doua şansă”, „Acces la
educaţie a grupurilor dezavantajate”, „Împreună, în aceeaşi şcoală”, Strategia Naţională de „Acţiune
Comunitară”. Resursele necesare implementării acestor programe sunt resurse umane şi resurse materiale, după
cum urmează

Şcolile obişnuite nu dispun de dotările minime necesare unei bune integrări a copiilor cu deficienţe.
Cadrele didactice şi părinţii îşi procură sau îşi confecţionează, în măsura posibilităţilor, unele materiale/adaptări
absolut necesare. Necesitatea reorganizării învăţământului special este tot mai evidentă. Aceasta va face parte
dintr-un complex de schimbări legislative şi presupune o nouă abordare a educaţiei speciale şi o nouă viziune a

270

şcolii în societatea românească. Toate aceste transformări presupun o amplă reformă a sistemului de educaţie
specială în România.

Este absolute imperioasa implementarea de servicii de sprijin pentru copiii cu cerinţe educative speciale
integraţi în şcolile obişnuite Pentru copiii cu tulburări de limbaj şi cu dificultăţi de învăţare există „centre
logopedice interşcolare” care au specialişti care desfăşoară terapii specifice pentru corectarea tulburărilor de
limbaj şi pentru depăşirea dificultăţilor de învăţare. În aceste cabinete au acces toţi elevii care frecventează
învăţământul obişnuit şi care au fost depistaţi de către profesorii logopezi care funcţionează aici ca având o
tulburare de limbaj (incluzând şi dislexia, disgrafia, discalculia etc.).

Pentru copiii cu tulburări de comportament şi dificultăţi de adaptare există „centrele de asistenţă
psihopedagogică” care dispun de consilieri psihopedagogi care oferă servicii atât copiilor aflaţi în situaţie de risc
şi criză cât şi familiilor acestora. Aceste cabinete de consiliere sunt mai răspândite de cât cele de logopedie,
ambele fiind însă insuficiente ca număr şi ca putere de absorbţie a cazurilor existente în şcoli. Pentru copiii cu
deficienţe diagnosticaţi în comisiile pentru protecţia copilului există serviciile educaţionale de sprijin prin

cadrele didactice de sprijin/itinerante.
Activitatea cadrului didactic de sprijin/itinerant se adresează tuturor copiilor, dar îndeosebi celor cu

CES. De asemenea, activitatea sa se adresează tuturor părinţilor, dar mai ales celor care au copii cu CES şi
tuturor cadrelor didactice care au copii care întâmpină, la un moment dat, dificultăţi de învăţare, adaptare,
dezvoltare etc. Cadrul didactic de sprijin/itinerant acţionează în una sau mai multe şcoli de masă ori şcoli
speciale unde sunt integraţi copii cu deficienţe severe, profunde sau asociate. Profesorul de sprijin acţionează în
parteneriat cu familia prin acţiuni de consiliere şi oferire de programe educaţionale realizabile acasă.

Prin integrarea şcolară se urmareste o atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează;
condiţia psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii
puternice care susţine efortul copilului în munca de invăţare; situaţie în care copilul sau tânarul poate fi
considerat un colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările
formulate de şcoală şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan
comportamental considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.

Copiii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate
abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.

Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de
învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si
cum este necesar să fie învăţat. Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de
psihoterapie individuală şi de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.

Copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să primească în
activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate. Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi
fizice, necesită programe şi modalităţi de predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe
de acces pentru deplasare, asistenţă medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică. Elevii ce prezintă tulburări
emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru şi
terapia să fie facute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor educaţionali (familie, cadre didactice).
Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea elevului şi a familiei.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu
zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii. Din
această categorie fac parte:

- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale, paralizia
cerebrală);

- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);

271

- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică, tulburări
de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-
alimentarea);

- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,

discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,

întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii
despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să se
orienteze în spaţiu şi timp.
Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de
minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa
copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD
jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depaşească barierele
din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să
reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri
practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile pe care
le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate
calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

Bibliografie:
1. Albu A., Albu C. “Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic”, Iasi, Poliron,

2000
2. Ionescu S “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucuresti, Ed Academiei, 1975
3. Popescu G, Plesa O “Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998
4. Verza E, Paun E “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
5. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
6. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla
7. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002

Calău Ramona-Marieta, profesor Liceul Tehnologic „George Baritiu” Oradea-jud Bihor Abordarea
nediscriminatorie a copilului cu adhd în condițiile învățământului primar de masă

Tulburarea deficit de atenție şi hiperactivitate/impulsivitate poate afecta toate aspectele vieții unui copil.
În plus, impactul este puternic şi asupra părinților şi fraților, fiind uneori cauza apariției problemelor în familie.

Copilul afectat de ADHD poate fi la fel de inteligent, creativ şi iubitor ca şi ceilalți.Cu toate acestea, un
copil cu ADHD care nu este diagnosticat la timp se va confrunta cu multe probleme acasă şi în societate. Va
începe sa fie perceput ca diferit față de ceilalti copii, se va izola de grup, îşi va pierde prietenii, fiind respins de
către colegi. Cu timpul nu va mai avea încredere în el însuşi iar rezultatele şcolare se vor înrăutăți.
Manifestarile ADHD sunt diferite în funcție de perioada de dezvoltare a copilului, variind de la slabă
concentrare, nivel ridicat de agresivitate şi impulsivitate la copilul preşcolar, pâna la o perceptie distorsionata a
sinelui şi aparitia unor comportamente antisociale şi agresive la adolescent.

Copiii cu ADHD prezintă deseori o evoluție negativa pe termen lung, cu afectarea nivelului educational
şi mai târziu, gasirea unui loc de munca.
Relațiile cu familia se pot deteriora, copilul va comunica din ce în ce mai putin cu cei din jur. Relația cu fratele
sau sora îşi va pierde armonia şi căldura iar atmosfera în camin se va tensiona, aparând din ce în ce mai des

conflicte.

272

În lipsa unor măsuri terapeutice eficiente, ADHD poate evolua spre alte manifestări în anii urmatori. A
avea un adolescent cu ADHD înseamna pentru parinti noi confruntari cu lipsa de atentie şi/sau agitatie, dar care

pot evolua spre depresie, agresivitate, comportament antisocial.
Existenta unui mediu de suport, sensibil la cerintele copilului cu ADHD şi care să cunoască implicațiile acesteia,
este esentială pentru depăşirea dificultăților.

In ultimii ani politica educațională accentuează tot mai mult nevoia de individualizare a învățării iar
elevul cu ADHD este un copil cu nevoi de individualizare accentuate. Profesorii care au in clasă elevi cu ADHD
trebuie să le acorde atenție specială nu numai pentru a le spori capacitatea de învățare, ci și pentru a îmbunătăți
calitatea de învățare a întregii clase.Profesorii trebuie să aplice tehnici de modelare, monitorizare și întărire
pentru ca elevii cu ADHD să -și formeze deprinderile necesare depășirii dificultăților de organizare,
management al timpului și studiului. Deși unii elevi petrec mult timp și fac un mare efort pentru activitatea
școlară le este greu să obțină reușite școlare.

Psihopedagogia integrării
Conform lui Gherguț (2001) în literatura pedagogică contemporană se folosegte din ce în ce mai
des conceptul de ameliorare/dezvoltare şcolară care presupune : ,,orientarea către acțiune şi o continua dezvoltare
profesională a şcolii, schimbări concrete în curriculum, parteneriat activ cu alte şcoli sau instituții comunitare,
deschidere spre trebuințele reale ale elevilor şi comunității, crearea unui mediu şcolar favorabil ințelegerii şi
acceptării celorlalţi colegi de şcoală, indiferent de cultură, experienţă sau potenţialul de învațare al acestora"
(Stoll şi Fink, 1996 în Gherguț, 2001).
Practica școlara în domeniul educaţiei integrate a demonstrat că rezolvarea problemelor pe care
copiii le intâmpina în procesul instructiv-educativ determină o analiză pe mai multe planuri a problemelor de
învatare, în funcție de orientarea şi perspectiva de abordare a acestor probleme. Astfel, în functie de valoarea
individual îşi sociala a experiențelor de învățare, de importanta grupului şcolar pentru integrare, de perceptiile
şi reprezentarile sociale asupra rolului şcolii intr-o societate sau comunitate, putem identifica urmatoarele

perspective:
• perspectiva individuală - pune accentul pe identificarea şi evidențierea problemelor specifice de
invățare ale fiecarei categorii de copii cu cerinţe educative speciale, efectele negative ale etichetelor
nosologice aparținând diagnosticului medical şi psihopedagogic care activeaza la cadrele didactice
colegii de clasa, părinți sau alte persoane din societate, o serie de p rejudecăți și stereotipuri
atitudinale, comportamentale şi chiar verbale, periclitând buna relaționare şi comunicare între toti
actorii procesului educațional. Fiecare specialist este responsabil de o reevaluare a atitudinilor şi
prejudecaţilor sale faţăde aceasta nouă experiență şi de a se trata elevul cu cerinţe speciale nu ca pe un
elev inferior celorlalţi din clasă, ci ca pe un elev ,,altfel decat sunt ceilalţi", acordându-i aceeaşi atenţie şi
valoare ca oricarui alt elev din clasa respectiva;

• perspectiva de grup- se referă la relaţiile elevului cu ceilalţi colegi de clasă şi la modalitaţile de
rezolvare în grup a problemelor de învăţare sau la modalităţile de intercunoaştere între elevii cu cerinţe
educative special şi ceilalţi elevi din clasa ca o condiţie a acceptării şi recunoaşterii reciproce a valorii lor
în grupul din care fac parte;

• perspectiva curriculară - evidenţiaza unele aspecte referitoare la flexibilizarea conţinuturilor şi
adaptarea mijloacelor de învățare, asigurarea eficienței invățării pornind de la particularităţile
individuale ale fiecărui elev, rezolvarea dificultăților de învăţare prin folosirea unor tehnici de invaţare
specifice .
Aceasta perspectivă porneşte de la premisa ca orice copil poate întâmpina dificultăţi în şcoală, iar

rezolvarea curentă a acestor dificultăți constituie o modalitate de ameliorare a procesului de predare-invaţare şi
de creare a unor condiţii de pregătire mai bune pentru toți elevii.

Managementul clasei în care este plasat copilul cu ADHD
Învăţământul românesc este încă tributar învăţării bazate pe transmitere de cunoștințe, acumulare de
informaţii şi doar adaptabilitatea şi tactul pedagogic al dascălului poate interveni în calitatea actului instructiv-

educativ prin:
• Activităţi angajante, interesante;
• Diferenţierea sarcinilor în funcţie de nevoile, interesele şi capacităţile elevilor;

273

• Evitarea plictiselii prin implicarea activă a imaginaţiei;
• O bună organizare a lecţiilor şi a pauzelor.
Pentru o bună integrare, profesorul trebuie să proiecteze un plan educaţional individualizat, care să fie
integrat în planul comun al clasei dar care să ţină cont de personalitatea copilului şi de nevoile specifice de
învăţare ale acestuia.
Toatele detaliile sunt importante dar trebuie mare grijă pentru a nu transforma copilul într-un caz al
clasei pentru că aceasta ar fi traumatizant şi ar adânci eşecul şcolar.
Astfel trebuie să ţină cont de:
• locul unde este aşezat (cât mai aproape de cadru didactic);
• amenajarea mobilierului astfel încât să încurajeze colaborarea cu colegii, munca în echipă;
• utilizarea fondului muzical,
• folosirea pauzelor pentru combaterea plictiselii.
De asemenea, cadrul didactic trebuie să fie calm, flexibil, înţelegător, să-şi păstreze simţul umorului, să
ştie să se adapteze situaţiilor noi, să ştie să rezolve pozitiv situaţiile conflictuale, constant, corect şi echidistant
în aplicarea regulilor.
Direcţii ale managementului clasei:
• un limbaj respectos;
• tonalitatea vocii;
• limbajul corpului adecvat;
• atitudine pozitivă;
• comunicarea progreselor;
• standarde ridicate şi sprijinirea activă a copiilor pentru atingerea lor;
• empatie faţă de elevi;
• păstrarea umorului:
• reguli stabilite împreună cu copiii şi care să respecte demnitatea acestora;
• păstrarea unei bune comunicări cu familia;
• evitarea situaţiilor în care elevul să se simtă jenat.

Cei trei C claritate, constanţă, calm, sunt definitorii în succesul cadrului didactic:

sarcini şi cerinţe clar exprimate,

limită de timp în rezolvarea unor obiective clare,

reguli constante pentru toţi şi respectate de toţi,

sancţiuni şi recompense clar prevăzute,

rutina, care să dea constanţă şi coerenţă programului,

păstrarea calmului indiferent de context şi circumstanţe.

consecinţele comportamentelor să fie imediate şi frecvente,

Se preferă un feedback pozitiv pe baza progreselor înregistrate, violenţa având efect invers, accentuând
frecvenţa şi intensitatea problemelor comportamentale.

Evidenţa comportamentelor nedezirabile trebuie să fie cunoscută numai de cadrul didactic şi discutată
doar cu părinţii şi cu colegii implicaţi în educaţia copilului. Pentru copiii mai mari este benefic şi încheierea
unui ,,contract” între copil şi cadrul didactic.

Principii de abordare a copiilor cu ADHD:
• profesorii şi colegii să înţeleagă dificultăţile ce le întâmpină copilul cu ADHD;

274

• să recunoaştem şi să combatem actele de discriminare;
• să acorde asistenţă, să colaboreze şi să implice activ toate persoanele din clasă;
• să facă faţă în mod adecvat situaţiilor conflictuale;
• să stabilească ţinte realiste;
• să aibă o abordare individualizată;
• să elimine comportamentele problematice;
• recunoaşterea şi încurajarea fiecărei realizări;
• să existe o evaluare continuă;
• să fie empatici;
• să se apeleze la experţi pentru prevenirea şi combaterea eşecului;
• să se informeze;
• să colaboreze cu echipa managerială a şcolii;
• să asigure atmosferă şi spaţiu de lucru;
• să promoveze politici de incluziune;
• să adopte atitudini pozitive;
• să elimine sursele de discriminare;
• să asculte opiniile copiilor cu privire la integrarea reală a lor în şcoală şi în familie;
• să păstreze cât mai multe canale de comunicare;
• să dezvolte un sistem de verificare a eficienţei activităţilor; etc
Din experiența personală putem afirma că principalul factor în reușita integrării este abordarea
nediscriminatorie, obținerea unui mediu de învățare de acceptare și a motivației personale a elevilor de
autodepășire și nu de concurență imediată cu semenii.Nu trebuie neglijată colaborarea cu familia care trebuie
să urmeze instrucțiunile și sfaturile oferite și să ofere cadrului didactic feed back și sprijin în educarea și
modelarea conduitei copulului cu ADHD care poate avea un succes în viața adultă dacă intervenția din timpul
copilăriei este precoce și sistematică.

