Un rol primordial îl deține proiectarea activității didactice care se referă la planificarea etapelor și a
acțiunilor concrete de realizare a predării, învățării și evaluării. Proiectarea didactică reprezintă ansamblul de
activități de proiectare a pașilor care vor fi parcurși în realizarea procesului educațional constituind activitatea
principală a cadrelor didactice care stă la baza realizării unor demersuri instructiv-educative eficiente. Cadrele
didactice debutante au nevoie de sprijin și consiliere pentru buna punere în practică a curriculumului național
centrat pe competențe cheie.
Competența devine unicul organizator al curriculumului pentru toate nivelele de învățământ și pentru
toate programele de formare, fiind centrată pe elev implicându-l activ pe acesta în procesul de predare.
Profesorul debutant și profesorul mentor participă împreună la diverse ateliere de lucru ce au drept scop:
înțelegerea legislației specifice proiectării didactice, realizarea de planificări și proiectări a activității didactice
anuale și semestriale. De asemeni, vor fi susținute în echipă modele de lecții după care vor fi observate și
analizate lecțiile predate de profesorii debutanți, vor fi organizate workshopuri de reflecție asupra strategiilor
didactice utilizate în concordanță cu nivelul clasei de elevi.
Formarea inițială este punctul de pornire într-o carieră didactică, reprezentând un pilon și o bază pentru
formarea continuă ce urmează a fi derulată prin înscrierea și obținerea gradelor didactice. Progresul în carieră
este o condiție necesară pentru formarea noastră ca dascăli pe tot parcursul vieții. Alături de elevi și împreună cu
ei învățăm, ne descoperim și evoluăm.
Bibliografie:
1. Bocoș M., Jucan D., Teoria și metodologia instruirii, Teoria și metodologia evaluării, Repere și
instrumente didactice pentru formarea profesorilor, Editura Paralela 45, ediția III, Pitești, 2008,
2. Cucoș C., Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1999,
3. Iucu R., Pocurari O., Formarea profesională inițială și continuă, Editura Humanitas Educațional,
București, 2001,
4. Niculescu R.M., Pregătirea inițială, psihologică,pedagogic și metodologică a profesorilor, Editura
Transilvania, Brașov, 2002
Maghiar Alexandra Loredana, Prof. înv. preșc., G.P.P nr. 2 „Szalardi Janos”, Sălard, jud. Bihor Rolul
practicii pedagogice în formarea iniţială pentru cariera didactică
Motto: "Dacă te gândeşti la ziua ce va urma, ia-ţi de mâncare. Dacă te gândeşti la anul care va urma,
plantează un copac. Dacă te gândeşti la secolul ce va urma, educă copiii!" (Proverb chinezesc)
Învăţământul românesc capătă noi valenţe în condiţiile impuse de reforma cu deschidere europeană. În
societatea contemporană, dinamică şi mereu în transformare, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi
învăţământul trebuie reînnoite, completate, adaptate, iar concepţia de educaţie regândită şi modernizată.
Asemeni oricărei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe specifice pe care trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se
acumulează prin parcurgerea de către studenţi, viitoare tinere cadre didactice, a unor activităţi de pregătire
teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în
domeniul ştiinţelor educaţiei.(Cucoș C. 1999)
Profesionalizarea constituie procesul formării unui “ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un
domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un
model al profesiei respective” (Cucoș., C 1999).
Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică
vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică. Aceasta din urmă implică două lături:
• Cunoştinţe de psihopedagogie, etică, sociologie;
• Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică, metodică.
Pedagogia ca reflecţie teoretico-epistemică asupra educaţiei a apărut ulterior practicii educative,
generalizând şi conceptualizând o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenţei şi intervenţiei
educative ca atare. Etimologia cuvântului pedagogie trimite spre două cuvinte greceşti: paidos = copil şi agoge
= conducere, dirijare. Într-o manieră diacronică evoluţia epistemică a pedagogiei prezintă trei etape:
1. Etapa întâi sau preepistemică– în care ideile despre educaţie sunt izolate, sporadice şi la nivelul
simţului comun;
149
2. Etapa a doua, cea a orientărilor filosofice – acum se formulează primele sisteme pedagogicecare au
la baza diversele orientări filosofice;
3. Etapa a treia, cea propriu-zis epistemică – apar şi se conturează diverse orientări pedagogice,
concretizate în veritabile sisteme teoretice, având la bază orientări de origine psihologică sau
sociologică. Elementele definitorii pentru statutul de ştiinţă al unui domeniu sunt următoarele:
conturarea unui domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie şi o
normativitate epistemică.
Pedagogia îndeplineşte aceste condiţii:
• Domeniul de studiu = omul;
• Obiectul de studiu = educaţia;
• Aparatul conceptual = terminologia pedagogică;
• Metodologia = parţial proprie, dar şi cu multe preluări şi adaptări;
• O raţionalitate specifică = existenţa unor norme, principi şi reguli pedagogice, chiar dacă uneori
(unele) contestate şi probabilistice prin raportare la context (acest aspect este explicabil dacă avem în
vedere amploarea fenomenului educaţional).
În ansamblul conţinuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea de
„practică pedagogică constituie dimensiunea centrală în care sunt antrenate toate celelalte conţinuturi
teoretice precum şi toate disponibilităţile psihice ale studentului” (Neacsu., I. 1990). Toate achiziţiile acumulate
prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin
durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianței şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi
pară/perişcolare). Mai mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competențele dobândite sunt activate, combinate
şi adaptate la situaţii şi contexte particulare (ex. Predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
Societatea de azi şi cea viitoare are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori, dorind performanță
si profesionalism. De aceea, pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implica o
dublă responsabilitate. Practica pedagogica este activitatea prin care, în anul III de studiu, cele două laturi ale
formării profesionale (didactică şi de specialitate) interacţionează cu adevărat. Importanta practicii pedagogice
derivă şi din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil
didactic personal.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, "o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe
un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de
acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului
conţinut al personalităţii sale." (Neacsu, I. 1990, p.56).
Ea intră în structura personalităţii profesorului pe măsura formării şi dezvoltării în şi prin activitatea
didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student practicant, prin activităţile de practică
pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ, la catedră.
Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se dezvoltă prin interiorizarea şi
generalizarea modelelor de acţiune pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării profesiunii de cadru
didactic (Programa-cadru). De aici, necesitatea organizării optime a acestei activităţi, subaprecierea sau
organizarea defectuoasă au repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice, a învăţării
profesiunii didactice.
Cunoştinţele de specialitate ale studenților-practicanți se împletesc cu primele elemente de competență
psihopedagogică. Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin
care se asigură eficiență şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a
viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru
învăţare, creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru şcolile de mâine - Analiza
indicatorilor educaţiei mondiale", 2001)
Structura şi conţinutul practicii pedagogice cuprinde:
1. Pregătirea teoretică - ceea ce trebuie să ştie un elev al unei şcoli, trebuie să afle de la dascălul său.
Practica pedagogică, disciplină de bază a acestei formări iniţiale, se desfăşoară prin îmbinarea a două
dimensiuni, una care vizează partea de instruire şi se materializează în practică observativă, şi alta de
150
exerciţiu, de aplicabilitate practică care deţine cea mai mare suprafaţă în economia de timp a practicii
pedagogice şi care îmbracă forma practicii operaţionale.
2. Activităţi instructiv-educative de observaţie, desfăşurate în clasă (asistenţă);
3. Activităţi instructiv-educative practice susţinute de către studenţi (predare);
4. Alte tipuri de activităţi educaţionale (şedinţa cu părinţii, participare la comisia metodică, consiliu
profesoral, consultaţii cu elevii, profesor de serviciu pe şcoală, cercuri pedagogice etc.).
5. Activităţi de cunoaştere a şcolii în general.
Obligaţiile studenţilor în cadrul activităţilor de practică pedagogică sunt:
1. Să cunoască structura organizatorică a şcolii şi modul de funcţionare a procesului de învăţământ.
2. Să-şi reactualizeze cunostintele asimilate anterior referitor la organizarea învăţământului,
organizarea metodică a lecţiei şi documentele şcolare.
3. Să asiste la lecţii susţinute de tutori.
4. Să noteze observaţiile la lecţiile asistate.
5. Să participe la autoanaliza acestor lecţii şi să realizeze notările rezultate din acest proces.
6. Să studieze planul de învăţământ, programa şcolara şi manualul pentru a se familiariza cu aspectele
de conţinut ilustrate de acestea.
7. Să studieze planul de învăţământ, programa şcolara şi manualul pentru a se familiariza cu aspectele
de conţinut ilustrate de acestea.
8. Să studieze şi să multiplice proiectele didactice ale lecţiilor demonstrative în vederea întocmirii unui
portofoliu de practică.
9. Să realizeze autoanaliza propriilor lecţii şi a lecţiilor susţinute de către colegi.
10.Să completeze harta psihopedagogică pentru unul dintre elevii clasei.
11.Să prezinte proiectele didactice ale lecţiilor pe care le vor susţine, tutorilor şi coordonatorilor de
practică din cadrul instituţiilor de învăţământ superior, în timp util pentru corectare.
12.Să completeze fisa psihopedagogica pentru unul dintre elevii clasei.
13.Să prezinte portofoliul de practică la sfârşitul fiecărui semestru pentru notare.
14.Să manifeste o atitudine responsabilă, pregătindu-se la modul cel mai serios pentru fiecare activitate
pe care o realizează.
15.Să adopte o atitudine adecvată față de carele didactice, elevi şi personalul administrativ al şcolii.
Întrucât Legea învăţământului nr.84/1995 prevede "standarde naţionale pentru atestarea calităţii de
cadru didactic", MEC a elaborat "Standardele profesionale pentru predarea în învăţământul primar" şi
"Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu", plecând de la următoarele principii-nucleu, principii
care exprima concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice şi asupra calităţilor unui bun
profesor:
- Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă;
- Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asista în propria dezvoltare;
- Cadrul didactic este membru al comunităţii;
- Cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
- Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.
Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre didactice, aceste principii-nucleu trasează liniile
călăuzitoare în tot ceea ce fac pentru însuşirea profesiunii didactice, iar practica pedagogica este activitatea
reprezentativă în acest sens.
Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice universitare şi
profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Scoala de aplicaţie.
Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se subordonează
obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul instruirii.
La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică între calităţile
intelectului care se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare. În ordine istorică,
comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii stricte care trebuie să existe între
obiectivele înscrise în programă şi testarea performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte
151
riguroase ale procesului de instruire, se trece, defapt de la didactica clasică la tehnologiile didactice. Două
deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice ce a dus la apariţia taxonomiilor, iar a doua,
care pornea de la recunoaşterea faptului că procesele intelectuale sunt reale şi testabile ducând astfel la ştiinţa de
cogniţie. Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor,
deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate şi imposibil de catalogat în perspectivă pur
behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care
elaborează o întreagă teorie publicată în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor pedagogice “(1956). În concepţia lui
Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o regulă specială şi anume aceea a
ordinii reale. Această ordine reală se traduce printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Simplele comportamente ale
celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi
mai înalte.
Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge obiectivele stabilite.
Căile de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel, au apărut
tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de auxiliare didactice şi manuale care, fiecare în parte,
urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile
taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi
obiective în condiţii de învăţare foarte diferite. În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de
a forma şi de a dezvolta competenţe prin procesul de învăţământ, este astăzi acceptată ca imperioasă în
majoritatea sistemelor educaţionale. Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi
definire a acestor competenţe pentru a putea fi descrise şi operaţionalizate, iar pe de altă parte, ţin de
identificarea acelor modalităţi (tehnologii) care conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.(Onuza,
Sanda, 2011)
Anticipând astfel, parţial, posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculumul
românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe.
Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare
care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal;
acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Competenţele specifice se definesc pentru fiecare
obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar, ele fiind deduse din competenţele generale şi constituie
etape în dobândirea acestora. Termenul de competenţă are numeroase accepţiuni: el a migrat uşor dinspre
domeniul profesional-tehnic către educaţie, primind valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea
curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform
cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor
în situaţii/contexte noi şi dinamice. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura
curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare – învăţare – evaluare. Acest fapt permite
operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor
implicaţi în procesul de educaţie.
Profesiunea didactică implică un ansamblu bogat şi nuanţat de competenţe din partea celor educaţi să-l
exercite. Competenţele solicitate fac necesară atât o formare teoretică, menită să asigure cunoaşterea
principalelor fenomene de educaţie şi înţelegerea modurilor de abordare îi rezolvare, cât şi o formare practică,
vizând dezvoltarea capacităţii de a acţiona şi formarea abilităţilor pe care le implică acest tip de activitate.
Desprinderea semnificaţiilor şi funcţiilor activităţii de predare îl va ajuta pe student să-şi asume
responsabilitatea preluării lor pentru a susţine el însuşi o lecţie pe care să o poată controla sub cât mai multe din
aspectele desfăşurării ei. Desigur, tinerii studenţi vor fi plasaţi în clase supravegheate, unde vor găsi ajutor
imediat atunci când se vor afla în dificultate. Premisă de la care e pornește este aceea că studentul trebuie să se
pregătească pentru a-şi asuma responsabilitatea totală a educatorului. El va lua în acest fel cunoştinţă de un
principiu deontologic de mare importanţă: nu avem dreptul, sub pretextul formării unui educator, de a folosi
şcolile de aplicaţie în moduri care să traumatizeze copiii. Nu poate fi sacrificată pregătirea şcolară a elevilor
pentru a favoriza pregătirea profesională a viitoarelor cadre didactice. Susţinerea lecţiilor de probă trebuie să se
realizeze în condiţii maxime de succes, atât pentru studenţi, cât şi pentru elevi. Studenţii trebuie să-şi fi asimilat,
152
mai înainte de a se fi angajat în susţinerea unei lecţii de probă, exigenţa că, „a fi educator înseamnă a fi capabil
de a educa”
Bibliografie:
1. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
2. Legea învățământului nr.84/1995
3. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti.
4. Onutz, Sanda,( 2011), Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică.
5. Raportul OECD (2002) – Analiza indicatorilor educației mondiale
Miron Dorica, profesor, Colegiul Naţional ,,Spiru Haret”, Tecuci, jud. Galați Soluţii pentru un
mentorat eficient
În societatea modernă a apărut treptat, conceptul de mentorat utilizat frecvent, atât în domeniul
educaţional, dar şi în cel al vieţii sociale. Dacă ar fi să definim noţiunea de mentor, am spune că acesta este o
persoană cu multă experienţă profesională şi socială, care ajută un începător într-un domeniu, să devină un
profesionist de succes. Prin mentorat se realizează dezvoltarea profesională şi personală a debutanţilor într-un
domeniu de activitate şi se optimizează performanţa.
Mentoratul reprezintă metode de dezvoltare a resurselor umane. Astfel, cu ajutorul mentorului se poate
atinge, un obiectiv personal sau profesional specific. De nenumărate ori între mentor şi cel care este mentorat, se
poate stabili o relaţie, informală care pune clar în evidenţă, raportul dintre cel care are mai multă experiență și
expertiză decât celălalt și oferă sfaturi și îndrumări. Un rol important îl are şi atingerea unor obiective specifice,
de obicei într-un interval de timp relativ scurt. Experienţa unui mentor, diseminarea de informaţii şi idei,
contribuie, nu numai la dezvoltarea resursei umane ci şi la eficientizarea procesului instructiv-educativ. Cu alte
cuvinte, mentorul a fost mereu şi este, acea persoană care ajută debutanţii în dezvoltarea carierei şi oferă
consiliere. Mentoratul implică sfaturi, sugestii și predare şi se poate realiza formal sau informal. În cadrul unei
organizaţii, scopul este acela de integrare a unei persoane pe un post şi de eficientizare a activității acesteia.
Astfel, în managementul resurselor umane, noţiunea este folosită adesea în sensul de metode de dezvoltare a
personalului. Ca să înţelegem mai bine sensul noţiunii de mentor şi mentorat, vom apela la DEX (2009)
defineşte mentorul astfel: “Conducător spiritual, povățuitor, îndrumător; preceptor, educator.”Prin activitatea de
mentorat, se creează un cadru potrivit, pentru dezvoltare profesională şi implică ascultarea empatică.
De asemenea mentoratul pune accent pe performanţă şi acordă asistenţă ucenicului, astfel încât acesta să
îşi valorifice potenţialul şi să îşi maximizeze performanţa. Dacă vom realiza o incursiune sumară, în istoricul
acestei noţiuni, putem sublinia faptul că, mentoratul apare încă din Grecia Arhaică, mentorul fiind acea persoană
care acordă, sprijin tinerilor, pe care îi consiliază cu înţelepciune. De exemplul Homer îl aprecia în scrierile sale
pe Mentor, profesorul și sfătuitorul lui Thelemachus, fiul lui Odysseus pentru calitățile sale de sprijinitor și
iluminator al celui cu experiență de viață limitată. În educație,în zilele noastre mentoratul este un proces
complex care implică orientarea și sprijinirea unui profesor debutant care îşi doreşte să devină profesor. Un
profesor mentor coordonează şi îndrumă un alt profesor fără experiență în rezolvarea problemelor de predare-
învățare-evaluare, oferă sprijin profesional și ghidează formarea noului profesor prin reflecție, colaborare și
evaluare.
Mentoratul este azi un demers, o activitate a cărui proiectare, derulare și desfășurare vizează formarea
continuă şi permanentă a persoanelor care lucrează în învățământ. Mai cunoscută drept activitate care se
desfășoară prin interacțiunea cadrului didactic debutant cu profesorul-mentor care îi monitorizează și sprijină
formarea la început de carieră didactică, mentoratul se dezvăluie cu note distincte în perioada de formare
continuă. Într-un astfel de context, activitatea de mentorare determină, derularea unei relații creative între un
mentor și o persoană aflată în proces de dezvoltare profesională, care își manifestă activ nevoia de formare
continuă și și-o realizează, într-un context construit prin angajarea celor doi, cu scopul generării schimbării
așteptate. Un rol important îl au în primul rând, demersurile sistematice care conduc, la stabilirea unei relaţii
dintre mentor care interacţionează în calitate de interlocutor, cu modul de gândire şi creativitate a diferiţilor
formabili. Considerăm că o exprimare de calitate, presupune de nenumărate ori, înţelegerea clară şi corectă a
mesajelor care sunt transmise. În situaţiile în care se constată că mesajele nu au fost complete, atunci se poate
realiza modificarea modelului de comunicare.
153
Pe de altă parte un mentor trebuie să aibă cunoștințele, calităţile personale și aptitudinile necesare pentru
a răspunde nevoilor cadrelor didactice debutante și de a crea o relaţie colegială care să stimuleze în mod pozitiv
relaţiile şi să transmită corect informaţiile. Considerăm că un mentor eficient, trebuie să aibă în primul rând
competenţă profesională şi experienţă profesională, să colaboreze cu toate cadrele didactice, să ofere informaţii
şi să realizeze un proces comunicativ, deschis între cadre didactice, elevi şi părinţi. De asemenea trebuie să
manifeste optimism şi gândire pozitivă, încurajând în mod constant demersurile pozitive ale celor mentoraţi. Ca
urmare a acestui fapt mentorul trebuie să aibă abilităţi de viaţă şi profesionale cum ar fi: abilitatea de
comunicare care presupune elaborarea unor strategii eficiente de instruire a căror, modalităţi să se reflecte
pozitiv, în procesul instructive-educativ; abilităţi interpersonale care să permit comunicarea eficientă şi să
determine, stabilirea unei relaţii profesionale de încredere cu cei din jur; abilitatea de a planifica corect şi
coerent informaţiile, care să permită implementarea proiectelor şi dezvoltarea unor strategii; abilităţi digitale,
care să permit integrarea strategiilor moderne de predare în procesul instructiv-educativ. Fireşte, fiecare element
dezvoltat şi însuşit în cadrul unei activităţi de mentorat trebuie să se regăsească şi la clasă prin : Dezvoltarea
competențelor de explorare a resurselor personale ale elevilor, de integrare a abilităţilor de comunicare şi
relaţionare eficientă în managementul clasei; Îmbunătățirea abilităților de integrare coerentă a criteriilor,
metodelor, tehnicilor și a instrumentelor de evaluare în acord cu tendințele de modernizare a evaluării
educaționale; Dezvoltarea abilităţilor de planificare a managementului calităţii în educaţie, etc.
Dacă ne uităm în literatura de specialitate, vedem că : Graham Donaldson (2010) afirma următoarele:
“Mentoratul este esențial pentru dezvoltarea profesională în toate etapele din cariera unui profesor și toți
profesorii ar trebui să se vadă pe ei însuşi ca mentori nu doar de către studenți și cadrele didactice recent
calificate. Abilitățile necesare ar trebui să fie dezvoltate și actualizate, prin formarea inițială a profesorilor,
inducție și formare continuă. Aceste abilități în mentorat sunt folosite pentru a sprijini dezvoltarea colegilor,
precum și pentru a ajuta profesorii să ofere tuturor tinerilor un suport personal de înaltă calitate, ca parte a
curriculumului pentru excelență.” Pentru obținerea rezultatelor dorite în urma instituirii relației de mentorare,
angajarea mijloacelor tehnice moderne se poate dovedi o cale demnă de urmat. Prin analiza înregistrărilor video
a activităților desfășurate de către formabili, mentorul și cadrul didactic mentorat au de câștigat o imagine
obiectivă asupra prestaţiei didactice a unui formabil anume Într-un astfel de context se pot identifica punctele lor
forte, respectiv aspectele care necesită schimbare şi se pot lua unele decizii de dezvoltare personală şi
profesională ale formabilului. Pentru a înţelege noţiunea de mentor trebuie să ştim care sunt responsabilităţile
acestuia şi ce soluţii putem aborda ca să eficientizăm activitatea acestuia: profesor de specialitate dintr-o şcoală
sau liceu care are responsabilitatea de a conduce şi coordona practică a debutanţilor, cu scopul de a-i îndruma în
activitatea de predare-învăţare, cu scopul de a corela cunoştinţele informaţionale dobândite cu cele practice;
prezintă lecţii demonstrative şi ore de predare debutanţilor,pentru a-i ajuta să-şi însuşească tehnici, metode şi
procedee didactice diversificate; are rolul de a îndruma eficientizarea procesului instructive-educativ, prin
elaborarea de strategii şi obiective pertinente şi aplicabile în cadrul procesului educaţional.
Activitatea de mentorat în sine, aduce beneficii atât pentru profesori începători cât şi pentru profesorii
cu experienţă, deoarece considerăm că profesorii mentori contribuie la îmbunătățirea activității de predare a
debutanţilor, dar îşi îmbunătăţesc propria competență profesională. Prin stagii de practică, profesorii debutanţi
intră în contact şi se confruntă cu situaţii reale de interacţiune cu clasa de elevi, învaţă să aplice metode
eficiente, să le coroboreze pentru a obţine, structuri schematice complexe. De asemenea îmbunătăţirea
practicilor predare şi la stimularea dorinţei de a deveni un bun profesor ţine de fiecare persoană în parte,
deoarece mentoratul este o verigă solidă din perfecţionare continuă şi permanent a fiecărui cadru didactic în
parte. Considerăm că practica, reflexivă ca o oportunitate de aprofundare şi reînnoire a actului de predare-
învăţare-evaluare prin reflecţii proprii asupra activităţii sale contribuie, la eficientizarea activităţii de mentorat.
Mentorul este considerat de multe ori, ca fiind o resursă de învăţare pentru debutant, deoarece îi oferă acestuia
un feed-back referitor la calitatea proiectării, a comportamentului din timpul predării şi evaluării. Mentorul
sprijină stagiarul în selectarea şi procurarea bibliografiei şi îl îndrumă în explorarea acesteia în activitatea
didactică. De asemenea poate consilia managementul activităţii didactice, pentru dezvoltarea profesionala şi
personală pentru opţiunile de evoluţie în carieră, pentru integrarea în cultura organizaţională a şcolii, pentru
dezvoltarea capacității de relaţionare interpersonală, pentru medierea eventualelor conflicte, pentru dezvoltarea
154
capacităţii de documentare, de autoevaluare etc. Profesorul mentor este o persoană complexă care dovedeşte
cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini dar şi motivaţie pentru munca prestată.
În general activitatea de mentorat, se desfăşoară într-un mediu care facilitează învăţarea şi
experimentarea ce au loc prin analiză, examinare şi reexaminare, reflecţie concretă asupra experienţelor asupra
situaţiilor educaţionale. Este o relaţie specială prin care se formează o legătură construită pe încredere şi respect,
deschidere şi onestitate, un cadru unde fiecare parte poate fi ea însăşi. Soluţiile pentru un mentorat eficient sunt
găsite în funcţie de fiecare segment educaţional şi de resursă umană.
Bibliografie:
1. Albulescu, I. Albulescu, M 1999, Didactica disciplinelor socio-umane, Ed. Cluj Napoca, Star, Cluj
Napoca.
2. Bocoş ,M. 2003, Profesorul practician reflexiv şi cercetător, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj
Napoca.
3. Iucu, R. 2004, Formarea cadrelor didactice, Sisteme, Politici, Strategii, Ed. Humanitas, Bucureşti.
4. Edwards, A. Collinson, 1996, Mentoring and developing practice, in primary schools, open
University Press.
5. Jane Renton, Coaching and Mentoring: What They Are and How to Make the Most of Them, New
York: Bloomberg Press, 2009.
Mocanu Monica, profesor, Liceul Tehnologic Puiești, jud. Vaslui Importanța formării iniţiale a
cadrelor didactice
Necesitatea abordării formării iniţiale este dictată de realitatea spaţiului european comun faţă
de învăţământul superior, constituind un deziderat al implementării unei reforme de calitate. În aria
problematicii extrem de complexe a educaţiei, pregătirea iniţială a cadrelor didactice ocupă locul
central, deoarece aici se reflectă calitatea, profesionalismul, viziunea politicii educaţionale, finalitatea
educaţiei. Deseori apare întrebarea: Prin ce conţinuturi, strategii, metode se proiectează atingerea lor,
cu ce resurse şi în ce condiţii? Sistemele de educaţie implică anumite componente care au statut de
factori fundamentali în formarea iniţială a cadrelor didactice. Problematica pregătirii cadrelor didactice
în formarea iniţială a constituit şi constituie un centru de interes în dezbaterile asupra educaţiei.
