carte-gata-simpozion 2017

pentru studenţi, cât şi pentru elevi. Studenţii trebuie să-şi fi asimilat, mai înainte de a se fi angajat în susţinerea
unei lecţii de probă, exigenţa că, „a fi educator înseamnă a fi capabil de a educa” (Gaston Mialaret,1981).

Obiectivele generale, ce stau la baza formarii viitoarelor competențe generale și pe care le avem in
vedere prin activitatea de practică pedagogică, sunt urmatoarele:

• cunoașterea documentelor curriculare și școlare pe care se fundamentează organizarea și conducerea

procesului didactic;
• efectuarea / exersarea unor activități specifice procesului de învățământ, urmărind valorificarea

cunoștințelor de Psihologia educației, Pedagogie, Didactica specialității;
• formarea/dezvoltarea capacității de a cunoaște elevii, în vederea tratării diferențiate a acestora;
• dezvoltarea capacității de autoevaluare;
• implicarea în realizarea unor activități complementare lecțiilor desfășurate în școală și în afara școlii.
Competenţele specifice dobândite sunt:
• utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psihocomportamental;
• adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză educaţională;
• asumarea integrală a diferitelor roluri specifice profesiei de cadru didactic;
• manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/pedagogice proprii;
• asimilarea cunoştiţelor de tip organizațional.;
Pe perioada desfășurării practicii pedagogice studentii au urmatoarele îndatoriri:
• să se familiarizeze cu școala și cu modalitatea de desfășurare a procesului de învățământ
• să studieze planul de învățămînt și programa școlară;
• să participe la asistența lecțiilor demonstrative susținute de profesorii coordonatori din școlile de

aplicație;
• să întocmească fișele de observații pentru lecțiile la care au asistat;
• să întocmească proiectele didactice ținând seama de cerințele impuse;
• să prezinte spre corectare proiectele didactice ale lecţiilor ce urmează a fi susținute, tutorilor şi

coordonatorilor de practică;
• să participle la evaluarea lecțiilor susținute de alți colegi de grupă;
• să completeze fişa psihopedagogică pentru unul dintre elevii unei clase;
• să realizeze portofoliul de practică la finalul fiecărui semestru cu ajutorul documentelor elaborate.
Concepte și sintagme operaționale în practica pedagogică:

• Arie curriculara.
• Competențe, Competențe generale, Competțe specifice.

• Cicluri curriculare.
• Curriculum, curriculum diferențiat, discipline opționale, curriculum extins, curriculum la decizia

școlii (CDS), curriculum în dezvoltare locală( CDL).
• Metoda, mijloace didactice /mijloace de învățământ.
• Obiective cadru, obiective de referință.

• Plan-cadru de invatamant.

• Resurse.
• Schema orară, Stil didactic, Strategie didactică.

• Tehnologie didactica, Trunchi comun (curriculum nucleu).
• Planificare didactică, Unitate de învățare.
Viitorul profesor care se formează în cadrul Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic,
trebuie să fie preocupat, pe de o parte, de cunoaşterea standardului naţional al profesiei de cadru didactic pentru
faptul că trebuie respectate nevoile interne de formare profesională în domeniu, iar pe de altă parte, trebuie să fie
preocupat de abilităţile şi competenţele considerate a fi definitorii pentru un profesor bun în general, calităţi
esenţiale regăsite şi în actualul model al profesorului european. O consecinţă firească a acestui fapt este
necesitatea creşterii calităţii procesului educaţional şi, în legătură cu această aspiraţie, îmbunătăţirea imaginii

publice a profesiunii de cadru didactic.

Bibliografie:

199

1. Mitrofan , N., Aptitudinea Pedagogică , Editura Academiei Române,București,1988.
2. Raportul O.E.C.D, Profesorii pentru școlile de mâine - Analiza indicatorilor educației mondiale,

2001.
3. Onutz, Sanda,, Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică,2011

4. http://www.rcsedu.info

Rășcanu Elena, Școala Gimnazială ”Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, jud. Vaslui Însușirea

standardelor profesionale specifice profesiei didactice

A fi profesor înseamnă certitudinea şi neliniștea că ai ales o profesie complexă, că vei parcurge un
traseu cognitiv de-a lungul întregii activităţi, dar şi că ai puterea de a dărui, de a trăi sub zodia unor aspirații
înalte, de a căuta soluții care se află între artă şi știință, între vocație şi cunoaștere, între raționalitate şi intuiție.

În acest interesant şi contradictoriu secol XXI activitatea didactică presupune pentru profesori o
dimensiune de cunoaștere şi dobândire de competenţe științifice, de strictă specialitate, dar şi o dimensiune
pedagogică şi psihologică prin care tânărul profesor pătrunde şi se acomodează în lumea scolii, cu gestionarea
unor activităţi diverse – de natură profesională, dar şi din sfera umanului, în general. Profesia de cadru didactic
presupune un cumul de cunoştinţe și abilităţi care se dobândesc prin parcurgerea de către studenţi, a unor
activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie
predate, cât şi în domeniul ştiinţelor educaţiei.

Profesionalizarea constituie procesul formării unui “ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un
domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un
model al profesiei respective” (E. Păun, apud. Gliga, L., 2002).

Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică
vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică. Aceasta din urmă implică două laturi:

• Cunoştinţe de psihopedagogie, etică, sociologie;
• Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică, metodică.
În ansamblul conţinuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea de
practică pedagogică constituie dimensiunea centrală în care sunt antrenate toate celelalte conţinuturi teoretice
precum şi toate disponibilităţile psihice ale studentului. Toate achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de
specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin durabile prin cunoaşterea
nemijlocită a ambianței şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi pară/perişcolare). Mai mult,
prin practică, toate cunoştinţele şi competențele dobândite sunt activate, combinate şi adaptate la situaţii şi
contexte particulare (ex. Predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se dezvoltă prin interiorizarea şi
generalizarea modelelor de acţiune pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării profesiunii de cadru
didactic. De aici, necesitatea organizării optime a acestei activităţi, subaprecierea sau organizarea defectuoasă au
repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice, a învăţării profesiunii didactice.
Cunoştinţele de specialitate ale studenților-practicanți se împletesc cu primele elemente de competență
psihopedagogică. Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin
care se asigură eficiența şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a
viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru
învăţare, creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru şcolile de mâine - Analiza
indicatorilor educaţiei mondiale", 2001)
Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice universitare şi
profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate - Inspectorat Şcolar, Facultate - Școala de aplicaţie.
Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se subordonează
obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Structura şi conţinutul practicii pedagogice cuprinde:
1. Pregătirea teoretică - ceea ce trebuie să ştie un elev al unei şcoli, trebuie să afle de la dascălul său.
Practica pedagogică, disciplină de bază a acestei formări iniţiale, se desfăşoară prin îmbinarea a două
dimensiuni, una care vizează partea de instruire şi se materializează în practică observativă, şi alta de exerciţiu,
de aplicabilitate practică care deţine cea mai mare suprafaţă în economia de timp a practicii pedagogice şi care
îmbracă forma practicii operaţionale.

200

2. Activităţi instructiv-educative de observaţie, desfăşurate în clasă (asistenţă);
3. Activităţi instructiv-educative practice susţinute de către studenţi (predare);
4. Alte tipuri de activităţi educaţionale (şedinţa cu părinţii, participare la comisia metodică, consiliu
profesoral, consultaţii cu elevii, profesor de serviciu pe şcoală, cercuri pedagogice etc.).
5. Activităţi de cunoaştere a şcolii în general.
Obiectivele practicii pedagogice. Practica pedagogică are ca finalitate „valorificarea cunoștințelor
teoretice și punerea bazelor formarii lor practice, prin asigurarea unor abilități specifice profesiei de cadru
didactic care dorește să practice un învățământ modern" ( Bocoș M., 2007, p. 129). Scopurile practicii
pedagogice, conform OMEN 4356/1996 sunt: formarea capacității studenților de a opera cu informațiile de la
disciplinele de specialitate și din domeniul științelor educației; orientarea studenților în utilizarea planurilor
cadru, programelor și manualelor școlare; dezvoltarea, la studenți, a abilităților de utilizare a materialelor de
specialitate; inițierea studenților în tehnica activității de laborator sau cabinet; dobândirea de către studenți a
unor deprinderi ale profesiei de cadru didactic. În stagiul de practică pedagogică, didacticianul, mentorii și toate
persoanele implicate în activitatea didactică urmăresc ca studenții practicanți să realizeze următoarele finalități:

(Dulama, M., 2005, pp. 7-8)
• cunoașterea organizării și funcționării unei unități de învățământ preuniversitar;
• cunoașterea documentelor școlare și a modului de utilizare a lor;
• observarea-directă și analizarea activităților instructiv-educative școlare și extrașcolare organizate de

profesori cu implicarea elevilor;
• exersarea de către studenți a rolului de profesor, sub conducerea mentorului, prin proiectarea,

realizarea și autoevaluarea unor activități instructiv-educative cu elevii;
• formarea abilităților practice prin activități didactice de probă, susținute de către studenți sub

îndrumarea și în prezența mentorilor;
• dezvoltarea capacității de comunicare cu elevii de diferite vârste și potențiale intelectuale variate prin

exersarea limbajului științific în lecții;
• dezvoltarea inițiativei, a creativității și a responsabilității față de munca de profesor prin elaborarea

de teste, de experimente, de mijloace de învățământ;
• dobândirea siguranței în managementul activității didactice prin: propunerea unor sarcini de învățare

în conformitate cu programa școlară și accesibile elevilor; stabilirea adecvată a strategiei didactice
pentru fiecare tip de lecție; realizarea obiectivelor operaționale; utilizarea corectă și eficientă a
mijloacelor de învățământ; realizarea de evaluări și autoevaluări adecvate;
• dezvoltarea flexibilității și adaptabilității studentului la realitatea clasei ca urmare a fuzionării
cunoștințelor de specialitate, a celor psihopedagogice și metodice;
• dezvoltarea competentelor specifice profesiei de cadru didactic conform standardului ocupațional.
Formarea iniţială ar trebui:
- să asigure un echilibru just între teorie şi practică;
Ar fi cu totul greşit să credem că în învăţământ teoria şi practica se succed şi că trebuie să învăţăm mai
întâi teoria şi apoi să o punem în practică. Se impune din ce în ce mai mult opinia conform căreia corelaţia între
teorie şi practică este complexă şi că practica este cea care generează o adevărată teorie a învăţării, esenţial
fundamentată pe principii elaborate de ştiinţe cum ar fi filosofia, sociologia sau psihologia. În acelaşi timp,
teoria care se edifică astfel, se inspiră din experienţă - nu este un simplu amestec al unor elemente împrumutate.
Mişcarea actuală, care se degajă dintr-o teorie pedagogică fundamentată pe discipline înrudite pentru a
privilegia direcţii foarte diversificate consacrate dificultăţilor concrete şi practicii, este cea mai promiţătoare
dintre toate inovaţiile actuale privitoare la învăţământ.
- să facă apel la cei care predau zi de zi în clasă;
În unele ţări (Franţa, Belgia, Anglia, Scoţia) există obiceiul de a încredinţa unor „profesori formatori”,
„tutori”, „mentori”, o parte din formarea iniţială a viitoarelor cadre didactice. Aceştia constituie puntea de
legătură între şcoli şi universităţi. Oricum ar fi numiţi, considerăm că este din ce în ce mai necesar să se
încredinţeze viitorii absolvenţi unor „directori de studii”, profesori practicieni, care să contribuie la corelarea
teorie-practică în cadrul formării iniţiale.
- să fie fondată pe competenţele practice;

201

Principiul axării studiilor fundamentate pe competenţe practice poate servi formării iniţiale atâta timp
cât nu este împins la extrem. Este foarte util ca învăţătorul să se înarmeze cu metode particulare, care să-i
permită să-şi desfăşoare orele, pentru că ele îl vor ajuta să discearnă clar de ce cunoştinţe teoretice şi practice are
nevoie pentru a dezvolta diferite capacităţi la elevii săi. Orice formă de învăţământ presupune utilizarea unor
metode, dar nu trebuie confundate învăţământul şi formarea, iar cei de la catedră trebuie să aibă capacitatea de a
reflecta asupra metodelor alese şi de a motiva alegerea făcută.

- să fie efectuată de profesori cu o înaltă calificare;
Dacă dorim cu adevărat să ridicăm nivelul formării iniţiale şi chiar să ridicăm nivelul de pregătire al
celor care o fac este necesar să se pună la punct un sistem riguros de criterii pentru a evalua calităţile
profesorilor formatori. Profesorul specializat în formarea de învăţători/profesori ar trebui să aibă o experienţă
recentă în învăţământul şcolar şi competenţa de a împreuna cercetarea pedagogică cu munca în şcoală împreună
cu studenţii săi. El trebuie să fie la curent cu cele mai recente cercetări în domeniu şi să aibă capacitatea de a
evalua impactul acestor cercetări asupra practicii.
În toate cazurile, formarea profesională iniţială a învăţătorilor/profesorilor este supusă unor imperative
contradictorii: ea trebuie să facă în acelaşi timp dovada rigurozităţii criteriilor sale în raport cu celelalte facultăţi
şi să asigure formarea practică a viitoarelor cadre didactice. Este necesar, deci, ca formatorii de cadre didactice
să găsească un mod de învăţare şi de cercetare asemănător „metodei clinice” utilizate în facultăţile de medicină.
Tânărul absolvent al oricărei instituţii de învăţământ superior pedagogic are o pregătire teoretică şi
practică semnificativă, care îi permite să lucreze ca profesor. Acesta nu este însă pregătit pentru evenimentele de
natură socială, inter-relațională, psihologică sau civică din viaţa școlii. Orice profesie necesită o anumită formă
de investigare reflectivă, cu atât mai mult cele din învăţământ. Fiind o instituţie morală, şcoala implică grija faţă
de copii și responsabilitatea pentru dezvoltarea lor într-o societate democratică şi complexă. Prin urmare,
profesorul stagiar trebuie să se gândească nu numai la conţinuturile curriculare, cât şi la finalităţile pentru care
se face educaţia. Ideea responsabilităţii morale nu este inclusă explicit în pregătirea viitorilor profesori. De
aceea este necesar ca la începutul carierei didactice, în anii de stagiatură, profesorul debutant să fie ajutat să se
integreze cu succes în viaţa profesională. Cel care are această menire este mentorul. A învăţa să fii profesor este
un proces permanent, fluid, care se deschide şi evoluează pe parcursul vieţii noastre profesionale, nu este un
program static sau o procedură fixă, pe care cineva o poate stăpâni o dată pentru totdeauna. De aceea, menirea
dascălului este de a fi permanent ancorat în prezentul cultural, social, civic, comportamental etc. al lumii în care
trăiește, pentru a fi în măsură să ofere un model viu de conduită și de măiestrie pedagogică elevilor și
discipolilor săi.