Bibliografie:
1. Dumitru,I., Consiliere Psihopedagogică, Editura Eurostampa, 2004
2. Ghergut Alois, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale: strategii de educaţie integrată,

Polirom, Iasi,2001
3. Popenici,Ş., Managementul clasei pentru elevii cu ADHD, Ghid pentru cadrele didactice din

învăţământul preuniversitar, Didactica Publishing House, 2008
4. Preda,V., (coord.), Activitatea integrată din grădiniţă, Didactica Publishing House, 2008
5. http://www.didactic.ro/revista-electronica/revista-electronica-didactic-ro-issn-aa844-4679-ianuarie-

2-aaaa/incluziunea-copiilor-cu-adhd-prof-june-neluta-grad-nr-24-timisoara
6. http://ro.scribd.com/doc/23424483/Manual-ADHD-Pentru-Profesori

Cătrună Iuliana, prof. înv.primar Școala Gimnazială Furculești Educația integrată pentru copiii cu
cerințe educative speciale

Educația integrală poate fi abordată din perspective diverse, dintre mai importante sunt următătoarele:
psihologică, petagogică, medicală, sociologică. Ca atare, educația integrată are un scop nobil, ce vizează o
egalizare a șanselor pentru toți copiii și asigurarea demnității personale, prin asigurarea posibilității de
desfășurare a activității în mediile și colectivitățiile cele mai favorabile dezvoltării individului. În ultimul timp a
fost adusă în discuție problema necesității integrării copiilor cu dificultăți în învățare în școli. Obiectivul este
apreciabil în raport cu documentele internaționale și cu tendințele moderne. Din păcate, accentul este pus pe
caracterul administativ al integrării, fără a lua în considerare faptul că sunt necesare anumite condiții: articularea
unei politici clare în favoarea integrării, cu asigurarea resurselor financiare adecvate, pregătirea resurselor
umane și asigurarea serviciilor de suport necesare.

Fără asigurarea unor condiții minimale, opțiunea integrării copiilor cu dificultăți în învățământ poate
căpăta un caracter de campanie, a cărei evaluare tinde să se realizeze aproape exclusiv prin criterii cantitative,
neglijându-se calitatea procesului educativ, fapt care ar compromite ideea respectivă. Se manifestă încă
obstacole față de această opțiune, din partea cadrelor didactice, din partea părinților copiilor.

275

Educația exprimă extinderea scopului și a organizării școlii obișnuite în bună măsură transformarea
acesteia pentru a putea răspunde unei diversități mai mari de copii, în speță copiilor marginalizați, defavorizați
sau excluși de la educație. Există mai multe dimensiuni și provocări contemporane, legate de introducerea și
aplicarea acestui concept, de largă rezonanță asupra modului în care este organizată și funcționează școala.
Înțelegerea și adeziunea la educație pune în evidență necesitatea dezvoltării școlii, pregătirea și schimbarea de
ansamblu a acesteia, pentru a primi și satisface corespunzător participarea copiilor în medii școlare obișnuite ca
elemente componente ale diversității umane- cu diferențele ei specifice. Indicatorii de incluziune se bazează pe
datele preluate din două surse principale de informații. În primul rând este vorba de datele care au ca rezultat din
studiul acelor procese despre care se știe că stimulează participarea elevilor cate anterior au fost excluși sau
marginalizați; în al doilea rând se au în vedere datele recente privind procesele eficiente în vederea îmbunătățirii
activității în școală.

Dacă prin educația integrată se aveau în vedere mai ales obiectivele legate de școlarizarea normalizată a
copiilor cu deficiențe deci accentul se pune pe copii și formele de suport pentru aceștia, incluzivitatea educației,
are ca sens și obiectiv principal adaptatea școlii la cerințele speciale de învățare ale copiilor, iar, prin extensie,
adaptarea în general la diversitatea copiilor dintr-o comunitate- ceea ce presupune reforma și dezvoltarea de
ansamblu a școlii. Printre avantajele școlii se semnalează și optimizarea de ansamblu a calității educației oferite,
prin creșterea eficacității în sensul măririi numărului de elevi care progresează corespunzător în școală.

Pornind de aici, trebuie să înțelegem faptul că trăim într-o lume a diversității umane, că școala nu se
poate eschiva de la rolul de promotor al progresului uman al progresului uman și că doar ea poate facilita
schimbarea, întrvăzută ca posibilă, a mentalității și atitudinii față de cerințele educative ale tuturor copiilor.
Școala va reuși să răspundă cerințelor speciale de educație ale copiilor aflați în dificultate și nevoilor de educație
ale familiilor acestora doar prin eforturile lor interne și cu sprijinul tuturor. Contextele, relațiile și manierele noi
de lucru în activitatea școlară, asociate mișcării spre educația integrată, implică și asumarea unor roluri noi la
alte niveluri. Implicațiile se situează, cel puțin în această măsură, la nivelul instituțional- unități școlare,
organizarea serviciilor de suport, management educațional.

Incluziunea în educație nu se poate realiza doar prin legi sau decizii administrative. Ar fi utopic să
credem că un întreg sistem educațional poate deveni pur și simplu incluziv peste noapte. Există interese,
presiuni opuse și alte priorități mult mai puternice ale evoluției școlare, cu care intră evident în conflict, există
obstacole extrem de mari în realizarea acestui deziderat generos. Școala percepută și ca o pârghie a schimbării
sociale poate și trebuie să încerce să cuprindă și să satisfacă în mai mare măsură decât până acum necesitățiile
unei diversități crescânde a naturii umane.

Privită din perspectiva șanselor de acces și reușită ale tuturor copiilor, indiferent de natura diferențelor
dintre ei, problematica educației a devenit în ultimii ani, un domeniu prin care se pot oferi soluții viabile, care să
rezolve paradigma “Educația pentru toți“. Acest tip de educație oferă posibilitatea de a interveni pentru a
ameliora, a modifica unele reprezentări negative, defavorabile, existente, la anumiți copii cu dificultăți de
învățare, educatorii având posibilitatea de a învăța și susține dreptul acestor copii la educație, pe măsura
potențialului de care dispun.

Prin ansamblul mijloacelor de acțiune, școala poate combate anumite atitudini discriminatorii,
constituind o colectivitate bazată pe spiritual de toleranță și acceptare a copiilor cu dificultăți în învățare.

Verbul a învăța este cel mai des asociat cu școala. Procesul de învățare începe însă mult mai devreme,
chiar din primele clipe ale vieții. A simți, a se mișca, a se uita, a auzi toate sunt rezultate ale învățării. Și acesta
este doar începutul. După toate acestea ne putem închipui că, prin compromiterea procesului de dezvoltare și
maturizare intelectuală, are de suferit, dezvoltarea interectuală, aceasta fiind deviată pe un alt traiect, iar prin
acesta implicit scade eficacitatea performanțelor intelectuale. Așa se expllică faptul că tulburările precoce ale
dezvoltării copilului radiază în profunzime, deoarece afectează acele structuri de bază care reprezintă condițiile
esențiale în formarea funcțiilor intelectuale mai complexe. La fel, nu putem pretinde copilului să citească și să
scrie fluent, să efectueze diferite calcule pănă când aceste aptitudini, respectiv aptitudini parțiale, care reprezintă
pionii performanțelor intelectuale, funcționează la un nivel scăzut.

Cum putem ajuta elevul cu dificultăți de învățare? În primul rând, învățătorul trebuie să posede
cunoștințe care îl fac capabil să recunoască tulburarea de învățare a copilului. Prin recunoașterea tulburării de
învățare la elevi, învățătorul a făcut primul pas în remedierea elevului. Din moment ce învățătorul devine

276

competent în stabilirea cauzelor dificultăților de învățare, el va fi capabil să abordeze în mod diferențiat
învățarea/ educarea acestui copil. Aceasta necesită eforturi și energii suplimentare din partea învățătorului,
deoarece elevii cu dificultăți de învățare au nevoie de activități recuperatoare și de o atitudine specific, conform
nevoilor individuale. Această abordare diferențiată necesită o colaborare strânsă între pedagog și psihologul
școlar. Pe de altă parte, învățătorului îi revin responsabilitățile abordării diferentiate, pe de altă parte colaborarea
lui cu psihologul școlar mărește eficacitatea intervenției educaționale. Activitatea psihologică cu copiii cu
dificultăți de învățare trebuie să prezinte un effect dublu:

- având un character corectiv – formative, ea are ca scop central reducerea și corecția deficiențelor
intervenite în dezvoltare,

- prin întreținerea și stimularea factorilor nonintelectuali ai personalității cum ar fi: motivația de
învățare, interes, senzația competenței, aptitudini de comunicare verbală.

Intervenția recuperatorie trebuie întotdeauna să respecte personalitatea și nivelul de deficiență al
copilului. Criteriul de alegere a programului de dezvoltare, a etapelor programului intră în resortul unei personae
competente: psiholog, psihopedagog, profesor consilier. Ceea ce revine învățătorului va fi aplicarea programului
stabilit împreună cu psihologul, sub forma unor activități suplimentare.

Bibliografie:
1. Comunicări stiințifice. Sistemul educational din România. Alexandria 2009
Chiosa Aurelian, Școala Gimnazială nr.1, sat Blăgești, Chiosa Nicoleta, Școala Gimnazială ,,Vasile Pârvan”

Bârlad Adaptarea curriculară pentru integrarea copiilor cu cerințe educative speciale în
școlile de masă

Educaţia integrată se referă la includerea în structurile învăţământului de masă a copiilor cu cerinţe
educative speciale, pentru a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cât mai echilibrate a personalităţii

acestora.
Trebuie să pornim de la ideea că şcoala are datoria de a asigura şanse egale tuturor elevilor. Unii

înţeleg prin şanse egale crearea unor condiţii identice: programe comune, manuale etc. Dar sistemul şcolar care
asigură aceleaşi condiţii de instruire pentru toţi elevii reprezintă o inegalitate, deoarece ei nu profită în acelaşi
fel de aceste condiţii. A asigura şanse egale elevilor înseamnă a asigura posibilităţi maxime de dezvoltare
fiecăruia, în funcţie de aptitudinile şi interesele sale.

Pentru ca activitatea instructiv – educativă să fie profitabilă pentru toţi elevii, aceasta trebuie să se
realizeze diferenţiat. Educaţia diferenţiată vizează adaptarea activităţii de instruire la posibilităţile diferite ale
elevilor, la capacitatea de înţelegere şi ritmul de lucru propriu unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în

parte.
Pentru ca educaţia copiilor cu cerinţe speciale să fie eficientă, pe de o parte trebuie să aibă un

caracter integrator, pe de alta parte trebuie să aibă un caracter diferenţiat, să fie adaptată particularităţilor

elevilor.
Cerinţele educative speciale constituie o sintagmă relativ recent apărută care defineşte cerinţele

specifice faţă de educaţie ale copilului derivate sau nu dintr-o deficienţă. Cerinţele educative speciale reies din
particularităţile individuale de dezvoltare, învăţare, relaţionare cu mediul, din experienţele anterioare ale
copilului, din problemele sociale şi de existenţă ale lor. Cerinţele educative speciale pot fi temporare sau pot
fi pentru totdeauna, apărând la etapele cele mai timpurii ale dezvoltării şi la toate nivelurile sistemului de
educaţie. Caracterul integrat al învăţământului ne pune în faţă problematica situaţiei în care un copil cu
handicap este integrat intr-o clasă obişnuită. În fapt este vorba pe de o parte de situaţia copilului respectiv, iar
pe de altă parte, de situaţia clasei în care este integrat. Sub ambele aspecte, ceea ce urmărim este o bună
înţelegere reciprocă, o existenţă socială normală a copiilor, în ciuda diferenţelor existente. Pentru copilul cu
handicap aceasta înseamnă a fi înţeles şi acceptat, cu tot ce are el pozitiv, cu tot ce poate aduce vieţii de grup.
Această normalizare a relaţiilor este benefică şi pentru ceilalţi elevi, care învaţă să respecte dreptul la diferenţă,
să fie solidari cu semenii lor care întâmpină dificultăţi în viaţă.

Experienţa din alte ţări ne arată că integrarea fiecărui copil cu handicap este o problema care trebuie
serios studiată, alcătuindu-se un proiect individual de integrare, care să prevadă toate măsurile pentru reuşita
acestei acţiuni. În vederea alcătuirii proiectului individual de integrare cadrul didactic trebuie să fie sprijinit atât
de medic, psiholog şi logoped cât şi de profesorul de sprijin.

277

Educaţia integrată se referă la integrarea în structurile învăţământului general a elevilor cu CES pentru
a oferi un climat favorabil dezvoltării armonioase şi cat mai echilibrate a acestor categorii de copii. Educaţia
integrată a copiilor cu CES urmăreşte:

- dezvoltarea capacităţilor fizice şi psihice a acestora care să-i apropie cat mai mult de copii normali;
- implementarea unor programe cu caracter colectiv-recuperator, stimularea potenţialului restant ce

permite dezvoltarea compensatorie a unor funcţii menite să suplinească pe cele deficitare, crearea
climatului afectiv în vederea formării motivaţiei pentru activitate în general şi pentru învăţare în
special, asigurarea unui progres continuu în achiziţia comunicării;
- formarea unor abilităţi de socializare şi relaţionare cu cei din jur;
- formarea de deprinderi cu caracter profesional şi de exercitare a unor activităţi cotidiene;
- dezvoltarea comportamentelor adaptative şi a însuşirilor pozitive ale personalităţilor care să faciliteze
normalizarea deplină.
Fiecare copil cu CES trebuie să beneficieze de un program adecvat şi adaptat de recuperare care să
dezvolte potenţialul fizic şi psihic pe care îl are. Integrarea urmăreşte valorificarea la maximum a
disponibilităţilor subiectului deficient şi să permită însuşirea de abilităţi care să înlesnească integrarea eficientă
în comunitatea normală. Prin integrare se realizează şi o pregătire psihologică a copilului, care să contribuie la
crearea unor stări efectiv emoţionale corespunzătoare. Raportul relaţiei socializare, integrare, incluziune are în
vedere implicaţiile practice, teoretice ce privesc evoluţia sistemului de organizare a educaţiei speciale şi a
pregătirii copiilor pentru integrarea şi incluziunile în activităţile profesionale şi în colectivităţile sociale.
Se încadrează în categoria CES copiii cu dificultăţi motorii, sindrom Down, dificultăţi de vorbire,
tulburări de comportament, autism, deficit de atenţie şi hiperactivitate (ADHD), dar şi cei care trec, pur şi
simplu, printr-o perioadă mai grea. Interesant este că fac parte din aceeaşi categorie şi copiii supradotaţi, care au
nevoie tot timpul de provocări pentru a-şi menţine interesul faţă de şcoală.
Munca diferenţiată şi programul pedagogic personalizat pentru copiii cu CES constă în stabilirea unor
obiective şi a unui program, diferite de cele folosite pentru restul clasei şi adaptate în funcţie de necesităţile şi
dificultăţile copilului. Lucru simplu de înţeles, dar dificil de pus în practică. Obiectivele didactice şi
conţinuturile de învăţare care urmează să fie parcurse de către fiecare copil cu CES ar trebui să fie stabilite de
către profesorul de sprijin şi profesorul specialist, în egală măsură. Întreaga intervenţie asupra copiilor din
învăţământul integrat presupune, de fapt, o muncă în echipă: profesor specialist, profesor de sprijin, logoped,
profesor consilier, părinţi.
Rolul esenţial în educaţia integrată îl deţine învăţătorul/profesorul clasei, care devine principalul factor
de acţiune şi de coordonare a realizării programului pedagogic individual pentru elevii cu CES. Acesta trebuie:
- să-şi îmbogăţească pregătirea pedagogică cu elemente care să-i faciliteze includerea optimă în clasă a
elevilor cu CES şi asigurarea de şanse egale pentru aceştia la instrucţie şi educaţie;
- să manifeste interes continuu pentru identificarea, evaluarea şi reprogramarea periodică a
conţinuturilor învăţării pentru fiecare elev;

- să coopereze în parteneriat cu profesorul de sprijin şi cu ceilalți membri ai echipei educaţionale, dar
şi cu familia elevului;

- să participe la elaborarea programului pedagogic individualizat pentru fiecare elev cu CES şi să ţină
evidenţa rutei curriculare a acestuia.