Conceptul de „formare” defineşte o acţiune socială vitală, esenţială care integrează, printre altele,
educaţia, instruirea şi învăţământul fără a se reduce la acestea. Formarea iniţială a cadrelor didactice
trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare, transparente şi flexibile. Calitatea profesorilor
determină, fără îndoială, calitatea procesului de predare-evaluare-învățare și este direct proporțională
cu nivelul rezultatelor obținute de elevi. Acesta este motivul pentru care, în toate țările lumii, formarea
inițială a profesorilor este tratată cu maximă seriozitate și sunt căutate permanent modalități de
ameliorare a acestui proces. În aceeași măsură, stagiile de formare au o importanță capitală,
reprezentând etapa cheie de armonizare a cunoștințelor teoretice cu cele practice, etapa de formare a
identității profesionale. Este de dorit ca profesorii mentori să creeze conexiuni speciale cu profesorii
debutanți, bazate pe respect, pentru a oferi satisfacție tuturor partenerilor implicați în stagiul de
formare și mulțumire față de ceea ce s-a clădit în domeniul formării profesionale, cu eforturi comune.
Profesorii mentori sunt responsabili pentru schimbările de percepție, modificarea sistemelor de valori
și comportamente ale tinerilor profesori, acesta fiind însuși scopul profesional al stagiilor de mentorat.
Provocările stagiilor de formare sunt multiple, iar profesorii mentori au nevoie de numeroase calități
profesionale, dar și personale pentru a le face față: deschidere, competențe de comunicare
interpersonală, abilitatea de a identifica oportunități în sfera profesiei, flexibilitate, puterea de a se
concentra pe o problematică diversă, capacitatea de a identifica precis momentele de derută și de stres
– atribute capitale pentru consilierea profesională eficientă. Pe de altă parte, profesorii debutanți au
nevoie de îndrumare și de susținere constantă pentru a face față provocărilor, atunci când învață să fie
profesori. Stagiul de formare cade, astfel, sub incidența unui complex de factori, atât obiectivi, cât și
subiectivi, motiv pentru care se poate afirma că planificarea detaliată, abordarea sistematică, riguroasă
155
și monitorizarea atentă sunt singurele soluții care pot garanta reușita profesională a tânărului cadru
didactic. Profesorul mentor trebuie să fie înţeles ca „partener adult” al formării educabilului.
Profesorul este un manager, un manager educaţional, cu un set de competenţe generale, similare
oricărui alt manager şi comune oriunde în lume, ce ar exercita profesiunea. Privită din perspectiva
următorilor ani, formarea iniţială a cadrelor didactice este menită să asigure: înţelegerea modalităţilor
prin care, în procesele didactice, ideile, comportamentele indivizilor se interinfluenţează într-un sens
profitabil pentru toţi cei care participă, direct sau indirect, pe termen lung, la procesele educaţionale;
crearea de către specialişti; înţelegerea modului în care se realizează diverse procese de grup - aderarea
la grup, roluri, norme, factori de coeziune, gândire de grup, performanţe de grup; conturarea unui
comportament prosocial activ, necesar în viitoarea societate bazată pe cunoaştere; dezvoltarea rolului
cunoaşterii de sine şi a cunoaşterii reciproce ca premisă pentru formarea unei atitudini cert
profesionale în cariera didactică; alegerea şi utilizarea adecvată scopurilor propuse, a celor mai
adecvate metode de instruire (individuale sau de grup, active sau pasive); responsabilizarea socială şi
culturală deopotrivă a formatorilor, dar şi a cursanţilor; dezvoltarea unei etici profesionale specifice
meseriei de cadru didactic; conturarea în timp a unei abordări multiculturale în realizarea proceselor
educaţionale ca urmare a luării în considerare în mod constructiv a diversităţii culturale. Cooperarea
dintre instituţiile de formare iniţială a profesorilor şi şcoli este realizată astfel: prin intermediul
practicii pedagogice efectuată de către studenţii colegiilor şi ai universităţilor în cadrul instituţiilor de
învăţământ preuniversitar, prin participarea cadrelor didactice universitare la elaborarea curriculumul-
ui pe discipline, prin inspecțiile de îndrumare efectuate cadrelor didactice debutante și a cadrelor
înscrise la gradele didactice de către inspectorii școlari pentru fiecare disciplină în parte, prin
participarea la pregătirea şi desfăşurarea examenelor de bacalaureat, prin pregătirea şi desfăşurarea
olimpiadelor şi concursurilor școlare destinate elevilor din licee şi şcoli. De asemenea, sunt
determinate şi unele condiţii de asigurare în formarea iniţială a cadrelor didactice cum ar fi: apropierea
obiectivelor curriculum-ului universitar de specificul culturii organizaționale a şcolii, definirea
standardelor profesionale (disciplinare şi pedagogice), o diviziune coerentă a muncii între formarea de
specialitate şi cea practică – în mediul profesional, colaborarea în perioada formării iniţiale dintre
formatorii universitari şi practicienii de teren, metode de învăţare. Prin urmare, putem menţiona că nu
mai poate fi vorba despre un cadru didactic universal valabil, că profesorul se desăvârşeşte profesional
pe întreg parcursul activităţii sale didactice, formarea iniţială reprezentând nu doar acumularea
cunoştinţelor şi deprinderilor de bază necesare, ci mult mai mult, scopul formării profesionale a
cadrelor didactice constând în cultivarea unei personalităţi profesionale şi culturale, care să răspundă
eficient demersului educaţional şi cultural contemporan al individului dar și societăţii.
Bibliografie:
1. Dumitriu C. Strategii alternative de evaluare, modele teoretico-experimentale, Bucureşti
Editura Didactică și Pedagogică 2003.
2. Iucu R., Pocurari O., Formarea profesională iniţială şi continuă, Bucureşti, Colecţia
Educaţia 2000, Editura Humanitas Educaţional, 2001.
3. Iucu R. Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii, Bucureşti, Editura
Humanitas Educaţional, 2004.
4. Niculescu R.M., Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodologică a profesorilor,
Editura Universităţii Transilvania, 2002.
Muraru Alina, profesor, Școala Gimnazială Gȃștești-Pașcani, jud. Iași Tendinţe în dezvoltarea
metodologiei instruirii
De aici nevoia fiecăruia de a fi pregătit să-şi asume un efort crescând de învăţare continuă pe parcursul
întregii sale vieţi. Această perpetuă instruire devine din ce în ce mai mult o parte componentă a stilului de viaţă
al omului modern, o necesitate indispensabilă menţinerii competenţei şi afirmării personale. Aşa se face că, din
156
„învăţare pentru viaţă", învăţarea devine o dimensiune a întregii vieţi a individului. Dând curs acestor cerinţe,
epoca modernă a lărgit considerabil funcţiile autoeducaţiei, ale autoinstrucţiei, ale cultivării de sine, atribuind o
nouă menire învăţământului. Acum, „sarcina unei activităţi moderne de predare nu mai este aceea de a da un
sistem gata de cunoştinţe elevului, ci de a-i transmite bazele şi metodele autoformării lui pentru o viaţă întreagă,
în special pentru perioada în care nu se va mai putea sprijini pe educatorul său, pe şcoala sa. învăţământul
viitorului trebuie să transforme obiectul educaţiei de până acum în subiectul autoeducaţiei, pe omul de educat
într-unui care se educă pe sine, instruirea în autoinstruire" (Les dictionnaires de savoir..., 1972).
„Învățarea învăţării" devine astfel un obiectiv prioritar al instrucţiei şcolare. Singurul lucru cert pe care
noi putem să-1 transmitem elevilor noştri cu siguranţa că va fi valabil pe viitor este acela de a-i învăţa să înveţe,
ca atitudine pentru întreaga viaţă. Este deprinderea cea mai generală pe care învăţământul modern va trebui să o
formeze. Sub incidenţa presiunilor amintite, învăţământul are datoria să dezvolte la viitorii absolvenţi nu numai
dorinţa de a învăţa şi de a se forma, adică această disponibilitate psihologică pentru învăţare continuă, ci şi
calităţi morale şi putere de voinţă corespunzătoare pentru a-i înarma, totodată, cu o metodă de studiu, de
autoinstruire, care să le dea posibilitatea, după absolvirea şcolii, să se adapteze supraabundenţei de informaţii, să
dobândească pe cont propriu noi cunoştinţe şi abilităţi, pentru a face faţă solicitărilor şi studiului continuu.
Principiul autoformării impune cu necesitate această pregătire din anii de şcoală. Adică, odată cu preluarea
adevărurilor ştiinţei, a valorilor culturii, elevul ar urma să-şi însuşească şi metodele care duc la adevăr, la
valorile culturii. Deoarece cultura include şi metodele de acces la cultură. De timpuriu elevul trebuie învăţat şi
„cum să înveţe" pentru a-şi dezvolta proiectele personale de autoinstruire. Este vorba de a-1 ajuta cum să
deprindă o serie de tehnici de muncă intelectuală, să înveţe cum să reexamineze valorile acumulate, cum să
renunţe la unele date şi idei care se învechesc, să privească problemele sub un unghi nou, să restructureze cu
uşurinţă fondul vechi de cunoştinţe, să prelucreze în mod creator noile informaţii şi să le transforme în energie
acţională, în fapte, în acţiuni. Aşadar, mai presus de orice, şcoala are datoria să dea omului mijloacele
progresului lui continuu, învăţându-1 cum să înveţe ; să dezvolte la elevi capacitatea de reflecţie, de organizare a
muncii; să-l obişnuiască cu studiul independent, cu dialogul, cu tehnicile de cercetare, de experimentare, de
documentare, de prevedere şi decizie, cu munca în echipă, în colectiv; să se afirme cu lucrări personale, de
creaţie în diferite domenii.
Desigur, la realizarea învăţării continue îşi aduc contribuţia forme diferite de învăţare, de la învăţarea
formală la cea nonformală şi până la învăţarea informală; de la învăţarea organizată şi impusă de alţii (de şcoală)
până la învăţarea prin sine însuşi, la autodidaxie ; de la învăţarea dirijată până la învăţarea autodirijată. Dar,
dincolo de formele organizate care vin în sprijinul fiecăruia (cursuri de specializare, de perfecţionare, de
reciclare etc.), o importanţă din ce în ce mai mare îi revine iniţiativei personale, efortul de învăţare continuă
depinzând într-o măsură tot mai mare de opţiunea şi responsabilitatea individuală.
Subliniind imperativul acestui efort personal, nu putem trece cu vederea situaţia nouă în care se află
autodidactul de astăzi, spre deosebire de cel din trecut. Şi anume, învăţarea prin sine însuşi nu mai rămâne la
forma învăţării din trecut, solitară, lăsată la voia hazardului, a circumstanţelor întâmplătoare. Dimpotrivă, ea a
devenit deja o învăţare care se bucură de asistenţă din partea societăţii, de anumite facilităţi oferite de aceasta,
de anumite modalităţi eficiente pentru a face din studiul personal o activitate fecundă.
Astfel, conştiente de importanţa învăţării continue, societăţile informaţionale actuale, societăţi ale
viitorului, sunt în căutarea dezvoltării unor sisteme de autodidaxie sub toate formele posibile, capabile să
prelungească şi să completeze opera învăţământului. Sunt de bun augur, în această privinţă : înfiinţarea unor
centre de informare (servicii de informare), a unor centre de documentare, a unor diferite servicii de biblioteci,
cât şi a unor bănci de date ; dezvoltarea învăţământului la distanţă, a învăţării electronice, a reţelelor de tipul
Internetului; multiplicarea şi diversificarea tehnologiilor audiovizuale ; editarea de manuale speciale în vederea
susţinerii învăţării autonome sau independente ş.a. Noile tehnologii informaţionale şi de comunicare, radioul,
televiziunea, tehnicile video, computerele oferă multe posibilităţi noi şi variate procese de învăţare; ele
„contribuie substanţial la flexibilizarea proceselor educaţionale ...prin programe de învăţare extrem de
individualizate şi autoevaluate, prin posibilităţi sporite de interînvăţare".
Aşa cum se arată în unul dintre Rapoartele UNESCO (1972), această autodidaxie asistată începe să aibă
valoare de neînlocuit în orice sistem de educaţie, semn al unei etici noi a educaţiei, aceea care tinde să facă din
157
individ stăpânul şi autorul propriului său progres cultural, cultivându-i în acelaşi timp şi responsabilitatea
necesară.
Bineînţeles, autodidaxia, învăţarea autodirijată, este purtătoarea unor forme, metode şi tehnici noi de
învăţare activă şi interactivă, de autocunoaştere şi de autoevaluare, ele dând o altă greutate unor metode
practicate până acum. In această optică este de înţeles importanţa deosebită care se acordă în perspectivă
studiului individual, metodelor de învăţare independentă, metodelor de informare şi ale celor de documentare,
învăţării asistate de calculator, învăţării electronice, folosirii Internetului ş.a.m.d.
Ca atare, viitorul absolvent va trebui să fie exersat încă din anii de şcoală cu un asemenea instrumentar
de lucru de care se va folosi timp îndelungat pentru a putea face faţă noilor provocări, unei învăţări care se
întinde pe tot parcursul vieţii. De exemplu, el va trebui să cunoască şi să utilizeze diferitele tehnici de informare
şi de documentare; să cunoască modul de folosire a diferitelor surse şi tipuri de informaţii la care pot avea acces
şi să fie în stare să aprecieze valoarea acestora.
Estimându-se că „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu ştie să citească, ci va fi cel care nu a învăţat
cum să înveţe" (Toffler, 1974), învăţământul modern, renunţă la erudiţie, la enciclopedism, şi se străduieşte să-i
înveţe pe tineri să continue să înveţe, să-i conştientizeze ştiinţific de metodele de achiziţionare şi utilizare cu
maximum de eficacitate a celor învăţate (Dave, 1991). El caută să pună accentul pe deprinderea metodelor de
gândire şi de lucru, de exerciţiu, năzuind să le dezvolte elevilor posibilitatea de a-şi însuşi prin muncă personală,
singuri, o bună parte din cunoştinţe, folosindu-se atât de multiplele forme şi tehnici ale autodidaxiei, cât şi de
mulţimea surselor de informaţii (manuale, lucrări ştiinţifice şi literare, antologii, enciclopedii, reviste, biblioteci,
ziare, televiziune, radio, lecţii programate etc.) puse la îndemână de civilizaţia noastră pentru a se deprinde
astfel să rămână mereu în contact cu progresele continue ale culturii, ale ştiinţei şi tehnicii. în acest sens,
învăţământul tinde să devină din ce în ce mai mult ucenicie în însuşirea tehnicilor de studiu, de autoformare.
In concluzie, de la metodele practicate în şcoală se aşteaptă o mai bună pregătire a absolvenţilor pentru
un efort neîntrerupt de autoinstruire şi autocultivare în cele mai variate condiţii de viaţă, pentru a face ulterior
faţă cerinţelor învăţării continue. în aceste condiţii, se impune şi o întrepătrundere mai mare între metodele de
instrucţie şcolară şi cele de instruire (educaţie) extraşcolară, între metodele de „educaţie formală" şi cele de
„educaţiei non-informală", desfăşurată liber.
O reevaluare a metodologiei didactice ar fi de neconceput fără a lua în seamă cele mai recente şi
importante achiziţii ale psihologiei şi ştiinţelor educaţiei, ale teoriei instruirii cu deosebire. Dar şi a altor date cu
semnificaţie pedagogică, din celelalte domenii ale ştiinţelor umane şi sociale, ale teoriei cunoaşterii şi teoriei
informaţiei, ale teoriei comunicării şi ştiinţelor comportamentale, ale sociologiei, praxeologiei ş.a. Asemenea
realizări valorificate în mod constructiv şi din perspective didactice aduc fără îndoială un suport teoretic înnoitor
practicilor şcolare. Orientările metodologice evoluează în concordanţă cu progresele înregistrate în cunoaşterea
ştiinţifică. Pe fundalul acestor noi achiziţii este în curs de dezvoltare o nouă teorie a utilizării metodelor; se
constituie o metodologie didactică de o mai riguroasă fundamentare ştiinţifică a alegerii şi combinării metodelor
în situaţiile concrete. Astăzi, explicaţiile ştiinţifice de care dispunem sunt mult mai vaste, ceea ce permite
stabilirea unor legături mai strânse între practica pedagogică şi teorie. Ele favorizează, de exemplu, o mai bună
înţelegere a modului de funcţionare a intelectului, a aptitudinilor, proceselor şi mecanismelor pe care le implică
actul învăţării, a resurselor individuale reclamate de învăţare (operaţiile mintale pot ţine, de exemplu, de
memorie, de puterea de înţelegere, de gândire, de imaginaţie, de puterea evaluativă etc.).
O teorie a metodelor este o componentă necesară teoriei instruirii; ea este cea care dă autoritate
metodelor utilizate, explicitând şi justificând opţiunile sau deciziile metodologice-cheie adoptate de practicieni,
accentuând importanţa alternativelor metodologice şi strategice şi ajutând la modelarea practicii.
Desigur, nu toate metodele sunt la fel de bune pentru toate sarcinile sau situaţiile de învăţare. Fără
raportare la o paradigmă, teorie ori model, cum ar putea profesorul să justifice dacă o metodă este mai mult sau
mai puţin bună decât o altă metodă ? Este greu de presupus cum ar putea să clarifice punctele relativ tari sau
slabe ale diferitelor metode în afara unei astfel de raportări. în plus, o teorie îndeamnă la stimularea
pluralismului soluţiilor metodologice care sunt în competiţie în ceea ce priveşte îmbunătăţirea procesului de
instruire.
Am putea spune că, „fără o solidă bază teoretică, evaluatorul va folosi doar încercarea şi eroarea sau
folclorul profesional pentru a afla care sunt metodele cele mai potrivite" (Shadish, Cook, Leviton, 1995). Aici,
158
„reflecţia asupra alternativelor practice trebuie să cedeze în faţa alternativelor teoretice" (Shadish, Cook,
Leviton, 1995,). Crearea unui cadru conceptual mai larg imprimă mai multă vigoare abordării metodologiei
personale, oferă premise riguros ştiinţifice alegerii şi deciziilor metodologice.
Aşa cum metoda este pusă în serviciul construcţiei cunoaşterii individuale (a cunoştinţelor), a producerii
învăţării şi stimulării dezvoltării, aşa cum alegerea unei ipoteze de învăţare trebuie să-şi găsească o necesară
corespondenţă în alegerea unei metode adecvate, tot aşa orientările şi experienţele metodologice remarcabile îşi
au originea în teoriile moderne ale învăţării şi dezvoltării. Dar nu numai în acestea, ci şi în teoriile moderne al
instruirii, ale cunoaşterii, ale comunicării umane, în teoriile informaţiei, în ştiinţele comportamentale etc.
Toate orientările şi tendinţele la care am făcut referire până aici (dar şi altele) găsesc o susţinere, mai
mult sau mai puţin relevantă, din partea diferitelor teorii ale învăţării. Pe cât am crezut de cuviinţă am căutat să
valorificăm aceste date, fie atunci când am caracterizat diferite metodologii, fie în situaţiile particulare când am
descris punctual o metodă sau alta. Din cuprinsul lucrării transpare cu uşurinţă, de exemplu, importanţa pe care
o acordăm învăţării din experienţa altora, adică din experienţa umanităţii condensată în valori ale culturii.
Această învăţare prin cultură, susţinută de teoriile antropologice-culturale, îşi găseşte instrumentarul în metodele
de comunicare orală şi scrisă, în plin proces de reînnoire şi acestea. Ar fi absurd să considerăm că învăţământul
s-ar putea dezice de asemenea metode, de tradiţie, care trec, într-adevăr, prin serioase transformări ameliorative
în prezent.
Alte metode, precum cele riguros structurate au de partea lor teoriile psihologice behavioriste şi
neobehavioriste ale învăţării. Şi acestea sunt supuse unor aspre critici. Dar nu pot fi trecute cu vederea
avantajele considerabile ale intervenţiei performante pe care le au, evidenţiate la locul potrivit în cuprinsul
lucrării.
Dat fiind faptul că evoluţia metodelor stă, în primul rând, sub semnul progreselor înregistrate de
psihologie, de psihopedagogie şi psihosociologie, faţă de care manifestă o legitimă sensibilitate, vom stărui, în
cele ce urmează, asupra câtorva dintre datele cu o semnificaţie directă asupra înnoirilor din domeniul
metodologiei.
Aşa cum deja am relatat, aspectul esenţial care capătă o importanţă primordială aici este adaptarea
metodologiilor de instruire la legile dezvoltării psihice, îndeosebi ale gândirii. în mod firesc, „ … orice metodă
de învăţământ este solidară cu o psihologie a copilului şi a gândirii sale, adesea nu explicită, ce-i drept, dar
presupusă tacit. Analiza atentă a unei metodologii şi chiar a simplelor practici didactice folosite în şcoală relevă
destul de uşor concepţiile psihologice conţinute" (P. Apostol), modul în care profesorul îşi explică natura
psihologică a cunoştinţelor care se cer a fi însuşite. Acestea pot solicita, de exemplu, capacităţile verbale şi de
memorie sau procesele intelectuale mai complicate decât memorarea şi reţinerea. Inadecvarea metodelor la
psihologia proprie celui care învaţă rămâne una dintre cauzele principale ale multor eşecuri şcolare. Dacă se
acceptă ideea că elevii buni pot să înveţe bine chiar în pofida unor metode de predare greşită, atonei nu se poate
trece cu vederea faptul că o parte dintre cei slabi, care sunt victime ale unor astfel de metode, ar fi capabili să-şi
însuşească cunoştinţele cerute dacă metodologia aplicată ar îndeplini condiţiile mai sus amintite.
In ultima vreme, s-a ajuns la o înţelegere mai profundă a raportului dintre „învăţare" şi legile dezvoltării
mintale, dintre „instrucţie" şi „formarea personalităţii". Se cunosc mai multe date despre natura şi mecanismele
învăţării, ale elaborării structurilor cognitive şi operaţionale, precum şi ale transformării conduitei la om. S-a
dezvoltat o teorie a personalităţii şi a dinamicii grupurilor şcolare. Dispunem de o metodă de abordare sistemică
a învăţământului, de o taxonomie a obiectivelor educaţionale etc. Recentele progrese, şi altele, ne ajută să
înţelegem altfel decât până acum multe dintre principalele aspecte ale organizării învăţării; ne dau posibilitatea
să întrevedem nu o inovaţie metodologică empirică, dedusă doar din stricta experienţă directă de la catedră, ci
una ştiinţifică, inspirată din' cunoaşterea legităţilor învăţării şi ale dezvoltării personalităţii. Ca întotdeauna,
determinantele psihologice, psihosociologice şi pedagogice dau un sens mai cuprinzător şi mai profund
acţiunilor educatorului, inclusiv ansamblului metodologic utilizat în opera sa. Principala teză care domină este
aceea că metodele bune fac să crească randamentul muncii şcolare şi în acelaşi timp să impulsioneze dezvoltarea
facultăţilor şi aptitudinilor intelectuale.
Nu vom stărui în acelaşi timp asupra diferitelor teorii ale învăţării cu incidenţele lor asupra
metodologiei, deoarece acestea au fost, unele, relatate până aici, iar altele vor fi relevate pe cazuri concrete de
metode.
159
Năiță Cărămidă Ileana, profesor, Colegiul Național „Anastasescu”, Roșiorii de Vede, jud. Teleorman
Formarea inițială și continuă a cadrelor didactice, premise ale unui învățământ de
calitate
Atât la nivel european, cât și la nivel național, se acordă o importanţă din ce în ce mai mare formării
profesionale a cadrelor didactice. Aceasta nu este privită numai ca o modalitate de dezvoltare personală a
cadrelor didactice, ci devine o investiție superioară asupra creșterii calității muncii și a vieții. Strategia de
dezvoltare a sistemului de formare inițială și continuă a personalului în dezvoltarea capitalului uman, cu
impact didactic și a managerilor din învățământul preuniversitar urmărește, printre altele, dezvoltarea unei
„piețe educaționale a programelor de formare continuă” prin intermediul căreia cadrele didactice să beneficieze
de o gamă variată de programe de formare. Aceste programe trebuie orientate spre noi roluri și competențe pe
care trebuie să le deţină cadrele didactice și care derivă din extinderea rolului școlii în comunitate, precum și
din elaborarea noilor standarde pentru profesia didactică.
”Profesorii au rol de mijlocitor între lumea în continuă evoluție și elevii care sunt pe cale să pătrundă
în această lume. Profesorii au o meserie din ce în ce mai complexă. Responsabilităţile profesorilor sunt în
creştere. Mediile în care aceştia lucrează sunt din ce în ce mai dificile.” afirmă Comunicarea Comisiei către
Consiliu și Parlamentul European privind îmbunătăţirea calităţii formării profesorilor. Eforturile acestora sunt
susţinute prin perfecţionarea profesională continuă.
Ruptura dintre formarea iniţială şi cea continuă reprezintă o altă mare problemă care se cere rezolvată
printr-o soluţie modernă şi flexibilă. Se ştie că între cele două dimensiuni - formarea iniţială şi formarea
continuă - trebuie să existe o interacţiune permanentă, dublată de o coerenţă a politicilor educaţionale în
domeniu. Unicul criteriu la nivel de stabilire a concordanțelor şi a implicaţiilor logico-ştiinţifice între formarea
iniţială şi continuă îl constituie sistemul creditelor transferabile de studii; dincolo de avantajele şi de limitele
sistemului de credite transferabile, analizate din perspectiva formării iniţiale şi a formării continue, se poate
observa aportul semnificativ la reformarea pe baze noi, flexibile şi deschise a sistemului . După cum se ştie,
formarea iniţială se află în subordinea universităţilor care, prin departamentele de profil, formează cadre
didactice. Dintr-un punct de vedere corelativ, formarea continuă rămâne suficient de mult dependentă de
formarea iniţială şi implicit de instituţia respectivă, universitatea. Acest fapt permite o continuitate și o
dezvoltare corelativă de mecanisme formative pentru progresia în carieră, pe de o parte, însă izolează parţial
procesul de formare teoretică de baze conceptual – pedagogice, pe de altă parte.
Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice s-a aflat, aidoma celorlalte componente ale
sistemului, într-o etapă de relativă dezvoltare. Multiplicarea provocărilor aşezate în faţa sistemului de
învăţământ în general şi, în faţa sistemului de pregătire a personalului didactic, în particular, a determinat
reacţii dintre cele mai diverse atât în plan ştiinţific şi de ce nu, chiar şi în plan politic şi social. Dezvoltarea mai
ales cantitativă a învăţământului - prin extinderea amplă a reţelei sale instituţionale, atât la nivelul instituţiilor
particulare, cât şi în ceea ce priveşte instituţiile de stat, prin evoluţia descrescândă/fluctuantă a efectivelor de
elevi / studenţi, dar şi prin multiplicarea programelor de studiu şi a specializărilor - s-a realizat într-un vid
legislativ acceptat de majoritatea comunităţii educaţionale. Absenţa, de asemenea, a unei grile valorice
privitoare la opţiunile consensuale care să vizeze evoluţia şi dezvoltarea sistemului de învăţământ prin prisma
carierei didactice, a facilitat stări de confuzie şi chiar de criză. Aşteptările sociale în faţa şcolii au generat o
adevărată "retorică socială": dezvoltarea învăţământului din ţara noastră trebuie să devină o prioritate
naţională. Numai că de la vorbe şi până la fapte calea a rămas la fel de lungă, iar economia fiind într-o
puternică recesiune, a accentuat diminuarea disponibilităţilor de finanţare pentru învăţământ în general şi
pentru formarea profesorilor în special. Faptul că nu a fost conştientizată la vremea aceea ideea potrivit căreia
cheltuielile din acest sector ar fi trebuit considerate drept investiţii în resurse umane, fondurile bugetare nu au
putut întâmpina cererile legitime de creștere a cheltuielilor. La acest lucru mai adăugăm şi o altă mare
problemă care-i confruntă pe managerii din acest sector: instituţiile de învăţământ nu dispuneau încă de
mecanisme adecvate pentru colectarea de fonduri suplimentare şi de gestionare eficientă a acestora.
Formarea cadrelor didactice în cadrul oricărei organizaţii şcolare dispune de un patrimoniu de talente,
cunoştinţe şi experienţe pe care trebuie să-l gestioneze. În acest sens: trebuie să se “aprovizioneze“ în mod
continuu cu capacităţi umane (acestea făcând obiectivul politicilor de recrutare); trebuie să mărească
patrimoniul profesional şi să-i asigure perenitatea, nu doar prin intermediul perfecţionării, ci şi prin punerea în
160
aplicare a unui sistem de transmitere sistematică a cunoştinţelor şi a experienţei dobândite (politica în
domeniul formării); din perspectiva managementului grupului/clasei , formarea trebuie să reprezinte o variabilă
definitorie a succesului cadrului didactic, având în vedere această complementaritate dintre instruire/
management la nivel didactic. În ultima perioadă asistăm la schimbări esenţiale atât în domeniul formării
continue a cadrelor didactice – faţă de strategiile anterioare, cât şi în atitudinea şi comportamentul cursanţilor.
Stagiile de pregătire nu mai pun accent strict pe achiziţia de cunoştinţe sau pe transmiterea unor cunoştinţe
teoretice, ci urmăresc autoformarea, pe baza experienţei indivizilor şi a grupului supus formării. În ceea ce
priveşte atitudinea cursanţilor, personalul didactic solicită tot mai mult parcurgerea unor stagii de formare
aplicate, la obiect, care să pună accent mai mult pe rezolvarea unor probleme apărute la locul de muncă, pe
elemente de proiectare şi organizare apte să-i ajute să obţină performanţe în activitate, şi nu pe aspectele strict
teoretice. Totodată, se observă interesul sporit al cadrelor didactice pentru formare în domeniul
managementului educaţional, pentru domeniul consilierii educative, dar şi pentru analiza curriculumului,
metode moderne / alternative de formare, etc. Activităţile de formare continuă de la nivelul fiecărei şcoli
trebuie organizate prin implicarea mai susţinută a personalului specializat din instituţiile de stat sau private ce-
şi desfăşoară activitatea în comunitatea locala şi care pot oferi şi asistenţă de specialitate, în rezolvarea unor
cazuri concrete. Pentru ca orice activitate de formare realizată de furnizori externi să fie valorificată la nivelul
şcolii, ea trebuie cunoscută atât de responsabilul cu formarea continuă, cât şi de alte cadre didactice, iar
competenţele cadrului didactic beneficiar al unui stagiu de dezvoltare trebuie dovedite în viaţa şcolară prin
rezolvarea problemelor pentru care a urmat stagiul de formare, prin obţinerea unor performanţe în activitatea
proprie, prin rezolvarea cu succes a altor sarcini cu care se confruntă colectivul didactic şi, nu în ultimul rând,
prin iniţierea unor noi activităţi sau programe, cu efecte vizibile atât pentru alte cadre didactice, cât şi pentru
colectivele de elevi/părinţi. Atunci când referirile teoretice sunt făcute la nivelul efectelor formării asupra
îmbunătăţirii calităţii procesului instructiv-educativ şi al prestaţiei cadrului didactic, se poate observa un sistem
complex de interrelaţii: psihologice – pedagogice – manageriale, formându-se următoarele legături: - în
momentul punerii în aplicare, formarea însăşi presupune o interogare asupra lacunelor de funcţionare la nivelul
interacţiunii cadrului didactic cu grupul (clasa de elevi); - legătura dintre formarea şi stocarea cunoştinţelor
profesionale, reflectă un proces normal de creştere prin învăţarea şi exploatarea volumului de cunoştinţe
dobândite; - legătura dintre formare şi climat social reflectă contribuţia formării la îmbunătăţirea climatului
social al grupului/clasei prin facilitarea relaţiilor interpersonale; - legătura dintre formare şi organizare
presupune sporirea culturii generale a fiecărui cadru didactic în sens larg, şi a culturii manageriale, în sens
restrâns. performanţelor cotidiene.
Cadrele didactice “produc”, “creează” bunuri materiale şi spirituale. De aceea, munca personalului
didactic este mai responsabilă, mai dificilă şi mai implicată pe termen lung în arta supravieţuirii şi a
progresului uman si social. Orice cadru didactic trebuie să fie pregătit să facă față schimbărilor, nevoilor vieţii
sociale, nevoilor noilor generaţii, să se pregătească singur pe sine, să se autoperfecţioneze. Formarea si
perfecţionarea cadrului didactic se realizează în dimensiuni organizate concentric, pornind de la studiul
individual, la forme organizate instituţional la nivel de catedre, de comisii, pe specialități înrudite, de consiliu
profesoral, cercuri pedagogice, perfecţionări periodice, masterate, cursuri postuniversitare, precum şi prin
sistemul definitivării şi al gradelor didactice. Formarea continuă reprezintă un cadru de devenire a adultului în
plan cognitiv, afectiv şi psihosocial, constituind un prilej de dezvoltare personală care să-i permită să creeze
noi cunoștințe şi să adapteze cunoştinţele acumulate la contexte aflate într-o continuă schimbare.
Bibliografie:
1. Raportul Consiliului European, 2002
2. Iucu, R., Păcurari, O., „Formare iniţială şi continuă”, Humanitas educaţional, Bucureşti, 2001
3. Constantin Cucoș, Pedagogie, Editura Polirom, Iași, 1999
4. Iosifescu, Şerban (coord.), Management educaţional pentru instituţiile de învăţământ, Institutul de
Ştiinţe ale Educaţiei, Ministerul Educaţiei şi Cercetării, București, 2001
5. Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii., Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti 2007
6. Iucu, Romiţă, Pânişoară, Ion-Ovidiu, Formarea personalului didactic, Editura UMC, Bucureşti, 2000
161
Negrean Loredana, Profesor Înv. Primar, Petrean Marcel, Profesor, Școala Gimnazială Corneliu Coposu,
Zalău, Jud. Sălaj Mentoratul educaţional între teorie şi practică
Mentoratul educaţional are ca obiectiv principal promovarea şi ridicarea calităţii pregătirii studenţilor
de la facultăţile cu profil pedagogic şi a profesorilor debutanţi pentru a face faţă cerinţelor de integrare optimă la
locul de muncă şi pentru perfecţionarea didactică.
În orice profesie, practica este o provocare majoră pentru debutanţii nou calificaţi. Aceştia trec printr-o
perioadă de formare şi punere în practică a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor dobândite în timpul unui
program de educaţie. Este o perioadă de tranziţie, debutantul găsindu-se în situaţia unei mari provocări, aceea de
a-şi găsi un mentor care să-i ghideze activitatea, să-i dea încrederea necesară în a-şi consolida abilităţile
dobândite în mod teoretic. Prin urmare, este perioada când practicantul are nevoie de îndrumare şi sprijin pentru
a-şi dezvolta încrederea şi competenţa.
În domeniul educaţional mentoratul propune integrarea cerinţelor academice şi practice în noi moduri ce
vor determina dezvoltarea sistemelor de educare a cadrelor didactice, dezvoltarea abilităților de a învăţa în şi din
practică, dezvoltarea cercetărilor educaţionale realizate de practicieni şi valorificarea acestora în curricula
universitară.
Eficientizarea activităților de pregătire practică a studenţilor ce aspiră să devină cadre didactice, printr-
un program de mentorat, vizează atât rezultatele învăţării cât şi aspecte psihosociale de relaţionare, de raportare
la ceilalţi, având beneficii pentru toate părţile implicate: coordonator practică (universitate), mentor (şcoala de
aplicaţie) şi debutant practicant. Mentoratul are două componente principale şi anume: o componentă de
socializare, menită să asigure integrarea studentului în viaţa şi activitatea şcolii şi una de dezvoltare profesională
şi personală a viitoarelor cadre didactice. Învăţarea profesiei are ca elemente esenţiale activitatea de observare,
reflecţie, feedback şi predare în parteneriat.
,,Mentoratul” este o relaţie de sprijin stabilită între două persoane unde sunt împărtăşite cunoştinţe şi
experienţe edificatoare, sunt activizate aptitudini specifice profesiei. Mentorul, pe baza unei relaţii de încredere
şi răspundere reciprocă, sfătuieşte şi supervizează un tânăr student sau debutant în profesia didactică. El se oferă
ca suport profesional şi personal, este un modelator şi un bun sfătuitor în tot ceea ce reprezintă dezvoltarea
competenţelor didactice ale tânărului debutant.
Mentoratul presupune o relaţie bazata pe protejarea debutantului, găsirea unor oportunităţi de învăţare,
experimentare şi practicare în vederea creşterii încrederii în sine, dezvoltării independenţei, autonomiei si
maturităţii. Relaţia de mentorat se sprijină pe încredere şi respect reciproc, deschidere şi onestitate, este o relaţie
care permite debutantului să învețe să crească într-un mediu sigur şi protejat. Pentru un rezultat de succes atât
mentorul cât si debutantul trebuie să se simtă confortabil în cadrul acestei relaţii. La începutul unei relaţii de
mentorat debutantul este oarecum dependent de mentor, cu timpul acesta învaţă să fie independent în acţiunile
sale, încrezător în a-şi pune în aplicare propriile sale idei şi cunoştinţe. Mentorul va avea sarcina de a-l ghida pe
debutant, de a-i da libertatea de acţiune dar şi de a-l pune pe acesta să reflecteze, să se autoaprecieze.
Mentorul nu este o cârjă şi nu trebuie să îl facă pe debutant dependent de el, ci mai degrabă să-i dezvolte
acestuia independenţa şi autonomia pentru ca în final să-l poată chiar depăşi pe mentor.
Un adevărat mentor este cel care participă cu toată convingerea la acţiunile celui mentorat, este cel care
incita la acţiune încurajând şi găsind soluţii dinainte pregătite şi se simte mulţumit doar atunci când este depășit
în performanţe de discipol.
Activitatea de mentorat este un proces interactiv complex de îndrumare, relaţionare între douǎ sau mai
multe persoane care are ca scop dezvoltarea cunoştinţelor şi aptitudinilor într-un anumit domeniu. Mentorul
furnizeazǎ constant suport, încredere şi ajutor tânǎrului mentorat. Activitatea de mentorat este o activitate
necesarǎ tuturor oamenilor indiferent de domeniul de activitate pe care îl presteazǎ. Mentorul pe care ni-l
alegem este de regulǎ o persoanǎ foarte bine pregǎtitǎ în domeniu care se aratǎ dornicǎ sǎ ne împǎrtǎşeascǎ din
secretele carierei, ştie sǎ fie prietenoasǎ şi deschisǎ.
Activitatea de mentorat poate sǎ fie spontanǎ, neplanificatǎ, nonformalǎ atunci când o persoanǎ cu
experienţǎ (de obicei mai în vârstǎ) se aratǎ interesatǎ sǎ împǎrtǎşescǎ necondiţionat din experienţa proprie unei
persoane ( de obicei mai tinere) cu mai puţinǎ experienţǎ şi activitatea instrumentalǎ planificatǎ care apare într-
un proces instructiv organizat, unde sunt stabilite obiective de atins.
162
Activitatea de mentorat îl face pe tânǎr sǎ devinǎ conştient şi responsabil de a dobândi calitǎţi, priceperi
şi deprinderi în domeniul în care doreşte sǎ se specializeze, are în faţa sa un model de urmat, care îi aratǎ drumul
de parcurs spre o treaptǎ superioarǎ de dezvoltare.
Mentoratul poate fi înteles ca un fel de activitate de formare specifică pentru munca în școala,la clasă. În
sens mai larg, termenul de mentorat este folosit pentru a descrie sprijinul oferit de o persoana (de obicei mai
experimentata) în vederea dezvoltarii și instruirii alteia. Mentorul este persoana care te încurajează, sfatuiește și
sprijină în evoluția carierei. În același timp, el îți oferă asistența practică pentru a te asigura că ai posibilitatea
să-ți atingi obiectivele de dezvoltare profesională si personală.Astfel, mentorul deţine cunoștinţele profesionale
și aptitudinle necesare pentru îndeplinirea cu succes a sarcinilor.
Din punct de vedere profesional, un mentor este extrem de important în a explica și îndruma atât moduri
de comportament, cât şi transferul rapid de cunoştinţe. Aceste cunoştinţe sunt procesul unor filtrări și acumulări
de-a lungul mai multor ani de experienţă. Mentoratul nu reprezintă doar împartăşirea experienţei profesionale, ci
presupune găsirea împreună a punctelor comune care să ducă la un deznodământ de succes.
Mentoringul înseamnă conştientizarea punctelor tari, dar şi a celor slabe, precum și definirea profilului
psihologic a celor două entităţi implicate în acest proces, fără a răni personalitatea nici-uneia dintre părţi.
Mentoratul este un proces natural de cunoaștere și binefacere, ce generează valoare și energie pozitivă de
ambele părţi. Discipolul trebuie să-și asume rolul de a fi mentorat, importantă fiind atitudinea mentorului faţă de
acesta și anume: să nu-i rănească încrederea discipolului, să nu îl privească de sus, să-l respecte, să acţioneze
într-un mod cât mai moral, fără încălcarea principiilor de viaţă ale discipolului, altfel totul va cădea în derizoriu
şi pe viitor cu greu un discipol va mai accepta o relaţie de mentorare .
Pentru debutant activitatea de mentorat are ca scop formarea competenţelor de proiectare, desfăşurare şi
evaluare a activităţilor didactice. Realizarea acestor activităţi presupune realizarea următoarelor obiective
specifice:
• cunoaşterea resurselor umane şi materiale ale unitătii şcolare, a organizării şi funcţionării unei unităti
de învăţămănt;
• formarea capacităţii de a studia şi cunoaşte personalitatea elevilor, capacitătile şi stilurile de învăţare
ale acestora;
• formarea capacităţii de analiză a planului cadru şi a programei şcolare, a capacităţii de întocmire şi
completare a documentelor şcolare, de planificare şi proiectare a activităţii didactice;
• identificarea tipurilor de lecţii şi a momentelor lecţiilor în dinamica desfăşurării activităţii didactice;
• formarea abilităţilor de identificare şi aplicare a metodelor şi procedeelor didactice în situaţii de
învăţare diverse;
• formarea capacitătii de proiectare şi coordonare a activităţilor didactice;
• formarea abilităţilor de comunicare şi colaborare cu părinţii;
• formarea capacităţii de observare şi evaluare a comportamentului şcolar şi social al elevilor;
• formarea capacităţii de evaluare şi autoevaluare a activităţilor didactice în evaluarea activităţii
didactice;
• formarea capacităţii de identificare a situaţiilor de criză educaţională şi de adoptare a celor mai bune
strategii de negociere.
Mentoratul educaţional presupune o relatie bazata pe încredere, profesionalism şi deschidere între
mentorul de stagiu şi stagiar.
În domeniul educaţional stagiarul este cadrul didactic începator aflat in perioada de stagiu (2 ani) într-o
unitate şcolară (în care este angajat) şi care beneficiază de îndrumare si asistenţă mentorială din partea
mentorului de stagiu şi a altor factori implicaţi în asistarea acestuia până la obţinerea definitivării în
învăţământ.
Un mentor de stagiu este un cadru didactic cu experienţa din unitatea şcolară în care activează
stagiarul, format special pentru a fi mentor şi care urmăreşte dezvoltarea profesionala a stagiarului în vederea
practicării profesiei didactice la standarde de calitate.
Mentorul de stagiu îndeplineşte anumite roluri şi funcţii de care depinde reuşita activităţii de mentorat .
Fiind un model de personalitate umană şi de comportament profesional mentorul de stagiu îndeplinește
următoarele roluri:
163
• Mentorul de stagiu este un model pentru practicant/stagiar prin calitatea prestaţiei didactice şi prin
implicarea în viaţa organizaţiei şcolare. Mentorul de stagiu primeşte stagiarul ca observator la lecţiile
şi activitaţile sale, inclusiv la activităţile extraşcolare conduse de acesta. Stagiarul lucrează în echipă
cu mentorul în vederea proiectării didactice, a predării şi a evaluării.
• Mentorul de stagiu este resursă de învăţare pentru stagiar. Prin asistenţa la ore şi prin analiza
activitătii stagiarului, mentorul îi oferă acestuia un feed-back referitor la calitatea proiectării, a
comportamentului din timpul predării şi evaluării. Mentorul sprijină stagiarul în selectarea şi
procurarea bibliografiei şi îl îndrumă în explorarea acesteia în activitatea didactică.
• Mentorul de stagiu este consilier pentru managementul activităţii didactice, pentru dezvoltarea
profesională şi personală pentru opţiunile de evoluţie în carieră, pentru integrarea în cultura
organizaţională a şcolii, pentru dezvoltarea capacității de relaţionare interpersonală, pentru medierea
eventualelor conflicte, pentru dezvoltarea capacităţii de documentare, de autoevaluare etc.
• Mentorul de stagiu este un animator pentru stagiar, în sensul că acesta îl motivează pe stagiar pentru
profesie, îi insuflă încredere în forţele proprii şi optimism pedagogic.
• Mentorul de stagiu este un evaluator al prestaţiei didactice a stagiarului. Mentorul evaluează
progresul stagiarului în planul competenţelor profesionale prin raportare la standarde de calitate.
Funcţiile îndeplinite de mentorul de stagiu sunt:
• stabileşte împreună cu stagiarul nevoile profesionale ale acestuia şi pe baza lor, stabilesc de comun
acord obiectivele şi strategia generală de acţiune în relaţie strânsă cu standardele de calitate;
• oferă modele practice şi eficiente pentru activitatea didactică şi extradidactică, realizând în echipă cu
stagiarul o mare parte a acestor activităţi;
• observă activitatea didactică si extradidactică a stagiarului;
• asigură asistenţă pedagogică pentru proiectarea activitătii profesionale;
• asigură feed-back constructiv pentru toate aspectele activităţii profesionale ale stagiarului;
• oferă consiliere referitor la managementul claselor de elevi, autoevaluare, alte roluri;
• facilitează integrarea stagiarului în cultura organizaţională a şcolii respective;
• sprijină stagiarul în demersurile sale de cunoaștere a profesiei;
• contribuie la evidenţierea calităților stagiarului;
• evaluează periodic progresul stagiarului (fişa de progres) ameliorează posibile disfuncţionalităţi etc.
și redactează raportul final anual asupra activităţii stagiarului (pe baza fişelor de progres şi a
observaţiilor curente).
Fiind un model de personalitate umană şi de comportament profesional, profesorul mentor dispune de
un ansamblu de calităti care îl deosebeşte de ceilalţi colegi din respectiva comunitate de practică. Profesorul
mentor este o persoană complexă care dovedeşte cunoştinţe, abilităţi, valori şi atitudini dar şi motivaţie pentru
munca prestată.
Mentoratul este o relaţie care are loc într-un mediu de confort şi siguranţă în care învăţarea şi
experimentarea au loc prin analiză, examinare şi reexaminare, reflecţie asipra experienţelor asupra situaţiilor şi
problemelor, asupra greşelilor şi succeselor (ale ambelor părţi) pentru a identifica oportunităţile de învăţare.
Mentoratul este procesul prin care mentorul ajută debutantul să se dezvolte, să-şi dezvolte încrederea în sine, să
devină independent, autonom şi matur. Este o relaţie specială prin care se formează o legătură construită pe
încredere şi respect, deschidere şi onestitate, un cadru unde fiecare parte poate fi ea însăşi. Relaţia este puternică
şi emoţională şi pentru a obţine rezultate bune relaţia de mentorat trebuie să fie calitativ superioară; dacă nu se
formează o legătură şi una sau ambele părţi nu se simte confortabil în această relaţie atunci nu va avea loc nici
mentoratul şi nici procesul de învăţare.Atunci când această relaţie este fructuoasă este recunoscută nevoia de
dezvoltare personală. În primele etape într-o astfel de relaţie debutantul este relativ dependent de mentor, iar
mentorul trebuie să ofere suport, să fie prieten şi să-l încurajeze pentru ca acesta să înveţe şi să crească. Pe
măsură ce relaţia se dezvoltă şi profesorul începător devine tot mai încrezător în forţele proprii şi autonom,
mentorul trebuie să îşi schimbe abordarea şi să pună accent pe provocarea şi stimularea acestuia oferindu-i
spaţiu suficient pentru reflecţie. Astfel se continuă şi se adânceşte procesul de învătare al celui mentorat. Dacă
mentorul oferă multe provocări şi stimuli la începutul acestei relaţii poate determina intimidarea celui mentorat
164
şi chiar îndepărtarea lui de relaţie. Cheia care face să funcţioneze această relaţie este încurajarea ambelor părţi
care contribuie ca parteneri egali (Hay, 1995).
Bibliografie:
1. J. Hay, Transformational Mentoring, McGrawHill Book Company, 1995
2. Cf. D. McIntyre, H. Hagger and M. Wilkin, Mentoring: Perspectives on School-based Teacher
Education, Kogan Page, Londra, 1994.
Oţoiu Ileana, profesor, Colegiul Naţional ,,O. Goga ”Sibiu, Dorca Doriana, profesor, Colegiul Naţional ,,Gh.
Lazăr” Sibiu Repere ale formării iniţiale şi continue pentru cariera didactică
O formare iniţială de calitate poate asigura o carieră didactică de succes. Datorită faptului că cerinţele
(şi nu numai) sunt în continuă schimbare, profesorii debutanţi au nevoie de sprijin competent şi trebuie să aibă
posibilitatea de a urma cursuri de perfecționare.
Clasa nu este atât un loc unde după un ritual academic se tratează un subiect din programă. În clasă se
învaţă mai mult decât o materie, se învaţă o lecţie de viaţă. De aici decurge specificitatea domeniului educativ,
unde este vorba despre o întâlnire între generaţii mediată de trebuinţe, de influenţe, de socializare, distinctă de
alte câmpuri de interacţiune umană, având legi, reguli şi dinamică proprie. Clasa constituie un sistem social care
reuneşte diferite grupuri(profesori. elevi, părinţi) ai căror membrii depind unii de alţii, fiind supuşi unei mişcări
de influenţă reciprocă ce determină echilibrul funcţional al câmpului interacţional. Fiecare grup cere de la
membrii săi diferite forme de comportament.
Clasa de elevi poate fi concepută ca fiind, din punct de vedere psihosociologic, un grup social unde, ca
urmare a interrelaţiilor ce se stabilesc intre membrii ei,apare şi se manifestă o realitate socială cu consecinţe
multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-educativ (2)
Acelaşi autor defineşte clasa ca fiind un grup primar, între membrii săi stabilindu-se relaţii directe,
nemijlocite, fiecare putând cuprinde şi suferind, la rândul său, influenţa totalităţii relaţiilor structurale ce se
stabilesc la acest nivel.
Un management al clasei care asigură protejarea sănătăţii emoţionale a elevilor şi reducerea problemelor
de disciplină contribuie la dezvoltarea unui mediu de muncă sănătos, mai puţin stresant şi solicitant. Acest
mediu este o resursă importantă pentru optimizarea procesului instructiv, pentru protejarea şi menţinerea
sănătăţii şi calității vieţii cadrelor didactice.
În cadrul clasei de elevi au loc procese formative subordonate scopului fundamental, predarea, învăţarea
unor atitudini şi comportamente şi care este supus în mod constant influenţelor educative exercitate de şcoală.
Poate fi evidenţiat şi aspectul instituţionalizat al clasei, asigurat prin fundamentarea activităţii de asimilare a
cunoştinţelor pe planuri de învăţământ, programe şi norme.
În urma generalizării datelor unor investigaţii psihopedagogice, perspectivele de abordare a clasei de
elevi sunt:
- perspectiva didactică;
- perspectiva psihosocială
Clasa de elevi reprezintă, din punct de vedere didactic, spaţiul destinat procesului instructiv-educativ,
având ca finalitate dezvoltarea proceselor intelectuale şi a motivaţiei pentru studiu.