Bibliografie:
1. Gliga, L., (2002), Standarde profesionale pentru profesia didactică, MEC, Bucureşti,
2. Iucu, B. R., (2000), Pânişoară, I. O., Formarea personalului didactic. Raport de cercetare – 2 CNPP,

MEN, Bucureşti,
3. Incu, Romică, 2015, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii Editura: Humanitas

Educațional, București ,
4. Petrovici, Constantin, 2007, Politici educaţionale de formare, evaluare şi atestare profesională a

cadrelor didactice, Editura: PIM, Iași,
5. Păun, Emil, 2002, ”Profesionalizarea activității didactice” în Standarde profesionale pentru

profesia didactică, coord., Lucia Gliga, Ministerul Educației și Cercetării POLSIB SA, Sibiu,

Simionescu Cristina, conf. univ. dr., Universitatea Naţională de Arte „George Enescu” Iași Rossini-Bellini-

Donizetti: corifei ai operei romantice italiene (Rossini, Bellini-Donizetti: leaders of italian

romantic opera)

Rezumat: Prezentarea personalității artistice a compozitorilor, făcând trimitere în permanenţă la
evoluţia lucrărilor acestora, pentru a putea înţelege circumstanţele actului muzical creator, ne ajută să
evidențiem faptul că Rossini îndreaptă stilul tradiţional vocal către o exprimare cu atribute reprezentând
simţămintele trăite de personaje, fără a pune accent pe efecte de bravuri exterioare; Bellini anunţă tendinţa de
unitate a dramaturgiei muzicale; la Donizetti limbajul muzical începe să fie influenţat atât de farmecul muzicii
lui Rossini, cât şi de sensibilitatea melodismului lui Bellini, iar inventivitatea sa melodică este marcată mai
puţin de ornamentele bel-canto și se apropie mai mult de sursa populară. Prin intermediul cantabilităţii vocale

202

opera italiană îşi impune supremaţia în spaţiul european şi extra-european. Donizetti a preluat din folclorul
italian cantabilitatea vocii de tenor, pe care a cultivat-o și transformat-o într-o formă de manifestare specifică

operei italiene.
Cuvinte cheie: opera italiană, romantism, bel-canto

Abstract: Presentation of the artistic personality of composers, referring constantly to the evolution of

their work, in order to understand the circumstances of the act musical creator helps us emphasize that Rossini

turns traditional style vocal to a speech with attributes representing the feelings experienced by characters

without focus the effects of external bravery; Bellini tend unit announces musical dramaturgy; Donizetti musical

language begins to be influenced both by Rossini's music charm and melodic sensibility of Bellini and melodic

inventiveness was marked less by bel canto ornaments and closer to popular sources. Through voice
cantabilităţii Italian opera impose its supremacy in the European and extra-European. Donizetti took folklore

cantabile Italian tenor voice which he cultivated it and turned it into a specific manifestation of Italian opera.

Key words: italian opera, romantism, bel canto

1. Introducere
Opera primește în secolul al XIX-lea o atenție deosebită în toate centrele muzicale: „continuă drumul
pornit cu 200 de ani în urmă, în Italia. Toate intervenţiile novatoare ce avuseseră loc în secolul precedent se
păstrează ori se adâncesc”. [1, p. 399] În epoca Risorgimento, tematica genului de operă era strâns legată de
trecutul istoric. Opera italiană romantică a fost îmbogăţită de melodia populară cantabilă, simetrică, într-o
mişcare rapidă (melodia napolitană a avut o mare influenţă asupra operei buffa). Compozitorii romantici au avut
înclinații spre sincretism, ceea ce a generat o mare varietate în genul operei: „se părăsesc tiparele clasice de
construcţie, mergându-se până la desfiinţarea scenelor constituite stereotip din recitative, arii şi ansambluri, până
la dramaturgia wagneriană cu un flux muzical continuu. Opera romantică, a cărei dramaturgie se baza pe
elementul melodic, ajunge la o puternică expresivitate vocală, părăsind treptat exhibiţiile de virtuozitate vocală,
ce neglijau aportul dramaturgic al orchestrei”. [1, p. 399]
2. Gioachino Rossini – simbol al inaugurării romantismului italian
Gioachino Rossini (pe numele adevărat Giovacchino Antonio Rossini) este unul dintre cei mai
importanţi compozitori ai secolului al XIX-lea, numele său fiind indispensabil asociat genului de operă. Rossini
a început să compună de la vârsta de 15 ani și a cunoscut foarte repede celebritatea, ceea ce l-a determinat pe
muzicologul Stendhal să afirme: „gloria lui Rossini a ajuns să fie una şi aceeaşi cu hotarele lumii civilizate”. [2,
p. 75] Primii săi profesori de muzică au fost Giuseppe Prinetti şi Angelo Tesei la Liceo Musicale di Bologna,
unde a studiat operele lui Haydn şi Mozart, şi a compus prima operă: Demetrio e Polibio (neprezentată până în

anul 1812).
Debutul oficial în operă are loc în anul 1810, la Teatro San Moisè din Venezia, cu opera La Cambiale di

matrimonio (Contractul de căsătorie). În anul 1812 cunoaşte succesul cu operele: Ciro in Babilonia (Teatro
comunale di Ferrara), La scala di seta (Teatro San Moisè din Venezia) şi La pietra del paragone (Teatro alla
Scala din Milano). Opera Tancredi (1813) obține un mare triumf la Venezia, aceasta fiind lucrarea în care
compozitorul înlocuiește recitativele tradiţionale lungi, cu declamaţia lirică. Impresarul de la Teatro Argentina
din Roma îi propune libretul piesei lui Pierre Beaumarchais: Le Barbier de Séville. Deși premiera din 20
februarie 1816 a fost un mare fiasco, peste numai două zile, aceeaşi lucrare cunoştea succesul deplin. Dintre

operele rossiniene mai importante amintim: Otello (1816), La Cenerentola (1817), Armida (1817), La donna del
lago (1819), Semiramide (1823), Il viaggio a Reims (1825) și Guillaume Tell (1829).

Socotind că a „ajuns la apogeul muncii sale creatoare, pe care nu-l va putea întrece cu alte lucrări
muzicale, Rossini nu mai compune în decursul lungii sale vieţi (mai trăieşte 38 ani) decât câteva cantate şi piese
de muzică religioasă. În afară de grandiosul Stabat Mater (1832, prelucrat în anul 1841), celelalte lucrări nu
prezintă nici o însemnătate”. [3, p. 301] La Rossini, îmbinarea elementelor tradiţionale cu inovaţia au dat cele
mai frumoase rezultate. În prima sa operă - La Cambiale di Matrimonio - descoperim o serie de noutăți
muzicale, vocale, orchestrale (orchestraţia amplă) și dramaturgice, iar lipsa ariilor de bravură şi a libertăţii
cadențelor au provocat revolta cântăreţilor vremii. Înovația operei Tancredi constă în simfonizarea dramei.
Partitura este notată în cele mai mici amănunte, evitând astfel orice aport personal din partea soliştilor. În Otello
se face remarcat rolul narator al orchestrei şi al recitativului. Il Barbiere di Siviglia (1816), Otello (1816) şi

203

Semiramide (1823) sunt creații originale, care se deosebesc prin muzica extraordinar de frumoasă, fiorituri şi
bogația ornamentor vocale.

Capodopera Il Barbiere di Siviglia valorifică verva și frumuseţea melodiei rossiniene, în spiritul muzicii
populare. Deși a fost scrisă în mare grabă, opera se distinge printr-o orchestraţie de mare efect, chiar dacă uneori
este redusă la simplu acompaniament vocal. Elementele novatoare care se remarcă din lucrare sunt reprezentate
de perfecţionarea mijloacelor expresive, echilibrul formelor de exprimare, efectele de contrast şi calitatea
caracterelor buff şi grotesc. Rossini va inaugura stilul grand opera cu Guillaume Tell (1829), în care susține
redarea veridică a caracterelor personajelor prin utilizarea cântecelor şi dansurilor populare elveţiene, a melodiei
de largă respiraţie; lipsa ornamentelor și paginile orchestrale impresionante depăşesc tot ce a fost scris până în

acel moment din punct de vedere dramatic.
3. Vincenzo Bellini – creatorul melodiei cantábile
Vincenzo Salvatore Carmelo Francesco Bellini este compozitorul care s-a bucurat de o carieră

impresionantă, încununată de mari succese. Bellini a studiat la Conservatorio San Sebastiano din Napoli, unde
i-a avut profesori pe Furni, Tritto şi Antonio Zingarelli. La terminarea studiilor de compoziție a prezentat pe
scena conservatorului prima sa lucrare de operă: Adelson e Salvini (1825). Un an mai târziu prezintă publicul
larg opera Bianca e Fernando (la Teatro San Carlo din Napoli), având o distrubuție de soliști celebri: Giovanni
Battista Rubini, Henriette Méric-Lalande, Luigi Lablache. Ca urmare a succesului obținut, Bellini este invitat să
compună opera Il Pirata (1827) pentru Teatro alla Scala, care se bucură de un adevărat triumf.

La Straniera, Zaira şi I Capuleti e Montecchi sunt „opere care pregătesc apariţia, în 1831, a celor două
celebre partituri ce i-au adus succesul european de necontestat: La Sonnambula şi Norma”. [4, p. 17] În anul
1833 compune Beatrice di Tenda (Teatro La Fenice din Venezia), iar în Franţa (la Puteaux) scrie I Puritani
(1835), cu care obține un succes imens. În aceste creaţii „stilul melodic belinian, de un farmec special,
simplitatea aparentă a armoniei şi orchestraţiei pot fi considerate ca o afirmare matură, definitorie. [...]
Recunoaşterea marelui său talent de creator de opere coincide însă (la premiera operei Puritanii - 1835) cu o
prea timpurie dispariţie a artistului”. [5, p. 16] Bellini a tratat cu simplitate și naturalețe liniile melodice de largă
respiraţie cultivând stilul declamatoric arioso, menținând astfel emoția și vibrația lirică a operelor. A fost primul
compozitor italian care a realizat reconcilierea între stilul bel-canto tradițional şi cel modern, rezultat din
interdependența muzicii cu textul și ritmul poetic. În creaţiile belliniene se impune stilul bel-canto în care sensul
melodic este foarte puternic ancorat în conținutul ideilor textului literar.

4. Gaetano Donizetti – inovator al expresiei bel-canto
În „triada primei generaţii a romanticilor italieni, Domenico Gaetano Maria Donizetti se distinge prin
spiritualitatea strălucitoare a talentului său, care uneşte verva comediei cu ardoarea stărilor emoţionale tragice.
Ceea ce îi este particular provine din modul personal de recepţionare a tradiţiei belcanto-ului, în direcţia
poetizării expresiei vocale şi alertei, maniere de construcţie a ansamblurilor şi succesiunii situaţiilor teatrale”.
[6, p. 121] Gaetano Donizetti primește primele lecţii de muzică de la Giovanni Simone Mayr (organistul
bisericii), apoi studiază la Istituto Misericordia Maggiore din Bergamo (1806 - 1815) și este trimis la Bologna
pentru aprofundarea studiilor, sub îndrumarea celui mai bun profesor al epocii: Stanislav Matei (profesorul lui
Rossini). În lucrările sale distingem alternanța între farsă și melodramă, limbajul muzical având influențe din
creația lui Rossini şi melodicitatea lui Bellini.
În anul 1816 compune prima operă: Il Pigmalione (nereprezentată până în anul 1960), dar opera de
debut este Enrico di Borgogna (pentru Teatro San Luca din Venezia). Primul succes îl obţine cu lucrarea
Zoraida di Granata la Teatro Argentina din Roma, în anul 1822. După căsătoria cu Virginia Vaselli se stabileşte
la Napoli, unde se bucură de marele succes al operei L′esule di Roma (Il proscritto, 1882). A fost „instruit şi
îndrumat de compozitorul de operă Simone Mayr, iar opera sa Zoraida di Granata a avut o premieră de succes,
însă reputaţia internaţională i-a fost adusă de Anna Bolena în 1830”. [7, p. 150] La data de 26 decembrie 1830,
la Teatro Carcano din Milano, Donizetti a repurtat un mare triumf cu opera Anna Bolena, iar în anul 1832
obține un succes enorm cu L′elisir d′amore (Teatro Canobbiana din Milano). În anul 1834, Donizetti este numit
profesor de compoziţie la Real Collegio din Napoli, iar din 1836 predă și cursuri de contrapunct.
La premiera operei Lucia di Lammermoor de la Teatro San Carl di Napoli cunoaște un succes
memorabil. În Elixirul dragostei compozitorul se detașează de influenţa belcantistă rossiniană, evocând o
expresivitate mai mare și evidențiind nuanţele care ajută la profilarea trăirilor personajelor. În Maria Stuarda şi

204

Lucrezia Borgia sunt micșorate numerele închise şi apar punţile muzicale de legătură care redau unitatea de
acţiune. În operele rezultate din colaborarea cu libretistul Eugène Scribe: La Fille du régiment (1840), La
Favorita (1840) și Don Pasquale (1843) compozitorul dezvăluie „expresii originale, din care se degajează un
umor suculent” [7, p. 150], aceste lucrări fiind nelipsite din repertoriul marilor teatre ale lumii. Don Pasquale se
distinge prin plasticitatea cu care sunt redate dimensiunile sensurilor melodice (subliniate și susținute în stil
parlando sau bel-canto) din care rezultă varietatea melodică ce dezvăluie caracterul buff al conflictului scenic.
Compozitorul obţine veridicitatea și naturalețea prin tratarea în stil recitativic a fragmentelor care conturează
trăsăturile personajelor, iar ariile sunt concepute în funcție de caracterul și sentimentele acestora (în stil arioso).

5. Concluzii
Analiza creaţiei în integralitatea sa precum şi a vieţii artistice acelor trei creatori de operă romantică, cu
elementele de macrostructură, respectiv elementele de limbaj muzical, particularizează analiza stilistică a
lucrărilor acestora. Acestea stau ca bază informativă pentru o perspectivă completă asupra condiţiilor sociale şi
circumstanţelor în care fiecare dintre acești compozitori a creat, nu poate fi finalizat procesul interpretativ.