Curriculum-ulul poate fi definit ca fiind programul de activităţi şcolare în integralitatea sa care se
concretizează în planul de învăţământ, programa şcolară manualele şcolare, îndrumătoarele metodice,
obiectivele şi modurile comportamentale ce conduc la realizarea obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare
obiectivelor, metodele şi mijloacele de predare-învăţare, ce dezvoltă modurile de evaluare a rezultatelor.

În planul dezvoltării curriculare pentru elevii cu deficienţă, are loc o mişcare în sensuri diferite faţă de
curriculum-ul general pentru elevii valizi. Pe de o parte curriculum-ul acestora se restrânge, iar pe de altă parte
se amplifică prin introducerea unor activităţi suplimentare individualizate, destinate compensării şi recuperării
stării de deficienţă.

Spre exemplu, în cazul elevilor cu deficienţă mintală, planul de învăţământ se reduce, atât din punct
de vedere al numărului de discipline de studiu, cât şi din punct de vedere al conţinutului informaţional, ce

278

urmează a fi însuşit în fiecare capitol în parte. În schimb, creşte numărul de activităţi individuale suplimentare,
în care urmează să fie inclus elevul cu deficienţă mintală, în scopul recuperării acestuia.

Raporturile ce se stabilesc cu fiecare elev în parte sunt foarte importante. Elevul trebuie să simtă că este
apreciat ca individ. Astfel, elevii vor participa la procesul de învăţământ după posibilităţile fiecăruia, cadrele
didactice trebuind să-şi adapteze metodele pedagogice in consecinţă.

Trebuie să existe un parteneriat cat mai strâns între părinţii copiilor cu dizabilităţi şi cadrele didactice
bine pregătite şi informate în legătură cu felul în care pot interveni pentru consilierea acestora. Acest lucru
ajută la reducerea stresului pe care-l resimt familiile şi micşorează riscul ca părinţii să-şi manifeste frustrările
asupra copiilor lor. Trebuie redusă izolarea părinţilor punându-i în legătură cu alţi părinţi aflaţi în situaţii
similare, promovând o abordare pozitivă a creşterii şi disciplinării copiilor. Măsurile întreprinse trebuie să se
adreseze în mod specific factorilor care contribuie la abuzare şi neglijare, inclusiv lipsa informaţiilor şi
abilităţilor ca părinte, sau caracterul nepotrivit al acestora, respectul scăzut faţă de sine însuşi, sentimentul de
izolare, aşteptările nerealiste şi înţelegerea greşită a dezvoltării copilului şi al rolului de părinte.

În scopul atingerii obiectivelor specifice, se realizează adaptări curriculare; prin acestea se înţelege
orice adaptare a conţinutului disciplinelor şcolare, precum şi adaptări în mediul de învăţare, în sfera evaluării
şi adaptării ale unor mijloace tehnice de reabilitare folosite în procesul instructiv-educativ.

În vederea realizării acestor adaptări trebuie considerate următoarele aspecte:

• Poate elevul cu CES să obţină aproximativ aceleaşi rezultate ca şi ceilalţi elevi?

• Poate fi sporită participarea elevului prin schimbarea organizării lecției?

• Are nevoie elevul de obiective curriculare adaptate?

• Se implică profesorul în deciziile referitoare la adaptarea curriculară?

• Corespunde curriculum-ul adaptat nevoilor copilului?
De multe ori se foloseşte şi lucrul în grup care oferă posibilitatea elevilor cu dificultăţi de învăţare să

colaboreze cu alţii prin discuţii, lucrări de cercetare şi jocul de rol.

Tipurile de grupuri pot fi :

• grupul de opinii: acest tip de activitate se desfăşoară prin discuţii libere, însă asupra unui anume subiect;

• grupul de simulare: această formă este utilă pentru studierea situaţiilor reale, din viaţă, elevii trebuind să
se pună în pielea unui personaj;

• grupul de discuţii libere: această formă este bună pentru învăţarea anumitor abilităţi fundamentale;

• adunarea clasei: este utilă pentru a modifica comportamentele indezirabile şi a-i induce simţul
răspunderii.

Adaptarea curriculumului realizat de cadrul didactic la clasă pentru predarea, învăţarea, evaluarea
diferenţiată se poate realiza prin:

• adaptarea conţinuturilor având în vedere atât aspectul cantitativ cât şi aspectul calitativ, planurile şi
programele şcolare fiind adaptate la potenţialul de învăţare al elevului prin extindere, selectarea

obiectivelor şi derularea unor programe de recuperare şi remediere şcolară suplimentare etc.

• adaptarea proceselor didactice având în vederea mărimea şi gradul de dificultate al sarcinii, metodele
de predare (metode de învăţare prin cooperare, metode activ- participative, jocul didactic), materialul
didactic (intuitiv), timpul de lucru alocat, nivelul de sprijin (sprijin suplimentar prin cadre didactice de

sprijin);

• adaptarea mediului de învăţare fizic, psihologic şi social;

• adaptarea procesului de evaluare, având în vedere ca finalitate dezvoltarea unor capacitaţi individuale
ce se pot exprima prin diverse proiecte şi produse (scrise, orale, vizuale).

Modalitatea de evaluare poate fi adaptată în funcţie de potenţialul individual. Evaluarea trebuie să
vizeze identificarea progresului realizat de elev luând ca punct de plecare rezultatele evaluării iniţiale. Aceste

rezultate conduc la selectarea obiectivelor pe care le propunem, la selectarea conţinuturilor şi a activităţilor de

învăţare.

După o adaptare a programei şcolare pentru o arie curriculară realizată de către cadrul didactic de la
clasă în colaborare cu cadrul didactic de sprijin la potenţialul elevului, urmează structurarea unui plan de
intervenţie personalizat cu un scop (obiective pe termen lung) şi obiective pe termen scurt. Scopul final al

279

acestuia este de a răspunde cerinţelor elevului pentru asigurarea dezvoltării sale, coerenţei şi complementarităţii
intervenţiilor ulterioare.

Bibliografie:
1. Cojocaru, Venera Mihaela, 2004, Terapia şi metodologia instruirii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.
2. Cucoş, Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
3. Gherguţ, Alois, 2006, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Editura Polirom, Iaşi.

Chirac Virginia, prof. înv. Preprimar Liceul Pedagogic ”Spiru Haret” Buzău Intervenţia cadrului
didactic în corectarea dificultăţilor de învăţare

„Școlile trebuie să primească toți copiii, indiferent de starea lor fizică, intelectuală, socială,
emoțională, lingvistică sau oricare alta. Aici trebuie cuprinşi și copii cu dizabilități, și copii talentați, și copii
din zonele rurale izolate și cei din populațiile nomade, și copiii minorităților lingvistice, etnice sau culturale,
precum și copiii din alte grupuri sau zone marginale”
(Cadrul de acțiune privind cerințele educative speciale, UNESCO / Conferința de la Salamanca, 1994.)

În esența sa, educaţia incluzivă este un proces care implică transformarea şcolilor şi altor centre de
învăţare spre a face faţă nevoilor tuturor copiilor –inclusiv băieţi şi fete, elevi aparţinând minorităţilor etnice şi
lingvistice, populaţii din zone rurale, persoane afectate de HIV şi SIDA, precum şi cele cu dizabilităţi şi
dificultăţi de învăţare şi, totodată, de a oferi oportunităţi de învăţare pentru toţi tinerii şi adulţii.( UNESCO,
2009). În termeni de politică educaţională, strategia diferenţierii curriculare presupune trecerea de la „o şcoală
pentru toţi” la “o şcoală pentru fiecare”, cu consecinţe pozitive în planul formării capacităţilor de autoinstruire şi
dezvoltare a motivaţiei de învăţare continuă.

Ce înțelegem prin “dificultăţi de învăţare”? Conceptul se referă la o plajă extrem de largă de
manifestări, aceasta fiind îmbinarea complexă a numeroşi factori, astfel încât nu se poate stabili o cauză anume
a acestora. Pentru a exista un enunţ comun asupra acestor manifestări, Comitetul Naţional Unit pentru
Dificultăţi de Învăţare din SUA a propus o definiţie a acestui fenomen: ”dificultăţile de învăţare reprezintă un
termen generic ce se referă la un grup eterogen de tulburări datorate unor disfuncţii minimale ale sistemului
nervos central, exprimate prin dificultăţi majore în achiziţionarea, utilizarea şi înţelegerea limbajului, vorbirii,
scrierii, citirii, dificultăţi în utilizarea abilităţilor matematice şi a unor abilităţi sociale; dificultăţile de învăţare
nu trebuie înţelese ca fiind o consecinţă directă a unor deficienţe mintale, senzoriale, emoţionale,
comportamentale sau a unor tulburări de atenţie, a unor influenţe sociale sau de mediu nefavorabile, chiar dacă
şi aceste condiţii şi influenţe generează la rândul lor probleme de învăţare”.

Acest concept este cunoscut mai ales ca dificultăţi şcolare şi anume ca dificultăţi pe care le întâmpină
unii elevi în asimilarea cunoştinţelor, în formarea competenţelor şi ele sunt considerate ca fiind întârzieri sau
tulburări specifice unuia sau mai multor procese implicate în percepţie, limbaj, pronunţie, citire,

comportament, scris sau calcul matematic.
Dificultăţile de învăţare pot fi identificate încă din perioada preșcolară de către membrii familiei, înainte

de a intra copilul în grădiniţă şi cadrul didactic să le depisteze. Există însă o reticenţă general valabilă a familiei
de a ascunde şi de a nega problemele copilului, în speranţa că timpul le va rezolva. De aceea, uneori aceste
probleme sunt identificate şi evidenţiate ca atare de-abia la grădiniță/şcoală, când copilul se confruntă cu un alt
tip de disciplină, cu alte rigori si exigenţe cărora nu le poate face faţă. Ele se amplifică şi devin o constantă a
activităţii lui şcolare pe măsură ce înaintează pe treptele şcolarităţii, pe măsură ce sarcinile devin tot mai

complexe, mai solicitante, mai diverse.
La nivelul grădinițelor și școlilor profilul educatorului/profesorului incluziv constituie un element care

trebuie luat în calcul. Profesorul este cel care a aplică, construiește ocaziile de învățare și mediul adecvat pentru
a răspunde nevoilor educaționale diferite ale elevilor/copiilor. Atitudinile sale sunt de cele mai multe ori cele

mai edificatoare pentru realizarea programului educativ. Nu este vorba de un profesor perfect, ci de un
educator/profesor care învață, este empatic, reflexiv, colaborează cu colegii săi și cu părinții, este responsabil și
care are dragoste de copiii cu care lucrează. Atunci când situația depășește posibilitatea cadrului didactic de a o
gestiona, se face apel la o echipă de intervenţie (psiholog şcolar, consilier, psihopedagog, pediatru, psihiatru)
pentru a aplica un plan de intervenţie supervizat de specialişti. De asemenea, părinţii trebuie să contribuie major
în înlăturarea dificultăţilor de învăţare, oferind copilului un real suport afectiv, colaborând cu cadrele didactice,

280

căutând să înţeleagă și să se implice în activităţile zilnice şcolare şi extraşcolare ale copiilor lor. Diminuarea şi
chiar înlăturarea dificultăţilor de învăţare trebuie să fie soluţia pentru înlăturarea eşecului şcolar provocat de

acestea.
Pentru integrarea copiilor cu cerinţe educative speciale există mai multe modalități: frecventarea

cursurilor în unităţi distincte de învăţământ special, în grupe şi clase speciale din unităţi preşcolare şi şcolare
obişnuite sau în mod individual, în unităţi de învăţământ obişnuite.

În literatura de specialitate se specifică clasificarea dificultăților de învățare la preșcolar și școlarul:
• deficienţa de atenţie,
• deficienţa de motricitate generală şi fină,
• dificultăţi în procesarea informaţiilor de origine vizual-auditivă,
• carenţe în dezvoltarea unor strategii proprii de învăţare,
• deficienţe în înţelegerea şi exprimarea vorbirii, în însuşirea limbajului matematic şi a noţiunilor

spaţiale şi temporale specifice
• tulburări de comportament.
Se știe că tiparele în care se încadrează creşterea copiilor sunt diferite de la copil la copil, dar dezvoltarea
inegală, întârzierile semnificative în dezvoltare pot semnala prezența incapacităţii de învăţare.
Cum poate interveni cadrul didactic în corectarea dificultăţilor de învăţare?
”Instruirea diferenţiată constă în desfăşurarea procesului de predare-învăţare pe baza unor strategii
didactice adaptate la posibilităţile diferite ale elevilor, la capacităţile lor de înţelegere şi de lucru proprii unor
grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. ” (I.T. Radu, 1981)
Problematica asigurării unor practici de calitate/bune în domeniul educației timpurii constituie o
preocupare care este la fel de veche ca și implementarea acestor noi direcții și orientări educaționale și în
legătura cu dezvoltarea modelului educației incluzive. Remedierea acestora poate fi identificată cu tipuri de
activităţi precum: diferenţiere prin individualizare şi personalizare; instrucţie şi remediere; corectare; intervenţie
specifică sau specializată; intervenţie individualizată sau personalizată.
Preșcolarii cu dificultăţi de învăţare pot fi sprijiniţi în grădiniță prin activităţi specializate, suplimentare
şi complementare activităţii didactice şi în mod direct la clasă, prin adaptarea activităţilor didactice la cerinţele
lor educative. În activitatea desfăşurată la clasă, profesorii folosesc planurile educaţionale personalizate sau de

grup.
În ambele situaţii, este necesară colaborarea şi stimularea lucrului în echipă şi o legătură permanentă

între profesori, familie, consilieri şcolari, profesori logopezi, cadre didactice de sprijin, profesori de
psihopedagogie specială.