Clasa de elevi constituie cadrul psihosocial al desfăşurării activităţii de instruire şi educare şi un mediu
de comunicare şi socializare. Ca grup social, clasa de elevi are structură şi caracteristici proprii, iar membrii
acesteia ocupă diverse poziţii, au roluri variate şi stabilesc relaţii. Ca urmare a relaţiilor dezvoltate între membrii
clasei de elevi se va constitui o realitate socială cu consecinţe multiple asupra desfăşurării procesului instructiv-
educativ, în ansamblul său. (5)
Influenţa personală a profesorului asupra clasei este descrisă ca fiind capacitatea de a afecta
comportamentul elevilor. Depinde de:
- relaţia de natură afectivă stabilită între elevi şi profesor;
- percepţia elevului asupra profesorului;
- gradul de individualizare al strategiei de lucru folosită de profesor.
Influenţa de grup este a doua forţă a dinamicii grupului dacă există propriile standarde care influenţează
comportamentului membrilor.
165
Este necesar ca profesorul să înţeleagă real întreaga dinamică a grupului în faţa căruia îşi desfăşoară
activitatea.
Clasa de elevi este în primul rând un grup formal, constituit pe baza unor cerinţe instituţionale, cu roluri
bine precizate pentru participanţi şi înscrise în documente reglatorii şi regulamente şcolare. Pe lângă raporturile
obligatorii, în interiorul unei clase de elevi există şi relaţii interpersonale, psihologice (aspectul informal).
Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie sa-şi adapteze activitatea în funcţie de asemenea fenomene care se
manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează.
Interacţiunile sociale în interiorul clasei de elevi pot fi analizate la două niveluri:
• relaţiile profesori-elevi;
• relaţiile elevi-elevi.
Relațiile dintre elevii unei clase produc modificări ale caracteristicilor personale ale membrilor care pot
fi:
• acomodarea;
• asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalităţi, etc.);
• stratificarea (ierarhizare);
• alienarea(retragerea în sine, îndepărtarea de ceilalţi, ruperea relațiilor).
Întreaga activitate instructiv-educativă a unei clase de elevi se desfăşoară sub conducerea unui profesor,
o persoană adultă pregătită special şi investită social pentru a îndeplini acest rol. Din acest punct de vedere,
relaţia profesor-elevi are un caracter asimetric întrucât profesorul este cel care hotărăşte ce activităţi va
desfăşura clasa, cum se va lucra, ce se va învăța.
Rolul conducător al profesorului se justifică prin aceea că el este un ″iniţiat″ într-un domeniu al
cunoaşterii şi activităţii umane, cunoaște cerinţele societăţii în materie de educaţie, legile procesului de învăţare,
în concordanţă cu care va stabili cel mai profitabil program de educaţie pentru elevii săi.
Un profesor va fi cu atât mai bun, cu cât îl va ajuta pe elevul său să ajungă cât mai repede în situaţia de
a nu mai avea nevoie de sprijinul lui în domeniul în care îl pregăteşte.
Pretenţiile educatorului să îi pară celui care se educă drept o ″cauză″ a lui, o mişcare a voinţei proprii.
Este dificil pentru profesor ca intervenţia lui să fie resimţită drept un ajutor. Această discrepanţă între
cerințele profesorului şi sentimentele elevului depinde în soluţionarea ei de atmosfera generală a procesului de
învăţământ. O asemenea atmosferă pedagogică se va obţine prin:
• cultivarea unor raporturi personale de încredere
• promovarea activităţilor de grup
• încurajări
• ajutor
• confirmări
• dozarea raţională a cerinţelor
• evitarea situaţilor împovărătoare psihic.
Astfel rolul conducător al profesorului va fi acceptat şi nu resimţit ca o intervenţie externă, ostilă,
autoritatea va fi câştigată şi nu impusă.
Relaţia profesor-elev depinde în mare măsură de autoritatea reală a profesorului în ochii elevilor săi.
Această autoritate se câştigă prin:
• competenţă
• moralitate
• flexibilitate în gândire
• consecvenţă,
în ceea ce priveşte valorile promovate şi cerinţele adresate.
Relaţia profesor elev are un caracter dinamic şi evolutiv, întrucât dobândeşte forme specifice în funcţie
de vârsta elevilor care compun clasa, dar şi în funcţie de natura obiectivelor educative care sunt prioritare, la un
moment dat. Această relaţie nu mai poate fi văzută ca o relaţie de dependenţă a elevului de profesor, ci ca o
dimensiune în care primează comunicarea, dialogul, interacţiunea didactică creată de profesor, prin capacitatea
acestuia de a adapta strategiile didactice la diferite situaţii educaționale.
166
Comportamentul profesorului faţă de elevii săi şi modul în care va interacţiona cu ei vor fi influenţate,
în egală măsură, de aşteptările sale faţă de clasa de elevi, ca întreg, şi faţă de anumiţi copii care o compun,
precum şi de concepţia sa asupra rolului care îi revine ca profesor. (3)
Este evident că relaţia profesor-elev impregnează şi influenţează totul atunci când este vorba despre o
situaţie pedagogică, mai ales că orice relaţie are în vedere controlul reciproc al comportamentelor.
Pare că raporturile cu elevii sunt din ce în ce mai dificile, derutante sau chiar conflictuale. Este un fapt
real, cu care orice profesor este de acord, indiferent de interesul pe care-l poartă meseriei sale.
La o extremă relaţia profesor-elev poate fi un câmp de luptă: profesorul încercând să îi determine pe
elevi să facă ceea ce vrea el, iar elevii schimbând între ei trucuri pentru a scăpa. O poziţie de mijloc, de
echilibru este de dorit, dar şi cel mai dificil de atins şi mai ales de menţinut pentru că în acest caz nu este
suficientă numai cunoaşterea teoretică a ştiinţei pedagogice sau numai dragostea pentru elevi şi înţelegerea.
Această complexitate de factori interdependenţi readuce în actualitate meditaţiile asupra rolului si
statutului profesorului, asupra structurii sale de personalitate, asupra căilor de formare a unui profesor
competent.
Devin astfel esenţiale aptitudinile colaborative, de comunicare, empatice ale profesorului, caracterul
dinamic, atitudinea faţă de sine şi faţă de elevi ,părinţi, colegi,etc. Toate aceste dimensiuni pot fi analizate în
funcţie de feed-back-ul oferit de ceilalţi factori educaţionali. Astfel, strategiile didactice utilizate de profesori au
un rol important în dezvoltarea capacităţilor elevilor de comunicare iar alegerea strategiilor didactice interactive
conduc la asigurarea unui proces educaţional de calitate.
În educaţie, perceperea unei bune imagini (calitatea profesorilor, programele, numele disciplinelor etc.)
conduce la obţinerea unui suport local, social şi politic, ceea ce se reflectă în capacitatea de a face faţă
schimbărilor. Cu alte cuvinte, construirea unei imagini în educaţie înseamnă câştigarea unui suport din partea
comunităţii pentru ceea ce instituţia de învăţământ din zona respectivă vrea să facă.
Cadrul sociologic exersează o acţiune asupra relaţiilor care se instituie între profesor şi elev şi ajustările
realizate de ele ţin cont de imaginile, aşteptările, modelele actualizate în practică. Sistemul de valori al
profesorului şi elevului, experienţa anterioară a mediului şcolar, tipul de formare, motivaţii, trăsături de
personalitate ale fiecăruia modifică permanent situaţia globală şi trebuie intuite cu precizie în fiecare moment.
Reuşita unui profesor pare deci a depinde de natura raporturilor cu ceilalţi care fac parte din câmpul
pedagogic. Important de menţionat este că profesorul nu este singurul artizan al reuşitei sale, pentru că aceasta
depinde de toţi factorii care operează în câmpul pedagogic. în acest sens există o interdependenţă a
comportamentului profesor-elev, pentru că acţiunea unuia provoacă o modificare a comportamentului celuilalt.
Profesorul însă prin poziţia sa privilegiată, poate să ia iniţiativa interacţiunii ce suscită reacţii de la elev. El
poate după opţiunea sa pedagogică să facă să depindă mai mult sau mai puţin de el comportamentul elevilor şi
din comportamentul său să rezulte atmosfera de grup a clasei. Aceasta se datoreşte faptului că acţiunea unuia
provoacă o modificare a comportamentului celuilalt şi induce în retur o schimbare a comportamentului
primului. Această acţiune modifică constant condiţiile psihologice ale actelor şi mesajelor atât la profesori cât
şi la elevi si constituie un mecanism de ajustare şi reglementare a comportamentelor, provocând o facilitare
sau o inhibare a interacţiunii.
Considerăm în concluzie necesitatea existenţei unor principii de bază pentru a obţine o bună formare
iniţială :
- O strânsă legătură între formarea de specialitate şi formarea pedagogică.
- Pregătirea tinerilor profesori să fie o continuare firească a pregătirii din facultate.
- Pregătirea psihopedagogică teoretică şi pregătirea practică să fie strâns relaţionate.
- Deoarece formarea viitorilor profesori presupune contactul cu un profesor mentor, ar fi benefică
participarea debutanţilor la activitatea efectivă cu elevii, sub îndrumarea profesorilor mentori cu
experienţă la catedră.
O educaţie de calitate înseamnă deci acea educaţie centrată pe elev, care este oferită de acele şcoli care
asigură participarea tuturor factorilor la procesul educaţional care urmăreşte îmbunătăţirea performanţelor.
Bibliografie:
1. Gherghinescu R., Competenţa didactică, All Educational 1999, pag.11
2. Nicola, I., Microsociologia colectivului de elevi, E. D. P., Bucureşti, 1974, pag. 23
167
3. http://pshihopedagogie.blogspot.ro/2008/08/
4. http://www.tribunainvatamantului.ro/managementul-clasei-si-rolul-acestuia-in-cresterea-eficientei-
procesului-didactic/
5. Vlăsceanu, Mihaela, “Psihosociologia educaţiei şi învăţământului", Editura Paideia, Bucureşti,
1993.
Palincaș Natalia, prof. înv. Primar, Școala Gimnazială Gherța Mică, Satu Mare Formarea inițială în
cariera didactică
Motto: "Dacă te gândeşti la ziua ce va urma, ia-ţi de mâncare. Dacă te gândeşti la anul care va urma,
plantează un copac. Dacă te gândeşti la secolul ce va urma, educă copiii!" Proverb chinezesc
Învăţământul românesc capătă noi valenţe în condiţiile impuse de reforma cu deschidere europeană. În
societatea contemporană, dinamică şi mereu în transformare, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi
învăţământul trebuie reînnoite, completate, adaptate, iar concepţia de educaţie regândită şi modernizată.
Obiectivul strategic al Uniunii Europene stabilit de Consiliul European de la Lisabona (în 2000) şi
reafirmat la Stockholm (în 2001) propune ca, Uniunea Europeană să devină cea mai competitivă şi dinamică
economie bazată pe cunoaştere din lume, capabilă de creştere economică durabilă, cu mai multe locuri de muncă
şi o mai mare coeziune socială”. Acest obiectiv ambiţios se reflectă în strategiile şi planurile de acţiune
comunitare ce vizează sistemele educaţionale, ca principal promotor al dezvoltării socioculturale şi al edificării
unei societăţi dezvoltate bazate pe cunoaştere. Recunoaşterea rolului educaţiei ca instrument esenţial în
atingerea obiectivelor propuse este unanimă iar măsurile preconizate în acest sens sunt promovate şi
recomandate tuturor statelor europene. Educaţia este chemată să accelereze găsirea soluţiilor optime, să
participe la remedierea prezentului dar şi la construcţia viitorului. Începând încă din anul 2000, Comisia
Europeană a recomandat o serie de măsuri structurale şi curriculare în educaţie. Primele au vizat câteva
deziderate principiale de la care să pornească reconstrucţia: cultivarea valorilor democraţiei, extinderea
educaţiei pe parcursul întregii vieţi, multiculturalitatea. Rapoarte ulterioare şi-au canalizat eforturile spre
identificarea şi definirea acelor elemente care pot contribuii la dezvoltarea unei societăţi a cunoaşterii. Accesul
la cunoaştere și formarea instrumentelor psiho-comportamentale cade în sarcina şcolii, respectiv a educatorilor,
astfel încât pregătirea lor corespunzătoare devine imperios o prioritate.
Una dintre dimensiunile importante ale Reformei învăţământului o constituie profesionalizarea carierei
didactice, fapt care implică o redefinire a competenţelor profesorului, indiferent de disciplina pe care o predă.
Personalitatea cadrului didactic este produsul unui sistem interpersonal, care ia fiinţă şi se dezvoltă numai prin
interacţiunile sale cu ceilalţi, dar numai prin competenţele specifice pe care le dobândeşte prin programele de
formare iniţială şi continuă, acesta devine un adevărat profesionist. Se impune astfel necesitatea unor delimitări
conceptuale clare între aptitudine, calitate, trăsătură de personalitate şi competenţă, întrucât aceşti termeni sunt
de cele mai multe ori folosiţi în mod inadecvat chiar şi în lucrările de specialitate. Asemeni oricărei profesii, cea
de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe specifice pe care trebuie să le deţină
cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se acumulează prin parcurgerea de către studenţi, viitoare
tinere cadre didactice, a unor activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de
învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în domeniul ştiinţelor educaţiei.
Profesionalizarea constituie procesul formării unui ”ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un
domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un
model al profesiei respective” (E. Păun, apud. Gliga, L., 2002).
Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică
vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică. Aceasta din urmă implică două lături:
• Cunoştinţe de psihopedagogie, etică, sociologie;
• Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică, metodică
Pedagogia ca reflecţie teoretico-epistemică asupra educaţiei a apărut ulterior practicii educative,
generalizând şi conceptualizând o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenţei şi intervenţiei
educative ca atare. Etimologia cuvântului pedagogie trimite spre două cuvinte greceşti: paidos = copil şi agoge =
conducere, dirijare. Într-o manieră diacronică evoluţia epistemică a pedagogiei prezintă trei etape:
1. Etapa întâi sau preepistemică – în care ideile despre educaţie sunt izolate, sporadice şi la nivelul
simţului comun;
168
2. Etapa a doua, cea a orientărilor filosofice – acum se formulează primele sisteme pedagogice care au
la baza diversele orientări filosofice;
3. Etapa a treia, cea propriu-zis epistemică – apar şi se conturează diverse orientări pedagogice,
concretizate în veritabile sisteme teoretice, având la bază orientări de origine psihologică sau
sociologică.
Elementele definitorii pentru statutul de ştiinţă al unui domeniu sunt următoarele: conturarea unui
domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie şi o normativitate epistemică.
Pedagogia îndeplineşte aceste condiţii: • Domeniul de studiu = omul; • Obiectul de studiu = educaţia; •
Aparatul conceptual = terminologia pedagogică; • Metodologia = parţial proprie, dar şi cu multe preluări şi
adaptări; • O raţionalitate specifică = existenţa unor norme, principi şi reguli pedagogice, chiar dacă uneori
(unele) contestate şi probabilistice prin raportare la context (acest aspect este explicabil dacă avem în vedere
amploarea fenomenului educaţional).
În ansamblul conţinuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea de
„practică pedagogică constituie dimensiunea centrală în care sunt antrenate toate celelalte conţinuturi teoretice
precum şi toate disponibilităţile psihice ale studentului” (Franț, A., 2002). Toate achiziţiile acumulate prin
studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin durabile
prin cunoaşterea nemijlocită a ambianței şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi
pară/perişcolare). Mai mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competențele dobândite sunt activate, combinate
şi adaptate la situaţii şi contexte particulare (ex. Predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
Societatea de azi şi cea viitoare are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori, dorind performanță
si profesionalism. De aceea, pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implica o
dublă responsabilitate. Practica pedagogică este activitatea prin care, în anul III de studiu, cele două laturi ale
formării profesionale (didactică şi de specialitate) interacţionează cu adevărat. Importanta practicii pedagogice
derivă şi din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil
didactic personal.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, "o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe
un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de
acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut
al personalităţii sale." (N.Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura personalităţii profesorului pe măsura
formării şi dezvoltării în şi prin activitatea didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student
practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ, la
catedră. ,,Profesionalizarea carierei didactice nu se termină cu absolvirea, am putea spune că profesionistul trece
la o altă etapă, şi anume dezvoltarea carierei, care se realizează în cadrul educaţiei permanente”, consideră Iucu
Romiţă.[5] Există o diferenţă între sistemul tradiţional şi cel modern în ceea ce priveşte formarea iniţială şi
continuă a cadrelor didactice. Sistemul tradiţional pune accent pe deprinderile obişnuite profesionale,pe
abordarea teoretică (abstractă) şi sistemul modern pune accent pe competenţele profesionale, pe standarde,pe
abordarea pragmatic.
Cunoştinţele de specialitate ale studenților-practicanți se împletesc cu primele elemente de competență
psihopedagogică. Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin
care se asigură eficiență şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a
viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru
învăţare, creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru şcolile de mâine - Analiza
indicatorilor educaţiei mondiale", 2001).
Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice universitare şi
profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Scoala de aplicaţie.
Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se subordonează
obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul instruirii.
La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică între calităţile
intelectului care se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare. În ordine istorică,
169
comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii stricte care trebuie să existe între
obiectivele înscrise în programă şi testarea performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte
riguroase ale procesului de instruire, se trece, defapt de la didactica clasică la tehnologiile didactice. Două
deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice ce a dus la apariţia taxonomiilor, iar a doua,
care pornea de la recunoaşterea faptului că procesele intelectuale sunt reale şi testabile ducând astefel la ştiinţa
de cogniţie. Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor,
deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate şi imposibil de catalogat în perspectivă pur
behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care
elaborează o întreagă teorie publicată în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor pedagogice “(1956). În concepţia
lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o regulă specială şi anume aceea a
ordinii reale. Această ordine reală se traduce printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Simplele comportamente ale
celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi
mai înalte.
Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste obiective. Căile
de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel, au apărut
tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de auxiliare didactice şi manuale care, fiecare în parte,
urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile
taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi
obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.
În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi de a dezvolta competenţe
prin procesul de învăţământ, este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale.
Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a acestor competenţe pentru a
putea fi descrise şi operaţionalizate, iar pe de altă parte, ţin de identificarea acelor modalităţi (tehnologii) care
conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.
Anticipând asfel, parţial, posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculumul
românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe.
Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare
care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului liceal;
acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Competenţele specifice se definesc pentru fiecare
obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar, ele fiind deduse din competenţele generale şi constituie
etape în dobândirea acestora. Termenul de competenţă are numeroase accepţiuni: el a migrat uşor dinspre
domeniul profesional-tehnic către educaţie, primind valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea
curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform
cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor
în situaţii/contexte noi şi dinamice.
Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura curriculumului şi asigură o
mai mare eficienţă a proceselor de predare – învăţare – evaluare. Acest fapt permite operarea la toate nivelurile
cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor implicaţi în procesul de
educaţie.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de
derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare. Astfel,
s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe care vizează structurarea operaţiilor mentale: percepţie,
interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă şi adaptare
externă. Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în jurul
câtorva nume definitorii, şi anume:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea de
termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni;
nominalizarea unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor
concepte.
170
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date;
reprezentarea unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, explorarea; experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea la o
schemă său model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi;
rezolvarea de probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea unor stări,
sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri;
demonstrarea.
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor
rezultate; interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între diferite
tipuri de reprezentări, între reprezentare şi obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea; generalizarea
şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de
conexiuni complexe; adaptarea şi adecvarea la context.
Profesiunea didactică implică un ansamblu bogat şi nuanţat de competenţe din partea celor educaţi să-l
exercite. Competenţele solicitate fac necesară atât o formare teoretică, menită să asigure cunoaşterea
principalelor fenomene de educaţie şi înţelegerea modurilor de abordare îi rezolvare, cât şi o formare practică,
vizând dezvoltarea capacităţii de a acţiona şi formarea abilităţilor pe care le implică acest tip de activitate.
Desprinderea semnificaţiilor şi funcţiilor activităţii de predare îl va ajuta pe student să-şi asume
responsabilitatea preluării lor pentru a susţine el însuşi o lecţie pe care să o poată controla sub cât mai multe din
aspectele desfăşurării ei. Desigur, tinerii studenţi vor fi plasaţi în clase supravegheate, unde vor găsi ajutor
imediat atunci când se vor afla în dificultate. Premisă de la care e porneste este aceea că studentul trebuie să se
pregătească pentru a-şi asuma responsabilitatea totală a educatorului. El va lua în acest fel cunoştinţă de un
principiu deontologic de mare importanţă: nu avem dreptul, sub pretextul formării unui educator, de a folosi
şcolile de aplicaţie în moduri care să traumatizeze copiii. Nu poate fi sacrificată pregătirea şcolară a elevilor
pentru a favoriza pregătirea profesională a viitoarelor cadre didactice. Susţinerea lecţiilor de probă trebuie să se
realizeze în condiţii maxime de succes, atât pentru studenţi, cât şi pentru elevi. Studenţii trebuie să-şi fi asimilat,
mai înainte de a se fi angajat în susţinerea unei lecţii de probă, exigenţa că, „a fi educator înseamnă a fi capabil
de a educa” (Gaston Mialaret,1981).
Bibliografie:
1. Ausubel, D., Floyd R. (1981), Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti.
2. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
3. Dumitru Vâlcan, 2005, Programul Magister Pentru Profesorul de Matematică, Edit. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL ÎI), Ed. Paralela 45, Seria
5. Ştiinţele educaţiei, Piteşti.
6. Ilie Marin, Elemente de pedagogie generală- teoria curriculum-ului si teoria instruirii.
7. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia., Cluj-Napoca.
8. Modele teoretice şi aplicative, Teza de doctorat, UBB Cluj-Napoca
9. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP RĂ, Bucureşti.
10.Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti.
11.Onutz, Sanda, 2011, Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică.
12.Radu, I.T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti.
13.Iucu, Romiţă, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2004
Panait Mirela-Ramona, GPP „Dumbrava Minunată”, Slobozia, Ialomița Importanța formării inițiale în
cariera didactică
“Cu fiecare copil pe care-l educăm, câştigăm un om.” (Victor Hugo)
171
Necesitatea abordării formării iniţiale este dictată de realitatea spaţiului european comun faţă de
învăţământul superior, constituind un deziderat al implementării unei reforme de calitate. În aria problematicii
extrem de complexe a educaţiei, pregătirea iniţială a cadrelor didactice ocupă locul central, deoarece aici se
reflectă calitatea, profesionalismul, viziunea politicii educaţionale, finalitatea .
Societatea de azi si de mâine are așteptări din ce in ce mai ridicate de la profesori. De aceea, pregătirea
in specialitate concomitenta cu cea pentru cariera didactica implica o dubla responsabilitate. Practica
pedagogica este activitatea prin care cele doua laturi ale formarii profesionale (didactica si de specialitate)
interactioneaza cu adevarat. Importanta practicii pedagogice deriva si din faptul ca este singura forma prin care
se formeaza aptitudinea pedagogica si se pun bazele unui stil didactic personal.
Aptitudinea pedagogica este o aptitudine speciala, "o formatiune psihologica complexa care, bazata pe
un anumit nivel de organizare si functionalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de
actiuni si operatii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activitatii educationale - ,
faciliteaza un comportament eficient al cadrului didactic prin operationalizarea adaptativa a intregului continut
al personalitatii sale."(N.Mitrofan, 1988, p.56). Ea intra in structura personalitatii profesorului pe masura
formarii si dezvoltarii in si prin activitatea didactica. Aceasta activitate debuteaza prin calitatea de student
practicant, prin activitățile de practica pedagogica, urmând a fi definitivata in primii ani de invatamant, la
catedra.
Deseori ne adresăm întrebarea: Prin ce conţinuturi, strategii, metode se proiectează atingerea lor, cu ce
resurse şi în ce condiţii? Sistemele de educaţie implică anumite componente care au statut de factori
fundamentali în formarea iniţială a cadrelor didactice.
Problematica pregătirii cadrelor didactice în formarea iniţială a constituit şi constituie un centru de
interes în dezbaterile asupra educaţiei. Conceptul de „formare” defineşte o acţiune socială vitală, esenţială care
integrează, printre altele, educaţia, instruirea şi învăţământul fără a se reduce la acestea. Evoluţia formării
iniţiale a cadrelor didactice înregistrează trei momente semnificative din perspectiva teoriei şi a managementului
educaţional: „formarea” din perspectiva filosofiei aristotelice; „formarea” în sensul pedagogiei clasice care
prelungeşte acest proces şi la nivelul educaţiei adulţilor; „formarea” înţeleasă în sensul pedagogiei moderne şi
postmoderne, care evidenţiază importanţa integrării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele
strategice specifice educaţiei permanente.
Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare,
transparente şi flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale, cu aspecte
Profesorul trebuie să fie înţeles ca „partener adult” al formării educabilului. Profesorul este un manager,
un manager educaţional, cu un set de competenţe generale, similare oricărui alt manager şi comune oriunde în
lume, ce ar exercita profesiunea.
Procesul instructiv educativ desemnează activitatea didactică ce se desfăşoară organizat, instituţionalizat
şi planificat pe baza unor strategii didactice adecvate, de un personal calificat (educatori, institutori, învăţători şi
profesori), având ca finalitate formarea personalităţii armonioase a celor educaţi şi integrarea lor socio-
profesională.
Pentru o bună desfăşurare a procesului instructiv educativ în grădiniţa de copii trebuie subliniată
importanţa respectării particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor preşcolari prin faptul că toate formele
de activitate instructiv educative trebuie să fie adaptate capacităţilor de asimilare, posibilităţilor reale ale celor
vizaţi. Este vorba şi de particularităţile individuale ale fiecărui preşcolar, dar şi de specificul dezvoltării stadiale
pe categorii de vârstă ale copiilor, având în vedere că există caracteristici comune, dar şi trăsături ce definesc
individualitatea fiecărui copil, în funcţie de zestrea genetică, experienţa de viaţă, mediul familial şi social din
care provin, accesul la sursele de informare, situaţia materială ş.a.