Bibliografie:
1. *** - Dicţionar de termeni muzicali, Editura Enciclopedică, Bucureşti, 2008
2. Hodeir A. – Formele muzicii, Editura Grafoart, Bucureşti, 2007
3. Negrea N.– Cartea spectatorului de operă, Editura Muzicală a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti,

1958
4. Constantinescu G.– Ghid de operă, Editura Muzicală, Bucureşti, 1971
5. Constantinescu G., Caraman-Fotea D., G Constantinescu Gr., Sava I.– Ghid de operă, Editura

Muzicală a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti, 1971
6. Grigore C.– Splendorile operei, Dicţionar de teatru liric, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

1995
7. *** - Enciclopedia Universală Britannica, vol. V: D–E, Editura Litera, Bucureşti, 2010

Sumanariu Florin, profesor, Colegiul de Artă „Ciprian Porumbescu” Suceava Particularitățile activității
didactice în învățământul muzical vocațional

Pedagogia modernă consideră că a educa înseamnă a cultiva curăţenia sufletească şi buna-cuviinţă a
copiilor şi tinerilor, a-l creşte pe copil moral şi în evlavie, a avea grijă de sufletul lui, a-i modela inteligenţa.
Educaţia este asemenea unei arte: „artă mai mare decât aceasta nu există, pentru că, dacă toate artele aduc un
folos pentru lumea de aici, arta educaţiei se săvârşeşte în vederea accederii la lumea viitoare”50.

Immanuel Kant afirmă că educaţia este activitatea de disciplinare, cultivare, civilizare şi moralizare a
omului, iar scopul educaţiei este de a dezvolta în individ toată perfecţiunea de care este capabil. În 1930, Émile
Durkheim susţine că educaţia constituie acţiunea generaţiilor adulte asupra celor tinere, cu scopul de a le forma,
acestora din urmă, anumite stări fizice, intelectuale şi mentale, necesare vieţii sociale şi mediului special pentru
care sunt destinate. Educaţia e o voinţă de iubire generoasă faţă de sufletul altuia pentru a i se dezvolta întreaga
receptivitate pentru valori şi capacitatea de a realiza valori, remarcă cu multă afecţiune Eduard Spranger în
acelaşi an.

Marele pedagog şi eseist român, Ştefan Bârsănescu, defineşte educaţia ca fiind o activitate conştientă
de a-l influenţa pe om printr-o triplă acţiune: de îngrijire, de îndrumare şi de cultivare în direcţia creării valorilor
culturale şi a sensibilizării individului faţă de acestea.

Sintetizând aceste puncte de vedere, vom observa că educaţia este o acţiune artistică plină de iubire prin
care pedagogul modelează spiritual, atitudinal şi comportamental elevul, ajutându-l să-şi creeze un sistem de
valori reale şi să se adapteze la mediul pentru care are afinităţi. Prezenta afirmaţie corespunde perfect finalităţii
educaţiei muzicale, realizate prin procesul instructiv-educativ, de predare-învăţare-evaluare.

Ramura pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ, ca principală modalitate de
realizare a instruirii şi educaţiei, se numeşte didactică51. Termenul derivă din grecescul didaskein (a învăţa),
didaktikos (instrucţie, instruire), didasko (învăţare, învăţământ), didactike (arta, tehnica învăţării). Termenul a
fost consacrat de celebrul filozof şi pedagog ceh, Comenius (Jan Amos Komenský), odată cu publicarea lucrării

50 CUCOŞ, Constantin – Pedagogie, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006, pag. 39.
51 CUCOŞ, Constantin – Pedagogie, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006, pag. 273.

205

emblematice Didactica Magna în 1657, adică a „artei universale de a-i învăţa pe toţi totul”. Comenius a fost
preocupat de didactică întreaga lui viaţă, a elaborat un plan de învăţământ şi programe şcolare. El consideră că
exemplul dat de părinţi, prieteni, profesori duce mai departe acumulările survenite în urma instrucţiei propriu-

zise.
De asemenea, Comenius aplică regula lui Quintilian conform căruia lungă este calea prin reguli, scurtă

şi rodnică va fi prin exemple. Activitatea proprie a copilului este indicată deoarece el este convins de faptul că
scrierea se învaţă scriind, vorbirea vorbind, cântarea cântând, calculul calculând, adevărul prin spunerea
adevărului, anticipând ceea ce noi înțelegem prin formarea de competențe.

În prezent, dimensiunea educaţiei52 se suprapune pe dimensiunea întregii existenţe. Ea începe odată cu
naşterea fiinţei umane şi permite fiecăreia să-şi dezvolte personalitatea pe durata întregii vieţi, prin munca sau
prin activităţile sale, educaţia primind astfel un caracter permanent.

În învățământul vocațional artistic, didactica muzical-instrumentală are tangențe evidente cu educaţia
permanentă, având o dinamică vie, activă. Pe tot parcursul vieții școlare se impune continua perfecţionare şi
autoperfecţionare a profesorului, a elevului, a relaţiei dintre aceştia, precum și o formare continuă prin stiudiu
individual și cursuri a instrumentistului practician sau a profesorului cercetător în specialitate, dar și în domeniul

psihopedagogic.
Volumul de cunoştinţe căpătat de individ în şcoală nu-i poate sluji eficient toată viaţa, în condiţiile în

care profesia, societatea, cultura îl determină să-şi renoveze bugetul de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, în
acord cu noile date ale ştiinţei şi tehnicii. Laturile componente ale educaţiei permanente – generală şi
profesională – sunt interconectate şi interactive, realizându-se pe deplin funcţii ca adaptarea, inovarea,
remedierea unor dificultăţi ale educaţiei actuale, în condiţiile în care există ocazia, motivaţia şi educabilitatea.

Educabilitatea în muzică se leagă de sensibilitate53. Psihologii români Paul Popescu-Neveanu şi Mihai
Golu, în lucrarea „Sensibilitatea”(1970), definesc aceasta ca fiind „un proces biologic cerut de adaptarea
organismului la mediu, fiind condiţie şi mecanism de întreţinere a procesului vital şi al dezvoltării biopsihice a
omului”. Sensibilitatea – calitate definitorie a elevului talentat, supradotat – se modifică sub acţiunea stimulilor
constanţi; în cazul prelungirii în timp a acestora, apar fenomene ca: adaptarea, oboseala, inhibiţia. Ca şi în cazul
altor procese psihice, timpul este un factor determinant al sensibilităţii. Cunoscând acest fapt, se explică nevoia
ordinii, disciplinii şi autodisciplinării, a planificării riguroase în cadrul procesului de învăţământ; învăţarea
şcolară, dobândirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor instrumentale sunt procese ce necesită mult tact
pedagogic, dozat, eşalonat sub auspiciul timpului.

Mediul şcolar muzical este unul privilegiat, e cel care favorizează o comunicare interumană specială,
funcţionând ca o sinteză a comunicării muzicale şi didactice. În educaţia muzicală a copiilor, trebuie să ţinem
cont de ceea ce este firesc şi natural în psihologia lor şi anume faptul că în viaţa acestora se împleteşte muzica
cu jocul54. Prin cântarea vocală şi instrumentală, ca şi prin audiţiile efectuate în cadrul activităţilor didactice,
elevii se echilibrează şi sensibilizează. Gustul artistic porneşte tot de la joc, la fel şi învăţarea ABC-ului
instrumental, dar treptat el se separă, cristalizându-se în plăcerea de a cânta frumos, de a crea, interpreta şi
asculta muzică.

Elevii şi studenţii instrumentişti, motivaţi superior de atingerea măiestriei interpretative, parcurg o arie
repertorială amplă şi sunt produsul viziunii personalităţii artistice şi pedagogice a câtorva profesori cu care au
avut prilejul să studieze. Astfel că „Metodica studiului şi predării instrumentelor” vine în ajutorul profesorilor
prin conţinutul ei ştiinţific, de maximă generalizare, conferind o bază tehnică obiectivă în activitatea didactică
practică.

Pe de altă parte, este consacrată deschiderea spre interdisciplinaritate a activităţilor muzicale, mişcarea
pentru promovarea interdisciplinarităţii fiind conturată ferm în a doua jumătate a secolului al XX-lea în Statele
Unite şi Europa. În acest context, selectarea conţinutului învăţământului este o problemă de mare
responsabilitate didactică, valorile ştiinţifice, morale, estetice şi fizice care fac obiectul formării şi informării
copiilor, corespunzătoare cu posibilităţile lor psiho-fizice, pot fi mai bine însuşite în acest context

interdisciplinar.

52 NECULAU, Adrian şi COZMA, Teodor, Coord. – Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994.
53 IONESCU, Constantin A. – Istoria psihologiei muzicale, vol. I, Editura Muzicală, Bucureşti, 1982.
54 http://www.arteiasi.ro/universitate/other/DR_%20EugeniaPASCA_RO.pdf .

206

Ca o linie directoare în cariera didactică muzical-instrumentală se înscrie faptul că atât profesorul, cât şi
elevul vor coopera, comunica, vor învăţa şi progresa împreună, mobilizaţi de interes, seriozitate şi dragoste
pentru muzică, pentru instrumentul ales, pentru operele de artă ce vor fi re-create în favoarea publicului, iar
muzica va deveni treptat un stil de viaţă. Interrelaţia profesor-elev va corespunde astfel didacticii moderne, care
recomandă pregnant ca profesorul să devină membru al grupului, respectul faţă de acesta obţinându-se prin
profesionalism, atitudine şi conduită, prin metodele active utilizate la ore, reprezentând o permanentă sursă de

informare, un model demn de urmat pentru elevi.
Procesul de învăţământ este un sistem complex şi dinamic, „ansamblu acţional deliberat şi structurat, ale

cărui componente şi interacţiuni funcţionează în mod integrat, în raport cu obiective de atins” (I. T. Radu, 1986).
Forma fundamentală de organizare a procesului de învăţământ este lecţia didactică, ce integrează, reuneşte în
cadrul său elementele operaţionale ale acestuia, predarea – învăţarea – evaluarea.

Învăţământul muzical instrumental se deosebeşte fundamental de cel general, de masă, cu abordare
frontală, prin faptul că reuneşte în cadrul lecţiilor un singur elev şi profesorul său, iar grupa unei clase de
instrument este alcătuită din elevi din diferite clase şi nivele de studiu, care au îmbrăţişat aceeaşi specialitate.
Astfel, vorbim de clase de pian, vioară, flaut, oboi, clarinet, trompetă, ş.a.

Acest model de organizare a instruirii, în raport cu performanţele atinse de elevi, depăşeşte limitele
organizării instruirii pe clase şi lecţii, fiind mult mai flexibil şi eficient, permiţând o mai caldă apropiere
pedagogică între profesor şi elev, ce va favoriza un climat de securitate afectivă, de schimb de experienţe, mediu
propice comunicării, exemplificării, cultivării talentului şi creativităţii fiecărui elev în parte.

Iată câteva limite invocate în experienţele de inovare la începutul secolului XX, limite pe care
învăţământul muzical instrumental le depăşeşte în mod evident în lecţii:

Învăţământul teoretic organizat Învăţământul muzical instrumental
pe clase şi lecţii (individual)

-Masificarea şi depersonalizarea instruirii (toţi elevii -Instruirea individuală este personalizată,
acced la aceleaşi conţinuturi şi se conformează profesorul selectând repertoriul din programa
aceluiaşi scenariu didactic); şcolară în funcţie de particularităţile individuale
-lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale ale fiecărui elev;

elevilor; -profesorul se integrează în grup, exemplifică şi
-magistrocentrismul în predare, respectiv autoritarismul încurajează elevul, participă activ la actul
relaţiei profesor-elev; interpretativ alături de elevii săi.

-rigiditatea sistemului de promovare: indiferent de -în funcţie de ritmul propriu de studiu, elevii
aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcurgă în parcurg repertorii la nivel de programa şcolară
acelaşi ritm toate etapele procesului de formare; sau peste programă, participând la concursuri şi

-inactivismul metodelor pedagogice: în centrul olimpiade;
activităţilor e profesorul care prezintă cunoştinţele, -metoda expunerii lipseşte aproape total din lecţia
elevul le receptează fiind un „obiect” al educaţiei, un de instrument, care se construieşte pe metode
activ-participative, elevul şi profesorul devenind
element inert; parteneri în construcţia lecţiei, în rezolvarea

problemelor tehnico-interpretative;

-organizarea conţinuturilor pe discipline fragmentează -interpretarea instrumentală are prin definiţie

realitatea, împiedicândformarea unei viziuni realiste, caracter interdisciplinar, elevul realizând sinteza a

integrative asupra unei realităţi în fapt continue, unice; tot ce ştie şi a deprins să facă;

-caracterul „impersonal”, general, distant al lecţiilor şi -lecţiile de instrument aduc in permanenţă noul şi

interacţiunile umane rigide, prescrise. imprevizibilul şi susţin o comunicare didactică

adresată şi structurată pe nevoile reale ale

elevului, în scopul progresului şcolar.

Etimologic, termenul lecţie55 provine din latinescul lectio, derivat din legere, care înseamnă a citi cu

glas tare un manuscris important, a audia, a lectura, a medita. Lecţia reprezintă un demers didactic unitar, o

55 CUCOŞ, Constantin – Pedagogie, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006, pag. 305.
207

unitate didactică fundamentală şi funcţională, care derivă simultan prin centrarea acesteia pe o serie de obiective
specifice, implicând conţinuturi didactice, strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate.

Lecţia, în calitate de „microsistem”, captează şi reconfigurează în mod specific toate componentele
universului didactic: conţinuturi, strategii, metodologii, modalităţi de organizare, forme de evaluare, specificări
relaţionale, conformaţii psihosociale.

Calitatea lecţiei depinde nu de fiecare element în parte luat separat, ci de relevanţa elementelor prin
raportare la context şi modul de articulare la nivelul ansamblului didactic creat.

Lecţia de instrument este locul unde elevul şi profesorul se întâlnesc, comunică, lucrează, progresează
şi se bucură de activităţi şi rezultate frumoase.