Grădinițele care dezvoltă bune practici în educația incluzivă trebuie să asigure:
• Programul educațional să fie însoțit de o bună cunoaștere a particularităților de dezvoltare ale

fiecărui copil
• Să existe o fișă care înregistrează progresele fiecărui copil.
• Activitățile cu copiii să fie o combinație între cele didactice și cele liber alese de aceștia.
• Să utilizeze frecvent strategiile interactive de lucru cu copiii.
• Metodele să fie utilizate individualizat.
• Să există materiale, jocuri și jucării adecvate vârstei copiilor.
• Să fie utilizate mijloace suplimentare pentru a adapta experiențele de învățare ale copiilor care

prezintă dificultăți de învățare.
• Să fie încurajați copiii să colaboreze și să se sprijine reciproc.
Recomandări cadrului didactic care lucrează cu preșcolarii cu dificultăți de învățare:
• Să precieze diversitatea copiilor.
• Să înscrie la grupă orice copil.
• Să proiecteze activități individualizate.
• Să le vorbească copiilor și nu către copii ( contactul vizual la nivelul copilului).
• Să pregătească preșcolarii și mediul pentru a primi un copil care este diferit.
• Să se pregătească suplimentar pentru a proiecta și derula activități cu toți copiii.

281

• Să colaboreze cu colegele sale pentru a rezolva provocările venite de la integrarea unor copii cu
dificultăți de învățare (dizabilități sau alte CES).

• Să colaboreze cu familiile.
• Să accepte voluntari din partea părinților și inițiativa acestora.
• Să înregistreze progresele fiecărui copil și să aprecieze procesul nu produsul activităților lui.
Recomandări privind mediul educațional
• Să existe în spațiul grădiniței accesibil tuturor copiilor, inclusiv celor cu dizabilități.
• Să ofere o amenajarea adecvată, în domenii/arii/sectoare în care copiii să poată alege dezvolta

opțiuni, cum și cu ce să se joace.
• Materialele și mijloacele didactice utilizate să fie adaptate vârstei și particularităților copiilor din

grupă.
• Materialele și jocurile sunt utilizate pe rând și să existe rafturi în care ele sunt ordonate și pot fi

accesate la nevoie și în funcție de amenajarea propusă de tematica curentă.
• Materialele și jocurile să se afle la nivelul copilului.
• Să fie utilizate lucrările produse de copii pentru a face spațiul mai apropiat lor și mai primitor.
• Să existe un loc pentru odihna copiilor care obosesc mai repede.
Recomandări părinţilor:
• să vorbească sincer despre problemele pe care le întâmpină copilul;
• să amintească permanent copilului că este inteligent, dar este diferit de ceilalţi, prin felul în care

învaţă;
• să identifice punctele forte şi talentele copilului, să îl încurajeze, să şi le dezvolte;
• antrenarea copilului în strategii care să ofere succesul unor activităţi la care acesta are probleme;
• sprijinirea permanentă a copilului către progres, realizare;
• acordarea ajutorului la efectuarea temelor;
• acordarea prin propriul comportament, a unui model, când copilul citeşte sau scrie;
• stabilirea unor scopuri precise, a unor aşteptări realiste;
• colaborarea cu specialiştii;
• ascultarea copilului când doreşte să vorbească;
• sprijinirea copilului în identificarea propriilor nevoi şi argumentarea rezolvării acestora;
• aprecierea copilului pentru unicitatea sa, calităţile sale speciale şi contribuţiile personale la

activităţi.
Respectând regula de aur în lucrul cu copiii, încerc să construiesc o relație afectivă cu fiecare copil.
Consider că dificultățile se pot depăși doar plecând de la un feeling cu copilul. Oferind cu sinceritate încredere
și suport copilului, pot să îl cunosc mult mai bine, pot să identific clar în ce constă dificultatea sa de învățare.
Adesea îmi adresez interogații: „Am făcut eu bine totul ?” Responsabilitatea mea profesională este cel mai sever

critic al muncii mele.
Bibliografie:
1. Coman, S.,(2001), -Parteneriat în educaţia integrată a copiilor cu cerinţe educative speciale,
2. Ed. Spiru Haret, Iaşi
3. Gherguţ, A., (2005), -Sinteze de psihopedagogie specială, Ed.Polirom, Bucureşti
4. Vrășmaș, E. -Introducere în educaţia cerinţelor speciale, Editura Credits, Bucureşti
a. 2004;
5. Vrăjmaș, T.- Învăţământul integrat şi/ sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti 2001;
6. Vrăjmaș, T- Şcoala şi educaţia pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004
7. http://www.academia.edu/10831275/Dificultatile_de_invatare

Chiriţă Mihaela-Cecilia, Surdu Cristina-Elena, profesori Şcoala Gimnazială “Ion Haulică” Ipatele, com.

Ipatele, jud. Iaṣi Împreună pentru copii!

Şcoala de ieri, de azi ṣi de mâine se deschide ȋntr-o manieră flexibilă ṣi pozitivă către toţi copiii.
Deschiderea către copii ṣi implicit către părinţii lor, vine sub forma unor răspunsuri la nevoile particulare de
ȋnvăţare.

282

Şcoala lucrează cu elevi aflaţi ȋn dificultăţi ṣcolare, dificultăţi cu care atât cadrele didactice, cât ṣi
personalul auxiliar al ṣcolii se confruntă zilnic. Cauzele principale care determină apariţia dificultăţilor de
ȋnvăţare la copii sunt: biologice, fiziologice, psihologice, ambientale, de mediu, necunoscute. Semnificaţia
sintagmei “dificultăţi de ȋnvățare” este prezentată adesea contradictoriu ṣi confuz, ca atare, legătura cu practica
este destul de dificilă, la fel ca ṣi metodele, respectiv strategiile care trebuie utilizate ȋn cadrul lucrului cu copiii
cu deficienţe de ȋnvăţare. Este adaptată existenţa unui număr mare de copii care prezintă dificultăţi de ȋnvăţare,
cel puţin o scurtă perioadă de timp din ṣcolaritatea lor. Practic, nu există copil care să nu ȋntâmpine greutăţi
măcar o dată ȋn ȋnvăţarea din ṣcoală. Fiecare elev este unic ṣi dificultăţile sale, particulare. Fiecare copil ȋnvaţă
ȋn stilul, ritmul ṣi cu particularităţile lui. Dar, fiecare…ȋnvaţă.

Toți copii trebuie să aibă ṣanse egale. Toți trăim ȋn aceeaṣi lume, ȋn aceeaṣi societate care nu este
ȋmpărțită ȋn lumea celor cu nevoi speciale ṣi ȋn lumea celor fără nevoi speciale. Atunci, de ce ȋnvățământul să fie
ȋmpărțit astfel? O soluție pentru evitarea acestei ȋmpărțiri ȋn cadrul ȋnvățământului ar fi educația integrată.

Orice elev poate ȋnvăța ȋn ṣcoală dacă metodele de lucru ṣi demersurile de rezolvare sunt adecvate, dacă
se ține cont de faptul că ȋnvățarea ṣcolară este parte a ȋnvățării umane ṣi nu se limitează la sfera intelectului.

Scopul ṣcolii este acela de a sprijini ȋnvățarea ṣi dezvoltarea individuală ṣi a duce copiii spre cunoaṣtere
ṣi dezvoltare, prin intermediul cadrelor didactice care desfăṣoară activități de integrare a elevilor cu dificultăți de
ȋnvățare ȋn ȋnvățământul de masă.

În abordarea dificultăților de ȋnvățare ȋn ṣcoală, atitudinea profesorului ṣi a specialiṣtilor cu care
colaborează este cea mai importantă, atâta timp cât sunt sprijiniți de părinți, pentru că, trebuie să recunoaṣtem,
sunt ṣi părinți care refuză categoric ideea unei posibile probleme cu copiii lor, refuză ca aceṣtia să fie analizați
de un specialist. Părintele unui copil cu deficiențe de ȋnvățare trece printr-o serie de emoții ȋnainte de a accepta
cu adevărat copilul ṣi problema lui. Dificultățile de ȋnvățare, mai mici sau mai semnificative, toate ȋṣi pun
amprenta pe imaginea copilului ȋn ṣcoală ṣi mai departe, ȋn viața socială.

Fiecare elev trebuie sprijinit ȋn funcție de nevoile sale pentru a aborda ȋnvățarea ṣcolară. Profesorii
trebuie să ȋnțeleagă faptul că “Fiecare copil pe care-l instruim este un om pe care-l câṣtigăm“ (Victor Hugo). În
activitatea de corectare ṣi recuperare a dificultăților de ȋnvățare, se desfăṣoară o serie de activități precum:
diferențiere prin individualizare ṣi personalizare, instrucție ṣi remediere, corectare, intervenție specifică sau
specializată, intervenție individualizată sau personalizată.

Elevii care au rezultate slabe ȋncep ṣcoala cu placere, dar foarte repede ajung să se teamă de ea sau o
resping pur ṣi simplu. Lipsa motivației pentru ȋnvățarea ṣcolară, ca ṣi teama de rezultate slabe determină
insuccesul acestora, abandonarea studiilor ṣi chiar fuga de ṣcoală. Pentru ca astfel de situații să fie diminuate,
parteneriatul ṣcoală-familie ar trebui să fie unul concret, aplicabil, nu doar pe hârtii.

Condițiile asigurării integrării ṣcolare a copiilor cu dificultăți de ȋnvățare este comunicarea, cooperarea
ṣi colaborarea eficientă dintre cadrele didactice; dar nu numai, ci ṣi colaborarea dintre părinți ṣi copii, părinți ṣi
ṣcoala, copii ṣi ṣcoala.

Când se confruntă cu dificultățile de ȋnvățare ale unui copil, părțile implicate – ṣcoala, profesorii,
părinții - caută insistent soluții. Dezvoltând strategiile de gândire ale elevilor, prin conținuturi disciplinare
specific, nu ȋn abstracto, reuṣim să remediem o mare parte din deficiențele de ȋnvățare. Cele mai multe
deficiențe rezultă nu din absența instrumentelor (gândire, memorie, atenție), ci din proasta lor utilizare. Degeaba
ai instrumente, dacă nu ṣtii a le folosi. Pentru a putea aplica strategiile ȋmpotriva deficiențelor de ȋnvățare,
primul pas necesar ṣi suficient este includerea ȋn colectivul de masă, obiṣnuită a elevilor cu dificultăți de
ȋnvățare. Există o serie de riscuri care ȋmpiedică integrarea copiilor cu deficiențe de ȋnvățare ȋn unitățile ṣcolare
obiṣnuite. Cel mai mare risc este eṣecul copilului cu deficiențe de ȋnvățare ȋn fața celorlalți copii considerați
normali, fapt care poate duce la o degradare ṣi mai mare a lui.

Formele de intervenție ȋn clasa obiṣnuită de elevi cuprinde includerea elevilor cu dificultăți de ȋnvățare:
sprijinul, individualizarea, ca formă a diferențierii activităților didactice, stilul de ȋnvățare ca argument pentru

individualizare.
Primul lucru care trebuie făcut pentru a lucra cu copiii cu deficiențe este:

- documentarea;
- studiul programei ṣcolare;
- cunoaṣterea copilului prin: conversații cu părinții, cu copilul;

283

- observări sistematice sau ocazionale asupra comportamentului elevului;
- interpretarea rezultatelor obținute de copil la teste, fiṣe de lucru, produse ale activităților acestuia;
- Pe de altă parte, trebuie implementat curriculum adaptat:
- planificarea curriculumului, astfel ȋncat acesta să includă diverse strategii de ȋnvățare active centrate pe

elev;
- adaptarea curriculară, ca dimensiune necesară abordării dificultăților de ȋnvățare ȋn clasă;
- identificarea strategiilor de predare diferențiată sau strategiile de predare care “maximizează ȋnvățarea la

nivel individual”, cum ar fi ȋnvățarea pentru dezvoltare personală, ȋnvățarea ȋntre colegi, lucru ȋn grup,
echipe de ȋnvățare;
- planificarea succesului elevilor ṣi lăudarea chiar ṣi pentru cel mai mic progress obținut ȋn procesul de
ȋnvățare;
- implicarea elevilor ȋn stabilirea țintelor individuale de ȋnvățare;
Este recunoscut faptul că, ȋn ultimii ani, se acordă o importanță din ce ȋn ce mai mare incluziunii
copiilor cu deficiențe de ȋnvățare ȋn ṣcolile de masă. Fiind un fenomen complex, constituie o provocare pentru
instituțiile implicate ṣi pentru societatea ȋn ansamblu ṣi are drept consecință schimbarea atât a mentalităților cât
ṣi a politicilor educaționale.

Bibliografie:
1. Pierre Vianin – “Ajutorul strategic pentru elevii cu dificultăți ṣcolare” – editura ASCR – ASCRED,

Cluj-Napoca 2011
2. Ecaterina Vrăsmaṣ – “Dificultățile de ȋnvățare ȋn ṣcoală: domeniu nou de studio ṣi aplicație” –

editura V&I INTEGRAL , Bucureṣti 2007

Chiș Bogdan Gheorghe, Școala Gimnazială Săuca-Structura Școala Primară Cean Nevoile copilului cu

C.E.S.

Întâlnim peste tot în jurul nostru oameni cu deficienţe. Ei sunt percepuţi diferit, perceperea lor socială
nefiind întotdeauna constantă, ea variază de la societate la societate, furnizând semnificaţii diferite, în funcţie de
cultura şi de valorile promovate. Mulţi oameni au reticenţe faţă de persoanele cu deficienţe, deoarece au o
concepţie greşită despre ele. Trebuie însă să înţelegem că sunt nişte oameni la fel ca ceilaţi, fiind produsul unic
al eredităţii lor şi al mediului.

Persoanele deficiente, la rândul lor au două păreri în ceea ce priveşte impedimentul lor: unele îl
consideră dezastru, iar altele un simplu inconvenient.

Există mai multe perspective de abordare a handicapului ce se concretizează în diferite definiţii sau

modele ale acestuia:
Modelul medical- defineşte handicapul ca o boala cronică;
Modelul economic- consideră că persoanele cu handicap sunt incapabile de a munci sau de a se deplasa,

deci sunt neproductive sau mai puţin productive, fiind deci o boală economică;
Modelul limitării funcţionale- defineşte handicapul ca o deficienţa severă, cronică, proprie persoanei

care îndeplineşte următoarele condiţii: manifestă o deficienţă mentală sau fizică (sau o combinaţie de deficienţe
mentale şi fizice), se manifestă înaintea vârstei de 22 de ani, se continuă fără a preciza o limită, reflectă nevoia
persoanei de îngrijire, tratament sau alte forme de servicii pentru o perioadă îndelungată sau pentru toata viaţa,
concepute şi aplicate în mod individual.