Orice activitate educaţională se întemeiază pe cunoaşterea psihologică a subiecţilor care fac obiectul
unei astfel de intervenţii. Calitatea procesului de educaţie în grădiniţa de copii depinde în mod esenţial de
abilităţile psihologice ale celor ce-l întreprind. Emile Planchard a sintetizat această idee în sintagma: “Nemo
psychologus, nisi paedagogus” (Nu poţi să fii pedagog fără a fi psiholog) tocmai pentru a sublinia forţa acestei
interdependinţe. Educatoarele din gădiniţă fac parte din categoria acelor agenţi educaţionali care au fost investiţi
de societate cu misiunea de a orienta procesele dezvoltării psiho-fizice a copiilor către un curs mereu ascendent,
în scopul valorificării superioare a potenţialului lor nativ şi pentru favorizarea unei bune integrări în societate a
172
acestora. Astfel, educatoarele trebuie să fie în permanenţă atente la transformările ce se produc în organismul
copilului, să le surprindă specificitatea, să faciliteze manifestările favorabile şi să împiedice manifestarea
acţiunilor nefavorabile.
O abordare realistă a copilului din punct de vedere psihologic presupune concentrarea educatorului spre
următoarele aspecte: observarea şi consemnarea unor manifestări obiective ale copilului; particularităţi ale
dezvoltării psiho-fizice; abilităţi concrete de acţiune; performanţe lingvistice; pătrunderea în aspectele
subiective ale experienţelor personale ale copilului încercănd să răspundă la întrebări de genul: cum priveşte el
lumea? dar relaţiile cu ceilalţi? ce crede, ce ştie ori ce simte el?
Ca să poată acţiona în cele două sensuri, educatorul va trebui să adopte el însuşi a atitudine duală: să fie,
pe de o parte, un observator extern, obiectiv, ca un spectator care pur şi simplu consemnează date brute; să fie,
pe de altă parte, un observator activ care incearcă să înţeleagă experienţele copilului, succesele, eşecurile lui, să
le influenţeze uzând de propriile sale experienţe. Printr-o asemenea duplicitate educatorul poate culege
informaţii care să-i permită atragerea copilului în proiecte pe care el le hotărăşte.
Prin cunoaşterea psihologiei copilului, educatoarea sau institutorul dispun de date privind caracterizarea
generală a dezvoltării psiho-fizice a copilului în general, a formei fundamentale de activitate-jocul (de
manipulare, mişcare, de imitaţie, cu reguli, de creaţie, simbolic ş.a), pe categorii de vârstă (preşcolară-mică,
mijlocie, mare şi grupa pregătitoare pentru şcoală). De asemenea, este nevoie şi de studierea atentă, minuţioasă a
manifestării comportamentului fiecărui copil în parte, a investigării cauzelor extra-şcolare ale diferitelor aspecte
ale cunoaşterii, afectivităţii, motivaţiei, acţiunii voluntare, manifestărilor caracteriale incipiente, pozitive şi
negative pentru a organiza un învăţământ pe măsura fiecărui copil, deci individualizat, adecvat nevoilor
fiecăruia şi care să conducă la maximizarea adaptabilităţii la viaţa şcolară viitoare.
De exemplu, prin opţionale şi extinderi, cadrul didactic va organiza activităţi pe grupe mari, mici sau
individuale, în care disponibilităţile şi înclinaţiile fireşti ale copilului să fie puse în acţiune şi să conducă la
afirmarea creativă, la creşterea autonomiei şi la dezvoltarea unor aptitudini personale. Copilul, tratat ca o
entitate distinctă şi nu doar ca un membru al unui grup, “se dezvăluie” educatorului, care-l poate ajuta să se
dezvolte la potenţialul maxim pe care natura sa îl permite.
J. Chateau făcea următoarea afirmaţie legată de importanţa jocului, indiferent de natura sa, pentru viaţa
copilului: “Copilăria este ucenicia necesară vârstei mature, iar prin joc copilul îşi modelează propria sa statuie”.
Sentimentul de siguranţă, încredere şi acceptare pe care i le conferă contextul jocului permit copilului să
îşi exprime emoţiile, să-şi asume riscuri, să încerce să experimenteze, să descopere lucruri noi, să treacă peste
dezamăgiri, nereuşite. În joc nu există corect şi greşit, pentru că la vârsta preşcolară jocul simbolic permite să
schimbăm/inventăm realităţi, reguli, personaje.
În viaţa copilului jocul este o activitate deosebit de atrăgătoare care evoluează între ficţiunea pură şi
realitatea muncii (M. Debesse, 1967) şi ne ajută să cunoaştem mai bine înclinaţiile copilului, fiind cel mai bun
turn de observaţie de unde putem avea o vedere de ansamblu asupra dezvoltării personalităţii copilului. Jocul
permite educatorului urmărirea copilului sub toate aspectele dezvoltării sale, în întreaga sa complexitate:
cognitiv, motor, afectiv, social, moral.
Pentru copil “jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii. Jocul este sintagma,
atmosfera în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze” (Ed. Claparede,
1936). Nu ne putem imagina copilăria fără râsetele şi jocurile sale. Un copil care nu ştie să se joace, “un mic
bătrân”, este un adult care nu va şti să gândească.
Întrucât jocul este activitatea de baza desfăşurată în grădiniţa de copii, am subliniat importanţa sa pentru
formarea şi dezvoltarea armonioasă a personalităţii preşcolarului, de aici decurgând necesitatea implicării active
şi emoţionale a educatorului atât în alegerea cât şi în organizarea, derularea şi supravegherea jocurilor copiilor.
Noi, cei care lucrăm cu copiii, trebuie să-i tratăm din perspectiva dezvoltării, percepându-i ca fiind
unici, demni de respect şi înţelegere; doar astfel vom putea crea pentru ei experienţe satisfăcătoare. Realizând o
educaţie care răspunde necesităţilor copilului, stilului predominant de învăţare al acestora, care se centrează pe
proces, nu pe produs, cadrul didactic îndeplineşte mai multe roluri: “arhitect”, observator/evaluator, regizor,
mediator/facilitator (după Carter, Margie, Curtes, Deb, Traning Teachers).
Ca ”arhitect” educatorul evaluează spaţiul din perspectiva ochiului copilului, adaptează spaţiul la
necesităţile şi interesele jocului, creează posibilităţi de a explora lumina, umbra, sunetele, culorile, textura,
173
integrează elemente din lumea de afară în mediul sălii de grupă, etichetează mobilierul şi materialele pentru a
facilita învăţarea.
Ca observator/evaluator educatorul se comportă ca un cercetător, realizând continuu observări ale
tuturor copiilor pentru a identifica: preferinţe, interese, cunoştinţe, frustrări, ataşamente, competenţe, stări,
comportamente ale copiilor. Observarea ne orientează în aprecierea progreselor copilului în atingerea
obiectivelor educaţiei timpurii. Înregistrând datele observaţiilor efectuate, educatorul poate realiza o proiectare a
învăţării cât mai adaptată nevoilor şi intereselor copiilor şi o evaluare cât mai precisă, realistă şi obiectivă.
Ca regizor, educatorul poate promova numeroase strategii şi tehnici interactive pentru a promova
învăţarea, poate crea oportunităţi echitabile pentru toţi copiii.
Educatorul regizează un anumit scenariu prin selectarea de teme şi materiale sugestive, ajusteaza
sarcinile la posibilităţile copiilor, stimulează lucrul în echipă al copiilor. Este esenţial să ţinem seama de
calităţile unice ale fiecărui copil, să respectăm ritmul propriu de dezvoltare. De asemenea construim parteneriate
educaţionale de decizie şi acţiune: grădiniţă-familie-copii-comunitate.
Ca mediator/facilitator educatorul creează copiilor un mediu stimulativ de joc, favorabil pentru a-şi
exprima necesităţile, sentimentele şi emoţiile. Ca educatori facilităm comunicarea între copii, creăm ocazii de
dialog între copii, între copii şi adulţi, stimulăm posibilităţi de exprimare creatoare, independenţă în gândire,
comportament, stimulăm exprimarea şi respectăm opinia copilului. De asemenea echilibrăm eforturile copilului
cu posibilităţile lui spre a-i favoriza dezvoltarea, dar şi autocontrolul în ineracţiunile sociale, ajutăm copilul să-şi
extindă experienţa de cunoaştere, să o conştientizeze, şi nu în ultimul rând favorizăm trăirea unor experienţe
reale de către copii, experienţe de viaţă care ulterior vor stimula jocul.
În concluzie, rolul educatoarei în interacţiunea cu copilul, cu dezvoltarea sentimentului de apartenenţă
la grup este major şi îşi pune amprenta asupra conturării şi dezvoltării continue a personalitătii copiilor
preşcolari. Să nu uităm că toţi copiii au în comun câteva lucruri esenţiale: au nevoie de dragoste, de securitate,
de hrană bună, de sprijinul nostru ca să crească, să se dezvolte sănătos şi să înveţe.
„A creşte un copil este un lucru riscant; căci reuşita depinde de multă trudă şi grijă, iar nereuşita întrece
orice altă durere”.(Democrit)
Bibliografie:
1. Ezechil, L., Păişi, M. – Laborator preşcolar, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2001
2. Voiculescu, E. – Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2001
3. Ghid de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7ani
Pănescu Dragoş, profesor, Şcoala gimnazială „Ion Creangă”, Craiova Tendinţe moderne în formarea
iniţială a cadrelor didactice
Învăţământul românesc capătă noi valenţe în condiţiile impuse de reforma cu deschidere europeană. În
societatea contemporană, dinamică şi mereu în transformare, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi
învăţământul trebuie reînnoite, completate, adaptate, iar concepţia de educaţie regândită şi modernizată.
Asemeni oricărei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe
specifice pe care trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se acumulează prin
parcurgerea unor activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ
ce urmează să fie predate, cât şi în domeniul ştiinţelor educaţiei. Educaţia este chemată să accelereze găsirea
soluţiilor optime, să participe la remedierea prezentului dar şi la construcţia viitorului. Începând încă din anul
2000, Comisia Europeană a recomandat o serie de măsuri structurale şi curriculare în educaţie. Primele au vizat
câteva deziderate principiale de la care să pornească reconstrucţia: cultivarea valorilor democraţiei, extinderea
educaţiei pe parcursul întregii vieţi, multiculturalitatea. Rapoarte ulterioare şi-au canalizat eforturile spre
identificarea şi definirea acelor elemente care pot contribuii la dezvoltarea unei societăţi a cunoaşterii. Accesul
la cunoaştere și formarea instrumentelor psiho-comportamentale cade în sarcina şcolii, respectiv a educatorilor,
astfel încât pregătirea lor corespunzătoare devine imperios o prioritate. Din perspectiva aderării României la
U.E., educaţia şi învăţământul se află în faţa unei mari provocări: creşterea importanţei acordate disciplinelor
ştiinţifice şi tehnice prin revizuiri generale ale conţinuturilor, stabilirea unor legături mai strânse cu viaţa, pentru
integrarea într-un spaţiu al ştiinţei şi cercetării europene.
Necesitatea abordării formării iniţiale este dictată de realitatea spaţiului european comun faţă de
învăţământul superior, constituind un deziderat al implementării unei reforme de calitate. În aria problematicii
174
extrem de complexe a educaţiei, pregătirea iniţială a cadrelor didactice ocupă locul central, deoarece aici se
reflectă calitatea, profesionalismul, viziunea politicii educaţionale, finalitatea educaţiei. Deseori ne adresă m
întrebarea: Prin ce conţinuturi, strategii, metode se proiectează atingerea lor, cu ce resurse şi în ce condiţii?
Sistemele de educaţie implică anumite componente care au statut de factori fundamentali în formarea
iniţială a cadrelor didactice. Problematica pregătirii cadrelor didactice în formarea iniţială a constituit şi
constituie un centru de interes în dezbaterile asupra educaţiei.
Conceptul de „formare” defineşte o acţiune socială vitală, esenţială care integrează, printre altele,
educaţia, instruirea şi învăţământul fără a se reduce la acestea.
Evoluţia formării iniţiale a cadrelor didactice înregistrează trei momente semnificative din perspectiva
teoriei şi a managementului educaţional:
• „formarea” din perspectiva filosofiei aristotelice;
• „formarea” în sensul pedagogiei clasice care prelungeşte acest proces şi la nivelul educaţiei adulţilor;
• „formarea” înţeleasă în sensul pedagogiei moderne şi postmoderne, care evidenţiază importanţa
integrării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice educaţiei
permanente.
Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare,
transparente şi flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale, cu aspecte nuanţate în
contextele naţionale, ar fi o cerinţă fundamentală a mileniului al III-lea. Principalele argumente ale acestei idei
sunt:
• necesitatea dezvoltării unei culturi europene care să cuprindă în sine elementele esenţiale ale culturii
naţionale, creându-se condiţii pentru păstrarea elementelor de specificitate în fiecare dintre spaţiile
naţionale
• dezvoltarea educaţiei în plan european implică dezvoltarea tuturor sistemelor naţionale ale educaţiei
armonizate; educaţia în sine trebuie să servească dezvoltării tuturor statelor europene;
• este necesară deschiderea „graniţelor” (fizic şi psihologic) pentru fiecare cetăţean al Europei;
• este necesară dezvoltarea unei societăţi a învăţării unei lumi, a păcii prin mijloacele educaţiei.
Toate acestea sunt posibile prin dezvoltarea unui sistem comun de valori şi educaţia este capabilă să
realizeze acest lucru dacă reformele educaţionale sunt corelate, dacă actorii principali ai activităţii educaţionale
sunt formaţi în acelaşi spirit, cu un profil de competenţe esenţiale comune. Profesorul trebuie să fie înţeles ca
„partener adult” al formării educabilului.
Profesorul este un manager, un manager educaţional, cu un set de competenţe generale, similare oricărui
alt manager şi comune oriunde în lume, ce ar exercita profesiunea.
Privită din perspectiva următorilor ani, formarea iniţială a cadrelor didactice este menită să asigure:
• înţelegerea modalităţilor prin care, în procesele didactice, ideile, comportamentele indivizilor se
inter-influenţează într-un sens profitabil pentru toţi cei care participă, direct sau indirect, pe termen
lung, la procesele educaţionale;
• crearea de către specialişti şi înţelegerea de către cei interesaţi – manageri, salariaţi – a unor teorii
psihopedagogice, psihosociologice;
• înţelegerea modului în care se realizează diverse procese de grup - aderarea la grup, roluri, norme,
factori de coeziune, gândire de grup, performanţe de grup;
• conturarea unui comportament prosocial activ, necesar în viitoarea societate bazată pe cunoaştere;
• dezvoltarea rolului cunoaşterii de sine şi a cunoaşterii reciproce ca premisă pentru formarea unei
atitudini cert profesionale în cariera didactică;
• alegerea şi utilizarea adecvată scopurilor propuse, a celor mai adecvate metode de instruire
(individuale sau de grup, active sau pasive);
• responsabilizarea socială şi culturală deopotrivă a formatorilor, dar şi a cursanţilor;
• dezvoltarea unei etici profesionale specifice meseriei de cadru didactic;
• conturarea în timp a unei abordări multiculturale în realizarea proceselor educaţionale ca urmare a
luării în considerare în mod constructiv a diversităţii culturale.
Tendinţele europene, orientate spre profesionalizarea carierei didactice, spre creşterea statutului social
al profesiei şi egalizarea şanselor de reuşită socială şi profesională a acestei categorii de cadre didactice au
175
determinat revizuirea instituţională a sistemului de formare. Apariţia colegiilor universitare de institutori,
instituţii cu misiune clar definită – formarea iniţială în sistem de învăţământ superior de scurtă durată – a
reprezentat o soluţie profitabilă pentru acest segment educaţional. Schimbările instituţionale, în sensul formării
iniţiale a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar în universităţi, sunt ireversibile.
Sunt de remarcat unele elemente de specificitate care definesc formarea iniţială a cadrelor didactice din
învăţământul preşcolar şi primar pe baza unor fundamentări sociale, psihologice şi pedagogice, dintr-o
perspectivă modernă şi eficientă, adaptată exigenţelor şi tendinţelor contemporane ale sistemelor de învăţământ
europene:
• respectarea termenelor şi a condiţiilor impuse de standardele internaţionale;
• compatibilizarea sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice în învăţământul preşcolar şi
primar cu structurile instituţionale de nivel exclusiv universitar;
• evoluţiile intervenite în sistemul de încadrare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar
(metodologia privitoare la ocuparea posturilor didactice vacante din învăţământul preuniversitar
etc.).
Scopul formării profesionale a cadrelor didactice din RM constă în cultivarea unei personalităţi
profesionale şi culturale, care să răspundă eficient demersului educaţional şi cultural contemporan al individului,
naţiunii şi umanităţii, al ţării şi societăţii umane.
Cooperarea dintre instituţiile de formare iniţială a profesorilor şi şcolii este realizată astfel:
• prin intermediul practicii pedagogice efectuată de către studenţii colegiilor şi ai universităţilor în
cadrul instituţiilor de învăţământ preuniversitar;
• prin participarea cadrelor didactice universitare la elaborarea curriculumul-ui pe discipline;
• prin participarea la pregătirea şi desfăşurarea examenelor de bacalaureat;
• prin pregătirea şi desfăşurarea olimpiadelor şi a altor concursuri republicane destinate elevilor din
licee şi şcoli.
Din analiza sistemelor de formare iniţială a cadrelor didactice în Belgia. Spania, Portugalia, Italia,
Danemarca, Franţa etc. sunt deduse următoarele:
• programele de pregătire iniţială urmăresc şi au drept finalitate formarea unor competenţe de bază,
specifice profesiei didactice;
• formarea iniţială presupune abilitatea studenţilor cu un ansamblu de cunoştinţe şi capacităţi-cheie,
deprinderi elementare pentru munca în şcoală;
• necesitatea formării cadrelor didactice ca factori activi în procesul de învăţare, actori care învaţă şi se
formează permanent;
• pregătirea nu mai este înţeleasă doar ca formare iniţială, este necesară transformarea educaţiei clasice
în care accentul este pus pe formarea iniţială în educaţia permanentă, pe tot parcursul vieţii, punând
accent pe educaţia legată de activitatea profesională şi pe învăţarea individuală.
Ca tendinţe în formarea iniţială a cadrelor didactice s-au dedus:
• orientarea spre profilul de competenţe al unui cadru didactic eficient ca o cerinţă a actului
educaţional;
• implementarea unei strategii destinate formării iniţiale a cadrelor didactice;
• stabilirea factorilor de stimulare a interesului formabililor faţă de propria lor formare;
• implicarea personalului didactic într-o măsură mai mare în procesul de luare a deciziilor referitoare
la programele şi cursurile de formare;
• elaborarea/stabilirea unor metodologii inovatoare de formare iniţială a cadrelor didactice;
o creşterea duratei activităţilor de perfecţionare, îndeosebi a celei pentru aplicări practice;
o transferarea acţiunilor de formare în unităţile şcolare.
De asemenea, sunt determinate şi unele condiţii de asigurare în formarea iniţială a cadrelor didactice
cum ar fi:
• apropierea obiectivelor curriculum-ului universitar de specificul culturii organizaționale a şcolii;
• definirea standardelor profesionale (disciplinare şi pedagogice);
• o diviziune coerentă a muncii între formarea de specialitate şi cea practică – în mediul profesional;
• colaborarea în perioada formării iniţiale dintre formatorii universitari şi practicienii de teren;
176
• metode de învăţare (formare cu un pronunţat caracter „clinic” (ce au în vedere singularitatea şi
complexitatea contextelor şi situaţiilor din mediul educaţional).
Profesiunea didactică implică un ansamblu bogat şi nuanţat de competenţe din partea celor educaţi să-l
exercite. Competenţele solicitate fac necesară atât o formare teoretică, menită să asigure cunoaşterea
principalelor fenomene de educaţie şi înţelegerea modurilor de abordare şi rezolvare, cât şi o formare practică,
vizând dezvoltarea capacităţii de a acţiona şi formarea abilităţilor pe care le implică acest tip de activitate. Prin
urmare, putem menţiona că nu mai poate fi vorba despre un cadru didactic universal valabil, că profesorul se
desăvârşeşte profesional pe întreg parcursul activităţii sale didactice, formarea iniţială reprezentând nu doar
acumularea cunoştinţelor şi deprinderilor de bază necesare, ci mult mai mult.
Aşadar, se poate afirma că viitorul profesiei didactice va sta sub semnul reconsiderării sistemului de
formare iniţială a serviciilor specifice de asigurare a calităţii acestor procese.
Bibliografie:
1. Dumitriu C. Strategii alternative de evaluare, modele teoretico-experimentale. - Bucureşti: E.D.P.
2003.
2. Iucu R., Pocurari O. Formarea profesională iniţială şi continuă. - Bucureşti: Colecţia Educaţia 2000,
Editura Humanitas Educaţional, 2001.
3. Iucu R. Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii. - Bucureşti: Editura Humanitas
Educaţional, 2004.
4. Niculescu R.M. Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodologică a profesorilor. Editura
Universităţii Transilvania, 2002.
5. Cucoş, C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 1999.
6. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti, 1990
Panţiru Laura, prof. înv. primar, Şcoala Gimnazială nr. 1 Hilişeu-Horia, jud. Botoșani Formarea iniţială
în cariera didactică
Cariera profesională reprezintă parcursul profesional format din ocupaţii succesive asumate de un
individ în termenii aceleiaşi ocupaţii de bază. Pregătirea pentru carieră se face obligatoriu pe căi formale
(şcolarizare, formare continuă), dar şi informale (studiu individual, experienţa de muncă în alt domeniu sau pe
altă poziţie ierarhică).
Formarea personalului didactic reprezintă o prioritate a sistemului de învăţământ din ţara noastră, la
prima vedere în mică măsură valorizată, dar în realitate fiind într-o firească corelaţie cu celelalte componente
esenţiale ale reformei sistemului de învăţământ. Una din dimensiunile importante ale carierei didactice, poate
cea mai importantă în formarea iniţială, pentru ca aceasta să devină reală, bine orientată, motivată şi deschisă
pentru cei care îmbrăţişează această nobilă profesiune este profesionalizarea. Profesionalizarea este un proces de
formare a unui ansamblu de capacităţi şi competenţe în domeniul învăţământului pe baza asimilării unui sistem
de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un model al profesiei didactice, însemnând, în
esenţă trecerea de la meserie la profesie.
Pregătirea iniţială a viitoarelor cadre didactice se realizează în cadrul Departamentului pentru Pregătirea
Personalului Didactic din cadrul universităţii, instituţie acreditată să asigure pregătirea psihologică, pedagogică
şi metodică a studenţilor care aleg profesiunea de dascăl. În atingerea unor niveluri ridicate de performanţă şi
eficienţă, în concordanţă cu standardele moderne ale profesiunii, la profesionalizarea pedagogică a viitorilor
profesori, o contribuţie esenţială îi revine activităţii de practică pedagogică.
Prin practica pedagogică se urmăreşte formarea capacităţii studenţilor de a opera cu informaţiile şi
abilităţile dobândite la disciplinele de specialitate şi din domeniul ştiinţelor educaţiei, orientarea acestora în
programele analitice şi manualele şcolare, asumarea rolului de profesori prin formarea unor capacităţi,
competenţe şi deprinderi necesare exercitării, în condiţii de calitate şi eficienţă corespunzătoare, a profesiei
didactice (familiarizarea cu procesul educaţional din şcoală, selectarea şi utilizarea eficientă a resurselor
materiale, conceperea şi elaborarea unor materiale sau mijloace didactice, proiectarea demersurilor didactice,
dezvoltarea abilităţilor de predare-învăţare-evaluare etc.).
Pregătirea inițială și formarea continuă a personalului didactic ”se întemeiază pe modeluI abordării prin
competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului didactic”. Toate
achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine
177
înţelese şi devin durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianţei şcolare (procesul de învăţământ) şi
extraşcolare (activităţi para/perişcolare). Motto: "Dacă te gândeşti la ziua ce va urma, ia-ţi de mâncare. Dacă te
gândeşti la anul care va urma, plantează un copac. Dacă te gândeşti la secolul ce va urma, educă copiii!” Mai
mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competenţele dobândite sunt activate, combinate şi adaptate la situaţii şi
contexte particulare.
Societatea de azi şi de mâine are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori. De aceea, pregătirea
în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică, implică o dublă responsabilitate. Profesia de cadru
didactic presupune un cumul de cunoştinţe și abilităţi care se dobândesc prin parcurgerea de către studenţi a
unor activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează
să fie predate, cât şi în domeniul ştiinţei educației.
Învăţământul românesc capătă noi valenţe în condiţiile impuse de reforma cu deschidere europeană. În
societatea contemporană, dinamică şi mereu în transformare, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi
învăţământul trebuie reînnoite, completate, adaptate, iar concepţia de educaţie regândită şi
modernizată. Asemeni oricărei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe specifice pe care trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se
acumulează prin parcurgerea de către studenţi, viitoare tinere cadre didactice, a unor activităţi de pregătire
teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în
domeniul ştiinţelor educaţiei. Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic.
Pregătirea teoretică vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică. Aceasta din urma
implică două laturi:
- Cunoştinţe de psihopedagogie, etică şi sociologie;
- Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică şi metodică.
Pedagogia ca reflecţie teoretico-epistemică asupra educaţiei a apărut ulterior practicii educative,
generalizând şi conceptualizând o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenţei şi intervenţiei
educative ca atare. În ansamblul conţinuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea
de „practică pedagogică constituie dimensiunea centrală în care sunt antrenate toate celelalte conţinuturi
teoretice precum şi toate disponibilităţile psihice ale studentului.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, "o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe
un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de
acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut
al personalităţii sale." (N.Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura personalităţii profesorului pe măsura
formării şi dezvoltării în şi prin activitatea didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student
practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ, la
catedră. Structura şi conţinutul practicii pedagogice cuprinde:
1. Pregătirea teoretică - ceea ce trebuie să ştie un elev al unei şcoli, trebuie să afle de la dascălul său.
Practica pedagogică, disciplină de bază a acestei formări iniţiale, se desfăşoară prin îmbinarea a două
dimensiuni, una care vizează partea de instruire şi se materializează în practică observativă, şi alta de
exerciţiu, de aplicabilitate practică care deţine cea mai mare suprafaţă în economia de timp a practicii
pedagogice şi care îmbracă forma practicii operaţionale.