De regulă, lecţia didactică generează două atitudini56 :
a) Lecţia ca act de construcţie, lecţia „verigă” – elaborată în detalii, cu accent pe materiale consistente

şi eficiente ;
b) Lecţia ca act de creaţie – spontană în viziune, cu accent pe valorificarea timpului.
În primul caz, pericolul şablonului şi în al doilea caz – cel al improvizaţiei, sunt prevenite prin planul de
lecţie caracterizat prin supleţe şi simpatetism, fie prin proiectul de lecţie, caracterizat prin precizie şi

constructivism.
În învăţământul muzical-artistic instrumental trebuie să avem în vedere că asimilarea neuro-musculară

pretinde un anumit timp, aşadar profesorul nu poate şti cu precizie dacă proiectul va fi aplicat întocmai sau va fi
restructurat pe loc, redus sau amânat. Psihopedagogia modernă nu pretinde un model fix, riguros, pentru
întocmirea proiectului didactic, ci sugerează doar ca acesta să respecte anumite etape, verigi, ajutând profesorul
în organizarea muncii sale. Ieşirea din această situaţie va fi ghidată de intuiţie pedagogică, de măiestria didactică
a profesorului, ce presupune stăpânire perfectă, unitară, a elementelor tehnicii instrumentale dublată de solida
formaţie de muzician cu o cultură vastă, temeinică, sintetică, pe fondul cunoaşterii psihopedagogice.

După acumularea unei oarecare experienţe didactice, se poate şi chiar trebuie să se renunţe la aceste
planuri, lecţia fiind privită nu ca act de construcţie, ci ca act de creaţie.

Profesorul Constantin Cucoş57 consideră lecţia un act creator, al cărui succes este garantat prin buna
pregătire şi anticipare a secvenţelor instructiv-educative. Pe aceeaşi linie se situează şi concepţia d-lui profesor
Mircea Dan Răducanu, care confirmă tendinţa transformării lecţiei într-un „proces natural, viu şi spontan,
schema acesteia aflându-se undeva în subconştientul profesorului” 58.

În didactica instrumentală, se recomandă ca metodele şi procedeele frecvent utilizate să fie alese dintre:
învăţarea prin descoperire, exemplificarea, demonstraţia, explicaţia, exerciţiul, audiția, exersarea şi
conversaţia euristică, întrucât acestea asigură o bună comunicare şi dezvoltă la elevi capacitatea creatoare.
„Descoperirea”, anticipată natural, însemnând căutare îndrumată sau independentă, este mult mai eficientă în
studiul instrumentului decât explicaţiile şi exemplificările „de-a gata”, deoarece ele oferă elevului o mică
formulă creatoare din infinitatea de posibilităţi.

Finalitatea lecţiilor de instrument constă în două aspecte esenţiale:
1. Elevul să fie îndrumat spre descoperirea operei de artă, să o „re-creeze” în favoarea publicului,

păstrând tradiţia şi respectându-i trăsăturile stilistice.
2. Observarea, îndrumarea, formarea şi conturarea personalităţii generale şi interpretative a viitorilor

instrumentişti.
Raportul raţional-afectiv în lecţia de instrument implică îmbinarea echilibrată, ideală, a teoriei cu
practica instrumentală, nivelul pregătirii şi performanţelor atinse de elev depinzând direct de stilul de predare al

profesorului.
A fi profesor de instrument este o „vocaţie”, un talent, implicând simţ pedagogic, răbdare, intuiţie

psihologică, cunoaştere, disciplină şi, mai ales, o responsabilitate profundă. Elevii cresc lângă noi şi, inconştient,
ne copie atitudinea pe care o afişăm faţă de munca noastră didactică. Se întâmplă adesea ca elevii să
îndrăgească un obiect şi să înveţe temeinic datorită profesorului cu care îl studiază. Prin urmare, e bine să
conştientizăm că profesorul reprezintă o componentă importantă a motivaţiei şcolare şi un stimulent pentru

56 RĂDUCANU, Mircea Dan – Principii de didactică instrumentală, Editura Moldova, Iaşi, 1994.
57 NECULAU, Adrian şi COZMA, Teodor, Coord. – Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994;
58 RĂDUCANU, Mircea Dan – Principii de didactică instrumentală, Editura Moldova, Iaşi, 1994.

208

obţinerea de rezultate bune la clasă. Menirea principală a profesorului este să trezească în elevi dragostea pentru
instrument. Lucrând multe ore împreună, elevul îl va considera pe profesor drept prim model atitudinal,
comportamental şi interpretativ, de aici se înţelege că avem puterea de a influenţa, modela, corecta anumite
aspecte temperamentale sau trăsături de caracter ale elevului prin însuşi felul nostru de a fi.

Prin urmare, este impropriu să spui că a fi „profesor de instrument” e o „meserie”. Nu poţi merge la
şcoală din rutină, ca şi cum mergi la fabrică. În fiecare zi, în fiecare oră, intervine noul, neprevăzutul, întrucât
fiecare copil este un individ unic şi irepetabil. Chiar abordarea şi studierea uneia şi aceeaşi lucrări de către doi
copii de aceeaşi vârstă şcolară implică metode de lucru diferite, atât sub aspect tehnic, cât şi interpretativ.

Cel mai dificil pas al tânărului profesor, indiferent de domeniu şi specialitate este acela de a-şi depăşi
condiţia de subiect şi obiect al educaţiei (elev, student), în cel ce emite, dozează şi dirijează activitatea didactică
(profesorul).

Dacă ar fi să vizualizăm această problemă a schimbării de optică şi atitudine a tânărului profesor,
schema va arăta ca în figura ce urmează: în stânga e bagajul de cunoştinţe şi deprinderi practice cu care
debutantul vine din facultate, iar în dreapta sunt parte din atribuţiile sale ca profesor. Coloana se încheie cu
autoevaluarea pe baza căreia el îşi va reconsidera cele deprinse în coloana din stânga, dar cu o nouă atitudine,
limbaj şi viziune asupra ceea ce are de făcut în viitor.

Cauza dificultății întâlnite la începutul carierei didactice se află în substratul afectiv al activităţii
artistice, care-l determină pe elev (student) să-şi îndrepte atenţia către opera de artă şi posibilităţile exclusiv
personale de a-i da o tălmăcire sau alta. Ori, trecerea de la această activitate proprie, subiectivă şi introvertită, cu
o motivaţie intrinsecă, la cea orientată în afară, spre obiectivitatea extravertită, adică de transmitere a
cunoştinţelor acumulate până acum către alţii, constituie cauza profundă a impasului major semnalat, deci
profesorul va trebui ca în mod conştient să-şi reconsidere noua poziţie.

Saltul se poate atenua sensibil prin prezenţa unei pasiuni mai vechi către predare, dar şi prin educaţie,
prin insuflarea gustului, a dragostei pentru predare încă din liceu, de către profesorul de specialitate, elevului
(studentului). De exemplu, elevii mai mari pot fi puşi să le explice şi exemplifice celor mai mici, în prezenţa şi
sub supravegherea profesorului, ca joc didactic, realizându-se astfel, concomitent şi autoevaluarea
performanţelor atinse de elevul mai mare.

209

Dimpotrivă, profesorul începător lipsit de o chemare pedagogică specială şi fără o minimă practică
(pedagogică) va greşi, raportând în mod mecanic toată experienţa vie din cadrul clasei doar la elementele
propriei evoluţii instrumentale, stilul „fă ca mine”, care în final va genera lipsă de comunicare, apoi eşecuri,
insuccese şcolare.

Într-o primă etapă59 se pune problema transformării (prin obiectivizare) a manierei subiective în metodă
de predare, ca totalitate a procedeelor şi punctelor de vedere ştiinţifice pe care este bazată predarea.

A doua etapă constă în tendinţa tânărului profesor în obţinerea unui cadru cât mai general valabil al
indicaţiilor sale, privind metoda de predare ca o reflectare obiectivă a manierei de cânt instrumental, adică
profesorul va trebui să apeleze din ce în ce mai mult la principiile metodice cele mai generale, pentru a estompa

eventualele erori subiectiviste.
Următoarea etapă vizează formarea manierei proprii de predare, ce presupune studierea nu doar a

metodicii, ci şi a pedagogiei şi psihologiei generale şi a copilului, a psihologiei experimentale, a teoriei
comunicării, principiile ciberneticii, estetica informaţională, etc.

Informându-se, profesorul devine un permanent cercetător care găseşte necontenit soluţii, noi căi de
optimizare a procesului instructiv-educativ instrumental, rapid, economic şi eficient.
În ultima etapă, odată ajuns la acest grad înaintat de generalizare teoretică, practicianul cercetător manipulează
legităţi implacabile metametodice (construite pe baze psihopedagogice), care fac obiectul „didacticii
instrumentale”. Astfel profesorul va acţiona mai mult asupra mentalului elevului (studentului), asupra fondului
afectiv al acestuia, virtuozitatea tehnică decurgând firesc din concepţie şi interpretare.

Practicarea acestui tip de activităţi implică creativitatea și comunicarea spirituală superioară, depăşind
ABC-ul muzical, iar un astfel de profesor de instrument, cu o personalitate atât de sintetică şi armonioasă, nu
poate fi decât un interpret activ ce-şi îmbină calităţile muzicale cu cele ale neobositului pedagog cercetător. De
exemplul personal, de capacitatea noastră de comunicare şi empatie, de limbajul, pregătirea, formarea, intuiţia şi
atitudinea noastră, a dascălilor, depinde în mare măsură educaţia şi succesul şcolar al elevilor, succes ce se
constituie ca sursă a bucuriei noastre, profesionale și personale, generată de satisfacţia lucrului bine făcut şi a
unui vis împlinit.

Bibliografie:
1. CUCOŞ, Constantin – Pedagogia, Ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi, 2006;
2. IONESCU, Constantin A. – Istoria psihologiei muzicale, vol. I, Editura Muzicală, Bucureşti, 1982;
3. NECULAU, Adrian şi COZMA, Teodor, Coord. – Psihopedagogia, Editura Spiru Haret, Iaşi, 1994;
4. RĂDUCANU, Mircea Dan – Principii de didactică instrumentală, Editura Moldova, Iaşi, 1994;

5. http://www.arteiasi.ro/universitate/other/DR_%20EugeniaPASCA_RO.pdf

Taloş Diana, Şcoala Gimnazială “Gheorghe Şincai” Bobota, jud. Sălaj Formarea iniţială - prima cheie
a succesului în cariera didactică

Fiecare din noi purtăm, în suflet amprenta unui mentor, a unei persoane care ne-a influențat viaţa la un
moment dat. Impresia pe care o lasă cineva în urma lui ne poate influența decisiv alegerile pe care le vom face
în anumite situaţii.

Atunci când interacţionăm cu o altă persoană,în diverse situaţii, prima impresie care se formează are la
bază imaginea pe care celălalt o dezvăluie şi o prezintă ca fiind proprie. Această imagine este susţinută de stima
de sine. Stima de sine este un element important în existenţa individului. Este cunoscut faptul că o stimă de sine
înaltă este benefică pentru individ atâta timp cât se încadrează în limitele realului şi că o stimă de sine scăzută
atrage nenumărate consecinţe nedorite asupra personalităţii individului. O stimă de sine realistă şi pozitivă
dezvoltă capacitatea de a lua decizii responsabile şi abilitatea de a face faţă presiunii cotidiene şi implicit la
locul de muncă. Aşadar, este de dorit un cadru didactic cu o stimă de sine bună. Acest lucru este dobândit şi în
urma unei pregătiri, formări inițiale temeinice.

Formarea este un proces instituţionalizat şi explicit de dezvoltare, în comparaţie cu socializarea care
este adesea, un proces informal, neoficial de adaptare, care durează un timp îndelungat, cel puţin pe durata
primilor ani de activitate profesională, dacă nu chiar pe parcursul întregii cariere didactice. Formarea
profesională reprezintă unul din momentele în care apar cele mai semnificative şi importante schimbări. Aşadar,

59 RĂDUCANU, Mircea Dan – Principii de didactică instrumentală, Editura Moldova, Iaşi, 1994.
210

formarea pune în aplicare şi relevă o anumită concepţie despre socializare, aceasta fiind considerată ca o
asimilare situaţională, adică, nu poţi învăţa să te adaptezi la situaţii decât în contact direct cu acestea şi nu în
afara lor. Necesitatea abordării formării iniţiale este dictată de realitatea spaţiului comun faţă de învăţământul
superior constituind un deziderat al implementării unei reforme de calitate. Societatea de azi şi de mâine are
aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori, în consecinţă pregătirea în specialitate concomitentă cu cea
pentru cariera didactică cere o dublă responsabilitate.

Pregătirea cadrelor didactice ar trebui să ocupe locul central deoarece aici se reflectă, calitatea,
profesionalismul, viziunea politicii educaţionale, finalitatea educației. Conceptul (termenul) de formare
defineşte o acţiune socială vitală care integrează, printre altele, educaţia, instruirea şi învățământul fără a se

reduce la acestea.
Evoluția formării iniţiale a cadrelor didactice înregistrează trei momente semnificative din perspectiva

teoriei şi managementului educaţional. Vorbim astfel de :”formarea” din perspectiva filosofiei aristotelice,
“formarea” în sensul pedagogiei clasice, care prelungeşte acest proces şi la nivelul educaţiei adulţilor, dar şi de
“formarea” înţeleasă în sensul pedagogiei moderne şi postmoderne, care evidenţiază importanţa integrării
pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice educaţiei permanente.

Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare,
transparente şi flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale, cu aspecte nuanţate în
contextele naţionale, ar fi benefică pentru contextul în care trăim. Tendinţele europene, orientate spre
profesionalizarea carierei didactice, spre creşterea statutului social al profesiei şi egalizarea şanselor de reuşită
socială şi profesională a acestei categorii de cadre didactice au determinat revizuirea instituţională a sistemului
de formare. Au apărut colegiile universitare de institutori, instituţii cu misiune clar definită – formarea iniţială în
sistem de învăţământ superior de scurtă durată – a reprezentat o soluţie profitabilă pentru acest segment
educaţional. Schimbările instituţionale, în sensul formării iniţiale a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar
şi primar în universităţi, sunt ireversibile. Sunt de remarcat unele elemente de specificitate care definesc
formarea iniţială a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar pe baza unor fundamentări sociale,
psihologice şi pedagogice, dintr-o perspectivă modernă şi eficientă, adaptată exigenţelor şi tendinţelor
contemporane ale sistemelor de învăţământ europene: - respectarea termenelor şi a condiţiilor impuse de
standardele internaţionale; - compatibilizarea sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice în învăţământul
preşcolar şi primar cu structurile instituţionale de nivel exclusiv universitar; - evoluţiile intervenite în sistemul
de încadrare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar (metodologia privitoare la ocuparea
posturilor didactice vacante din învăţământul preuniversitar etc.).

Majoritatea reformelor iniţiale în planul formarii pentru profesia didactică au modificat doar structura
procesului formativ, conţinutul rămânând acelaşi. Totuşi accentuarea caracterului academic al formării este sau
poate deveni unul dintre motoarele principale ale ameliorării profesionalizării cadrelor didactice, ale
revalorizării statutului profesional şi social al acestora.