Modelul psiho-social- raportează handicapul de societate plasând problema handicapului la
interacţiunea dintre persoane şi diferitele segmente ale sistemului social, astfel că societatea este cea care trebuie
sa se adapteze la persoanele care o compun, nu numai persoana să se adapteze societăţii.

Din categoria copiilor cu C.E.S (cerinţe educative speciale) fac parte atât copiii cu deficienţe propriu
zise, cât şi copiii fără deficienţe, dar care prezintă manifestări stabile de inadaptare la exigenţele şcolii.

Din această categorie fac parte:
- copiii cu deficienţe senzoriale şi fizice (tulburări vizuale, tulburări de auz, dizabilităţi mintale,
paralizia cerebrală);
- copiii cu deficienţe mintale, comportamentale (tulburări de conduită, hiperactivitate cu deficit de
atenţie-ADHD, tulburări de opoziţie şi rezistenţă);

284

- copiii cu tulburări afective, emoţionale (anxietatea, depresia, mutism selectiv, atacul de panică,
tulburări de stres posttraumatic, tulburări de alimentaţie: anorexia nervoasă, bulimia nervoasă, supra-

alimentarea);

- copiii cu handicap asociat;
- copiii cu dificultăţi de cunoaştere şi învăţare (dificultăţi de învăţare, sindromul Down, dislexia,

discalculia, dispraxia);
- copiii cu deficienţe de comunicare şi interacţiune (tulburări din spectrul autistic, sindromul Asperger,

întârzieri în dezvoltarea limbajului).
Copiii cu C.E.S. pot prin joc să-şi exprime propriile capacităţi. Astfel copilul capătă prin joc informaţii

despre lumea în care trăieşte, intră în contact cu oamenii şi cu obiectele din mediul înconjurator şi învaţă să se
orienteze în spaţiu şi timp.

Datorită faptului că se desfăşoară mai ales în grup, jocul asigură socializarea. Jocurile sociale sunt
necesare pentru persoanele cu handicap, întrucât le oferă şansa de a juca cu alţi copii, orice joc având nevoie de
minim două persoane pentru a se desfăşura. Jocurile trebuie însă să fie adaptate în funcţie de deficienţa

copilului.
Copiii cu tulburări de comportament trebuie să fie permanent sub observaţie, iar la cei cu ADHD

jocurile trebuie să fie cât mai variate.
Şcoala este de asemenea un mediu important de socializare.
Formele de integrare a copiilor cu C.E.S. pot fi următoarele: clase diferenţiate, integrate în structurile

şcolii obişnuite, grupuri de câte doi-trei copii deficienţi incluşi în clasele obişnuite, integrarea individuală a
acestor copii în aceleaşi clase obişnuite.

Integrarea şcolară exprimă atitudinea favorabilă a elevului faţă de şcoala pe care o urmează; condiţia
psihică în care acţiunile instructive-educative devin accesibile copilului; consolidarea unei motivaţii puternice
care susţine efortul copilului în munca de invăţare; situaţie în care copilul sau tânarul poate fi considerat un
colaborator la acţiunile desfăşurate pentru educaţia sa; corespondenţa totală între solicitările formulate de şcoală
şi posibilităţile copilului de a le rezolva; existenţa unor randamente la învăţatură şi în plan comportamental
considerate normale prin raportarea la posibilităţile copilului sau la cerinţele şcolare.

În şcoală, copilul cu tulburări de comportament aparţine de obicei grupului de elevi slabi sau
indisciplinaţi, el încălcând deseori regulamentul şcolar. Din asemenea motive, copilul cu tulburări de
comportament se simte respins de catre mediul şcolar (educatori, colegi). Ca urmare, acest tip de şcolar intră în
relaţii cu alte persoane marginalizate, intră în grupuri subculturale şi trăieşte în cadrul acestora tot ceea ce nu-i
oferă societatea.

Datorită comportamentului lor discordant în raport cu normele şi valorile comunităţii sociale,
persoanele cu tulburări de comportament sunt, de regulă, respinse de către societate. Aceste persoane sunt puse
în situaţia de a renunţa la ajutorul societăţii cu instituţiile sale, trăind în familii problemă, care nu se preocupă de
bunăstarea copilului.

Elevii cu C.E.S. au nevoie de un curriculum planificat diferenţiat, de programe de terapie lingvistică, de
tratament logopedic specializat, de programe specifice de predare-învăţare şi evaluare specializate, adaptate
abilităţilor lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru tulburări motorii. De asemenea vor
beneficia de consiliere şcolară şi vocaţională personală şi a familiei.

Stilul de predare trebuie să fie cât mai apropiat de stilul de învăţare pentru ca un volum mai mare de
informaţii să fie acumulat în aceeaşi perioadă de timp. Acest lucru este posibil dacă este cunoscut stilul de
învăţare al copilului, dacă este facută o evaluare eficientă care ne permite să ştim cum învaţă copilul, dar şi ce si
cum este necesar să fie învăţat.

Unii elevi au nevoie de o terapie a tulburărilor de vorbire şi de limbaj şi de psihoterapie individuală şi
de grup pentru sprijinirea integrării pe plan social.

De asemenea copiii au nevoie de ajutor suplimentar din partea profesorilor şi colegilor, fiind nevoie să
primească în activitatea şcolară conţinuturi şi sarcini simplificate.

Elevii cu tulburări vizuale, tulburări de auz, cu dizabilităţi fizice, necesită programe şi modalităţi de
predare adaptate cerinţelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistenţă
medicală specializată, asistenţă psihoterapeutică.

285

Elevii ce prezintă tulburări emoţionale trebuie să fie din timp identificaţi astfel încât consultarea
psihologului, a medicului neuropsihiatru şi terapia să fie facute cât mai precoce, cu implicarea tuturor factorilor
educaţionali (familie, cadre didactice). Consilierul şcolar este şi el de un real ajutor, el oferind consilierea
elevului şi a familiei.

Din experienţa personală putem afirma că profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare,
evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:

Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
Încurajarea eforturilor;
Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie
încurajat şi evidenţiat cel mai mic progres;

Crearea unui climat afectiv, confortabil;
Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
Folosirea învăţării afective;
Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri,
excursii, activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
Sprijin emoţional;
Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui de înţelegere;
Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării, adecvarea

materialelor didactice;
Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev profesorul

să vorbească numai stând numai cu faţa spre elevi;
Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor constantă;
Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă

atenţia restul colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele

pozitive;
Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a

manifestării agresive a elevului;
Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;
Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului (să nu-l jignească sau umilească);
Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu încrucişeze braţele şi să nu

încrunte privirea);
Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi structurată;
Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depaşească barierele

din calea învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să
reuşeasca acest lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri
practice care să faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie.

Putem stabili de asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi reprezentanţii
comunităţii.

Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile
pe care le pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.

286

Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate
calităţile, pornind de la premisa că fiecare elev este capabil să realizeze ceva bun.

Bibliografie:
1. Albu A., Albu C. “Asistenţa psihopedagogică şi medicală a copilului deficient fizic”, Iasi, Poliron,

2000
2. Ionescu S “Adaptarea socioprofesională a deficienţilor mintal”, Bucuresti, Ed Academiei, 1975
3. Popescu G, Plesa O “Handicap, readaptare, integrare”, Bucuresti, Pro Humanitate, 1998
4. Verza E, Paun E “Educaţia integrată a copiilor cu handicap”, Unicef, 1998
5. Weihs T J “Copilul cu nevoi speciale”, Ed Triade, Cluj Napoca, 1998
6. Arcan P, Ciumageanu D “Copilul deficient mintal”, Ed Facla
7. Verza F “Introducerea în psihopedagogia specială şi asistenţa socială”, Ed Fundatiei Humanitas, 2002
8. Pavelcu V “Psihiatrie”, Ed Medicala, 1989
9. Enachescu C “Tratat de psihopatologie”, Ed Tehnica, 2000
10. Nicola I “Pedagogie”, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1994

Ciobanu Loredana, prof. înv. primar Şcoala Gimnazială ,,Stroe S. Belloescu’’ Bârlad Managementul
clasei de elevi cu dificultăți comportamentale

Dificultățile comportamentale la care mă voi referi în această lucrare sunt cele ale elevilor cu ADHD,
întrucât in zilele noastre numărul copiilor cu această afecțiune este în continuă creștere, iar cadrele didactice
trebuie să gestioneze corect situațiile de criză apărute, astfel încât să le ofere un mediu stabil, in care ei se pot

dezvolta armonios.
Evaluarea copiilor suspectați de ADHD trebuie să se facă atent, folosindu-se scale de evaluare, teste

neuropsihologice și alte abordări, în scopul stabilirii precise a diagnosticului.
Folosirea unei liste, cum ar fi Scala de evaluare a ADHD este un exercițiu util făcut de personalul

educațional, pentru că poate alerta cadrul didactic, consilierul școlar, părinții despre posibila prezență a
sindromului ADHD și poate duce la prezentarea copilului în fața unui psiholog sau a unui alt medic, pentru o
evaluare mai amănunțită. De asemenea, este important de știut procesele de evaluare folosite de psihologi și de
alți profesioniști.

Nu punem uneori întrebarea dacă o anumită manifestare comportamentală a unui elev este o problemă
de disciplină sau este vorba despre necesitatea unui diagnostic medical. Există situaţii în care multe dintre
problemele de comportament ale elevilor pot fi simptome ale unei condiţii medicale complexe, precum
condiţiile neurologice. În aceste cazuri, intervenţia învăţătorului sau a profesorului are un rol important, dar
trebuie însoţită şi de alte tipuri de intervenţii, specifice simptomatologiei. Responsabilitatea care revine cadrului
didactic în aceste cazuri este diferenţierea între o problemă de disciplină şi o problemă medicală. Ca urmare,
înainte de a lua decizia de a modifica un anumit comportament este necesar să verificăm următoarele aspecte:

• a cui este problema, dacă comportamentul problematic nu interferează cu starea copilului, dacă nu
afectează activitatea celorlalţi elevi sau mediul de învăţare, atunci comportamentul nu reprezintă o
problemă reală. El este perceput ca problematic doar de către cadrul didactic, în raport cu standardele
sau aşteptările sale personale;

• dacă un anumit comportament pune în pericol pe copil sau pe alte persoane, sau dacă afectează buna
desfăşurare a programului pentru toţi ceilalţi, trebuie avută în vedere intervenţia asupra
comportamentului, chiar dacă el este foarte rar. Se recomandă pentru aceste situaţii, în care
comportamentul apare rar, centrarea atenţiei spre contextul care conduce la apariţia comportamentului şi
nu pe comportamentul în sine;

• dacă elevul nu este capabil să îşi schimbe singur comportamentul deși noi îi oferim întăririle în mod
adecvat, atunci nu este util să aplicăm metode de disciplinare pentru modificarea acelui comportament.
Este importantă adordarea lui din perspectiva unui simptom;

• dacă elevul nu este capabil să facă comportamentul așteptat, sau dacă nu este capabil să îl facă în mod
constant, atunci orice plan de intervenţie comportamentală va produce fie un factor de stres pentru elev,
care va produce agitaţie, tensiune şi va conduce la înrăutăţirea modului de manifestare a
comportamentului problematic;

287

• dacă cei responsabili cu implementarea planului de modificare comportamentală nu asigură o aplicare
consistentă a acestuia, atunci un astfel de plan de modificare comportamentală nu trebuie început.
Aplicarea lui neconsistentă nu aduce rezultate şi poate produce experienţe de învăţare nefavorabile atât
pentru copii cât şi pentru adulţii implicaţi;

• dacă acelaşi elev prezintă mai multe probleme de comportament, se recomandă evaluarea
neuropsihologică şi evaluarea psihologică a elevului. Problemele comportamentale pot avea cauze
neurologice (de ex. sindromul de deficit atenţional şi hiperactivitate - ADHD) sau probleme emoţionale
(de ex. tulburarea de comportament opoziţional); Un diagnostic frecvent confundat cu problemele de
disciplină este tulburarea de hiperactivitate şi deficit atenţional (ADHD – attentional deficit and
hiperactivity disorder). Confuzia se datorează faptului că, de cele mai multe ori, modul de manifestare a
bolii este similar unor probleme comportamentale. ADHD este o tulburare care afectează funcţionarea
sistemului cognitiv. Aplicarea unor tehnici de intervenţie eficiente porneşte de la cunoaşterea
mecanismelor explicative ale tulburării. Mecanismele explicative ale ADHD sugerează care sunt
tehnicile cele mai eficiente de intervenţie şi modul în care acestea pot fi aplicate. Aplicarea unor metode
de intervenţie fără cunoaşterea şi înţelegerea mecanismelor explicative ale ADHD-ului nu este eficientă.
Problemele de neatenţie care caracterizează tulburarea pot fi un rezultat al procesării deficitare la nivelul

funcţiilor executive, în special a memoriei de lucru (reprezentări mentale ale evenimentelor care sunt activate
temporar în minte pentru a putea ghida comportamentul curent). Aceste deficite cognitive se regăsesc în fiecare
dintre cele două dimensiuni caracteristice ADHD-ului, neatenţia şi hiperactivitatea-impulsivitatea. În neatenţie
copilul nu are abilitatea de a-şi menţine atenţia într-o sarcină, de a-şi aminti şi a urma regulile sau instrucţiunile
şi de a rezista stimulilor distractori în tot acest timp. În hiperactivitate cu reacţii comportamentale impulsive
apar dificultăţi la nivelul inhibiţiei voluntare sau executive a răspunsului prepotent. Problemele de inhibiţie apar
în jurul vârstei de 3-4 ani înaintea celor legate de neatenţie (5-7 ani).Aceste deficite cognitive sunt expresia
funcţionării neadecvate a unor procese cognitive. Sistemul cognitiv este format dintr-o serie de procese (atenţie,
memorie de lucru, memorie de lungă durată), care se află în interacţiune unele cu celelalte, iar funcţionarea
deficitară a unuia dintre ele afectează automat şi funcţionarea celorlalte. Acest aspect este cu atât mai important
în cazul atenţiei, cu cât aceasta susţine şi energetic celelalte procese.