2. Activităţi instructiv-educative de observaţie, desfăşurate în clasă (asistenţă);
3. Activităţi instructiv-educative practice susţinute de către studenţi (predare);
4. Alte tipuri de activităţi educaţionale (şedinţa cu părinţii, participare la comisia metodică, consiliu
profesoral, consultaţii cu elevii, profesor de serviciu pe şcoală, cercuri pedagogice etc.);
5. Activităţi de cunoaştere a şcolii în general;
Conţinutul, continuitatea şi coerenţa strategiei de coordonare şi îndrumare a practicii pedagogice sunt
asigurate de mentori, profesori de specialitate din învăţământul preuniversitar, selecţionaţi şi formaţi în baza
unor criterii relevante (pregătire complexă de specialitate, metodică şi practică) şi de supervizori, cadre didactice
universitare cu experienţă care au cel puţin titlul de asistent doctorand.
Contextul diferit al activităţii din şcoli şi universitate este armonizat de profesorul universitar, care
trebuie să construiască şi să imprime conjuncturile din sfera educaţiei şi instrucţiei într-un limbaj şi o abordare
178
accesibile ambilor parteneri şi să caute răspunsuri alternative pe baza unor strategii moderne de rezolvare a
situaţiilor educative. Astfel, acesta generează o legătură directă cu studenţii practicanţi şi profesorii mentori şi o
verificare permanentă a mediului procesului de desfăşurare a practicii pedagogice.
Pentru a asigura un program de practică pedagogică de calitate, profesorul universitar (supervizorul)
îndeplineşte următoarele obligaţii profesionale:
1. Stimularea comunicării implicative se referă la valorificarea la cote ridicate a uneia din cele mai
importante calităţi ale formării, comunicarea cu privire la activitatea de practică pedagogică.
2. Proiectarea şi asigurarea suporturilor de formare se referă la concretizarea conceptuală şi
instrumentală, în conţinuturi specifice a documentelor şi maerialelor de formare.
3. Organizarea şi monitorizarea activităţilor de practică pedagogică se referă la stabilirea
programului activităţilor de practică şi la asigurarea, prin stimulare şi control, a eficienţei acestora.
4. Analizarea şi evaluarea rezultatelor obţinute de studenţi la practica pedagogică se referă la
emiterea unor judecăţi de evaluare şi de valorificare a rezultatelor şi a efectelor formării profesionale
prin practica pedagogică.
5. Întocmirea şi prelucrarea documentelor şcolare se referă a consemnarea şi înscrierea rezultatelor
evaluării şi examinării în documentele D.P.P.D. şi comunicarea acestora fiecărui student.
Obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare a activităţii de practică pedagogică sunt stabilite în
funcţie de formarea succesivă a unor competențe solicitate de profesiunea didactică. Psihologia învăţării şi-a pus
dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul instruirii. La început, obiectivele erau
formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică între calităţile intelectului care se doreau a fi
formate şi conţinutul programelor şcolare. În ordine istorică, comportamentismului îi revine meritul de a fi atras
atenţia asupra legăturii stricte care trebuie să existe între obiectivele înscrise în programă şi testarea
performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte riguroase ale procesului de instruire, se trece, de
fapt de la didactica clasică la tehnologiile didactice.
Două deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice ce a dus la apariţia
taxonomiilor, iar a doua, care pornea de la recunoaşterea faptului că procesele intelectuale sunt reale şi testabile
ducând astefel la ştiinţa de cogniţie. Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o
clasificare a comportamentelor, deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate şi imposibil
de catalogat în perspectivă pur behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor
aparţine lui B. S. Bloom, care elaborează o întreagă teorie publicată în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor
pedagogice “(1956). În concepţia lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă
o regulă specială şi anume aceea a ordinii reale. Această ordine reală se traduce printr-o anumită ierarhie a
scopurilor. Simplele comportamente ale celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea
vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi mai înalte.
Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste obiective. Căile
de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel, au apărut
tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de auxiliare didactice şi manuale care, fiecare în parte,
urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile
taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi
obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.
În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi de a dezvolta competenţe
prin procesul de învăţământ, este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale.
Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a acestor competenţe pentru a
putea fi descrise şi operaţionalizate, iar pe de altă parte, ţin de identificarea acelor modalităţi (tehnologii) care
conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.
Ca o concluzie putem spune că aprecierea, conştientizarea, cunoaşterea şi înţelegerea se dezvoltă în
mediul academic iar experienţa şi abilitatea se dobândesc efectiv în şcoală şi sala de clasă. În acest context, cred
că nimic nu răsplăteşte mai mult pe profesorul supervizor decât să asiste la performanţa unui viitor profesor,
care deţine caracteristicile înnăscute ale unui profesor consacrat şi competent şi care va deveni un pedagog
desăvârşit.
Bibliografie:
179
1. Ausubel, D.,Floyd R. (1981), Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti
2. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi
3. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia., Cluj-Napoca
4. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP RĂ, Bucureşti
5. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti
6. Constantin, Cucoş, 2006, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi.
Pașca Eugenia Maria, prof. univ. dr., Universitatea Naţională de Arte „George Enescu” Iași Compozitori
contemporani ieşeni și creaţia corală pentru copii (Iași contemporary composers and
choral creation for children)
Rezumat: Lucrarea de faţă abordează o latură a muzicii corale pentru copii, mai puţin aprofundată,
cea a lucrărilor aparţinând compozitorilor şcolii muzicale ieşene modern. În repertoriul formaţiilor de copii se
regăsesc astăzi în special piese ale compozitorilor contemporani, mulţi dintre creatorii de seamă situându-se
într-un con de umbră din perspectiva lucrărilor de gen. Încercăm să aducem în atenție câteva din marile
personalităţi componistice ieşene, subliniind valoarea artistică a creațiilor din perspectiva muzicii corale.
Cuvinte cheie: creație corală, repertoriu pentru copii, compozitori ieșeni
Abstract: This paper addresses an aspect of choral music for children, less thorough, the school
musical works belonging to Iasi modern composers. The bands of children repertoire are found today in
particular pieces of contemporary composers, many of the creators hovering in the shadows from the
perspective of style work. We try to bring into focus some of the great composers of Iasi, emphasizing the value
of artistic creations from the perspective of choral music.
Key words: music choral, repertoire for children, composers Iasi
1. Introducere
Odată cu reluarea în 1960 a activităţii Conservatorului de Muzică „George Enescu”, viaţa muzicală
ieşeană cunoaşte un deosebit entuziasm şi în activitatea de creaţie, la a cărei înflorire işi vor aduce contrbuţia
noua generaţie de tineri muzicieni, Vasile Spătărelu, Anton Zeman şi Sabin Păutza. Acești compozitori, au adus
o sonoritate nouă, imprimând dinamismul înnoirii, fără însă a cădea în capcanele unui spirit avangardist cu orice
preţ, aducând noul cu măsură şi manifestând o concepţie estetică, care să le permită individualizarea limbajelor
proprii. Se poate aprecia astfel că deceniul ’70 marchează o etapă a desăvârşirii unui profil reprezentativ al
grupului de compozitori reuniţi în filiala ieşeană a Uniunii Compozitorilor și Muzicologilor din România, în
cadrul căruia se intersectau diferite tentinţe, în funcţie de afinităţile sonore specifice fiecărui compozitor.
Totodată, cei trei muzicieni au militat pentru dezvoltarea unei şcoli muzicale ieşene şi crearea clasei de
compoziţie, ce a condus la formarea altor creatori, printre care: Viorel Munteanu, Cristian Misievici, Teodor
Caciora, Leonard Dumitriu, Romeo Cozma, Gheorghe Duțică, Ciprian Ion, Bogdan Chiroșcă. Fiecare dintre
personalităţile muzicale ieşene ce s-a manifestat în plan creator în ultimele decenii, şi-a exteriorizat dorinţa de a
recupera şi valorifica, într-un context sonor nou, modele esenţiale, arhetipale, prin utilizarea unor tehnici
componistice diverse, de o mare libertate de exprimare, în care predomină elemente româneşti, fie de sorginte
folclorică, fie bizantine sau de inovaţie proprie. Alături de compozitorii amintiţi mai sus au activat o serie de
muzicieni a căror activitate componistică va fi privită în studiul de faţă din perspectiva preocupărilor pentru
muzica corală în general şi a celei pentru formaţii de copii, în particular.
2. Generația contemporană a compozitorilor ieșeni
Achim Stoia (1910-1973) a fost unul din unul dintre principalii fondatori şcolii de compoziţie ieşene
postbelice. A participat, alături de Constantin Brăiloiu şi George Breazul, la campaniile de culegere a
folclorului, pasiunea sa pentru domeniul folclorului fiind reflectată în majoritatea creaţiilor sale, chiar şi cele
simfonice sau vocal-simfonice. Ponderea creaţiei sale este orientată către sfera corală, aflată sub incidenţa
directă fie a melosului popular (Şase coruri populare româneşti, Zece colinde pentru cor mixt, Trei cântece de
nuntă, Cinci cântece de dragoste, Zece coruri pe melodii populare din Moldova, Triptic coral, La fereastră spre
livadă, Horă în grădină, Trei cântece din Moldova, La capăt de ogor, 13 Colinde, Leru-i Doamne, ler din cer),
fie a cântecului modal bizantin (Lăudaţi pe Domnul, Fugă la patru voci, Ave Maria, Liturghia modală).
Activitatea creatoare a lui Constantin Constantinescu (1903-1985) este dominată de muzica vocală în
general şi cea corală în particular, genurile instrumentale fiind abordate în mai mică măsură (muzică vocal-
simfonică, simfonică, de fanfară). Muzica sa corală acoperă o diversitate de formaţii vocale şi vocal-
180
instrumentale cărora se adresează (cor mixt, cor pe voci egale, solist şi cor pe voci egale sau mixt, solist, cor şi
pian sau orchestră), cât şi o paletă largă de tematici, de la cele cu substrat popular (De cât mamă, Frună verde,
foi de nuc, Foaie verde şi-un dudău, Şi-am zis verde cimbrişor, Colinde şi câtece de stea) până la piese pe
versuri ale unor poeţi de seamă ai literaturii române: Mihai Eminescu (Rugăciune, Peste vârfuri trece luna, Ce-ţi
doresc eu ţie, dulce Românie), Victor Tulbure, Demostene Botez, Eugen Jebeleanu. Multe din creaţiile sale sunt
adresate corurilor pe voci egale, ale căror texte preponderent populare se adresează cu succes formaţiilor de
copii: Păsărică cenuşie, Toată lumea-aşa mă-ntreabă, Foaie verde de trifoi, Cât îi de frumoasă.
Anton Zeman (1937-1996) a compus muzică pentru mai toate genurile muzicale (mai puţin operă) însă
în proporţii diferite.O reală reputaţie componistică i-a adus-o creaţia simfonică, vocal simfonică, muzica de
teatru, lieduri, muzică uşoară. Cele mai multe partituri sunt destinate genului coral, multe dintre acestea fiind
piese de inspiraţie folclorică: Foicica macului, Dragi mi-s holdele aurii, Frunzuliţă şi-un dudău, Să nu-mi dai
urâtul mie, Profiriţo, fă, Când eram în vremea mea, Mi-oi lua mândruţă casă, Hai năniţă, nani, na, Ţi-am fost
bădişor drăguţă, Fata de la Câmpulung, Bate vântul cetina.
Creaţia lui Vasile Spătărelu (1938-2005) se caracterizează printr-o diversitate uluitoare, demonstrând
deschiderea compozitorului către zonele tematice şi intonaţionale cele mai diverse. Muzica instrumentală
(camerală, simfonică, vocal-simfonică) cuprinde lucrări pentru diferite tipuri de formaţii instrumentale,
tradiţionale (instrument cu acompaniament, cvartet de coarde, orchestră simfonică) sau combinaţii inedite de
instrumente cu sau fără participare vocală. De asemenea, a compus muzică de scenă şi un teatru musical.
Muzica vocală şi cea corală ocupă un loc deosebit de important în preocupările componistice ale lui Vasile
Spătărelu, liedurile şi corurile sale bucurându-se de o recunoaştere unanimă prin multiplele interpretări realizate
de-a lungul timpului. Din multitudinea lucrărilor corale menţionăm câteva piese reprezentaive: Peisaj, două
Suite corale pentru cor de voci egale (versuri populare), Ofrandă, Două cântece de leagăn (cor de voci egale),
Revedere, Omagiu lui Picasso, Colindele câmpiei (cor mixt), Crizanteme, Trei madrigale dramatice, Tare sunt
ocupată (cor pe voci egale), Ciuleandra (variaţiuni pentru soprană şi cor mixt), Floare albastră, Nouraş cu flori
de măr, A-nflorit o păpădie, Patru colinde pentru copii (cor pe voci egale), Dor de Bacovia, Diptic coral
(Dragostea mea, Fato ce săruţi frumos) pentru cor pe voci egale, Colinde pentru Alexandru – suită pentru cor
mixt, Ave Maria, Chiot.
Sabin Păutza (1943) are o creaţia vastă ce cupride lucrări instrumentale, vocal-instrumentale, simfonice
şi vocal-simfonice, concertante şi camerale, tratând totodată cu deosebit interes domeniul coral. Din galeria
lucrărilor destinate formaţiilor vocale pe voci egale sau mixte amintim: Ave Maria (cor mixt), Velerim şi veler
Doamne (cor mixt), Suita de colinde (cor mixt), Pastel (poem pentru cor mixt), Aleluia bizantină (cor mixt),
Ofrandă copiilor lumii (pentru trei grupuri corale mixte), Suira mărgană (pentru cor de copii, cor mit şi
percuţie), Lacul (cor mixt), Noi venim să colindăm (cor mixt), Păsări călătoare (cor mixt).
Viorel Munteanu (1944) s-a dovedit a fi un creator prolific şi inspirat, ce a dat naştere unor opusuri de
o mare diversitate: muzică simfonică, de cameră, vocală şi corală. Deşi creaţia sa se caracterizează printr-o mare
diversitate, putem descoperi în ele o înrudire interioară, ce provine din viziunea unitară a creatorului asupra
realităţii şi a vieţii interioare. A manifestat o aplecare deosebită pentru muzica corală, atât pentru formaţii mixte
cât şi pentru coruri de copii, lucrările sale purtând amprenta intonaţiilor populare ancestrale, precum şi a
versului autohton, popular sau cult. Din creaţiile pe versuri ale poeţilor români amintim: Cântec pentru Ţara de
Sus (Iancu Şerban), De rerum natura (Lucian Blaga), De din vale de Rovine (Mihai Eminescu). Corurile pentru
copii reprezintă o categorie aparte de lucrări, ce au drept specific prelucrarea colindului popular şi a intonaţiilor
bizantine, piesele fiind grupate în suite, ce au cunoscut de-a lungul timpului multiple interpretări: Strop de ler,
Triptic, Suita a II-a de Crăciun, Antologia corală „Lăudăm pre Domnul”, Colinde la trei voci egale.
Repertoriul componistic al lui Cristian Misievici (1953) acoperă o paletă largă de genuri, de la cele
camerale (instrumentale sau vocal-instrumentale) la cele simfonice, vocal-simfonice, teatru muzical şi muzică
de scenă, la care se adaugă un număr semnificativ de lucrări corale, pe versuri ale unor compozitori remarcanţi
ai literaturii române, dintre care menţionăm: De leagăn (Grigore Vieru), Eminescu (Nichita Stănescu), Lacul
(Mihai Eminescu), Icar (Marin Sorescu), Au nu ţi-s dragi florile (Mihai Eminescu).
Compozitorul Romeo Cozma (1955) s-a îndreptat cu o egală pasiune atât asupra zonei instrumentale
(prin abordarea genurilor camerale, simfonice, vocal-simfonice, muzică de scenă, electronică şi de jazz), cât şi a
celei vocale (lieduri) şi corale. Dintre piesele destinate formaţiilor vocale mixte şi pe voci egale menţionăm:
181
Jocuri (suită pentru cor mixt), Suită pentru cor de copii pe versuri populare, Cântec de leagăn şi Joc de cuvinte
pentru cor de copii, Doamne, Dumnezeul meu, Ridica-voi ochii mei, Priceasnă. Un loc aparte îl ocupă muzica
pentru copii, compusă în cea mai mare parte pe versurile Luizei Zan şi ale autorului: Veniţi prieteni, E Moş
Crăciun, Viaţa e un joc, Zâna mea, Ţară fermecată, Vreau să fiu cowboy.
Un aspect deosebit de important al personalităţii complexe a muzicianului Gheorghe Duțică (1958)
este latura componistică, axată cu precădere pe muzica corală, mare parte din lucrările sale fiind adresate corului
de copii (deşi sunt abordate şi genurile instrumentale, camerale, de jazz şi muzică uşoară şi vocală). Piesele
corale pentru copii au fost de-a lungul timpului interpretate de diverse formaţii pe scenele naţionale şi
internaţionale, stilul său componistic fiind accesibil şi captivant prin melodica adaptată copiilor, dialogurile de
voci, folosirea onomatopeelor, a bătăilor din palme, a instrumentelor de percuţie. Din repertoriul specific
menţionăm: Izvoraşul, Fluturele, În seara de Anul Nou, Jocuri de cuvinte, Greierele şi luna, Ecouri de joc, Da
suonare, Ostinato, De datină străbună, Jocuri polifonice, Scene de mişcare.
3. Repere stilistice în creaţia corală a compozitorilor ieşeni
Din vasta creaţie corală pentru copii a compozitorilor aparţinând şcolii moderne ieşene de compoziţie,
vom face referire în continuare la câteva lucrări ce dezvăluie preocupări și realizări inedite. Lucarea corală
Scene de Gheorghe Duţică, după cum precizează subtitlul lucrării, cuprinde trei piese, denumite de compozitor
jocuri polifonice. Prima piesă este construită gradat atât în ceea ce priveşte scriitura, cât şi la nivelul
complexităţii discursului, având la bază o idee melodică unică. Se conturează astfel trei secţuni distincte, cu
alcătuire particulară. Prima strofă este concepută sub forma dialogului între două voci, traseul melodic reieştind
din reuniunea celor două planuri. Traseul intonaţional deţine o alcătuire simplă, specifică jocului muzical, cu
formule melodice repetitive şi ritmică bazată pe două unităţi principale: pătrime-optime. Ex. 1
A doua strofă debutează cu o linie melodică nouă, expusă succesiv de cele două voci participante la
discurs, şi utilizată ulterior drept plan ostinato cu rol de suport armonic. Pe această ostinaţie cu latenţe armonice
se desfăşoară jocul dialogat iniţiat în secţiunea anterioară, cele două planuri melodice permutându-se succesiv la
cele două voci. Ex. 2
Ultima strofă a primei piese este un canon la două voci pe baza ideii melodice iniţiale, finalizat cu un
segment concluziv în unison. Ex. 3
182
A doua piesă din şirul celor trei jocuri polifonice are un caracter mai liber, fiind aproape în întregime
realizată dintr-un şir de interjecţii suprapuse sau dispuse polifonic, sugerând zborul albinelor (bâz), sunetul
clopoţeilor (cling) sau zborul păsărilor (a zburat). Se conturează astfel trei secţiuni distincte, ce evoluează gradat
pe linia conturării unui bimodalism exprimat iniţial prin formule bicordale, ajungând în final la pentacordii. În
prima strofă, pe fundalul interjecţiilor sunt plasate intervenţii melodice fragmentate, conţinând expresia Bâz în
câmp! Discursul este construit pe baza succesiunii unor segmente similare la nivel sonor, diferenţiate timbral
prin utilizarea unor registre contrastante. Ex. 4
În strofa a doua scriitura se diversifică prin crearea unei independeţe a vocilor, realizată prin diferenţiere
ritmică, treptat divergenţa intonaţională fiind compensată de omofonizarea discursului, ajungând la o scriitură în
suprapuneri de cvarte în mişcare izoritmică. Ex. 5
Ultimul pasaj al celui de-al doilea joc polifonic este realizat pe baza alternanţei imitative a unei formule
pentacordice în dublă ipostază intonaţională şi de sens melodic (descendent-ascendent), având drept punct de
intersecţie sunetul la (re-mi-fa-sol-la şi la-si-do-re-mi). Formula ritmică divizată, intrările stârnse şi concentrate
creează un moment dinamic, sugerând imaginea zborului din versul A zburat pe coş! Finalul segmentului
readuce cele trei voci împreună într-o suprapunere a celor două variante a pentacordiei pe o pedală pe sunetul
axă, la. Ex. 6
Ultima piesă a suitei valorifică preponderent melodica specifică folclorului copiilor, alternând momente
monodice cu segmente omofone şi polifonice. Elementul tematic nucleu este o melodie simplă, un tetracord în
183
dublă expunere (descendentă-ascendentă), cele două variante completând sunetele unui mod mixolidian pe do.
Cele două formule sunt expuse iniţial monodic sub forma unor melodii de sine stătătoare, într-un dialog între
solist şi grup vocal. Ex. 7
Prelucrarea celor două fragmente melodice se realizează într-o primă etapă prin transformarea ritmică a
ideii secundare şi implicarea sa în diferite tipologii de scriitură: melodie acompaniată (prin suprapunerea cu
prima idee melodică) şi canon acompaniat (în varianta iniţială a temei). Ex. 8
A doua secţiune a piesei valorifică varianta ascendentă a formulei tetracordice (extinsă de această dată
la pentacordie), atât în variantă izoritmică în expunere în unison, cât şi într-o organizare ritmică specifică
ritmurilor copiilor. Procesul de prelucrare urmăreşte etapele secţiunii anterioare, culminând cu segmentul
polifonic, de această dată canonul fiind înlocuit cu imitaţia, combinată cu suprapunerea celor două variante
melodice. Discursul devine complex, dinamic, fragmentul încheindu-se cu o cadenţă pe un acord alcătuit din
suprapuneri de cvinte perfecte (fa-do-sol). Ex. 9
184
Ultimul fragment al piesei sugerează obseala de după joacă, discursul fiind fragmentat de pauze ritmice,
ultima intervenţie melodică a ansamblului, reprezentând suprapunerea celor două nuclee melodice, fiind urmată
de o coda şi un acord quasi parlato.
Piesa Negro – spirituals de Romeo Cozma este o suită cu trei aranjamente pe voci egale a unor piese
aparţinând literaturii de gen – negro spiritual – adaptate pentru cor de voci egale şi pian. Prima componentă a
suitei este Go tell it on the mountain, o piesă tristrofică simplă, care impresionează prin inventivitatea
combinării vocilor şi armonizarea melodiei principale. Prima strofă se remarcă prin alternanţa scriiturii în
unison cu segmentele omofone, momentele statice din melodia principală fiind completate în planurile
inferioare de fragmente melodice derivate din motivul iniţial, creând senzaţia auditivă a unei imitaţii. Ex. 10
A doua strofă aduce un contrast melodic şi de scriitură prin intervenţia unei voci solistice, corul
deţinând rol acompaniator. Deşi intervenţiile ansamblului sunt realizate pe cor mut sau pedale melodice, ele
completează armonic discantul, totodată deţinând intruziuni neaşteptate cu rol de completare, prin pasaje
dinamice, cu armonii paralele, în stilul specific negro spiritual. Ex. 11
185
A doua piesă a suitei, Israel was in Egyp’ land, are o expresivitate diferită, impusă de tonalitatea minoră
a omonimei (la minor). Ex. 12
Cele două perioade ale formei generale se caracterizează prin aceeaşi simetrie pătrată a segmentelor
componente, dar se diferenţiază prin modalitatea de expunere a materialului melodic, prin modul de combinare
a vocilor şi raportul dintre ansamblul vocal şi acompaniament. Prima perioadă este structurată la nivel
morfologic sub forma unui dialog de tip întrebare-răspuns, acesta din urmă reprezentând un quasi refren, identic
în cele două apariţii la nivel intonaţional şi al verificaţiei. Totodată, textul sugerează dialogul între un personaj
singular şi cor, idee accentuată atât de alternanţa scriiturii a cappella şi cea de tip omofon, precum şi de
succesiunea discursului în unison şi cel armonizat. A doua strofă are caracter mai dramatic, linia melodică este
mai tensionată, bazată pe formule ritmice asimetrice specifice stilului negro spiritual, expresivitatea sa fiind
subliniată de dublarea ei în discantul acompaniamentului, precum şi de scriitura omofonă izoritmică la nivel
vertical. Ex. 13
Piesa se încheie cu un segment cu dublă funcţie: cea concluzivă, prin prelucrarea sub formă de pedale
armonice a primei silabe din textul ultimei perioade, şi cea retranzitivă, pregătind din punct de vedere tonal,
debutul ultimei lucrări a suitei, în tonalitatea de bază.
Ultimul negro spiritual păstrează structura bistrofică a piesei anterioare, cu perioade distincte la nivelul
materialului melodic. De asemeni, ca o corespondenţă la nivel macrustructural cu forma tristrofică mare, suita se
încheie cu o piesă care, prin tonalitate şi expresia generală, se apropie de ideea de repriză. Caracterul iniţial al
negro spiritual-ului se păstrează atât prin utilizarea scriiturii omofone, cât şi prin contrastul timbral între cele
186
două perioade componente, prima fiind executată de cor, iar a doua de solist acompaniat instrumental, după
modelul refren-strofă. Prima perioadă valorifică ritmica specifică genului, motivul sincopat iniţial prelucrându-
se prin sevenţare şi repetare variată. Ex. 14
Scţiunea corespunzătoare strofei continuă discursul în acelaşi spirit al evidenţierii expresivităţii ritmice,
utilizând atât formulele sincopate, cât şi cele punctate în diverse variante. Ex. 15
Ultimul segment de formă, marcat în partitură drept Coda, reia prima strofă a ultimei piese cu o lărgire
exterioară la final, reprezentată de repetarea formulei cadenţiale.
4. Concluzii
Abordarea unui repertoriu coral divers ca tematică şi arie stilistică oferă şcolarului oportunitatea
cunoaşterii aprofundate a principalelor caracteristici de limbaj specifice compozitorilor, perioadelor istorice sau
zonelor geografice diferite. Totodată, racordul lucrărilor la zona melodică şi ritmică specifică lumii copiilor
contribuie la o receptare optimă a repertoriului şi implicit o interpretare justă.