Remarcăm deci existenţa următoarelor forme de organizare a pregătirii iniţiale a cadrelor didactice, în
funcție de locul în timp pe care îl ocupă pregătirea generală şi de specialitate, respectiv pregătirea
psihopedagogică: modelul simultan şi modelul consecutiv.

Modelul simultan presupune ca pregătirea generală şi de specialitate şi pregătirea psihopedagogică (atât
sub aspect teoretic cât şi practic) să fie realizate simultan, de la începutul formării inițiale, pe durata uneia şi
aceleiaşi etape.

Modelul consecutiv presupune situaţia în care formarea iniţială începe cu pregătirea generală şi de
specialitate, iar pregătirea psihopedagogică este realizată într-o etapă următoare, consecutivă celei de pregătire
în specialitate.

Accesul la cunoaştere este un aspect esenţial al unei societăţi a cunoaşterii. Cadrele didactice şi
formatorii sunt actori-cheie în orice strategie ce are în vedere stimularea şi dezvoltarea unei societăţi. Profesorii
din ziua de azi se confruntă cu un orizont al aşteptărilor în continuă schimbare. Ei au nevoie de un set de
competenţe dintre cele mai diverse precum şi de abilitatea de a se adapta la diverse medii de învăţare, dacă vor
să menţină un standard ridicat al actului didactic. Profesorii trebuie să aibă, de asemenea, cunoștințe solide de
psihologie, sociologie, teoria curriculum-ului, teoria strategiilor de formare-învăţare, dar şi cunoştinţe despre

utilizarea mijloacelor moderne de comunicare, utilizarea computer-ului. Cel mai utilizat limbaj cu care trebuie

211

familiarizat viitorul formator/ profesor este limbajul şcolii. Viitorii formatori trebuie să menţină un contact
permanent cu şcoala, începând din primul an de universitate, astfel studentul îşi lărgeşte perspectivele asupra
realităţii ca întreg şi totodată aprofundează înţelegerea problemelor a căror rezolvare va fi de competenţa sa ca

viitor profesionist.
Prin urmare, putem menţiona că nu mai poate fi vorba despre un cadru didactic universal valabil, că

profesorul se desăvârşeşte profesional pe întreg parcursul activităţii sale didactice, formarea iniţială
reprezentând nu doar acumularea cunoştinţelor şi deprinderilor de bază necesare, ci mult mai mult. Indiferent
care sunt formele de organizare adoptate, formarea cadrelor didactice trebuie să fie privită şi concepută ca un
sistem deschis şi dinamic în acelaşi timp.

Formarea cadrelor didactice este un proces continuu, având principalele componente într-o strânsă
interacțiune: formarea iniţială, instalarea la locul de muncă-perioada de stagiatură, formarea continuă şi

cercetarea.

Bibliografie:
1. Florica Orţan (coord), Pedagogie şi elemente de psihologie,Editura Risoprint , Cluj-Napoca, 2014
2. Monica Tatoiu, Profesorii şi pedagogia, Editura Curtea Veche, Bucureşti, 2005
3. Adriana Băban (coord), Consiliere educaţională - Ghid metodologic pentru orele de dirigenţie şi

consiliere
4. Nicoleta Caramaruc, Stima de sine şi anxietatea profesorului – învăţământ special şi de masă,

Editura Lumen, Iaşi, 2007
5. Lilia Cebanu,Tendinţe moderne în formarea iniţială a cadrelor didactice, Revista Ştiinţifică a

Universităţii de Stat din Moldova, nr.5, 2009.

Toderiţă Diana Mihaela, profesor, Colegiul Tehnic “Gheorghe Asachi”, Bucureşti Competenţa didactică,

dimensiune a aptitudinii pedagogice

Esenţială pentru profesor este competenţa lui didactică. Toate reuşitele procesului educaţional se
datorează competenţei. Un învăţământ bine conceput va permite manifestarea iniţiativei, a spontanietăţii, a
creativităţii elevului cât şi dirijarea, îndrumarea sa, dar în toate cazurile va fi vorba de relaţii de cooperare între
profesor şi elevi. Relaţiile de cooperare între cadre didactice şi elevi constituie aspectul fundamental al
metodelor active în contextul actualelor politici educaţionale europene. Deşi invaţarea este o activitate
personală, relaţiile de grup sunt un factor indispensabil apariţiei şi construirii învăţării personale şi colective.
Activitatea de grup este stimulativă permiţând emiterea de ipoteze multiple şi variate şi dezvoltă elevilor
capacitatea de a lucra împreună. Acest lucru este important pentru activitatea profesională viitoare.

Sarcinile unui profesor sunt numeroase şi complexe. Competenţa didactică, nu se identifică cu
aptitudinea pedagogică, deşi, aceasta din urmă este implicată, competenţa didactică având o sferă mai largă şi
cuprinzând în structura ei, o serie de date referitoare la pregătirea de specialitate a profesorului, la valorile după
care se conduce, la relaţiile sociale în care aceste se integrează.

Ca orice fiinţă umană profesorul dispune de percepţie, memorie, gândire etc. Dar capacităţile lui
perceptive, de exemplu spiritul de observaţie, forma superioară de percepţie, nu se manifestă şi nu se dezvoltă în
general, ci în diferite ipostaze ale activităţii şcolare a elevului: în clasă, la mai multe obiecte de învăţământ, în
cabinete şi laboratoare, în recreaţie, în excursii şcolare etc.

Numeroşi oameni ai şcolii au subliniat că fără ataşamentul, fără iubirea faţă de elevi nu poate fi
practicată meseria de profesor.

Experienţa la catedră este aceea care face posibilă educaţionalizarea atenţiei şi sub aspectul
comutativităţii ei, al deplasării ei cu uşurinţă de la un aspect pedagogic la altul. În învăţământ produsele
creatoare este necesar să însemne o desprindere de rutină, un prilej de a regândi idei, teme, proiecte didactice
obişnuite într-un mod nou. Sistemele şcolare sunt sisteme „deschise”, receptive la perfecţionări şi înnoiri.

S-a mai constatat un fapt, cu cât vechimea la catedră a unui profesor este mai mare cu atît şansele
introducerii unor noutăţi sunt mai reduse (I. Radu şi M. Ionescu, 1987, p. 114).

O dimensiune a aptitudinii pedagogice care, de asemenea, este supusă procesului de educaţionalizare
sau specializare didactică este empatia. Rogers (1996) consideră că empatia este capacitatea unei persoane de a
pătrunde sau de a se transpune în lumea interioară a altei persoane. Capacitatea empatică contribuie şi la

212

căutarea şi găsirea modalităţilor de a menţine concentrată atenţia elevilor la lecţii, de a-i determina să fie activi,
participativi la buna desfăşurare a procesului de predare-învăţare.

Capacitatea de instruire, componentă esenţială a măiestriei pedagogice, constă, în general, în priceperea
de a organiza materialul de învăţat şi de a-l preda într-o formă accesibilă şi atractivă. Autoritatea
profesorului se îmbină cu exigenţa. Un profesor exigent cu elevii este exigent, mai întâi, cu el însuşi. Exigenţa,
ca şi autoritatea, întăreşte climatul de înţelegere reciprocă, în beneficiul întregii activităţi instructiv-educativă.

Climatul educaţional la nivelul unei clase include stările subiective din realitatea clasei ce pot fi
percepute din structura organizatorică a sa, comportamentele şi relaţiile ce s-au stabilit între elevi, între ei şi
profesor în desfăşurarea lecţiilor. Cred în valoarea naturii climatului educaţional care poate fi pozitiv sau
negativ, mobilizator şi angajant sau, din contra, nemotivant şi frânând dezvoltarea lui în folosul elevilor.

Putem să constatăm că un climat educaţional defectuos în timpul lecţiilor are consecinţe negative în
performanţele şcolare ale elevilor. De aceea ar trebui să descoperim la începutul lecţiilor nivelul de oboseală al
elevilor. În funcţie de cele observate se organizează etapele lecţiei, în care sa includem, când este cazul, un
moment de relaxare şi de adaptare la ceea ce am planificat să desfăşuram în cele 50 de minute. Numărul mare de
ore petrecut în şcoală datorită săptămânii de cinci zile face ca un elev să depună eforturi pentru a suporta zilnic
între 5 şi 6 ore, care este o supraîncărcare, la care se adaugă şi solicitările la fiecare disciplină (mai ales cele din

care se dau examene).
Constatam creşterea lipsei de motivaţie pentru învăţare a elevilor din varii motive ce nu fac obiectul

prezentei expuneri, dar dincolo de conotaţiile sale, acest fenomen există şi este o tendinţă a elevilor faţă de
învăţare.

Viaţa contemporană trepidantă şi bulversantă de acasă a elevilor şi chiar cea de la şcoală, îi face, să
convieţuiască cu stări de criză, iar noi la şcoală trebuie să manifestăm o atenţie crescută faţă de toate simptomele
şi stările incipiente declanşatoare de evenimente ce pot diminua învăţarea. Cele mai incomode situaţii de criză
sunt cele ce decurg din manifestările de indisciplină cu care ne confruntăm când un elev sau un grup de elevi nu-
şi mai pot controla atitudinile. În astfel de situaţii calmul şi intervenţia ponderată sunt esenţiale pentru reuşita a
ceea ce întreprindem.

Este necesara promovarea unei relatii profesor – elevi caracterizata pe incredere reciproca, conlucrare,

ceea ce inseamna asocierea subiectului la propria formare, inclusiv in ceea ce priveste evaluarea rezultatelor

activitatii realizate. Trebuie sa li se dezvolte elevilor capacitati autoevaluative pentru a se adapta mai bine

cerintelor vietii. Elevul trebuie tratat ca o persoana activa, implicata in educatia sa, sa aiba dreptul de a-si spune

parerea si de a schimba opinii.

Cunoscand la ce se pricepe cel mai bine elevul, ce ii place sa faca, cum invata mai bine si prin ce

modalitati poate fi stimulat, profesorul poate propune metode si tehnici adecvate de lucru. Rezultatele asteptate

nu vor intarzia sa apara. Invatarea in concordanta cu punctele forte ale elevilor presupune constientizarea de

catre acestia a propriilor aptitudini, talente, abilitati.
Prezentăm, în continuare 12 principii ale didacticii moderne, menite să faciliteze dirijarea învaţării

eficiente în diverse situaţii şcolare concrete. Aceste principii sunt subsumate celor mai importanti factori ai
reuşitei şcolare.

Principiul 1: Învaţarea este un proces activ, voluntar, personal şi mijlocit social.
Prin învăţare sunt descoperite şi elaborate semnificaţii, graţie prelucrării informaţiilor şi a datelor oferite
de experienţa personală şi de confruntările inter-personale. Subiectul uman este înzestrat în chip natural să
recepteze şi să prelucreze informaţia dobândită pe diverse canale.
Principul 2: Subiectul angajat în actul învăţarii ţinteşte să creeze interpretări şi configuraţii coerente în
zona cunoştinţelor dobândite, indiferent de cantitatea şi calitatea datelor disponibile. Cei care învaţă elaborează
structuri integrate, reprezentări comune şi sensuri condensate, chiar şi în condiţiile pătrunderii de suprafaţă,
cuprinderii superficiale a faptelor, conceptelor, legităţilor şi teoriilor prezentate. Procesul de învăţare operează
holistic, pe structuri relativ închegate.
Principiul 3: Construcţia cunoştinţelor, structurile cognitive noi se realizează prin integrarea
cunoştinţelor anterioare. Deoarece background-ul şi experienţa diferă semnificativ de la persoană la persoană şi
pentru că intelectul prelucrează informaţia holistic şi în baza unor semnificaţii, indivizii interpretează şi
organizează informaţia în manieră personală. Unul din obiectivele învăţământului este de a crea la toţi elevii

213

aceleaşi semnificaţii şi concepţii referitoare la o anume realitate, de exemplu de a conduce elevii la produse
cognitive validate ştiinţific. Când se însuşeşte un concept nou, este important ca toţi elevii să reţină
caracteristicile comune, care definesc conceptul. Acest lucru nu se produce de la sine, profesorul trebuie să ofere
elevilor diverşi organizatori cognitivi, care să sprijine şi să orienteze prelucrările mintale personale.

Principiul 4: Învaţarea este semnificativ facilitată de utilizarea strategiilor puternic structurate. Între
acestea se disting strategiile meta-cognitive, cele care exersează subiectul să-şi orienteze gândirea asupra
propriei gândiri, să aiba acces la introspecţia propriilor operaţii mintale în timpul efectuării unei sarcini.

Componentele metacogniției cu efecte facilitatoare asupra învaăţării ar acoperi fenomene structurate în

trei planuri:
• Stăpânirea de către elev a unor cunoştinţe despre sine, ca subiect angajat în procesul de învăţare. Îi
sunt utile elevului date referitoare la cantitatea de efort intelectual de care este capabil, volumul şi
complexitatea sarcinilor pe care le poate cuprinde într-un timp dat, ce program orar îi asigură
productivitate optimă etc.
• Cunoaşterea caracteristicilor specifice diferitelor experienţe (teme) de învăţare, cum ar fi memorarea
unei poezii, lectura şi asimilarea unui lecţii de istorie sau matematică, aplicarea unor algoritmi în

rezolvarea de probleme etc.
• Uşurinţa în adecvarea metodelor de învăţare la capacităţile proprii şi la natura sarcinii şcolare; este

vorba în acest plan de stăpânirea unor metode de învăţare flexibile şi oportune situaţiilor concrete de
studiu. De exemplu, productivitatea muncii şcolare este influenţată de studierea pe părţi ori întreguri,
de succesiunea momentelor de învăţare şi autoevaluare, de eşalonarea efortului intelectual în timp

etc.
Principiul 5: Influenţa motivaţiei asupra învăţării.
Profunzimea şi complexitatea achiziţiilor învățării, ce şi cât anume se învaţă poate fi evocat sunt
capacităţi ce depind de o serie de factori:
a) încrederea în propriile mecanisme de autocontrol şi în posibilităţile de reuşită;
b) claritatea şi consistenţa valorilor personale şi sociale, a intereselor şi scopurilor asumate;
c) expectaţiile personale privitoare la succesul sau eşecul acţiunilor;
d) motivele activităţii de învăţare.
Principiul 6: Rolul motivaţiei intrinseci în învăţare.
Copiii se nasc cu o curiozitate naturală, care se manifestă în comportamentul lor interogativ şi
explorator. Curând, cogniţiile si emoţiile intens negative din şcoală, insecuritatea, teama de eşec, de pedeapsă,
ridiculizare sau stigmatizare temperează în mare masură entuziasmul iniţial. Şcoala este încă destul de ezitantă
în a utiliza căile de susţinere şi dezvoltare a comportamentului explorator al copiilor. Odată cu intrarea în şcoală,
comportamentul elevilor este condiţionat prin pedeapsă si recompensă, iar motivaţia intrinsecă este substituită

de motive externe.
Principiul 7: Principala funcţie a motivaţiei este de a susţine efortul de învăţare. Efortul însă nu poate fi

prelungit peste anumite limite, deoarece curiozitatea, creativitatea, gândirea puternic structurată sunt stimulate
numai în sarcini de învăţare accesibile, de dificultate optimă, cu elemente de noutate şi provocatoare. Învăţarea
se produce la acele teme la care elevul este capabil să pătrundă elementele sarcinii şi să sesizeze o anumită
relevanţă sau utilitate personală. De exemplu, elevii revendică oportunitatea de a opta pentru anumite teme de
studiu, în acord cu interesele lor.