Referitor la adaptarea școlară la cerințele unui copil cu ADHD, de un real ajutor este respectarea câtorva
sugestii date de psihologi cuprinse în următoarele aspecte:

• Aspecte generale: copilul trebuie să fie așezat într/o zonă liniștită a clasei, departe de fereastră, lângă un
coleg ce poate fi luat ca model; învățătorul trebuie să îi vorbească elevului întotdeauna calm, fără
amenințare, chiar dacă el manifestă nervozitate, agitație sau impulsivitate; sunt extrem de utile discuțiile
individuale ale învățătorului cu copilul și consultările cu părinții;

• Aspecte pedagogice: copilul trebuie să beneficieze de mai mult timp pentru rezolvarea unei sarcini,
sarcinile lungi se fragmentează în sarcini mai scurte; este indicat să i se dea teme mai scurte; când
vorbește cu un copil cu ADHD, învățătorul trebuie să îl privească în ochi, pentru focalizarea atenției;
învățătorul îl poate ajuta să își stabilească scopuri pe termen scurt, pentru a se bucura de mici succese ce
au rolul de a-i îmbunătăți stima de sine; este indicat să se utilizeze material vizual în predarea lecției; se
recomandă ca sarcinile să îi fie date pe rând pentru a se evita confuziile; copilul trebuie ajutat să își
organizeze activitatea, i se poate impune să aibă o agendă în care să-și noteze sarcinile și temele; trebuie
controlat regulat dacă și-a făcut temele și încurajat să își țină lucrurile în ordine;

• Aspecte psihocomportamentale: dacă elevul manifestă impulsivitate, cel mai indicat este să se ignore
comportamentele necorespunzătoare de importanță minoră, să fie recompensat sau pedepsit imediat ce
comportamentul s-a produs; este important să se evite criticarea elevului în fața clasei; fiecare
comportament pozitiv, indiferent dacă este de importanță minoră, trebuie evidențiat imediat și subliniat;
copilul trebuie instruit să-și controleze propriul comportament; astfel, i se spune că nu va fi numit să
răspundă la lecție dacă nu ridică mâna; copilul trebuie în permanență încurajat, lăudat pentru rezultate și
comportamentle pozitive;

• Aspecte relațional-sociale: sunt evidențiate comportamente sociale pozitive, copilul este încurajat să
observe un coleg model, se evită activitățile sociale cu grad competițional ridicat deoarece pot provoca

288

activare, dezorganizare și frustrare, se încurajează învățarea în colaborare cu alți colegi, i se dau
responsabilități sociale pentru a fi privit într-o lumină pozitivă de colegi.
• Cele mai eficiente metode, identificate în literatura de specialitate, prin care îi oferim elevului suport
pentru optimizarea performanţelor şcolare, sunt strategiile cognitive: precum: utilizarea unui calendar
zilnic, săptămânal şi / sau lunar; realizarea unei sarcini mai dificile înaintea realizării unei sarcini mai
uşoare; fragmentarea unei sarcini complexe în sarcini mai mici; utilizarea unor obiective intermediare în
loc de termene de predare; controlul stimulilor din mediu pentru minimizarea distractorilor; adaptarea
sarcinilor şi a momentului de învăţare la stilul optim de învăţare şi de viaţă (program de somn, relaxare);
solicitarea sprijinului unui tutore sau profesor itinerant în realizarea unor sarcini.
În final voi prezenta câteva dintre tehnicile care pot fi utilizate cu succes în disciplinarea elevilor cu
hiperactivitate, preluate din lucrarea „Managementul clasei de elevi – ghid pentru părinți și profesori”, și anume:
• Întărirea pozitivă şi întărirea negativă - o întărire este acea situaţie sau stimul care survine după
executarea unui comportament, crescându-i frecvenţa acestuia. Întărirea pozitivă vizează menţinerea sau
intensificarea unui comportament prin producerea sau prezentarea unei stimulări. Întărirea negativă se
referă la menţinerea sau intensificarea unui comportament prin încetarea sau reducerea unei stimulări
aversive.
Exemplu: Copilul a realizat sarcina de lucru – comportamentul ţintă (ex. a citit un text) şi i se oferă un timp
de joc pe calculator – comportamentul care funcţionează ca întărire pentru comportamentul ţintă – citirea

textului.
• Time-out sau excluderea – se referă la scoaterea unei persoane care a efectuat un comportament

indezirabil, dintr-o situaţie care are funcţie de recompensă pentru copil.
Exemplu: Un copil care a încălcat o regulă a clasei şi şi-a lovit colegul, va sta 3 minute într-un loc special din
clasă pentru a se linişti. Acest loc îi oferă copilului prilejul de a observa consecinţele neplăcute (nu se mai joacă

cu colegii) ale unui comportament neadecvat (lovirea unui coleg).
• Costul răspunsului (response-cost) - se referă la retragerea unor întăriri de care a beneficiat cineva (cum

ar fi de exemplu privilegiile), ca urmare a efectuării unui comportament indezirabil. Exemplu: Un copil care nu
şi-a realizat sarcinile propuse pentru acel moment pierde un privilegiu negociat în prealabil cu părintele. De
exemplu, acela de a se uita la desenele animate preferate sau a merge în oraş cu prietenii.

• Economia de jetoane (token economy) - este o metodă ce combină sistemul de întăriri pozitive cu
celelalte metode de modificare comportamentală. Copilul primeşte o recompensă sau un privilegiu dacă
realizează comportamentul dorit şi pierde un privilegiu sau o întărire dacă realizează un comportament nedorit.
De exemplu, pentru fiecare comportament dorit (ex. rezolvă un exerciţiu, citeşte două fraze, transcrie două
propoziții) copilul primeşte o recompensă simbolică, o steluţă. Un comportament nedorit, indezirabil (ex. îşi
loveşte colegul) semnifică pierderea unei steluţe. La sfârşitul săptămânii toate steluţele adunate pot fi
transformate într-o recompensă materială, un premiu (ex. O jucărie sau vizionarea unui film la cinema împreună
cu părinţii).

Bibliografie:
1. Bogdana Bursuc, Alina Popescu – Managementul clasei de elevi, ghid pentru părinți și profesori,

Editura Alpha MDN,
2. Buzău, 2007; Jerry Olsen, Thomas W. Nielsen – Noi metode și strategii pentru managementul clasei,

Editura Didactica Publishing House, București, 2009;

Codreanu Adriana, profesor Școala Gimnazială „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, jud. Vaslui Elevii cu
dificultăți de învățare

Copiii care au cerințe educative speciale sunt copii ale căror nevoi speciale sunt de natură educațională
și vin, în principal, din deficiențe mintale, fizice, senzoriale, de limbaj, socio- afective și de comportament ori
asociate, indiferent de severitatea acestora. Acestor copii, li se adaugă și unii copii ocrotiți în instituții
rezidențiale, copii din învățământul obișnuit care prezintă tulburări, dificultăți de învățare și adaptare școlară.

Tipologia categoriilor de CES include tulburări emoționale și de comportament, deficiență și întârziere
mintală, deficiențe fizice, motorii, vizuale, auditive, tulburări de limbaj, tulburări de învățare.

289

Prin termenul de dizabilități specifice de învățare putem înțelege dificultăți de învățare, deficiențe de
învățare sau tulburări de învățare. Acest termen a fost utilizate pentru prima dată de către S. A. Kirk, în anul
1963 și era folosit pentru a descrie copiii care aveau probleme de învățare la școală.

Natura acestor dificultăți de învățare constă în dezechilibre și dezordini la nivelul înțelegerii sau
utilizării limbajului scris sau vorbit, iar aceste probleme se reflectă prin reducerea capacității de înțelegere, de a
asculta, de a vorbi, de a gândi a elevilor etc.

Copilul cu dificultăți de învățare este un copil care a crescut și s-a dezvoltat într-un mediu normal, la fel
ca și ceilalți copii de vârsta lui, dar care nu reușește să-și însușească informațiile la fel ca ceilalți copii. Un copil
cu întârziere mintală nu poate fi considerat un copil cu dificultăți de învățare, între ei existând diferențe majore.
Dificultățile de învățare țin de capacitatea copilului da a asimila unele informații la un moment dat și nu de
factorii externi care pot influența capacitatea lui, dar nici de factorii interni care țin de funcționarea unor organe

interne.
Există o discrepanță între aptitudinile și realizările elevilor cu dificultăți de învățare. Astfel, un elev

poate avea aptitudini superioare la nivelul limbajului vorbit, dar să prezinte deficiențe mari în limbajul scris. În
general elevii cu deficiențe mintale au în general aptitudini scăzute la toate obiectele de studiu, pe când elevii cu
dificultăți de învățare au dificultăți doar la unele obiecte.

10% din populație prezintă dificultăți de învățare. Copiii cu dificultăți de învățare au probleme cu
achizițiile și progresul școlar, există diferențe între potențialul unei persoane de a învăța și ceea ce învață de
fapt. Studiile specialiștilor au arătat că problemele de învățare nu sunt legate de factorii de mediu, nu sunt
cauzate de retard mintal sau tulburări emoționale.

Tulburările cele mai frecvent întâlnite la elevi sunt:
- deficiențe de atenție;
- tulburări ale limbajului oral;
- dificultăți de scriere;
- dificultăți de citire;
- dificultăți de calcul matematic;
- dificultăți în prelucrarea informațiilor;
- tulburări de comportament social, număr mic de relații sociale etc.
Dificultățile de învățare apar la copii indiferent de zona în care locuiesc, cultura, limba și mediul social
în care trăiesc, iar numărul copiilor cu dificultăți de învățare este în continuă creștere.
Aducere elevilor cu dificultăți de învățare la un punct cât mai apropiat de normal poate fi un proces
complex care se poate desfășura într-un cadru izolat, de către echipe de specialiști, pe grupe de copii cu aceeași
deficiență sau se poate desfășura prin integrare acestor copii în școlile de masă, unde să fie îndrumați și
supravegheați de un cadru didactic și de un profesor de sprijin. Rolul profesorul de sprijin este să-l ajute pe elev
să înțeleagă materia, să poată să-și rezolve sarcinile primite în măsura capacității lor.
La momentul actual, există o tendință din ce în ce mai mare de integrare a copiilor cu dificultăți de
învățare în școlile de masă. Toți copii trebuie să aibă șanse egale de a învăța, de se integra în societate și de a-și
găsi un rost.
Școala reprezintă instituția în care copiii vin să se formeze pentru viață. Datorită, dezvoltării societății
din ultimii ani, rolul profesorului nu mai este perceput ca fiind o sursă de informații pentru o anumită materie, ci
acest rol capătă noi dimensiuni, profesorul devine, astfel, o călăuză pentru elevi, oferindu-le elevilor experiențe
de învățare, provocându-i pe elevi să aplice în practică cunoștințele dobândite.
Familia joacă un rol important în integrarea acestor copii în societate. Nu este ușor să fii părintele unui
copil cu dificultăți de învățare, de aceea familiile acestor copii necesită ajutor. De mute ori părinții nu acceptă
faptul că au un copil cu probleme și prin urmare refuză să meargă cu el la specialist. Întârzierea diagnosticării
duce la pierderi iremediabile ale copilului. Timpul pierdut până la înțelegerea familiei că acel copil are nevoie
de ajutor și diagnosticarea corectă a problemelor medicale și educaționale devine o pierde importantă în evoluția
copilului. În urma unui control amănunțit făcut de specialiști se poate elabora un plan de intervenție personalizat
care să-i permită copilului să se dezvolte cât mai aproape de normal.
Integrarea lor în școlile de masă nu este o cale tocmai ușoară pentru acești elevi. Există riscul ca ei să fie
izolați și respinși de către colegii de clasă, uneori pot fi ridiculizați atât de către colegii lor și părinții acestora

290

dar și de către cadrele didactice. De asemenea, există riscul ca integrarea acestor elevi să eșueze. Totuși,
integrarea elevilor cu dificultăți de învățare în școlile de masă are și avantaje. Aceste avantaje ar putea fi:

- multitudinea informațiilor pe care o are la dispoziție copilul cu dificultăți de învățare în școlile de
masă;

- contactul direct și comunicarea cu elevi de aceeași vârstă dar care nu prezintă dificultăți de învățare
constituie o premisă a integrării acestor în societate;

- legarea de noi prietenii și stimularea depășirii dificultăților de învățare.
Rolul profesorului este foarte important în a-i ajuta pe elevii cu dificultăți de învățare să se integreze în
clasa de elevi. O atitudine pozitivă din partea profesorului poate schimba mentalitățile colectivelor cu privire la
acești elevi. Este adevărat că este dificil să lucrezi cu astfel de elevi cu deficiențe de învățare, atunci când ai o
clasă numeroasă, dar acest lucru nu ar trebui să fie o imposibil. Așteptările de la acești copii trebuie să fie
realiste, astfel ca ei să nu fie suprasolicitați, ajungând să fie depășiți de sarcinile date. O altă problemă ar
constitui faptul că profesorii din școlile de masă nu sunt instruiți cum să lucreze cu acești elevi, astfel fiecare
profesor lucrează după cum consideră el că este bine, prin urmare vor exista diferențe în comportamentele
însușite ale elevilor cu dificultăți de învățare.
De multe ori, elevii care întâmpină dificultăți la învățare sunt atenți o perioadă mai scurtă de timp față
de colegii lor care nu au dificultăți de învățare. Capacitatea de concentrare a acestor copii este mai mică și sunt
frecvent distrași de la a-și rezolva sarcinile de lucru în cadrul clasei de elevi.
Unii dintre elevii cu dificultăți de învățare citesc cu greu textele, așadar acestea ar trebui adaptate și
transformate în texte mai mici fără însă a reduce din importanța lor. Pentru a atenționa elevii să urmărească
textul li se poate spune de la început ce anume să urmărea în text.
Majoritatea elevilor cu dificultăți de învățare întâmpină probleme atunci când trebuie să-și exprime
ideile în scris. Mulți dintre ei au probleme cu punctuația și ortografia. În acest caz, ei vor necesita exerciții mai
multe pentru fixare cunoștințelor.
Copiii cu dificultăți de învățare au ritm mai lent de scriere, de multe ori rămân în urmă sau nu reușesc să
copie corect notițele de la tablă, de aceea ar fi bine ca notițele să rămână mai mult timp pe tablă. Dacă la clasele
mici informațiile sunt de dimensiuni reduse, odată cu trecerea la clasele gimnaziale, crește și cantitatea de
informații pe care o primesc în timpul lecțiilor. De asemenea crește gradul de dificultate al sarcinilor ce urmează
a fi rezolvate. Elevii vor avea nevoie să fie urmăriți dacă își iau notițe, dacă au scris corect și dacă înțeleg ce li
se cere să facă. În acest sens ar putea fi implicați și colegii de clasă ca să-i ajute. În unele situații copiii cu
dificultăți de învățare ar trebui sa fie lăsați singuri să găsească soluțiile, să încerce să se descurce fără ajutorul
profesorului sau al colegilor. Rezolvând singuri sarcinile, elevii cu dificultăți de învățare vor căpăta încredere în
forțele proprii și vor avea curaj să încerce să rezolve și sarcini noi.
Elevii cu dificultăți de învățare pot duce o viață normală și se pot forma pentru o anumită profesie pe
care să o desfășoare cu succes în viața de adult. Un astfel de copil trebuie ajutat să învețe cum să învețe, iar
rezultatele lui nu vor întârzia să apară.