Bibliografie:
1. Boțocan, Melania, Pascu, George - Hronicul muzicii ieșene, Editura “Noel”, Iași, 1997
187
2. Cozmei, Mihail - Existenţe şi împliniri, Editura “Artes”, Iaşi, 2010
3. Cozmei, Mihail - Pagini din istoria învățământului artistic modern din Iași la 150 de ani, ediția a 2-a
reviz., Editura “Artes”, Iasi, 2010
4. Cosma, Viorel - Muzicieni din Romania – Lexicon, Editura Muzicală, Bucuresti, 1989
5. Pascu, George, Sava, Iosif - Muzicienii Iașiului, Editura Muzicală, Buresti, 1987
Patriche Anca Nicoleta, profesor, Școala Gimnazială Nr. 16, Galați Mentoratul în educație –
integrarea profesorilor debutanți și completarea formării inițiale
Mentoratul este descris simplu ca fiind o relație între o persoană cu o experiență vastă într-un anumit
domeniu și o persoană care are acumulate mai puține cunoștințe față de de domeniul respectiv. Primul
participant se numește mentor, profesor, iar al doilea, învățăcel, discipol. Mentoratul este, astfel, un proces în
care se transferă cunoștințe, capital, sprijin social, percepute fiind de către discipol ca importante, vitale pentru
activitatea pe care acesta o desfășoară, pentru cariera și dezvoltarea sa personală.
Mentoratul în educație intenționează și are ca scop să formeze cadre didactice cu o pregătire temeinică
în domeniu, metodică, psihopedagogică, managerială, dar și să transmită secretul unei cariere în învățământ,
căci nu mai este un secret pentru nimeni, astăzi, că activitatea de predare nu se învață decât în fața educabililor,
prin acțiune directă, prin confruntarea cu diferitele piedici ce apar de-a lungul procesului de învățământ. Un
program complet și complex de mentorat în educație ar trebui să includă o formare inițială, sprijin oferit de-a
lungul incorporării în școală a tinerilor profesori, urmate de un program de formare continuă.
Un profesor debutant este preocupat la început nu doar pe rezultatele la clasă, din fața elevilor, întrucât
pentru aceasta l-au pregătit în mare măsură cursurile facultății urmate împreună cu cele ale modulului
psihopedagogic, ci și să fie acceptat, să asimileze tot ceea ce fac colegii de cancelarie, să aplice aceste lucruri în
timpul formării sale inițiale. La aceste lucruri se adaugă teama- teama de a nu reuși să controleze clasa, de a nu
urmări cu strictețe planificarea, ș.a. Nu mai luăm în calcul că în funcție de circumstanțele debutului,
competențele se schimbă. Foarte important este mediul în care profesorul debutează (rural sau urban, public sau
privat,școală gimnazială sau liceu/ școală profesională), de tipul educabililor (,,sunt clasele omogene?”, ,,se
predă la clase simultane?”), de relațiile cu familia și cu ceilalți colegi, etc. Deși formarea inițială, certificată prin
actele de studii, aduce un aport extrem de important, nu toate competențele necesare unui profesor pot fi
dobândite în cadrul ei. Aici intervine rolul mentoratului în educație.
Printre obiectivele unui program de mentorat eficient ar trebui să se regăsească :
• Oferirea de informații și sprijin în perioada de tranziție de la categoria de absolvent la cea de
profesor suplinitor/titular.
• Facilitarea la nivel general a incluziunii profesorilor debutanți.
• Promovarea de alternative reale și apropiate necesităților profesorilor debutanți.
• Derularea unui proces eficace care să le permită acestora dezvoltarea de competențe care pot fi
transferate în plan social, profesional și chiar personal.
• Sprijin în depășirea piedicilor și în atingerea exigențelor impuse de procesul de învățământ.
• Activități de dezvoltare personală și socială care să îmbunătățească stima de sine și relațiile
interpersonale.
Un alt termen care apare precizat în literatura de specialitate alături de mentorat este cel de coaching.
„Coaching-ul şi mentoratul reprezintă metode de dezvoltare a resurselor umane, având scopul comun de a
îmbunătăți performanța unei persoane. Coaching-ul este o formă de dezvoltare, în care o persoană denumită
deseori antrenor ajută un cursant sau un client pentru atingerea unui obiectiv personal sau profesional specific.
Ocazional, coaching-ul poate însemna o relație informală între două persoane, dintre care unul are mai multă
experiență și expertiză decât celălalt și oferă sfaturi și îndrumări. Coaching se axează pe atingerea unor
obiective specifice, de obicei într-un interval de timp relativ scurt.”47
Diferența dintre mentorat și coaching este aceea că în cazul celui de-al doilea activitatea de învățare se
bazează doar pe competențele necesare desfășurării activității profesionale, pe când o relație de mentorat
implică nu facilitează un set redus de competențe, ci se ocupă, de asemenea, de persoana în sine și de
dezvoltarea sa. Într-o relație de tip coaching, persoana care facilitează cunoștințele este văzută precum un șef, pe
47 http://iteach.ro/experientedidactice/dezvoltare-profesionala-mentorat-si-coaching
188
când într-o relație de mentorat nu există un lanț de comandă, mai ales datorită faptului că obiectivele ce trebuie
atinse vor conduce spre competențe mult mai eficient în cazul unei relații bazate pe egalitate, realizându-se
astfel și incluziunea profesorilor debutanți mult mai ușor. În cazul mentoratului, ambele persoane sunt înscrise
într-o manieră voluntară și deși în cazul coaching-ului există un soi de acceptare, acesta este considerat ca având
un grad de impunere mai mare.
Avantajele mentoratului nu se opresc însă aici, în comparația cu activitatea de tip coaching. Indiferent
dacă se realizează spontan sau în urma unor discuții, mentoratul aduce un aport generos procesului de
învățământ:
• Promovează colaborarea, formând echipe de profesori debutanți.
• Reduce riscurile unui program de învățare individual, în care profesorii pot aplica greșit ceea ce
consideră a fi corect.
• Sporește coerența între competențe și obiective.
Pentru aceasta, mentorul dezvoltă și el niște competențe, învățând ca să învețe:
• Pregătește materialul – selectează conținuturile și stabilește activitățile pe care le consideră necesare.
• Enunță temele de discuție – stabilește subiecte ce pot fi discutate individual, direct cu profesorul
debutant sau cu întregul grup de profesori ce participă la activitatea de mentorat.
• Propune subiecte pentru dezbateri.
• Distribuie sarcini.
• Oferă suport și răspunde rapid la întrebări al căror răspuns se găsește greu în literatura de
specialitate., ș.a.
În concluzie, un astfel de program de mentorat ar suplini și completa formarea inițială a profesorilor
debutanți. În România mentoratul se realizează în timpul pregătirii pentru modulul psihopedagogic,
promovarea acestuia fiind validă pe termen nedefinit. Nu toți absolvenții aleg însă să devină profesori
imediat după absolvire, astfel că programul de mentorat își pierde din eficiență pe măsură ce se distanțează
de momentul relaționării cu elevii în fața unor catedre. Astfel, un program de mentorat derulat după
promovarea examenului de titularizare, eventual între acesta și examenul de definitivat ar avea doar
avantaje, pregătind profesorul pentru a fi manager, consilier, diriginte, pentru tot ceea ce este un profesor,
dar nu scrie pe diploma sa.
Bibliografie:
1. Competencias del profesor mentor para el acompaniamento al profesorado principiante,
profesorado – Revista de curriculum y formacion del profesorado, Vol. XIII, Nr. 1, 2009, ISSN 1138
– 414X
2. Mentoratul – modalitate de pregătire și integrare profesională a viitoarelor cadre didactice, Datcu
Mariana, Teză de doctorat regăsită la adresa
http://doctorat.ubbcluj.ro/sustinerea_publica/rezumate/2011/stiinte-ale-
educatiei/datcu_crasovan_mariana_ro.pdf
3. http://iteach.ro/experientedidactice/dezvoltare-profesionala-mentorat-si-coaching
Ploscuțanu Gabriela, Asist. univ. dr. ing., Universitatea ”Dunărea de Jos” din Galați, Facultatea Știința și
Ingineria Alimentelor Pregătirea iniţială a cadrelor didactice pentru industria alimentară -
dialoguri profesionale
Cuvintele schimbare, dinamică, provocări sunt caracteristice societăţii contemporane. Ca subsistem al
sistemului social, şi sistemul educaţional resimte din plin această dinamică. Şcoala este şi ea în plin proces de
reformă şi inovare, atât în ceea ce priveşte curriculum-ul, cât şi modalităţile de evaluare, strategiile didactice şi
resursele umane implicate.
Profesia didactică este una din cele mai complexe profesii, iar cerinţele faţă de şcoală şi cadrele
didactice sunt şi ele variate şi provocatoare. Schimbările de natură economică, socială, politică şi culturală au un
impact direct asupra şcolii şi asupra rolurilor cadrelor didactice. Cadrele didactice sunt nevoite să-şi asume
roluri din ce în ce mai complexe şi mai variate, să lucreze cu elevi cu nevoi de învăţare diferite, cu nivele
culturale diferite, cu potenţialităţi de învăţare diferite.
189
Lipsa cadrelor didactice calificate, scăderea statutului acestei profesii în rândul tinerilor, criticile aduse
instituţiilor de formare a cadrelor didactice, atractivitatea crescută a altor domenii de activitate, lipsa de selecţie
la nivelul profesiei didactice, lipsa unei susţineri şi a unui suport la debutul în profesie, plecarea din sistem doar
după câţiva ani de activitate, sunt aspecte ce conduc imperativ la nevoia de regândire a sistemelor de formare ale
cadrelor didactice.
Astfel, sistemele educaţionale sunt în căutarea unor soluţii de eficientizare şi modernizare a şcolii şi a
educaţiei, iar una din componentele ce trebuie avute în vedere este componenta ce vizează calitatea resurselor
umane, respectiv cadrele didactice.
Profesia didactică este o profesie ce presupune multiple şi variate relaţii interumane, şi poate, tocmai de
aceea, are o încărcătură subiectivă mare. Este singura profesie în care te întorci în acelaşi loc de unde ai plecat,
dar într-o ipostază diferită: schimbi rolul de elev cu cel de profesor. Tocmai de aceea unele studii au reliefat
ideea conform căreia experienţele trăite în calitate de elev ne marchează profund viaţa, iar modul în care vom fi
ca viitori profesori este strâns legat de modul în care am „trăit” viaţa de elev, tinzând foarte mult să reproducem
anumite comportamente şi atitudini ale celor care ne-au educat şi format.
Reforma învăţământului în România subliniază importanţa comutării accentului de pe latura informativă
a procesului educativ spre cea formativă, ce are ca şi consecinţă armonizarea laturii cognitive a persoanei cu cea
afectivă, atitudinală şi comportamentală. Învăţământul modern românesc trebuie să aibă ca scop nu doar
absolvenţi bine informaţi, ci formarea de persoane cu abilităţi sociale şi sisteme axiologice ferm conturate.
În fapt, scopul ultim al educaţiei este pregătirea pentru viaţă a elevului, responsabilitate care revine cu
precădere cadrului didactic. În calitate de actor principal al procesului instructiv - educativ, acesta se confruntă
continuu cu o serie de provocări cărora trebuie să le răspundă cu profesionalism şi tact pedagogic. Astfel
formarea profesională iniţială a cadrelor didactice constituie premisa care asigură calitatea actului de
învăţământ.
Necesitatea de a asigura o predare de înaltă calitate a devenit unul dintre obiectivele-cheie ale Cadrului
strategic pentru educație și formare profesională ("ET 2020"). Cadrul subliniază necesitatea de a oferi
profesorilor o formare inițială adecvată, dezvoltare profesională continuă și de a face cariera didactică o alegere
atractivă.
Concluziile Consiliului din martie 2013 privind investițiile în educație și formare profesională pentru
sprijinirea Strategiei Europa 2020 subliniază în continuare accentul pus pe revizuirea și consolidarea profilului
profesional al carierei didactice, de exemplu prin asigurarea eficienței formării inițiale a cadrelor didactice și
prin introducerea unor sisteme coerente, care să dispună de resurse adecvate pentru recrutarea, selecția,
formarea inițială a cadrelor didactice, sprijin acordat la începutul carierei și dezvoltarea profesională continuă a
personalului didactic, bazată pe competențe.
Nivelul competenţei profesorului de industrie alimentară, ca şi gradul lui de implicare în activitatea
didactică şi nu numai, entuziasmul, pasiunea cu care îşi face meseria influenţează profund dinamica
motivaţională a elevilor săi. Lipsa de motivaţie a managerului este o problemă la fel de gravă ca şi incompetenţa
sa.
Având în vedere exigenţele actuale faţă de procesul educaţional, faţă de profilul de competenţă a
profesorului, specialiştii afirmă că profesorul ca manager va fi o soluţie. Pentru a deveni un real agent al
schimbării, profesorul de industrie alimentară trebuie să devină un bun manager al activităţilor educaţionale.
Formarea iniţială a profesorului de industrie alimentară asigură dobândirea competenţelor şi a
certificărilor oficiale necesare accesului la exercitarea calificată a profesiei didactice. Acest nivel cuprinde:
a) formarea de specialitate, asigurată şi certificată prin promovarea programelor de studii universitare
în domeniul Industriei alimentare oferite de instituţii de învăţământ autorizate sau acreditate, potrivit
legii;
b) formarea psihopedagogică şi didactică, de specialitate, teoretică şi practică, asigurată şi certificată
prin promovarea programelor de studii psihopedagogice oferite de departamentele pentru pregătirea
personalului didactic, respectiv de facultăţile care au în structura lor specializarea Pedagogia
învăţământului primar şi preşcolar, din instituţiile de învăţământ superior, sau, după caz, a
programelor de pregătire psihopedagogică, didactică şi de specialitate organizate în instituţii de
învăţământ de nivel liceal sau postliceal, abilitate să organizeze aceste programe, potrivit legii.
190
A fi profesor de industrie alimentară înseamnă certitudinea şi neliniștea că ai ales o profesie complexă,
că vei parcurge un traseu cognitiv de-a lungul întregii activităţi, dar şi că ai puterea de a dărui, de a trăi sub
zodia unor aspirații înalte, de a căuta soluții care se află între artă şi știință, între vocație şi cunoaștere, între
raționalitate şi intuiție.
În acest interesant şi contradictoriu secol XXI activitatea didactică presupune pentru profesori o
dimensiune de cunoaștere şi dobândire de competenţe științifice, de strictă specialitate, dar şi o dimensiune
pedagogică şi psihologică prin care tânărul profesor de industrie alimentară pătrunde şi se acomodează în lumea
scolii, cu gestionarea unor activităţi diverse - de natură profesională, dar şi din sfera umanului, în general.
A proiecta o activitate curriculară, a concepe strategii didactice, teste, proiecte, itemi relevanți, a
completa şi armoniza domeniul formal de cunoaștere şi învățare cu cel nonformal de modelare a personalității, a
cunoaște şi a înțelege natura umană, vârste, dificultăţi de relaționare, de comunicare sunt doar câteva ipostaze
parcurse de orice profesor de industrie alimentară.
În acest sens devine axiomatica existenţa unui mentor care va fi o călăuză prin labirintul profesiei, care
transmite idei, experiențe, sugestii într-un subtil proces de inițiere spre o posibilă desăvârșire profesională.
Formarea inițială, etapa academică a pregătirii noastre se împlinește prin această nouă relație profesională între
profesorul debutant/ student/ începător şi mentorul/ maestrul/ profesorul experimentat care va lumina un drum al
înțelegerii meseriei de profesor activ, de practician la catedră. Există diferențe majore şi ezitări tulburătoare între
ceea ce știi și ceea ce trebuie să transmiți, să restructurezi adaptând în procesul didactic, pentru diferite secvențe
temporale, vârste, clase, colective sau grupuri de elevi. Sunt procese de reflecție, de analiză şi sinteză, de
autoanaliză, de înțelegere a contextelor educaționale extrem de diverse, sunt interogații ce par fără răspuns în
absenţa unui spirit lucid, trecut deja prin etape similare şi care poate facilita selecția, înțelegerea, coborârea din
templul cunoașterii pure şi abstracte în lumea concretă şi ludică a copilului sau în lumea tumultoasă şi răzvrătită
a adolescentului.
Dialogul între mentor şi debutant, fie el polemic, tensionat sau calm şi conciliant, înseamnă a așeza în
armonie cunoașterea şi experiența, impetuozitatea începutului şi tentația totalității, cu selecția lucidă, cu
adecvarea la context, cu adaptarea la obiectivele demersului educațional. Este un dialog necesar, care va fi
dublat de studiu, de recomandări, de asistenţe la ore, de constituirea unor portofolii prin care ceea ce pare
nestructurat, excesiv, abstract devine clar şi structurat, adevărată paradigmă pentru o învățare activă, relevantă,
contextualizată.
Mentoratul presupune îndrumarea unui tânăr aflat la început de carieră, desfășurată într-un cadru
organizat. Sinonimele acestei noțiuni sunt: călăuză, îndrumător, povățuitor, perceptor, sfătuitor, sfetnic. Deși
este recomandat, în genere, ca un mentor să fie cât mai experimentat, este preferabil ca diferența de vârstă dintre
acesta și discipol să nu depășească 15 ani, pentru a se putea stabili o relație cordială. Specialiștii au identificat
două tipuri de mentoring: formal și informal.
Mentoring-ul informal este cel care se desfășoară între colegi aflați la același nivel sau pe nivele diferite,
fără însă a presupune o relație structurată și constantă. El poate să ia forma unui schimb de idei, al susținerii
conceperii unui proiect, al comunicării de experiențe valoroase.
Mentoring-ul formal se practică în organizații și presupune un proces de transmitere a cunoștințelor mai
mult sau mai puțin structurat, bazat, însă, pe comunicarea relaxată, de obicei față în față.
Coaching-ul este o profesie și presupune o formare aplicată. Mentorul poate și trebuie să aibă abilități de
coach, pentru a putea folosi tehnici din diverse domenii spre a-l ajuta pe discipolul său să crească. Această
formă de a-l ghida și perfecționa pe cel aflat la început de drum se situează în acord cu valorile sale, anume de
a-și împărtăși experiența și de a participa la dezvoltarea celor din jur. În oricare tip de relație de mentoring, un
mentor bun îndeplinește și rolul de coach, ajutându-l pe discipolul său să-și stabilească scopuri realiste și chiar
provocatoare, să persevereze în direcția lor. El oferă informații și corectează atitudini, este o sursă de inspirație,
cunoaște atuurile și minusurile celui pe care îl ghidează. Mentorul oferă informații, detalii, sugestii despre ce
trebuie făcut în profesie și cum trebuie procedat.
Mentorul este un expert în domeniul său de activitate, rolul său fiind de a crește încrederea discipolului
în el însuși, provocându-l să dea tot ce are mai bun pentru a fructifica oportunitățile profesionale. În prezența
mentorului, este de preferat ca discipolul să se simtă relaxat și confortabil, percepându-și maestrul ca egalul său.
Astfel, viitorul profesor de industrie alimentară poate împărtăși gânduri, idei, proiecte în legătură cu care are
191
nevoie de feedback, de critici constructive și de ghidare. De asemenea, un mentor trebuie să fie apreciat pentru
performanțele sale în domeniul de activitate.
Mentorul îl ajută pe profesorul debutant de industrie alimentară - care este orientat de către facultate mai
ales asupra aspectelor tehnice ale învăţământului - să nu ignore principiile morale care trebuie să-l călăuzească
în activitatea didactică. Un profesor poate fi un foarte bun specialist la disciplina sa. El aplică tehnici variate de
lucru la clasă, dar nu are rezultate. Atunci el trebuie să-şi pună probleme referitoare la copiii cu care lucrează:
Care este nivelul cultural din care provin?; Pot fi identificate diferenţe etnice, culturale, de stil de învăţare?; Ce
îndemânări/abilităţi și ce cunoştinţe au ei totuşi și cum modul de instruire abordat este adecvat abilităţilor deja
existente? etc.
Prin astfel de investigaţii reflective profesorul de industrie alimentară poate angaja în mod conştient
dimensiunile morale ale instruirii, cunoscându-şi mai bine elevii și posibilităţile lor de învăţare. Şcoala trebuie
să se ghideze după principii morale: justiţia, egalitatea, libertatea, cinstea, echitatea în distribuirea resurselor și
respectul pentru fiecare persoană. Profesorii, ca îndrumători, îşi vor concentra efortul, în consecință, și pe
dimensiunile morale ale şcolii: cultivarea copiilor în spiritul unei democraţii sociale şi politice, asigurarea pentru
toţi elevii a accesibilităţii cunoştinţelor şi practicarea unei pedagogii care să asigure suport şi încurajare pentru
toţi copiii.
În cadrul programelor de mentorat s-a constatat că profesorii debutanţi de industrie alimentară sunt atât
receptori, cât şi generatori de cunoştinţe pe parcursul experienţei lor de învăţare a meseriei de profesor.
Mentorului îi revine sarcina de a le crea oportunităţi, astfel încât reflecţia şi investigarea să devină parte
integrantă a experienţei lor. Recomandăm ca profesorul debutant de industrie alimentară să redacteze rapoarte
reflective regulate privind experienţele trăite, sub forma unui jurnal didactic, în care îşi investighează propriile
practici. În felul acesta se internalizează ceea ce învaţă, se realizează reflecția asupra acestor lucruri, apoi
analiza, ajungându-se astfel la o viziune proprie asupra carierei didactice.
În cadrul procesului de mentorat din România, profesorul debutant de industrie alimentară este încadrat
în echipă împreună cu un mentor care îl va îndruma pe tot parcursul experienței sale. Profesorul debutant și
profesorul mentor se angajează continuu într-un dialog care aduce la suprafaţă unele din modelele mentale care
ghidează practicile lor. Lor li se poate alătura directorul instituției, aceste conversaţii vizând probleme
substanţiale legate de specificul clasei sau contextul şcolii, precum şi al comunităţii. Ei reflectează asupra
modurilor în care experienţele pe care le-au avut în şcoli şi universităţi au contribuit la formarea identităţii lor,
precum și asupra manierei în care construcţia culturală a profesorului mentor îl defineşte şi îl susţine în
realizarea rolului şi a imaginii sale profesionale.
O componentă principală a unei astfel de abordări de tip parteneriat este efortul de învăţare în echipă, în
care mentorul şi profesorul debutant de industrie alimentară conduc proiecte de cercetare (de investigare), care
au drept scop obţinerea unei mai bune înţelegeri a practicilor şi a rolurilor lor ca profesori.
Acest proces comunică profesorilor debutanţi ideea că atât stagiarii, cât şi profesorii cu experienţă
învaţă în mod continuu cum să predea. Totodată, se scoate în relief ideea că cea mai bună cale de a lega teoria şi
practica este aceea care implică procesul de investigare sistematică şi autocritică asupra învăţării.
Necesitatea abordării formării iniţiale este dictată de realitatea spaţiului european comun faţă de
învăţământul superior, constituind un deziderat al implementării unei reforme de calitate. În aria problematicii
extrem de complexe a educaţiei, pregătirea iniţială a cadrelor didactice ocupă locul central, deoarece aici se
reflectă calitatea, profesionalismul, viziunea politicii educaţionale, finalitatea educaţiei. Deseori ne adresăm
întrebarea: Prin ce conţinuturi, strategii, metode se proiectează atingerea lor, cu ce resurse şi în ce condiţii?
Sistemele de educaţie implică anumite componente care au statut de factori fundamentali în formarea
iniţială a cadrelor didactice. Problematica pregătirii cadrelor didactice în formarea iniţială a constituit şi
constituie un centru de interes în dezbaterile asupra educaţiei.
Conceptul de „formare” defineşte o acţiune socială vitală, esenţială care integrează, printre altele,
educaţia, instruirea şi învăţământul fără a se reduce la acestea.
Evoluţia formării iniţiale a cadrelor didactice înregistrează trei momente semnificative din perspectiva
teoriei şi a managementului educaţional:
• „formarea” din perspectiva filosofiei aristotelice;
• „formarea” în sensul pedagogiei clasice care prelungeşte acest proces şi la nivelul educaţiei adulţilor;
192
• „formarea” înţeleasă în sensul pedagogiei moderne şi postmoderne, care evidenţiază importanţa
integrării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice educaţiei
permanente.
Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare,
transparente şi flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale, cu aspecte nuanţate în
contextele naţionale, ar fi o cerinţă fundamentală a mileniului al III-lea. Principalele argumente ale acestei idei
sunt:
• necesitatea dezvoltării unei culturi europene care să cuprindă în sine elementele esenţiale ale culturii
naţionale, creându-se condiţii pentru păstrarea elementelor de specificitate în fiecare dintre spaţiile
naţionale;
• dezvoltarea educaţiei în plan european implică dezvoltarea tuturor sistemelor naţionale ale educaţiei
armonizate; educaţia în sine trebuie să servească dezvoltării tuturor statelor europene;
• este necesară deschiderea „graniţelor” (fizic şi psihologic) pentru fiecare cetăţean al Europei;
• este necesară dezvoltarea unei societăţi a învăţării unei lumi, a păcii prin mijloacele educaţiei.
Toate acestea sunt posibile prin dezvoltarea unui sistem comun de valori şi educaţia este capabilă să
realizeze acest lucru dacă reformele educaţionale sunt corelate, dacă actorii principali ai activităţii educaţionale
sunt formaţi în acelaşi spirit, cu un profil de competenţe esenţiale comune. Profesorul trebuie să fie înţeles ca
„partener adult” al formării educabilului. Profesorul este un manager, un manager educaţional, cu un set de
competenţe generale, similare oricărui alt manager şi comune oriunde în lume, ce ar exercita profesiunea.
Tendinţele europene, orientate spre profesionalizarea carierei didactice, spre creşterea statutului social al
profesiei şi egalizarea şanselor de reuşită socială şi profesională a acestei categorii de cadre didactice au
determinat revizuirea instituţională a sistemului de formare.