Principiul 8: Oportunităţi şi constrângeri în dezvoltare.
Un factor important al dezvoltării îl constituie oportunităţile oferite prin experienţele de învăţare
formală. Elevii învaţă mai bine când materialul de studiu se înscrie în ţesătura de operaţii mintale de care ei
sunt capabili (I. Radu) sau când sarcina şcolara este situată în zona proximei dezvoltări (Vîgotski). La acestea se
adauga cerinţa ca materia de studiu să fie prezentată interesant, atractiv, să antreneze procesele intelectuale şi
emoţionale.

Principiul 9: Diversitatea sociala si culturala.
Învatarea este facilitata când elevul are posibilitatea sa interacționeze cu colegi diferiți sub aspect

cultural, al mediului socio-familial. scolile care stimuleaza interactiunile sociale si cultiva diversitatea,
încurajeaza gândirea flexibila, competenta sociala si dezvoltarea morala.

214

Principiul 10: Acceptare socială, imaginea de sine şi învăţarea
Învăţarea şi imaginea de sine se susţin reciproc atunci când elevii se acceptă unii pe alţii ca
individualităţi, în contextul unor relaţii de respect şi apreciere reciprocă. Calitatea relaţiilor interpersonale oferă
indivizilor acces la evaluarea corectă a situaţiilor, la trăiri şi comportamente pozitive. Modul de manifestare al
profesorilor, stabilitatea, încrederea şi grija pentru elevi sunt premise ale dezvoltării sentimentului de
apartanenţă la grup, de respect şi acceptare, de instaurare a unui climat pozitiv pentru învăţare.
Principiul 11: Învăţarea devine mai productivă dacă sunt respectate diferenţele individuale şi culturale.
Principiile de bază ale învățării, motivaţiei, evaluării etc., sunt aplicabile la toţi elevii, indiferent de
etnie, limbaj, vârsta, abilităţi sau statut socio economic. Cu toate acestea, învăţarea întâlneşte numeroase
obstacole dacă diferenţele individuale lingvistice, culturale sociale nu sunt luate în considerare. Diferenţele
individuale reclamă diferenţierea curriculară, precum şi a tuturor condiţiilor în care învăţarea se produce.
Principiul 12: Învăţarea este însoţită de anumite filtre cognitive şi sociale.
Structurile cognitive şi afective, atitudinile şi convingerile existente la un moment dat, devin repere
individuale în construirea realităţii şi interpretarea experienţelor de viaţă.
Principiile prezentate anterior au implicaţii în practică, în procesul predării, al curriculum-ului, evaluării,
managementului didactic, precum şi în formarea cadrelor didactice. Întâi, principiile oferă dascălilor sugestii
metodologice privind proiectarea didactică, elaborarea curriculumul-ui, managementul clasei etc. În al doilea
plan, principiile oferă o arie problematică largă ce trebuie încorporată în programele de formare iniţială şi
continuă a profesorilor.
Bibliografie:
1. Bontaş Ion, Pedagogie, Ed. All Educational, Bucureşti, 1995
2. Oprea Crenguţa – Lăcrămioara, Strategii didactice interactive, EDP, Bucureşti, 2007
3. Radu Ion, Evaluarea în procesul didactic, EDP, Bucureşti, 2007
4. Radu Ion, Ezechil Liliana, Didactica. Teoria instruirii, Ed. Paralela45, 2009
5. Stanciu Neculai, Stanciu Roxana, Reflecţii metodice şi psihopedagogice, Ed C.C.D. ”I. Gh.

Dumitraşcu”, Buzău, 2005

215

SECȚIUNEA 3 Învățământ rural/ învățământ simultan - exemple de bune
practici

216

Balaj Mirela Gabriela, profesor. Școala Gimnazială Săuca, jud. Satu Mare Predarea simultană în

mediul rural

Existenţa claselor cu predare simultană este inevitabilă în învăţământul românesc, în special în mediul
rural, unde numărul de copii este insuficient pentru a forma clase omogene. Pentru acest tip de şcoli rurale se
aplică acelaşi Curriculum, fără a se lua în calcul timpul efectiv aflat la dispoziţia învăţătorului şi a elevilor
pentru parcurgerea unor programe încărcate, în ceea ce priveşte volumul de informaţii, care uneori este foarte

greu de asimilat de copii.
Chiar dacă pare un lucru simplu, în realitate predarea la clasele simultane prezintă multe dificultăţi, care

pot contribui la obţinerea unor performanţe slabe, la eşecul şcolar al elevilor în cazul în care aceste dificultăţi nu
vor fi depăşite. Învăţământul cu predare simultană este specific zonelor în care numărul de elevi este foarte mic.
Din această cauză, elevii învaţă în câte două clase simultane sau chiar toţi elevii claselor I – IV într-o singură
clasă.

Într-o clasă cu predare simultană, problemele se complică, vârstele elevilor fiind diferite. Acest lucru m-
a antrenat într-o activitate didactică mai complicată, îmbinând armonios munca directă cu activitatea
independentă a elevilor, în mod gradat şi după principii psihopedagogice bine organizate, dar nu m-a scutit să
parcurg în întregime prevederile programei şcolare, la fel ca la o singură clasă. Desfăşurând activitatea în
asemenea condiţii, trebuie să realizezi la un nivel acceptabil obiectivele de referinţă într-un timp de două, trei
sau patru ori mai scurt decât cel obişnuit.

În virtutea caracterului unitar al sistemului de învățămant din țara noastră, al șanselor egale la instrucție
și educație, aceeași pregătire trebuie asigurată tuturor copiilor țării, inclusiv al celor din localitățile în care,
datorită efectivului mic de elevi, activitatea școlară se desfășoară în condiții de predare – învățare simultană.

Secretul succesului activității simultane îl constituie tocmai capacitatea și priceperea învățătorului de a
asigura, în primul rând, un conținut și forme adecvate exercițiilor de muncă independentă pe care trebuie să le
efactueze, precum și de a alterna corect activitatea directă cu munca independentă a elevilor.

În al doilea rând, analizând cu atenție cele doua condiții de predare – învățare, cel la clase cu efective
obișnuite și la clase simultane, se poate aprecia ca, sub anumite aspecte, activitatea simultană prezintă unele
avantaje referitoare la activitatea cu un numar mai mic de elevi și la posibilitățile de formare a deprinderilor de
muncă independentă și autocontrol. Totuși, procesul de predare – învățare – evaluare desfășurat la clase
simultane solicită un volum mare de lucru pentru învățători, o pregătire temeinică a fiecărei lecții în vederea
asigurării unei densități a activităților directe cu elevii, precum și a muncii independente. Realizarea unor astfel
de cerințe depinde în mare măsură de măiestria pedagogică a învățătorului, de puterea sa de creație, de felul în
care cunoaște potențialul fiecărui elev în parte, pentru a acționa în vederea depășirii greutăților specifice predării
– învățării.

Desigur, ca fiecare moment în organizarea și desfășurarea activității în condiții simultane, respectarea
unor condiții de ordin pedagogic și psihologic rămân imperios necesare. Un învăţător care predă la clase
simultane trebuie să dovedească atenţie distributivă (să urmărească permanent activitatea tuturor elevilor),
mobilitate (să poată trece uşor de la un conţinut la altul), să propună sarcini de lucru clare, să dozeze
corespunzător activitatea independentă, să alterneze judicios activitatea directă cu cea independentă, astfel încât
lecţia să fie realizată ca o unitate şi nu ca două sau mai multe lecţii alipite și să verifice fiecare activitate
independentă (sarcinile neevaluate la timp echivalează cu scăderea interesului elevilor, diminuând motivaţia).

Activitatea cu două, trei sau patru clase nu poate fi comparată cu activitatea la o singură clasă decât
dintr-un singur punct de vedere: instruirea şi educaţia elevilor din astfel de clase se realizează pe baza aceloraşi
principii pedagogice, iar în procesul dezvoltării complexe a personalităţii lor se parcurg aceleaşi etape.

Grupurile diferite ca vârstă şi nivel au necesitat programe diferenţiate. Asocierea acestor grupuri de
elevi a impus o altă manieră de organizare a orarului. În alcătuirea acestuia se ţine cont de respectarea planului
cadru pentru învăţământul primar, respectarea schemei orare întocmite pe clase, respectarea curbei de efort pe zi
şi pe săptămână (orele mai dificile au trebuit răspândite uniform pe întreaga săptămână de lucru, miercurea -
fiind ziua ce marchează mijlocul săptămănii - să cuprindă cele mai multe şi dificile discipline, pentru ca, apoi,
spre vineri, numărul orelor să scadă, astfel încât, în ultima zi a săptămânii, să le oferim elevilor ore uşoare,
plăcute).

217

Trebuie să ținem cont de cuplarea disciplinelor pentru clasele simultane. Două ore cuplate defectuos nu
pot oferi posibilităţile optime de alternare a activităţii directe cu cea indirectă. La disciplinele care nu oferă
posibilităţi optime de alternare a activităţii directe cu cea independentă, toate clasele realizează aceeaşi activitate
didactică.

Deoarece suntem conștienți că predarea în condiţii simultane este direct proporțională cu realităţile
demografice ale unor zone, în special rurale, ceea ce ridică o serie de probleme specifice atât pentru cadrul
didactic, cât şi pentru elev. În consecință, am realizat un program de lucru alert care presupune o pregătire
minuțioasă a activităților dedicate elevilor. Accentul cade pe munca independetă, pe optimizarea înţelegerii şi
activităţii semedirijate.

În condiţiile predării simultane, lucrând cu două, trei sau patru clase într-o singură încăpere aceasta
trebuie amenajată în aşa fel încât activitatea unei clase să nu fie perturbată de activitatea celeilalte clase. Astfel,
se ține cont de amplasarea mobilierului în sala de clasă şi amplasarea mijloacelor didactice; băncile să fie
aşezate în așa fel încât să permită activitatea grupelor de elevi. La fel de utile sunt dulăpioarele în care fiecare
elev şi-a putut depozita materialele cu care lucrează: bloc de desen, pensule, acuarele, săculeţul pentru abilităţi
practice etc. În învăţământul simultan, prezentarea unui material de tip planșă elevilor unei clase poate
distorsiona atenția elevilor celeilalte clase prezente în sală. Sunt mai curioşi cei din clasa la care nu se predă
lecţia atunci decât cei cu care se discută. Pentru a se evita acest lucru, a fost necesar amenajarea unei „clase -
laborator” în care materialul ilustrativ să fie aproape tot la vedere. Jumătate din pereţii clasei sunt pentru o clasă
şi cealaltă jumătate pentru cei din altă clasă. Materialul care nu poate fi afişat, poate fi rânduit într-un dulap în
care copiii să facă ordine periodic. Astfel, elevii ştiu bine cum arată planşele, ce hărţi sunt şi pentru ei nu va mai

exista nimic necunoscut.
Sistemul de învăţământ simultan, deşi dificil, are şi avantaje. Copiii claselor I sau a II-a învaţă şi de la

noi, de la dascăli, dar uneori primesc ajutor de la colegii din clasele mai mari. Aşa cum am menționat anterior,
depinde de fiecare cadru didactic cum îşi organizează activitatea la clasă. Ceea ce trebuie să reţinem este că
activitatea cu cele două, trei sau patru colective de elevi trebuie concepută ca un tot unitar: având la bază acelaşi
text se pot preda noţiuni diferite celor două, trei sau patru clase. O asemenea repartizare asigură continuitatea în
activitatea educativă. Deci, continuitatea devine un element central, fiindcă ofera posibilitatea cunoașterii
particularităţilor individuale ale elevilor. Acestea asigură, totodată, accesibilitate cunoştinţelor şi raționament
procesului educativ. De asemenea, acest mod de repartizare oferă învăţătorului posibilitatea organizării muncii
independente. Se lucrează direct mai mult cu elevii mai mici, aceștia fiind ajutați și îndrumați de colegii din

clasele mai mici.
În concluzie, prin aceste activități se captează atenția ambelor clase, purtându-se conversații cu elevii,

procesul de transmitere a unor cunoștințe se facilitează, aceștia dobândesc priceperi noi și reușesc să le
însușească, realmente, pe cele asimilate anterior. De aceea, elevii claselor mai mici preiau idei, le repetă, și
testează adevărul unor cunoștințe. Efectul educativ al activităților organizate prin muncă comună prin, de pildă,
activități practice, excursii, serbări, proiecte, realizarea unor portofolii, afișe, educație muzicală, educație fizică
etc., este substanțial, iar cunoștințele se transmit mai ușor de la elev la elev (peer education). Condiția esențială,
în cele din urmă, a organizării activității comune devine identitatea tematică, respectiv îndeplinirea sarcinilor
aferente actului educațional.

Bibliografie
1. Bocoș, M., Catalano, H., Avram, I., Someșan, E. (coord.) (2009), Pedagogia învățământului primar.

Instrumente didactice, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
2. Brițchi, A., „Cadrul pedagogic de realizare a procesului didactic și formarea profesională a

învățătorilor la nivelul claselor cu predare simultană”, teză de doctorat, Universitatea Pedagogică de
Stat „Ion Creangă” din Chișinău, 2016.
3. Cucoș, C., (1999), Psihopedagogie școlară, Editura Polirom, Iași.
4. Molan, V., Manolescu, M., (1997), Proiectare și evaluare în învățământul primar, Editura Procion,
București.
5. Norel, M., (2010), Metodica predării limbii și literaturii române în învățământul primar, Brașov.