Bibliografie:
1. Neveau, Popescu, Paul, M. Zlate, T. Creţu – Psihologie şcolară, Univ. Bucureşti, 1987
2. Gh. Radu, D. Popovici – Tulburări de dezvoltare la copii şi problematica integrării lor

şcolare (1998)
3. B. Zorgo, I. Radu – Studii de psihologie şcolară, EDP, Bucureşti, 1979.
Constantin Malancă Veronica, Militaru Alexandru Lucian, profesori Liceul Tehnologic Henri Coandă

Buzău Tulburările de învăţare. Algoritm de lucru pe caz

Această formulă terminologică încearcă relativizarea, estomparea sensului unor noţiuni care pot
traumatiza şi stigmatiza deficienţa, incapacitatea, handicapul. La ora actuală în lume, acest concept are în vedere
tulburările specifice de învăţare, care se referă la tulburări cu o dominantă psihomotorie sau pshihoafectivă fără
deviaţii semnificative ale comportamentului, la copiii cu ritm lent de învăţare, la cei cu handicap şi sau
intelectual ori cu deficienţe uşoare în deosebi de ordin perceptiv şi cognitiv-tulburări instrumentale.

Unii copii cu inteligenţă normală obţin rezultate scăzute. Ei se concentrează puţin asupra sarcinilor
şcolare înregistrand rezultate slabe. În consecinţă, ei se retrag din activităţile desfăşurate în clasă, fie devin
ascultători sau chiar agresivi. Rareori îndeplinesc sarcinile date chiar şi în cadrul activităţilor extraşcolare. Unii

291

pot avea chiar afecţiuni neurologice ce-i împiedică să înveţe, alţii au dificultăţi de învăţare ce fac achiziţia
cunoştinţelor mai dificilă.

Alţi copii, ca rezultat al neglijării fizice nu reuşeşc să obţină performanţe conform cu posibilităţile
intelectuale. În alte situaţii, insuficienta stimulare şi încurajare din partea părin-ţilor este răspunzătoare de
rezultatele scăzute la învăţătură ale copilului. Acest lucru trebuie să primească încurajări şi satisfacţii atunci
cand îndeplineşte o sarcină pentru a duce cu succes pana la capăt. Dacă primesc doar nereuşite ei vor avea
performanţe şi mai scăzute.

A. PROBLEMA : Instabilitate psiho-afectivă
Performanţe şcolare scăzute

Eleva C.A. are 15 ani şi este în clasa a IX-a. Ea prezintă o dezvoltare fizică normală, şi o uşoară
întarziere în dezvoltarea psihică. Prezintă performanţe şcolare scăzute şi o instabilitate psiho- afectivă ceea ce
duce la refuzul elevei să relaţioneze, nu se încadrează în activităţi, prezintă interes limitat pentru învăţare .

B. ALGORITM DE LUCRU :
Este necesară organizarea informaţiilor pentru a putea face portretul elevei C.A.

Date reale:
- prezintă o dezvoltare fizică normală
- uşoară întarziere în dezvoltarea psihică
- instabilitate afectivă
- există probleme de relaţionare familie-elev, elev-elev,
- prezintă un vocabular sărac

Date presupuse :
- lipsa de interes din partea familiei;
- relaţiile intrafamiliale nu constituie un element favorizant unei evoluţii normale, nu există un climat

afectiv favorizant ;
Am căutat să descoperim cauzele care au determinat tulburările psiho-afective şi am ajuns la concluzia
ca elevei C.A. i-a lipsit factorul afectiv încă de la începutul copilăriei şi deci lipsa afectivităţii a condus la
tulburările enumerate la început. După numeroase discuţii avute cu clasa s-a observat o mică modifcare
comportamentală la eleva C.A., ceea ce m-a condus la decizia de a interveni prin consiliere în sprijinul ei.
Plan de intervenţie:

a. Stabilirea obiectivelor generale
- relaţionarea cu colegii
- antrenarea în activităţile şcolare şi extraşcolare
- reşterea interesului pentru învăţătură

b. Stabilirea obiectivelor comportamentale
- să relaţioneze cu colegii
- să se antreneze în activităţile şcolare şi extraşcolare
- să manifeste mai mult interes pentru activitatea de învăţare
Activităţile s-au desfăşurat în Cabinetul de Consiliere al şcolii .În activitate s-a plecat de la dorinţa
exprimată de eleva C.A. de a sta de vorba cu dirigintele clasei .
Deoarece eleva prezintă tulburări de adaptare şi psiho-afective, încă de la prima întal-nire am apelat la o
activitate organizată pe grupe. S-au constituit patru grupe formate din 5 elevi. Eleva C.A. face parte din grupul
cu elevii cei mai sociabili din clasă . Pentru început a avut loc o prezentare a fiecărui membru al grupului:
prenume, clasă, date familiale, calităţi, defecte, dorinţe, defecte, dorinţe. Această primă activitate a condus la o
cunoaştere a sinelui fiecărui elev si i-a ajutat:
- să se vadă pe sine obiectiv şi realist
- să identifice punctele slabe şi punctele forte
- să identifice şi să accepte atributele negative, imperfectibile cuiva
- să accepte şi să facă faţă în mod constructiv experienţele negative , cum sunt eşecul şi respingerea
La a doua întalnire s-a folost tehnica lucrului în grup dirijat. Elevii s-au constituit în grupe de cate cinci.
De data aceasta tema a fost Prietena mea. Fiecare elev trebuia să fie antrenat în a arăta calităţile şi defectele
colegului sau colegei de bancă. Spre uimirea fetiţei, colegii săi i-au descoperit şi calităţi, dar i-au arătat şi faptul

292

că ei o evită deoarece trece brusc de la un sentiment la altul, de la o stare la alta. În cea de -a treia oră de
consiliere, deja se observase o evoluţie a comportamentului elevei C.A.:

- devenise mai comunicativă
- era mai apropiată de colegi
- se observa un uşor progres şcolar

Bibliografie:
1. Neculau , Adrian (1996) Psihologie socială, Ed. Polirom, Iaşi ;
2. Muşu , A. Taflan (1997) Terapia educaţională integrată, Bucureşti;

Cosma Vasile Marius, profesor Școala Gimnazială ’’V. Alecsandri’’ Mircești Nevoile copilului cu
dificultăți de învățare

În abordarea tradiţională, dificultăţile de adaptare şi de învăţare şcolară erau privite şi interpretate drept
o problemă a copilului. Singurul „vinovat” de apariţia acestora era copilul.

În prezent, asistăm la o manieră mai largă, mai generoasă, comprehensivă privind abordarea
dificultăţilor de învăţare.

Astfel, se pune problema adaptării şcolii la copil şi nu neapărat a copilului la exigenţele şcolii, motiv
pentru care asistăm la preocupările şi provocările actuale privind găsirea unor căi/modalităţi pentru a facilita şi
organiza eficient situaţiile de învăţare.

Probleme precum eşecul şcolar, inadaptarea copilului la cerinţele şcolii, rezultate slabe şi randament
scăzut sunt privite pluriperspectiv şi pluricauzal, nu doar ca prelungire a neputinţei elevului de a face faţă
învăţării şi disciplinei şcolare, lipsei sale de motivaţie, lipsei interesului.

Deficiențele de învățare apar atunci când performanțele școlare ale copilului sunt scăzute în raport cu
așteptările pentru vârsta și inteligența sa. Acestea se bazează pe o întârziere în dezvoltare și pe un fond
neurologic moștenit sau provocat în anumite situații. Deși mulți copii mai au din când în când probleme cu
învățatul la grădinița sau școala, există anumite semne care atestă manifestarea unei deficiețe de învățare.

În acest sens, sunt analizate şi interpretate şi alte elemente care îşi dau concursul la construirea
experienţelor de viaţă şi de învăţare ale copilului, respectiv care se constituie în factori declanşatori într-o
anumită situaţie de învăţare: fondul temperamental, inteligenţa emoţională, fondul afectiv, posibilităţile
cognitive reale, funcţionalitatea metacogniţiilor, calitatea predării, stilul de predare, stilul de învăţare (şi cel
cognitiv), deficienţe ale predării (dispedagogii), relaţia familie-şcoală şi implicarea părinţilor în activitatea de
învăţare a elevului (la şcoală şi acasă), vârsta şi anturajul, factori sociali, economici etc.

Numai analiza obiectivă şi amănunţită a tuturor acestor factori poate crea o imagine clară asupra
dificultăţilor de învăţare cu care se confruntă copilul în şcoală şi numai astfel se pot lua decizii şi soluţii
pertinente. Evidenţiem realitatea că, pe parcursul etapelor de şcolarizare, orice copil întâlneşte obstacole,
dificultăţi de învăţare.

Acestea pot fi depăşite fără intervenţie, fără ajutor, dar, uneori, din motive diverse, exigenţele şi
complexitatea sarcinilor de învăţare nu pot fi depăşite (lipsă de motivaţie, de interes, de voinţă, fuga de efort,
blazare, neîncredere etc.) fără ajutor, intervenţie. În această situaţie, putem vorbi de dificultăţi de învăţare şi de
necesitatea ca profesorul să intervină, susţinut şi de familie, iar, dacă este cazul, şi de alţi specialişti (logoped,

psiholog, consilier, medic).
În lipsa acestei intervenţii, prin cronicizare, dificultăţile de învăţare existente devin cauze pentru alte

dificultăţi de învăţare, încât copilul este prins într-un cerc vicios, din care cu greu se va putea desprinde.
Fiecare cadru didactic trebuie să respecte cele nouă reguli de aur recomandate de UNESCO :

1. Comunicarea eficientă în clasă şi în afara ei;
2. Organizarea clasei în aşa fel încât să ofere ocazii,
3. Oportunităţi de învăţare tuturor;
4. Planificarea lecţiilor pentru a realiza integrarea tuturor;
5. Planuri individuale:
6. Acordarea de sprijin individual;
7. Utilizare de mijloace suplimentare de sprijin;
8. Managementul (controlul) comportamentului;
9. Munca în echipă.

293

Intervenția individualizată în dificultățile de învățare, realizatî de profesor presupune pentru fiecare

elev:
✓ identificarea punctelor slabe și punctelor forte ale fiecăruia;
✓ stabilirea priorităților de învățare;
✓ instruirea prin metodele și strategiile cele mai adecvate;
✓ inregistrarea progreselor elevului;
✓ evaluarea interventiei.

Prin cunoasterea punctelor slabe si fortelor fiecarui elev , profesorul faciliteaza imbunatatirea accesului

la curriculum a fiecarui elev si este incurajat sa reflecteze asupra diferitilor factori care intervin in dezvoltarea

elevului .

Dupa ce este conturat tabloul elevului prin ceea ce constituie particularitatile sale forte si slabe, putem

merge mai departe prin a trasa care sunt prioritatile de invatare.
Copiii cu dificultăţi de învăţare sunt caracterizaţi de lipsa generală de realizări academice în comparaţie

cu cei de o vârstă cu ei. În cele mai multe cazuri au probleme în achiziţia alfabetizării de bază şi deprinderilor de
calcul şi au dificultăţi semnificative în vorbire şi limbaj. Unii au deprinderi sociale slabe şi dovedesc semne de
dificultăţi emoţionale şi comportamentale .

Dificultăţile specifice de învăţare sunt o tulburare (disorder) în una sau mai multe din procesele de bază
implicate în învăţarea limbajului scris sau rostit. Deprinderile de ascultare, vorbire, citire, scriere, şi sau
matematică pot fi deci, afectate negativ.

Afirmaţia că educaţia este în criză şi trebuie să se reformeze, să fie aduse soluţii novatoare, care, cel
puţin din punct de vedere metodologic şi praxiologic să fie eficiente, a fost reluată de numeroşi specialişti în
domeniul educaţiei (fie din România, fie din alte ţări).

De altfel, nici etiologia şi nici simptomatologia nu ajută prea mult în stabilirea graniţei exacte între cele
două categorii de copii, în literatura străină dificultăţile de învăţăre fiind tratate adesea drept dizabilităţi de
învăţare şi invers.

Se conturează trei direcţii de abordare a domeniului dificultăţilor de învăţare (Cocoradă, Voinea, 2009):
a. Prima direcţie are în vedere recunoaşterea dificultăţilor fireşti întâmpinate de copii în actul de

predare-învăţare caractersitic activităţii şcolare.
b. A doua direcţie se referă la recunoaşterea unei noi categorii de probleme/dizabilităţi, neîncadrată în

cele cunoscute. În afară de deficienţele recunoscute (mentale, senzoriale, de limbaj, psihomotorii)
sunt identificate anumite dizabilităţi care se referă la procesul general al învăţării.
c. A treia direcţie, perspectiva curriculară, constituie în fapt o reconstructive a câmpului de concepte şi
practici (metode de intervenţie) specific educaţiei speciale.
Această perspectivă porneşte de la ipoteza că orice individ poate întâmpina dificultăţi de învăţare la un
moment dat, într-un domeniu sau altul al dezvoltării. Acest lucru nu trebuie să ne conducă însă, la a-l eticheta,
exclude sau marginaliza, şi nici nu trebuie să introducă copiii în categorii.
Din perspectiva unei abordări pedagogice, dificultăţile de învăţare sunt tratate şi definite în raport cu
realitatea şcolii, cu adaptarea copilului la sarcinile şi cerinţele învăţării şcolare. Prin aceasta, dificultăţile de
învăţare se exprimă prin existenţa unor piedici, obstacole, probleme ridicate de către învăţarea şcolară, devenind
dificultăţi şcolare.
Deşi această abordare este restrictivă (se referă doar la învăţarea şcolară şi nu la învăţare în general, deşi
dificultăţile de învăţăre pot urmări individul uman, în ontogeneza sa, pe tot parcursul vieţii), este foarte utilă
pentru profesorul de la catedră care poate căuta şi găsi căi, metode şi strategii adecvate tipului de dificultate
întâlnit de către elevii săi.
Mai mult, poate interveni diferenţiat, pentru fiecare categorie de dificultăţi de învăţare şcolare, respectiv
pentru fiecare copil în parte. Pe baza definiţiilor şi aprecierilor semnalate în literatura de specialitate, putem
concluziona că expresia „dificultăţi de învăţare”, în sens larg, general se referă la un ansamblu variat de
obstacole şi momente de oscilaţie, concretizate într-o paletă amplă de manifestări particulare, care intervin în
dezvoltarea personalităţii individului implicat în procesul continuu de învăţare.
În sens restrâns, pedagogic, sintagma se referă la un anumit număr de slabe sau deficitare organizări ale
activităţii de învăţare şcolară de către elevi, care pot afecta achiziţia (perceperea, receptarea), organizarea,

294

retenţia, înţelegerea, tratarea (procesarea) informaţiei verbale sau nonverbale, respectiv redarea, exprimarea,

comunicarea acesteia.
Cu alte cuvinte, aceste dificultăţi, obstacole cronicizate de la nivelul activităţii de învăţare a elevului

afectează inputul, procesarea propriu-zisă şi outputul informaţional, inclusiv aspectele metacognitiv şi
noncognitiv, în cazul unor persoane care, de altfel, dau dovadă de integritate structurală şi funcţională a
capacităţilor intelectuale de bază ale gândirii şi raţionamentului.