Prin urmare, putem menţiona că nu mai poate fi vorba despre un cadru didactic universal valabil, că
profesorul de industrie alimentară se desăvârşeşte profesional pe întreg parcursul activităţii sale didactice,
formarea iniţială reprezentând nu doar acumularea cunoştinţelor şi deprinderilor de bază necesare, ci mult mai
mult.
Aşadar, se poate afirma că viitorul profesiei didactice va sta sub semnul reconsiderării sistemului de
formare iniţială a serviciilor specifice de asigurare a calităţii acestor procese.
În concluzie se poate afirma că debutul în profesie este un punct cheie în procesul de formare a
identităţii profesionale, deşi planul academic al formării nu oferă repere atât de importante pentru construcţia
identităţii profesionale. Cadrele didactice de industrie alimentară nou intrate în profesie au nevoie de un suport
considerabil, dat fiind faptul că se confruntă cu provocări ce derivă din noile roluri şi responsabilităţi.
Bibliografie:
1. Andreescu Magda Cornelia, Apetroae Mihaela, Apopei Alla, Ghidul profesorului debutant, Editura
Spiru Haret, Iaşi, 2014.
2. Cebanu Lilia, Tendinţe moderne în formarea iniţială a cadrelor didactice, STUDIA
UNIVERSITATIS Revista științifică a Universității de Stat din Moldova, 2009, nr.5(25)
3. Comisia Europeană/EACEA/Eurydice, 2013. Date cheie privind cadrele didactice și conducătorii de
școli din Europa. Ediția 2013. Raport Eurydice. Luxemburg: Oficiul pentru publicaţii al Uniunii
Europene
4. Craşovan M., 2009, Formarea iniţială şi debutul profesional-etapă determinantă în cariera didactică,
în: Conferinţa Internaţională Direcţii şi strategii moderne de formare şi perfecţionare în domeniul
resurselor umane, organizată de Departamentul pentru Pregătirea Cadrelor Didactice, Universitatea
Politehnica Bucureşti (CD).
5. Manolescu, M., 2008, Evaluarea competenţelor pedagogice ale cadrelor didactice stagiare. Un
demers integrat, în Potolea, D., Carp, D., 2008, Profesionalizarea carierei didactice din perspectiva
educaţiei permanente, Editura Universităţii din Bucureşti.
Pompaș Iuliana, Școala Gimnazială Nr. 1, Hilișeu-Horia, județul Botoșani Profesor dedicat, mentor
eficient
Fiecare absolvent de facultate ce alege cariera didactică se confruntă cu necesitatea comprehensiunii
cumulului de factori și funcții particulare psihopedagogice.
193
În perioada universitară, viitorul cadru didactic asimilează cunoștințe/concepte/teorii, iar în perioada
premergătoare carierei didactice acesta trece printr-o etapă de profesionalizare, respectiv de aplicabilitate a
teoriei prin practica psihopedagogică organizată de universități în colaborare cu unitățile de învățământ. În
această perioadă, studentul se familiarizează cu responsabilitățile profesiei alese, însă timpul nu este suficient,
iar accesul nu este deplin, întrucât totul se rezumă la a asista la lecții, la a preda și ei la rândul lor, realizarea
formalităților, dar nu și la alte activități precum: completarea condicii, efectuarea serviciului pe școală în calitate
de profesor, participarea la un cerc pedagogic sau consfătuire, organizarea unei activități extracurriculare, etc,
acestea din urma fiind activități necesare în exercitarea actului didactic. În acest sens, trebuie spus ca aceste
probleme își găsesc rezolvarea la intrarea în sistemul de învățământ a cadrului didactic, pentru că el va fi sub
îndrumarea unui mentor, atât de necesar formării inițiale în cariera didactică.
Cariera profesională, în sens larg, reprezintă ”parcursul profesional format din ocupații succesive
asumate de un individ în termenii aceleiași ocupații de bază. Pregătirea pentru cariera se face obligatoriu pe căi
formale (școlarizare, formare continua), dar si informale (studiu individual, experiența de munca în alt domeniu
sau pe alta poziție ierarhica)”48, definiție aplicabilă și în domeniul educațional. Aparent, cariera didactică pare
facilă la primă vedere, însă pașii premergători și efectuarea propriu-zisă a actului educațional demonstrează
faptul că pregătirea inițială și formarea continuă sunt esențiale pentru cadrul didactic responsabil.
Pentru că profesionalizarea constituie ”procesul formării unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-
un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un
model al profesiei respective”49, în domeniul educațional, vorbim de capacități și competențe ce derivă din
domeniul de studiu particularizat (matematica, istorie, limba si literatură română/engleză/franceză, geografie,
biologie, chimie, fizică, etc.) precum și din domeniile didactică si psihopedagogie.
Fiecare unitate de învățământ dorește cadre didactice calificate, dedicate, cu o conduită impecabilă,
pregătite profesional, doritoare de formare continuă, pentru a asigura calitate în educație. Asigurarea calității în
educație este necesară și implică, printre multe alte aspect, însă și o pregătire pentru cei neinițiați, respective
pentru debutanți. Aspectul inițierii debutanților este asigurat de intervenția mentoratului, absolut necesară și
benefică pregătirii noilor cadre din fiecare unitate.
Cadrele didactice debutante oricât de bine pregătite ar fi profesional, oricât de mult ar iubi copiii, oricât
de mult ar studia, au nevoie de un mentor. Dar și mentorul numit nu trebuie să aibă doar titulatură, punctaj în
anumite grile specifice etapelor educaționale, ci trebuie să fie responsabil și să călăuzească pașii celui neinițiat.
Mentoratul trebuie să fie o relație de sprijin stabilită între persoane care împărtășesc cunoștințe corelate
cu experiențe. În persoana mentorului, debutantul trebuie să găsească un exemplu, un sprijin, un sfătuitor, dar în
același timp un critic diplomat. Un neinițiat are nevoie de ajutor de la a trece note/medii/ absențe în catalog,
completare în condică, numerotare file în catalog, îndrumare spre lecturare metodologii, înregistrare documente,
aplanare conflicte la nivelul clasei, editarea unei note explicative, etc., până la a întocmi un proiect educațional
pentru o activitate extracurriculară.
Realitatea didactică relevă atât exemple pozitive dar și negative în ceea ce privește relația debutant-
mentor. În acest sens putem spune că există cazuri, foarte multe de altfel în care debutanții au un real sprijin din
partea mentorilor, chiar și în situații penibil de facile, dar există situații în care mentorul are doar titlul, acesta
arătându-se deranjat atunci când este abordat, iar ajutorul necesar, debutantul îl primește de la alți colegi care nu
au nici un ”titlu”, însă toate experiențele fac parte din drumul ”învățăcelului” în ale didacticii.
Îndrumarea spre profesionalism presupune conștientizarea tânărului cadru didactic de a contura cele
două modele specifice, umanist și pragmatic. Dacă modelul umanist valorifică dezvoltarea integrală a
personalității viitorului educator ce își cultivă spiritul și dobândește abilități specifice, modelul pragmatic insistă
pe tehnică, concret, reguli și aplicabilitate.
În altă ordine de idei, unii psihopedagogi consideră mentoratul este o activitate de formare specifică
pentru muncă în școală, la clasă, respectiv, mentoringul, înseamnă conştientizarea punctelor tari, dar şi a celor
slabe, precum si definirea profilului psihologic a celor doua entităţi implicate in acest proces, fără a răni
personalitatea nici-uneia dintre parţi. Mentoratul este un proces natural de cunoastere si binefacere, ce genereaza
valoare si energie pozitiva de ambele parţi. Discipolul trebuie sa-si asume rolul de a fi mentorat, importanţa
48 GLOSAR DE TERMENI(preluare si adaptare din Codul Etic, ISE, 2003)
49 E. Păun, apud. Gliga, L.(coord., 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactică)
194
fiind atitudinea mentorului faţă de acesta, si anume: să nu-i ranească încrederea discipolului, să nu îl privească
de sus, să-l respecte, să acţioneze într-un mod cât mai moral, fără încălcarea principiilor de viaţă ale
discipolului, altfel totul va pica in derizoriu şi pe viitor cu greu un discipol va mai accepta o relaţie de mentorare
Cu toate că elementele cheie ale lucrării noastre sunt cadrele didactice debutante și importanța formării
inițiale a cadrelor didactice, respectiv, mentoratul; și cu toate că ne-am axat în dezbatere pe mentorat, mentori,
aspecte pozitive și aspecte negative trebuie să accentuăm faptul că este necesară implicarea întregii școli, pentru
că scopul este asigurarea calității în educație. Astfel, implicarea într-un program de pregătire iniţială a
profesorilor în şcoală constituie un pas important în activitatea oricărei şcoli. Dacă nu este atent planificată,
activitatea poate îndepărta profesorii de la responsabilităţile lor de bază faţă de elevi şi poate cauza o stare de
iritare a întregului personal. Efectul poate fi exact opus când se are în vedere o planificare judicioasă care să
implice întreaga şcoală.
Este de dorit ca profesorii debutanţi să asiste la ore susţinute de mai mulţi profesori din catedră.
Diversitatea experienţei este în sine o parte importantă a pregătirii iniţiale a profesorilor. Este, de asemenea,
important ca profesorii debutanţi să beneficieze de competenţa profesională a întregii catedre; este total greşit să
se considere că ei învaţă doar de la mentor, în timp ce pentru ceilalţi sunt simpli vizitatori sau suplinitori, mai
ales ca profesorii cu experienţă sunt, de regulă, dispuşi să-şi împărtăşească cunoştinţele cu profesorii debutanţi.
Conform, Ghidului profesorului debutant, este de o importanţă crucială în pregătirea iniţială a
profesorilor să se facă toate demersurile pentru a se asigura că toţi membri catedrei:
• înţeleg programul de pregătire iniţială a profesorilor în care este implicată şcoala;
• primesc sarcini legate de acest program, în concordanţă cu celelalte atribuţii pe care le au;
• au ocazia să discute regulat cu mentorul progresele profesorilor debutanţi;
• au ocazia să-şi dezvolte abilităţi şi strategii de lucru cu debutanţii.
Exercitarea profesiei de cadru didactic reflect drumul spre un desăvârșit maestru al ambalării și aranjării
conținuturilor. În cadrul şcolii, profesorul este conducătorul activităţii didactice care se desfăşoară în vederea
atingerii obiectivelor și formării competenţelor, prevăzute în documentele şcolare, dând sens şi finalitate
educativă tuturor componentelor implicate în procesul de învăţământ. Un aspect esenţial în ceea ce priveşte
profesia de cadru didactic îl reprezintă competenţa profesională, care include ansamblul de capacităţi cognitive,
afective, motivaţionale şi manageriale, care interacţionează cu trăsăturile de personalitate ale educatorului,
conferindu-i acestuia calităţile necesare efectuării unei prestaţii didactice care să asigure realizarea
competențelor de către toţi elevii, iar performanţele obţinute să se situeze aproape de nivelul maxim al
potenţialului intelectual al fiecăruia.
Competenţa profesională a cadrului didactic din învăţământ derivă din rolurile pe care acesta le
îndeplineşte în cadrul şcolii. Practica evidenţiază diversitatea rolurilor unui cadru didactic:
- expert al actului predare-învăţare: selecţionează, prelucrează din punct de vedere didactic
informaţiile pe care le va transmite, adaptându-le la sistemul de gândire al elevilor, la nivelul lor de
înţelegere;
- agent motivator: declanşează şi întreţine interesul elevilor, curiozitatea şi dorinţa lor pentru
activitatea de învăţare;
- creatorul situaţiilor de învăţare cât mai favorabile pentru atingerea obiectivelor pedagogice
proiectate; imaginează strategii de predare-învăţare care să asigure succesul şcolar la un număr cât
mai mare dintre elevii pe care îi instruieşte;
- lider: conduce un grup de elevi, exercitându-şi puterea asupra principalelor fenomene ce se produc;
este prieten şi confident al elevului, un sprijin în diverse situaţii;
- consilier: în această ipostază este un observator sensibil al comportamentului elevilor, un
îndrumător persuasiv şi un sfătuitor al acestora;
- model: prin întreaga sa personalitate, prin acţiunile şi comportamentul său, este un exemplu pozitiv
pentru elevi;
- manager: supraveghează întreaga activitate din clasă, asigură consensul cu ceilalţi profesori, cu
părinţii şi cu ceilalţi factori; profesorul are de-a face cu un tip special de management şi anume:
„managementul clasei”; acesta include toate deciziile şi acţiunile solicitate pentru menţinerea ordinii
în clasă.
195
Profesorul îşi asumă o multitudine de roluri a căror exercitare este dependentă de personalitatea lui. Pe
lângă activitatea didactică, acesta desfăşoară şi o activitate extraşcolară sau cultural-educativă. Dintotdeauna,
profesiunea de dascăl a avut o dimensiune profund socială; din această perspectivă, profesorul este şi un
pedagog social preocupat de ridicarea gradului de cultură şi civilizaţie. Din aceste roluri decurg dimensiunile
competenţei profesionale a cadrului didactic.
Competențele sunt atât de specialitate (cunoașterea materiei, capacitatea de a stabili legături între teorie
și practică, capacitatea de a înnoi conținuturile în acord cu evoluția științei), precum și psihopedagogice
(capacitatea de a cunoaște elevii și de a lua în considerare particularitățile de vârstă în proiectarea și realizarea
activităților instructive-educative, capacitatea de a comunica ușor cu elevii, de a-i influența, și de a-I motiva
pentru studio, capacitatea de a evalua obiectiv).
În funcţie de această de implicaţiile globalizării asupra indivizilor, ale problematicii lumii
contemporane, profesorii urmează să îndeplinească roluri noi
Bibliografie:
1. Dicționarul Explicativ al limbii române, editura Univers Enciclopedic, 2016, București
2. Glosar de termeni (preluare si adaptare din Codul Etic, ISE, 2003)
3. E. Păun, apud. Gliga, L.(coord., 2002, Standarde profesionale pentru profesia didactică)
4. Ghidul profesorului debutant, ISJ IAȘI, Lifelong Learning Programme
Pricolici Mihaela, Colegiul Naţional ,,Ion C. Brătianu”, Piteşti, Argeş Importanţa formării iniţiale în
cariera didactică
„Nu există artă mai frumoasă, decât arta educaţiei. Pictorul şi sculptorul fac doar figuri fără viaţă, dar
educatorul creează un chip viu, uitându-se la el, se bucură şi oamenii, se bucura şi Dumnezeu.” Sf. Ioan Gură de
Aur
Fiecare dintre noi am întâlnit de-a lungul timpului profesori despre care am spus la un moment dat că
sunt foarte buni în domeniile lor, însă la catedră, nu reuşesc să se facă înţeleşi. Invocarea destinului sau cea a
lipsei de vocaţie sunt printre cele mai uzuale explicaţii de justificare a unui astfel de eşec. Cu toate acestea,
oricâtă chemare ai avea către profesia didactică, practicarea ei se face în baza unui document care certifică o
minimă pregătire psihopedagogică.
Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea si pregătirea
personalităţii tinerelor generaţii şi pregătirea lor profesională în cadrul instituţiilor de învăţământ, strâns legate
de viaţa, de activitatea socio-profesională, morală şi cetăţenească.
Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea şi confruntarea continuă cu alţii, anumite calităţi
atitudinale sunt indispensabile acelora care işi aleg şi prestează această profesiune.
„Caracterul unui om nu se arată în momentele de confort, ci în cele de schimbări şi controverse”, spunea
Martin Luther King Jr. După zece ani în care am predat în cel mai prestigios Colegiu Naţional din Piteşti, unde
am şlefuit diamante şi alti patru ani într-un liceu tehnologic unde am încercat să fiu un om de valoare şi nu un
om de succes, am decis acum doi ani, să-mi schimb scara de valori, să renunţ la principii şi să încerc să mă
titularizez cu faimosul articol 253. Drept urmare am ales trei şcoli din listă: Şcoala Gimnazială Merişani, Şcola
Gimnazială Gruiu Căteasca şi Liceul Tehnologic Topoloveni. Şocul a fost imens, am simţit neputinţă,
disperare…Nimic din ce ştiam nu puteam să aplic. Toate cunoştinţele mele legate de fizică, de metode de
predare s-au dovedit nefolositoare. Am fost pusă în situaţia de a-mi revizui întâi caracterul meu, de a căuta în
interiorul meu tăria de a merge mai departe, după care să încep uşor, uşor să modelez şi caracterul noilor mei
elevi.
În faţa lipsei de logică a lucrurilor, nu e eficace decât puterea de a crede în ceva. M-am întrebat de multe
ori de ce nu reuşim, noi oamenii, să realizăm anumite lucruri, să ne ţinem diferitele promisiuni pe care le facem
semenilor sau nouă înşine ori să urmăm sfaturile utile pe care viaţa le oferă? Apoi, m-am întrebat de ce câţiva
dintre noi reuşesc, totuşi? Cred că răspunsul se află în virtutea tăriei, în existenţa sau lipsa ei din sufletele
noastre. De ce spun asta? Pentru că, tăria, este considerată a fi virtutea care îi ajută pe oameni să treacă peste
încercările dificile ale vieţii. Ea îi ajută să nu cedeze în faţa greutăţilor, să nu cadă în deznădejde, să nu-şi piardă
credinţa, ci să rămână în continuare pe drumul cel bun şi drept. În cele din urmă ne formează caracterul.
Cred cu tărie că profesorii pot fi împărţiţi in două categorii: profesori care-şi predau materia pentru care
s-au pregătit toată viaţa, şlefuind nestemate, culegând premii la olimpiade şi concursuri, formând medicii de
196
mâine, avocaţii, inginerii, profesorii, etc... şi profesori care predau lecţii de viaţă, strecurănd neputincioşi
materia, pentru care şi ei au urmat aceleaşi universităţi, încercând să evite transformarea tinerilor de azi, in
delicvenţii de mâine, făcându-şi un crez din cuvintele lui Dalai Lama:,,Semeni o faptă, culegi un obicei. Semeni
un obicei, culegi un caracter. Semeni un caracter, culegi un destin!”
Formarea iniţială a personalului didactic, indiferent de legislaţia în vigoare, trebuie să cuprindă: o
pregatire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se creeze
înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume; o pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să
îmbrăţişeze cariera didactică să fie în măsura să cunoască, să înteleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi
formeze un bagaj de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării,
teoriile instruirii, metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică;
Formarea iniţială este definită ca un proces de construcţie a unui set de competenţe care-i permit
individului să acţioneze flexibil şi creativ în domeniul pentru care s-a pregătit. Raportat la pregătirea
profesională a cadrelor didactice, în calitate de viitori agenţi ai schimbării, vectorii de flexibilitate şi creativitate
sunt esenţiali.
Pentru a îmbunătăţi calitatea pregătirii cadrelor didactice este necesar să se pună accentul pe dezvoltarea
abilităţilor de predare-învăţare-evaluare a viitorilor profesori şi să se stabilească limite clare îndelungatei
predilecţii a formatorilor pentru prelegerile teoretice generale. Una dintre cele mai frecvente critici aduse
instituţiilor de învăţămînt superior este cea privind contradicţia dintre “teoria abstractă” şi “problemele practice
reale”, din câmpul muncii. Dacă în privinţa predării conţinuturilor s-au făcut câţiva paşi înainte, în planul
practicii pedagogice pare că situaţia nu s-a schimbat foarte mult faţă de starea anterioară.
Abordarea aspectelor legate de rolul şi funcţiile practicii pedagogice în formarea iniţială a cadrelor
didactice pleacă de la postulatul că aceasta reprezintă un element-cheie în dezvoltarea competenţelor
psihopedagogice ale viitorului profesor. Ideea îşi are sursa în observaţia asupra diferenţelor de competenţe
dintre cadrele didactice pentru învăţământul primar şi preprimar formate prin liceele pedagogice şi cele formate
prin studii universitare de scurtă şi lungă durată. Între aceste programe nu există diferenţe semnificative din
punctul de vedere al disciplinelor şi conţinuturilor asimilate. Diferenţa nu poate fi decât o consecinţă a practicii
pedagogice mult mai consistentă, mai diversificată şi mai bine integrată cu teoria, aşa cum se realiza în
învăţământul pedagogic preuniversitar. Deşi toţi pedagogii recunosc importanţa exersării deprinderilor şi
abilităţilor pedagogice în activităţi efective, practica reprezintă o ,,cenuşăreasă” a programului de pregătire
universitară.
Profesorii sunt o resursă esenţială într-un sistem educaţional performant care ţinteşte pregătirea
viitoarelor generaţii pentru societatea cunoaşterii şi transformarea educaţiei în promotorul dezvoltării social-
economice. Crearea condiţiilor optime pentru pregătirea de profesori eficienţi implică măsuri complexe şi foarte
bine corelate, de natură legislativă, structurală, funcţională, instituţională.
Profesorul are nevoie de: „competenţă relaţională, capacitate de a promova relaţii de cooperare şi
competiţie, un stil de lucru cooperant pentru a asigura unitatea clasei, pentru a obţine un înalt grad de coeziune
al acesteia, pentru a stimula tendinţele centripete în locul celor centrifuge, pentru a forma conştiinţa comunitară
(de grup) a elevilor de care se ocupă” (Cerghit, 2008, p. 183).
Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a profesorului de a
concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi eficienţă sporită procesul de
învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor. Măiestria psihopedagogică este rezultat atât al
pregătirii cât şi al experienţei didactice îndelungate, bazată pe interacţiunea tuturor calităţilor personalităţii
profesorului şi, într-o măsură importantă, pregatirea psihopedagogică.
Deşi nimeni, până acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desăvârşit ori criteriile de
apreciere ale unei predări eficiente, totuşi, este aproape unanim împărtăşită opinia după care predarea poartă
amprenta vie a personalităţii celui care o practică. În consecinţă, se caută să se determine în ce masură
personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita sau nereuşita învăţării.
„Cel mai bun educator este acela care cunoaşte mai bine vremea în care trăieşte, care percepe cu
fineţe marile trăsături caracteristice ale vieţii contemporane şi care se bucură şi suferă din cauza acestei
vieţi.”- (Ernest Louis)
Bibliografie:
197
1. Alexandrescu, Ion, 1982, Personalitate şi vocaţie, Editura Junimea, Iaşi;
2. Bîrzea, Cezar, 1995, Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti;
3. Bocoş Muşata, Jucan Dana, 2007, Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia evaluării -
Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor, ediţia a II-a, Editura Paralela 45,
Piteşti;
4. Bîrzea, Cezar, (coord.), 2001, Învăţarea permanentă – prioritate a politicii educaţionale din România,
ISE, Bucureşti;
5. Georoceanu, Bogdan, 2002, Formarea continuă a cadrelor didactice prin învăţământ deschis la
distanţă, Universitatea Bucureşti;
6. Ioan Moise, Cariera didactică intre motivație si performanta, Editura Sf. Ierarh Nicolae, 2010
Prună Mariana, Prună Aurel, profesor, Colegiul Tehnic"Iuliu Maniu", București Rolul practicii
pedagogice în formarea inițială a viitorilor profesori
Toate achizițiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice și didactice
sunt mai bine înțelese și devin durabile prin cunoașterea nemijlocită a ambianței școlare și extrașcolare . Mai
mult, prin practică, toate cunoștințele și competențele dobândite sunt activate, combinate și adaptate la situații și
contexte particulare .
Practica pedagogică este activitatea prin care, în anul III de studiu universitar, cele doua laturi ale
formării profesionale (didactică și de specialitate) interacționează cu adevarat. Importanța practicii pedagogice
derivă și din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică și se pun bazele unui
stil didactic personal. Societatea de azi și de mâine are așteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori. De
aceea, pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implică o dublă responsabilitate.
Practica pedagogică a studenților este activitatea organizată de către cadre didactice universitare și
profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Școlar, Facultate-Școala de aplicație.
Obiectivele intermediare și specifice, tipurile de activități și formele de organizare a acestora se
subordonează obiectivului general al practicii pedagogice: învățarea și exersarea profesiunii didactice.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, "o formațiune psihologică complexă care, bazată
pe un anumit nivel de organizare și funcționalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de
acțiuni și operații interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activității educaționale - ,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaționalizarea adaptativă a întregului
conținut al personalitații sale."(N.Mitrofan). Ea intră în structura personalitații profesorului pe masura formării
și dezvoltării în și prin activitatea didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student practicant,
prin activitațile de practică pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învățământ, la catedră.
Aptitudinile pedagogice se formează și se dezvoltă prin interiorizarea și generalizarea modelelor de
acțiune pedagogică oferite prin activitațile specifice învațării profesiunii de cadru didactic.De aici, necesitatea
organizării optime a acestei activitați; subaprecierea sau organizarea defectuoasă au repercusiuni pe termen lung
asupra formării aptitudinii pedagogice, a învățării profesiunii didactice.
Cunoștințele de specialitate ale studenților-practicanți se împletesc cu primele elemente de competență
psihopedagogică. Competența psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însușiri psihopedagogice prin
care se asigură eficiența și eficacitatea procesului didactic. Competența psihopedagogică alături de competența
științifică și de competența psihosocială sunt componente ale aptitudinii pedagogice ,competențe care nu
acționează izolat, ci sunt integrate în structura personalității profesorului. Recomandări actuale pentru activitatea
de formare a viitorilor profesori accentueaza focalizarea pe formarea unor capacitați înalte, care să includă
motivația pentru învățare, creativitatea și cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru școlile de
mâine - Analiza indicatorilor educației mondiale", 2001)
Profesiunea didactică implică un ansamblu bogat şi nuanţat de competenţe din partea celor educaţi să-l
exercite. Competenţele solicitate fac necesară atât o formare teoretică, menită să asigure cunoaşterea
principalelor fenomene de educaţie şi înţelegerea modurilor de abordare îi rezolvare, cât şi o formare practică,
vizând dezvoltarea capacităţii de a acţiona şi formarea abilităţilor pe care le implică acest tip de activitate.
Desprinderea semnificaţiilor şi funcţiilor activităţii de predare îl va ajuta pe student să-şi asume
responsabilitatea preluării lor pentru a susţine el însuşi o lecţie pe care să o poată controla sub cât mai multe din
aspectele desfăşurării ei.. Susţinerea lecţiilor de probă trebuie să se realizeze în condiţii maxime de succes, atât
198