Coromă Niculina, profesor, Colegiul Național „A. T. Laurian”, Botoșani Modalități de optimizare a
Educației muzicale prin folclorul zonei județului Botoșani

218

Se ştie că, educaţia muzicală poate fi desfăşurată atât în cadrul activităţilor din trunchiul comun cât şi în
cadrul activităţilor extracurriculare (opţionale). Aşadar, realizarea unei educaţii pentru valori şi pentru
promovarea acesteia în comunitate se poate face şi prin intermediul opţionalelor, ca activităţi desfăşurate în zona
curriculumului la decizia şcolii.

O etapă de debut în educaţia muzicală a tuturor elevilor o constituie activităţile din trunchiul comun pe
când ceea ce priveşte educaţia prin activităţi opţionale sau extracurriculare, aceasta are ca scop descoperirea
aptitudinilor native ale elevilor, cultivarea şi valorificarea lor pentru a asigura un progres eficient.

Activităţile opţionale și extracurriculare de educaţie muzicală reprezintă un mijloc important de a
prezenta elevilor în diverse moduri cântecul şi jocul popular, bogăţia spirituală a neamului, un mod de
divertisment şi recreere. Prin realizarea acestor activităţi „se fundamentează viitoarea atitudine a elevului faţă
de valorile artistice, precum şi capacitatea de a selecta, de a practica, de a interpreta şi chiar de a crea muzică"
(Adriana Călţun, Liliana Cristea, 2008, pag. 4).

Ca o modalitate de optimizare a educaţiei muzicale şi a valorificării folclorului din zona judeţului
Botoşani voi prezenta unul dintre proiectele educațional artistice ca find un posibil tip de activitate
extracurriculară ce dezvoltarea motivaţiei de a preţui valorile folclorului şi formarea capacităţii de receptare şi
valorificare a folclorului muzical zonal, în contextul melosului folcloric românesc. Acest lucru se va evidenţia în
modul de exteriorizare a sentimentului de român şi se va concretiza într-o gamă de atitudini practice ale
folclorului. Pus în faţa unei situaţii concrete de viaţă, elevul trăieşte mult mai vibrant sentimentul muzical,
deprinde anumite reguli în ceea ce priveşte cunoaşterea, interpretarea, costumaţia populară şi este capabil de mai
multă afectivitate, pasiune şi mai mult respect faţă de valorile muzicii populare.

Prin activităţile extracurriculare (o parte deja iniţiate, o parte ca fiind posibile în viitorul apropiat) încerc
să formez elevilor valori spirituale şi morale, care să-i ghideze în acţiunile lor şi în mod deosebit, în acţiunile

pragmatice.
Proiect educaţional artistic
Întâlnire cu dirijori şi interpreţi de muzică populară
Printre formele de organizare a educaţiei muzicale se poate număra şi întâlnirea elevilor cu dirijori şi

interpreţi de muzică populară. O astfel de activitate urmăreşte pe lângă cunoaşterea artiştilor locali şi dobândirea
şi fixarea cunoştinţelor muzicale referitoare la folclorul zonal.

Scopul acestei activităţi extracurriculare este de a-i familiariza pe elevi cu specificul şi componenţa
orchestrei de muzică populară, cu cunoaşterea repertoriului folcloric autentic, cunoaşterea instrumentelor
populare. Astfel, elevii au posibilitatea de a descoperi frumuseţea cântecelor populare vocale şi instrumentale,
de a-i cunoaşte pe interpreţii de muzică populară din Botoşani şi pe dirijorii orchestrei în mod direct.

Eficienţa unei astfel de activităţi este cu atât mai crescută cu cât numărul elevilor participanţi este mai
mare, fiind incluşi atât elevii de gimnaziu cât şi cei de liceu. Profesorul anunţă din timp activitatea şi locul de
desfăşurare şi în acelaşi timp invitaţii şi obiectivele urmărite.

Programul de desfăşurare
Tema: Folclorul zonei Botoşani, a formaţiei instrumentale şi a interpreţilor
Tipul de activitate: Educaţie pentru receptarea valorilor cultural
Domeniul: Activitate extracurriculară
Scopul: sensibilizarea elevilor faţă de valorile spirituale ale folclorului

Obiective:
− O1- să cunoască direct şi obiectiv orchestra de muzică populară Rapsozii Botoşanilor şi interpreţii
de muzică populară autohtoni;
− O2- să cunoască repertoriul de folclor autentic prezentat;
− O3- să aprecieze, să respecte şi să promoveze valorile culturale specifice folclorului local;
Parteneri: Orchestra de muzică populară „Rapsozii Botoşanilor”, direcţiunea şcolii
Participanţi: clase de elevi de la gimnaziu şi de la liceu
Desfăşurarea activităţii
După stabilirea de către profesorul de educaţie muzicală şi dirijorul orchestrei a datei, a locaţiei (Aula
Colegiului „A. T. Laurian” Botoşani) şi a obiectivelor urmărite, urmează activitatea la ora propusă cu pregătirea

elevilor pentru un cadru ambiant.

219

Orchestra începe programul cu un potpuriu de jocuri populare din zonă după care le prezintă elevilor
atât orchestra, observaţiile privind lucrările audiate cât şi cele ce vor urma a fi interpretate atât de solişti vocali
cât şi de cei instrumentali pe care îi va prezenta (sau unii se vor prezenta) pe rând. Fiecare interpret le va explica
elevilor despre repertoriul interpretat, despre costumul popular pe care îl poartă şi va prezenta (soliştii
instrumentişti) instrumentul popular. Astfel elevii vor avea ocazia să cunoască o parte din genurile muzicale ale
folclorului botoşănean în mod direct.

În faza pregătitoare a acestei activităţi, profesorul va distribui o fişă elevilor având rubricaţia: Ştiu /
Vreau să ştiu /Am învăţat. De asemenea va cere elevilor să noteze tot ce ştiu despre repertoriul folclorului local,
despre instrumentele orchestrei şi orchestră, despre interpreţii vocali şi instrumentişti ai orchestrei şi despre
costumele populare, dar şi ceea ce doresc ei să afle.

Ideile referitoare la ceea ce elevii ştiu deja, vor fi discutate cu toate clasele (propuse pentru activitate) şi
apoi consemnate de către profesor într-o fişă specială Ceea ce ştiu deja elevii. Aceasta va constitui prima pagină
a unui portofoliu realizat pe această temă.

În urma discuţiilor profesorul va afla şi va nota pe o a doua fişă Ceea ce doresc să ştie elevii,
identificând şi formulând neclarităţile sau aşteptările elevilor.

Cea de-a treia fişă Am învăţat din activitate, pe care profesorul o va completa împreună cu elevii, se va
constitui în fişă de evaluare a întregii activităţi.

Utilizarea acestei metode rezidă în faptul că elevii pot să îşi urmărească propriul progres, făcând
comparaţie între ceea ce ştiau la început şi ceea ce au aflat în urma desfăşurării activităţii.

Concluzii
Copilul este un mic univers însetat de cunoaştere şi spiritualizare care e gata în orice moment să vibreze
la tot ce înseamnă frumuseţe, armonie, adevăr, valoare, perfecţiune.
În general, educaţia muzicală este una dintre formele cele mai importante prin care se realizează
educaţia copiilor şi tinerilor. Se poate afirma că folclorul, componentă a educaţiei muzicale, are în plus menirea
de a conştientiza tinerele generaţii asupra originilor trecutului şi valorilor spirituale ale poporului român.
Datorită numărului redus de ore a disciplinei sau din lipsă de suficientă educaţie referitoare la folclor,
obiceiurile tradiţionale folclorice nu numai că sunt uitate, dar şi tratate cu indiferenţă de tinerii din mediul urban
şi parţial de cei din mediul rural. De aceea consider că este de datoria mea morală şi absolut necesar ca atât eu
cât şi colegii mei să ne orientăm atenţia către copiii şi tinerii care ne urmează pentru a le oferi acestora
adevăratele valori legate de folclor.
În anii '29, într-o scrisoare către „diriguitorii" culturii, referindu-se la conservarea sub orice formă a
creaţiei „săteşti", Constantin Brăiloiu spunea:
„Irosirea creaţiei săteşti ar însemna pentru noi toţi, câţi suntem, o pierdere grea; odată cu muzica noastră
populară ni s-ar răpi o dovadă hotărâtoare a personalităţii noastre etnice...”.
Pentru asta, fiind o iubitoare a folclorului românesc, în activitatea mea de profesor de educaţie muzicală
la catedră cât şi în activitatea extraşcolară am scos tot timpul în evidenţă rolul şi importanţa folclorului şi
datinilor, a portului popular prin formarea de tineri interpreţi de muzică populară vocală dar şi instrumentală,
prin participarea la concursuri de folclor zonale şi naţionale cu grupuri vocale şi solişti.
Zona judeţului Botoşani este posesoarea unui bogat repertoriu de obiceiuri şi de datini legate de folclor,
a unor oameni pasionaţi de tezaurizarea folclorului local precum maestrul Ioan Cobîlă - fost dirijor al orchestrei
de muzică populară „Rapsozii Botoşanilor”, prof. Constantin Lupu - folclorist şi a altora plecaţi în lumea
spiritelor, printre care şi profesorul Gheorghe Cojocaru.
Ar fi mare păcat ca având atâtea comori necunoscute încă de tânăra generaţie să nu ne implicăm şi să nu
le dăruim bogăţia noastră folclorică locală prin toate mijloacele posibile.
„Muzica populară s-a dezvoltat la voia întâmplării, cizelându-se ea singură ca pietrele unui râu.
Câteodată un individ are destul ecou în masă, aşa că poate forma şi el singur stilul unui popor. Alteori, s-a
format de-a lungul vremurilor, şlefuindu-se şi înaintând ea singură. Noi ne inspirăm din trecut, îl căutăm, îl
simţim câteodată şi pe cât putem îl aducem la suprafaţă." (George Enescu)

Bibliografie
1. Arvinte Constantin – Folclor muzical din Moldova, Iași, Editura PIM, 2008;
2. Breazul George – Pagini din istoria muzicii romănești, Vol. V, București, Editura muzicală, 1981;

220

3. Cobîlă Ioan – Cânt pe malul Prutului, Bacău, Editura Amiciția, 2007;
4. Cobîlă Ioan – Melodii aproape uitate, Botoșani, Editura Agata, 2008;
5. Cojocaru Ghearghe – Folclor muzical din județul Botoșani, Botoșani, Editura Geea, 2001;
6. Delion Pavel – Folclor muzical din județul Botoșani, Botoșani, Centrul județean de cultură, 1979;
7. Lupu Constantin – Folclor muzical instrumental din județul Botoșani, Botoșani, Editura Axa, 2008;
8. Munteanu Gabriela – Metodica predării educației muzicale în gimnaziu și liceu, București, Editura

Sigma Primex, 1999;

9. Pașca Eugenia Maria – Educația muzicală din perspectivă interdisciplinară, Iași, Editura PIM, 2006.

Crișan Florica, profesor, Colegiul Național „Octavian Goga” Marghita, jud. Bihor, Crișan Romeliu Gabriel,

profesor, Liceul Tehnologic nr.1 Suplacu de Barcău și Liceul Tehnologic nr.1 Popești, jud. Bihor Predarea

disciplinei Geografie la clase simultane

Învățământul simultan, specific mediului rural, are o frecvență tot mai mare și la nivel gimnazial,
datorită procesului de imigrare a populației tinere atât spre mediul urban cât și spre țări dezvoltate din punct de
vedere economic. Ne găsim astfel puși în situația de a preda două teme de la clase diferite în aceiași oră, iar
elevii trebuie să învețe să fie atenți la sarcinile de lucru pe care le au, fără să îi intereseze noțiunile de la clasa
simultană.

Procesul de predare – învățare – evaluare trebuie să fie realizat ținând cont de particularitățile de
dezvoltare a elevilor, în conformitate cu programa școlară și de resursa timp care este la dispoziția cadrului
didactic pentru a dobândi noi competențe, dar și pentru a dezvolta competențele dobândite anterior. În ceea ce
privește predarea – învățarea – evaluarea în sistem simultan, acest proces necesită o atenție deosebită. Se începe
cu proiectarea didactică, unde este necesară o îmbinare armonioasă dintre perioada de predare și cea de
evaluare. Dacă la proiectarea anuală și la cea semestrială nu vor fi diferențe, în ceea ce privește conținuturile,
respectiv resursele de timp, la proiectarea unității de învățare vor apărea diferențieri în ceea ce privește
activitățile de învățare, metodele și mijloacele de învățare utilizate. Un lucru este cert: utilizarea metodelor
didactice centrate pe elev este o necesitate în sistemul de predare simultan, deoarece în momentul când o clasă
are activitate „directă” cu profesorul, cealaltă clasă trebuie să aibă activitate „indirectă”, să lucreze individual

sau pe grupe.
Din practica profesională se va exemplifica cu o lecție de dobândire de cunoștințe, sistematizare,

exersare și evaluare a competențelor de muncă intelectuală (mixtă) și cu o lecție de sistematizare, aprofundare și
evaluare (Roșu, Elisaveta, coord., 2014, p.116, 125). Ca și exemplu pentru primul tip de lecție va fi prezentată
predare concomitentă a lecțiilor: „Pământul – corp cosmic” (clasa a V - a) și „Relieful caracteristici generale
(trepte și forme de relief, proporționalitatea reliefului)”, iar pentru cel de-al doilea tip de lecție: „Pământul ca
planetă – sistematizare” la clasa a V-a, respectiv „România: poziție geografică. Caracteristici generale ale
reliefului – sistematizare” la clasa a VIII-a.

În ceea ce privește pregătirea lecției de dobândire de cunoștințe au fost respectați mai mulți pași. Un
prim pas a fost realizarea schiței lecției: la clasa a V-a a fost pus accentul pe locul Pământului în Univers și
influențele pe care le are această poziție asupra Terrei și a populației, în timp ce la clasa a VIII-a s-a dorit
înțelegerea noțiunilor: treaptă de relief, formă de relief, tip de relief, unitate de relief, precum și a unor
caracteristici minimale ale reliefului României.