Astfel, dificultăţile de învăţare sunt distincte de deficienţele mintale (sau de alte deficienţe şi/sau
tulburări care ar încadra copiii în categoria celor cu CES), caracterizând copiii din sfera „normalităţii”,
normalitate raportată la un coeficient de inteligenţă situat cel puţin în zona liminară sau medie.

Semnalăm normalitatea apariţiei fenomenului, dar, în acelaşi timp, semnalăm necesitatea tratării cu
atenţie sporită a fenomenului. Profeorul (în cazul în care părintele nu conştientizează amploarea şi efectele) este
cel care poate semnala, interveni, aplica programe de intervenţie educativă personalizată, individualizată.

În cazul unei nereuşite a strategiei de remediere educaţională, este necesară constituirea unui grup
profesional de experţi care să ia în consideraţie diverse aspecte ale etiologiei şi simptomatologieie şi să refacă
un traseu de remediere, recuperare educaţională. Diminuarea frecvenţei de manifestare a dificultăţilor de
învăţare este un deziderat al tuturor sistemelor de învăţământ ale lumii.

Atingerea acestui deziderat ţine de interesul şi importanţa pe care fiecare naţiune o acordă calităţii şi
eficienţei învăţământului. Or, cum „sănătatea” spirituală, culturală, axiologică a unei naţiuni ţine de educaţie,
trebuie să înţelegem drept prioritate de politică educaţională naţională şi internaţională, găsirea unor surse şi
resurse, tactici şi strategii de intervenţie, în vederea diminuării frecvenţei de manifestare a dificultăţilor de
învăţare, acestea fiind cauze posibile ale insuccesului şi/sau eşecului şcolar.

Diagnosticarea timpurie a unei deficiențe de învățare este esențială pentru a ajuta copilul să se dezvolte
normal. Problemele la acest nivel nu sunt curabile, dar ajutorul specializat ajută mult copilul să se integreze
social și să devină un adult capabil să profeseze și să evolueze spre succes. Urmărirea simptomelor specifice
vârstei reprezintă primul pas către identificarea lor.

Dificultăţile de învăţare sunt o realitate, aceasta trebuie recunoscută ca atare, întrucât, acestea, în şcoala
de masă, reprezintă cel mai important factor care determină apariţia insuccesului şcolar, în varianta sa agravată –
eşecul şcolar – în toate sitemele de învăţământ ale lumii.

Bibliografie
1. Cocoradă, E., Voinea, M., Problematica progresului/succesului şcolar. Progresul şcolar, Cluj-

Napoca, 2009.
2. Cucoş, C. (2000). Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale. Iaşi: Editura Polirom, 2000.
3. Jameson, F, Premisele psihopedagogice ale corectării şi prevenirii inadaptării şcolare şi a

disabilităţilor de învăţare. Teză de doctorat., Cluj-Napoca, 1991.
4. Joiţa, E., Instruirea constructivistă – o alternativă. Fundamente. Strategii. Bucureşti.

Costandache Cătălina, profesor Liceul Tehnologic Special Trinitas, Iași Atitudinea pozitivă a școlii
publice și a societății, în condițiile integrării elevilor cu CES

Noțiunea altfel a întâmpinat de-a lungul timpului o conotație negativă, inclusiv în spațiul educației. A
fi altfel a fost perceput a nu fi în conformitate cu majoritatea, cu norma, cu regula, fapt care a dus la un fel sau
altul de sancțiune simbolică la nivel social. În societatea modernă, acceptarea diferenței devine un obiectiv
important al educației, în sensul că se pune accent tot mai mult pe personalizarea acesteia ca demers de
valorificare a diferenței, a caracteristicilor individuale prin sprijin specific și promovare a individualității în
contextul umanității. Ca urmare a acceptării diferenței și a promovării drepturilor egale, integrarea elevilor cu
CES în învățământul public a devenit o politică educațională explicită, solicitată, un drept egal pentru o educație
cu deschidere către comunitate și ca dezvoltare a respectului pentru diversitate. Deși au fost și păreri contra,
ulterior s-a decis că integrarea elevilor cu CES este imperativ necesară pentru integrarea acestora în societate și
pentru dreptul de a fi egali cu ceilalți. Recunoașterea drepturilor egale fără nici un fel de discriminare,
presupune faptul că nevoile fiecărui individ au o importanță egală.
Cum să percepem omul în contextul unei bune adaptabilități în societate

Pentru ca omul să fie adaptabil și eficient, trebuie să fie format ca atare de timpuriu și ajutat să-și
mențină disponibilitățile pe care le are. Într-o lume a căutărilor și eforturilor spre mai bine, referirea la o

295

personalitate cu adevărat eficientă, încetează să mai fie o problemă de conjunctură efemeră și perisabilă,
devenind, dimpotrivă, una de interes maximal. Trebuie să avem grijă ce le spunem, cum le vorbim copiilor. S-ar
putea să fie de acord cu vorbele noastre. Înainte de a spune unui copil ca e prost, neîndemânatic, rău, sau o
mare dezamăgire, este important ca un părinte să-și pună întrebarea oare în acest fel doresc eu să se perceapă
pe sine copilul meu ? Sistemul nostru de convingeri începe în copilărie, cu reproșurile pe care le primim din
partea părinților. Aceste reproșuri sunt primii indicatori ai valorii noastre personale. Pe măsură ce creștem și ne
dezvoltăm, ne sunt aduse în față alte oglinzi de către membrii familiei, de către colegi și profesori. Aceste
reflectări ale imaginii noastre formează baza imaginii de sine pe măsură ce ne maturizăm. Dacă însă
conștientizăm toate acestea și le privim cu un ochi critic, rareori rezistăm unei analize atente. Atunci când există
o percepție realistă de sine și, implicit, o imagine bună despre sine, realitatea exterioară îți confirmă sau infirmă
ceea ce deja știi despre tine și te ajută să îmbunătățești ceea ce ai deja, acolo unde este cazul. Bazele modului în
care ne percepem, vin din copilărie, atunci când noi încă nu avem un sistem de valori la care să ne raportăm. Nu
avem decât părerea părinților față de actele noastre. Părinții sunt primii oameni care ne pot aprecia pentru ceea
ce facem sau ne pot penaliza pentru lucruri greșite. De exemplu o atitudine extrem de critică a părinților face
copilul să înțeleagă că nu e suficient de bun, că nu e perfect. Una dintre modalitățile de evoluție atunci când
copilul devine adolescent este să caute acele trenduri care să-l facă mai bun, mai interesant, mai acceptat/bil,
căutând o comunitate care să-l accepte așa cum se manifestă. O imagine de sine negativă duce la scăderea
motivației sau chiar o anihilează prin lipsa încrederii în forțele proprii. Pentru a trăi cu adevărat, adică pentru a
găsi viața satisfăcător de rezonabilă, este nevoie de o imagine personală adecvată și realistă pe care s-o
acceptăm. Trebuie să ne acceptăm singuri. Trebuie să ne stimăm. Nivelul stimei de sine afectează puternic
performanțele în toate activitățile, o joasă stimă de sine sporește riscul insucceselor, determinând astfel o
viziune și mai sumbră asupra propriei persoane. Oamenii tind să se compare cu cei asemănători lor din punct de
vedere al imaginii. Ei recunosc intutitiv importanța stimei de sine în ceea ce privește eficiența și sănătatea lor
mintală - de aceea încearcă să o mențină și să o ridice. Se presupune ca elevii cu stimă de sine ridicată sunt mai
perseverenți la școală, se simt mai competenți și în consecință au rezultate școlare mai bune.

În prezent politica şi practica educaţională din numeroase ţări ale lumii este orientată în direcţia
integrării copiilor cu cerinţe educative speciale în medii educaţionale şi de viaţă cât mai aproape de cele
obişnuite, normale ale unei comunităţi. Această politică este pe larg desfăşurată de Convenţia cu privire la
drepturile copilului (1989), Recomandările Consiliului Europei pentru integrarea copiilor cu C.E.S. (1992),
Materialele Conferinţei mondiale cu privire la educaţia specială (Salamanca, 1994), Materialele Conferinţei
mondiale cu genericul Educaţia pentru toţi (Dakar, 2000). Integrarea copiilor cu C.E.S. în comunitate devine
una dintre cele mai stringente probleme psihopedagogice, fiind mereu obiect al cercetării specialiştilor din
diferite ramuri ale ştiinţei. Numeroase investigaţii în diferite ţări au vizat diverse aspecte ale problemei integrării
copiilor cu C.E.S. în comunitate. Majoritatea autorilor demonstrează priorităţile integrării, condiţiile de
organizare, efectele negative şi pozitive ale acestui proces, posibilităţile de dezvoltare. Rezultatul acestor
investigaţii a permis efectuarea unor acţiuni practice de dezvoltare continuă a procesului educaţiei integrate şi
optimizării învăţământului special. Copiii şi tinerii vor să fie apreciaţi, respectaţi şi iubiţi indiferent de
rezultatele şcolare, însă părinţii şi profesorii aduc de cele mai multe ori aprecieri pozitive numai atunci când se
văd performanţe. Neîncurajarea celor cu rezultate slabe la învăţătură duce la lezarea imaginii de sine, iar
remedierea acestei stări de fapt se poate realiza numai prin apreciere şi recompensă.

Carl Rogers şi Abraham Maslow au lansat ideea că fiecare persoană prin natura sa umană îşi dezvoltă
capacităţile pozitive în măsura în care mediul îi permite. În orice copil există ceva bun, de aceea părinţii şi
profesorii trebuie să-l accepte necondiţionat. Teoriile psihologiei unanimiste stau la baza învăţământului modern
axându-se pe următoarele principii: fiecare copil este unic şi are o individualitate proprie, doreşte să fie
respectat, dar nu revendică atitudini similare de la cei de vârsta lui. Învăţământul modern încurajează
diversitatea şi pune accent pe stima de sine ca premisă în dezvoltarea personală.
Modalități de comunicare eficientă ce facilitează integrarea elevului cu CES în școala publică

Măsura de integrare a elevilor cu CES în școala publică este considerată benefică pentru astfel de copii
dar peturbatoare pentru ceilalti. Unele cadre didactice consideră că integrarea ar trebui făcută în urma unei
evaluări atente, obiective și responsabile în sensul că elevii cu CES dovedesc că pot face față cerințelor școlii
publice. Măsura de integrare în învățământul de masă este în asentimentul părinților care doresc să-și înscrie

296

copiii în școli publice. Părinții justifică această opțiune de orientare prin aceea că copilul este ajutat să se
integreze în societate și că o școală specială l-ar afecta din prisma contactului cu problemele altor copii. De
altfel părintele este primul și nelipsitul dascăl di viața oricărui copil. Tot ce se întâmplă în școală este influnțat
de ceea ce se întâmplă înainte și după aceea. Atât părinții cât și cadrele didactice trebuie să formeze o echipă, un
parteneriat de lucru. Și unii și alții trebuie să conștientizeze realitatea și percepția acelor cerințe care au la final
un rezultat pozitiv, satisfăcător pentru toți cei implicați în educație. Împreună, școala și familia au o
responsabilitate față de generația de copii ai zilelor noastre, aceea de a oferi copiilor un model pozitiv prin care
problemele, divergențele de orice fel să fie soluționate printr-o comunicare deschisă și respectuoasă. Foarte
important pentru elevi este să se simtă înțeleși, să le tratăm cu respect sentimentele, emoțiile, părerile. Elevilor
le este ușor să-și schimbe atitudinea, comportamentul atunci când se simt înțeleși, acceptați, respectați.
Implicarea în predare, o privire mai atentă spre acel elev, aprecierea, solicitarea de a spune care este problema
lor corectează un comportament negativ, dezvoltă în sufletul acestuia sentimentul valorii personale. Căutând să
înțelegem motivația comportamentului negativ al acestor elevi, criticând fapta, comportamentul și nu elevul,
învățându-l ce este respectul, devii un exemplu pozitiv, o autoritate, prin cunoaștere și puterea exemplului și nu
folosind pedeapsa fizică. Construirea încrederii în sine prin accentuarea punctelor tari ale copilului și nu a
defectelor, noncompararea cu alții, menținerea respectului față de sine și ceilalți, insuflarea încrederii în
propriile forțe, încurajarea în activitățile pe care le face îi ajută să-și dezvolte calități, abilități, le trezește
motivația, interesul pentru învățătură, devin responsabili, organizați, prietenoși.

Stabilirea unui curriculum diferențiat, strategii didactice eficiciente în predare-învățare
Elevii care necesită cerințe educative speciale au nevoie de un curriculum planificat diferențiat, de
programe de terapie lingvistică, de tratament logoedic specializat, de pprograme spcifice de predare-învățare și
evaluare specializate, adaptate posibilităților lor de citire, scriere, calcul, de programe terapeutice pentru
tulburări motorii, consiliere școlară și vocațională personală și a familiei. Unii elevi necesită terapie a
tulburărilor de vorbire și de limbaj și de psihoterapie individuală și de grup pentru sprijinirea integrării în plan
social. Elevii cu tulburări vizuale, de auz, cu dizabilități fizice necesită programe și modalități de predare
adaptate cerințelor lor educative, programe de terapie, rampe de acces pentru deplasare, asistență medicală
specializată, asistență psihoterapeutică. Elevii cu tulburări emoționale trebuie identificați din timp deoarece
consultarea psihologului, a medicului neuropsihiatru și terapia să fie făcute cât mai devreme implicit a tuturor
factorilor educaționali cum ar fi familia, școala. În procesul de predare-învățare, evaluare cadrul didactic poate

folosi diverse strategii:
✓ crearea unui climat pozitiv
✓ stimularea încrederii în sine
✓ stimularea motivației de învățare
✓ creșterea autonmiei personale
✓ aprecierea pozitivăîn realizarea sarcinilor școlare
✓ folosirea sistemului de laude, recompense
✓ folosirea învățării active
✓ împărțirea sarcinilor în etape mici, realizabile
✓ adaptarea metodelor și mijloacelor de învățarte, evaluare
✓ sprijinirea elevului să devină membru al unui grup
✓ organizarea unor activități de grup care să stimuleze comunicarea și relaționarea interpersonală –
activități extrașcolare, sportive, de echipă
✓ folosirea unui limbaj adecvat, accesibil nivelului de înțelegere al elevului
✓ adecvarea materialellor didactice
✓ așezarea în primele bănci a elevilor cu deficiențe de vedere, auz, a elevilor hiperactivi și deficit de
atenție
✓ îmbunătățirea calității iluminării
✓ stabilirea clară a regulilor și consecințellr nerespectării lor în sala de clasă
✓ încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei

297