O dată finalizată schița lecției, s-a trecut la următorul pas: cel al identificării competențelor care se pot
dobândi sau dezvolta pe baza cunoștințelor ce vor fi prezentate la clasă. La clasa a V-a au fost alese
competențele: 1.1. Recunoașterea termenilor geografici în texte diferite; 3.2. Identificarea legăturilor între
elemente, fenomene și procese observabile și 4.4. Utilizarea reprezentărilor grafice simple. Pe baza acestor
competențe au fost realizate obiectivele operaționale după cum urmează: O1 – să recunoască termenii: Terra,
Lună, satelit, eclipsă, maree din textele date; O2 – să identifice corelația Soare – Pământ – Lună – populație pe
baza suportului dat; O3 – să explice corelația Soare – Pământ – Lună – populație și O4- să realizeze schița
eclipselor de lună și de soare. La clasa a VIII-a competențele, care s-a dorit a fi dezvoltate, au fost: 1.2.
Definirea, în cuvinte proprii, a sensului termenilor geografici de bază; 1.5. Descrierea elementelor, fenomenelor,
proceselor sau sistemelor geografice utilizând termeni geografici și 3.2. Explicarea fenomenelor și proceselor
specifice mediului înconjurător din țara noastră. Pe baza acestor competențe au fost formulate următoarele
obiective: O1– să definească următoarele concepte: treaptă de relief, formă de relief, tip de relief, unitate de

221

relief, relief glaciar, relief carstic, relief vulcanic, relief dezvoltat pe conglomerate, relief eolian și
proporționalitatea reliefului; O2– să descrie o treaptă de relief, o formă de relief, un tip de relief și
proporționalitatea reliefului României; O3– să explice formarea tipurilor de relief pe baza algoritmului agenți –
procese – tip de relief.

Din moment ce au fost identificate competențele și obiectivele, pasul următor a fost cel de a alege
activitățile de învățare astfel încât elevii să poată să-și însușească noi competențe sau să le dezvolte pe cele
dobândite anterior, prin atingerea obiectivelor derivate din competențele alese. Alegerea activităților determină
alegerea metodelor de învățare și a mijloacelor de învățare care vor fi utilizate pentru atingerea obiectivelor.
Dintre metode enumerăm: conversația, demonstrația, lucrul cu harta, problematizare, iar dintre mijloace:
manualul, fișele de lucru, harta, imagini, respectiv prezentări Power Point.

La clasa a V-a ca și mijloace au fost utilizate imaginile, filmulețele, manualul, harta și fișa de lucru.
Aceste mijloace au fost alese datorită rolului important pe care îl au în desfășurarea activităților de învățare
necesare dobândirii de noi competențe sau dezvoltării competențelor dobândite anterior.

Competența 1.1. a fost dezvoltată prin activitatea de lecturare și identificare a termenilor utilizați pentru
descrierea Terrei ca planetă, respectiv identificarea sensului cuvântului „a eclipsa”, de unde derivă termenul
„eclipsă”, din manual și pe baza fișei de lucru. În momentul în care elevii clasei a V-a au rezolvat cerințele
acestei activități, profesorul a dirijat activitatea de învățare la clasa a VIII-a.

Pentru dezvoltarea competenței 3.2. au fost utilizate următoarele activități de învățare: analiza unor
imagini ale Terrei în spațiu pentru a identifica existența satelitului natural, precum și forma și dimensiunea
Pământului; vizionarea unor scurte filmulețe pentru a explica legătura dintre soare, lună și Pământ în momentul
producerii fenomenului de eclipsă. Pe baza informațiilor dobândite în urma analizei imaginilor și filmulețelor, li
s-a cerut elevilor să realizeze schițele grafice pentru eclipsa de soare, respectiv eclipsa de lună, evidențiind locul
Pământului și a Lunei în formarea eclipselor. Prin această activitate de învățare a fost atins obiectivul derivat din
competența 4.4..

La clasa a VIII-a activitatea a început cu reactualizarea cunoștințelor din clasa a V-a referitoare la relief,

pe baza imaginilor din prezentarea Power Point, activitate care a dus la realizarea obiectivului derivat din
competența 1.2.. Elevii au definit următorii termeni: treaptă de relief, formă de relief, tip de relief, unitate de

relief, relief glaciar, relief carstic, relief vulcanic, relief dezvoltat pe conglomerate, relief eolian. A continuat cu
munca independentă, care a constat în analiza imaginilor din fișa de lucru și descrierea fiecărui tip de relief
(carstic, glaciar, vulcanic, dezvoltat pe conglomerate și eolian). Prin această activitate a fost dezvoltată
competența 1.5.. În acest timp a fost verificată activitatea clasei a V-a și explicată o parte din lecție.

Următoarea activitate la clasa a VIII-a, a constat în explicarea formării tipurilor de relief după
algoritmul agent – proces – tip de relief – exemplu, fiind dezvoltată astfel competența 3.2.. Tot pentru această
competență a fost realizată și activitatea de explicare a caracteristicii „proporționalitatea reliefului” pe baza
hărții murale, respectiv a hărții din manual, după ce s-a identificat, în prealabil, sensul cuvântului
„proporțional”.

Pentru stimularea performanței, clasa a V-a a primit o situație-problemă, prin care trebuia să explice ce
s-ar întâmpla dacă Luna ar dispărea, iar clasa a VIII-a a trebuit să explice ce tip de relief ar mai fi specific țării
noastre în cazul în care aceasta ar fi localizată între 5 latitudine sudică și 1 latitudine nordică. În ceea ce
privește asigurarea retenției și transferului au fost folosite conversația la clasa a V-a și fișa de lucru la clasa a
VIII-a, fișă care a fost discutată după activitatea cu elevii clasei a V-a.

În fișa de lucru au fost următoarele cerințe:
- Analizați imaginile de mai jos. Identificați și notați tipul de relief prezentat în imagine;
- Completați tabelul de mai jos cu tipul de relief care a rezultat în urma acțiunii agenților dați.
În ceea ce privește clasa a V-a, elevii au fost capabili să explice modul în care se formează atât eclipsa
de soare, cât și cea de lună și ce este o maree. La clasa a VIII-a toți elevii au identificat corect tipul de relief pe
baza imaginilor date. La cea de a doua cerință, doar trei din cei șase elevi au realizat corelațiile corecte, ceilalți
trei greșind câte o corelație din cele trei corelații date.
Au fost întâmpinate „greutăți” în momentul folosirii prezentărilor Power Point, deoarece elevii ambelor
clase au dorit să „vizioneze” prezentările, cei din a VIII-a pentru „a-și reaminti”, în timp ce pentru cei din a V-a
au fost exclamații precum „ce frumos, n-am mai văzut”, mai ales exemplificările de la tipul de relief: Peștera

222

Urșilor, Cheile Turzii, avenul și câmpul cu lapiezuri pentru relieful carstic; lacul Sf. Ana și Munții Călimani
pentru relieful vulcanic; lacul Bâlea și Munții Făgăraș pentru relieful glaciar; Sfinxul și Babele pentru relieful
dezvoltat pe conglomerate și dunele de nisip din Câmpia Carei, Câmpia Română și Delta Dunării la relieful
eolian. Cu toate că au vizionat prezentările, elevii din ambele clase au realizat sarcinile de lucru primite.
Ulterior, în cadrul lecției „Relieful-caracteristici generale” de la clasa a V-a, am avut posibilitatea de a verifica
dacă informațiile referitoare la tipurile de relief au fost asimilate. Într-adevăr unii elevi și-au însușit noțiunile, în
timp ce alții au fost încântați de imagini (au fost utilizate unele imagini din România, alături de altele de la nivel
global, precum: Peștera Postojna din Slovenia, vulcanul Vezuviu din Italia, vulcanul Chimborazo din Ecuador,
ghețarii din Munții Alpi și Himalaya, respectiv dunele de nisip din deșerturile Sahara din Africa, Atacama din
America de Sud, Gobi din Asia). Un copil a pus următoarea întrebare: „De ce există dune de nisip la noi în țară,
așa cum am văzut la clasa a VIII-a, dacă la noi nu e foarte cald sau foarte rece ca să fie deșert?”. La această
întrebare s-a descoperit răspunsul cu ajutorul altor întrebări și cu participarea atât a elevilor din clasa a V-a, cât
și a elevilor din clasa a VIII-a.

Considerăm că utilizarea imaginilor în predarea geografiei este esențială deoarece geografia nu este o
materie care se bazează doar pe teorie, deci nu este necesară și nu are nici o utilitate reproducerea unor
informații. Este necesară, în schimb, înțelegerea și recunoașterea realității geografice, utilizarea cunoștințelor
achiziționate și a competențelor dobândite în viața cotidiană. De altfel, imaginilor utilizate în procesul de
predare sau imagini similare, vor fi utilizate și pentru procesul de evaluare.

Evaluarea este „lecția” care ne arată cât de eficiente au fost activitățile de învățare selectate pentru
competențele alese. Pentru evaluarea noțiunilor și competențelor dobândite în urma parcurgerii lecțiilor
prezentate anterior, la următoare lecție mixtă a fost folosită evaluarea orală, la ambele clase având ca resursă de

timp aproximativ 10 minute.
La finalul fiecărui capitol a fost realizată o lecție de sistematizare, aprofundare și evaluare, lecție la care

s-a folosit atât evaluarea orală cât și cea scrisă, în alternanță, la fiecare clasă.
În ceea ce privește pregătirea lecției de sistematizare, aprofundare și evaluare, au fost realizate

următoarele: identificarea obiectivelor evaluării pe baza competențelor dezvoltate la capitolele „Pământul-corp
cosmic” la clasa a V-a și „Elemente introductive (poziția geografică și caracterele generale ale reliefului)” la
clasa a VIII-a; alegerea tipului de evaluare pentru fiecare obiectiv: unele competențe au fost evaluate prin
activitate directă în clasă, iar altele prin test; realizarea fișelor de lucru, a prezentărilor Power Point și a testelor.

Fiind primul an de predare în simultan a Geografiei, această primă evaluare sumativă a fost foarte
importantă. S-a considerat ca activitatea directă de evaluare, prin aplicații și comunicare, să fie realizată în
prima parte a orei la clasa a V-a și în cea de a doua parte a orei la clasa a VIII-a. Această lecție a început prin
prezentarea modalităților de evaluare, fiind precizată importanța înțelegerii sarcinii de lucru pentru obținerea

unor rezultate bune.
La clasa a V-a au fost utilizate imagini, filmulețe și schițe, pe baza cărora, elevii au explicat importanța

poziției geografice a Terrei în sistemul solar, importanța satelitului natural al Pământului și modul în care se
realizează o reprezentare cartografică a Terrei, respectiv a fenomenelor care se desfășoară pe Terra. În ceea ce
privește evaluarea scrisă, testul a fost structurat astfel: itemi obiectivi cu alegere multiplă (spre exemplu: Terra
este notată, în imaginea de mai sus, cu: a) 5; b) 8; c) 1; d) 9); itemi semiobiectivi de completare (Elementul
hărții notat, în imagine, cu litera A este…) și subiectivi: „Sunteți invitați la colegii voștri de anul trecut și trebuie
să le explicați o mișcare a planetei noastre. În acest sens elaborați un text scurt, cu titlul „Mișcările Terrei”, care
să cuprindă următoarele: numele mișcării, definiția mișcării și 3 consecințe ale mișcării. Pentru a explica cât mai
bine, realizați și schița grafică a mișcării.”

În ceea ce privește clasa a VIII-a, testul a cuprins Harta României și imagini cu treaptă de relief, formă
de relief și tip de relief. În ceea ce privește itemii utilizați la crearea testului, a fost respectată aceeași structură.
Itemii obiectivi au fost de tip pereche: Asociați litera corespunzătoare tipului de relief din imagine cu numărul
care reprezintă localizarea sa pe hartă. Itemii semiobiectivi au fost de tip completare: Forma de relief este...;
tipul de relief s-a format datorită… Treapta de relief cuprinsă între 0-200 m altitudine se numește..., iar pentru
itemii subiectivi li s-a cerut să compare relieful carstic cu cel glaciar și să identifice două deosebiri și o
asemănare, care să facă referire la: agenții care au dus la formarea tipurilor de relief, formele de relief rezultate,
procesele care au dus la formarea tipului de relief respectiv și treapta de relief unde sunt specifice. Pentru

223

activitatea directă au fost utilizate două cartoane, markere, lipici și imagini. Clasa a fost împărțită în două grupe
a câte 3 elevi, fiecare grupă a primit imagini și markere. Pe baza imaginilor, a trebuit să dea un titlu planșei lor,
să le lipească în ordine, să unească imaginile, cu ajutorul markerelor, și să deseneze forma de relief căreia ele
corespund. O dată terminată planșa, elevii au prezentat-o colegilor lor (fiecare elev a prezentat o parte din
planșă, iar prezentările au fost o continuitate a celor spuse de colegul lor anterior).

În urma evaluării au fost constatate următoarele: alegerea metodelor, mijloacelor și activităților de
învățare corespunzătoare sunt foarte importante pentru parcurgerea conformă a materiei și pentru dezvoltarea
competențelor adecvate; utilizarea evaluării orale concomitent cu cea scrisă, ajută la sistematizarea materiei și
evaluarea ei; cu muncă se pot obține rezultate bune, chiar dacă se învață în sistem simultan, și elevii pot concura
cu elevii pregătiți în sistem normal.

Dorim să precizăm faptul că, munca în sistem simultan este mai „ușoară” pentru clasele a VI-a și a VII-
a, deoarece se studiază țările Europei, respectiv a continentelor extraeuropene, unde se aplică cunoștințele și a
competențelor dobândite în clasa a V-a. Utilizarea imaginilor și a prezentărilor Power Point este foarte
importantă și pentru dezvoltarea sau achiziționarea de noi competențe alături de cunoștințe specifice fiecărei
regiuni sau țări studiate.

În concluzie, chiar dacă predarea în simultan are ca și caracteristică timpul „înjumătățit”, dacă se
realizează o proiectare riguroasă, atât a unităților de învățare cât și a lecțiilor, elevii pot dobândi aceleași
competențe ca și colegii lor din învățământul normal și învață să se concentreze și să lucreze în condiții de

zgomot.

Bibliografie
1. Ionașcu, Jana, Dumitru, D., (2012), Geografie: manual pentru clasa a V-a, Ed. Didactică și

Pedagogică, București, 160 p.
2. Mândruț, O., Dan, Steluța, (2014), Didactica geografiei. O abordare actuală, Ed. Corint

Educațional, București, 366 p.
3. Mândruț O., (2008), Geografia României, manual pentru clasa a VIII-a, Ed. Corint, București, 116

p.
4. Roșu, Elisaveta (coord.), 2014, Portofoliul profesorului de geografie, Ed. Didactica Militans,

Oradea, 422 p.

5. http://programe.ise.ro/Actuale/Programeinvigoare.aspx

Filimon Irina Elena, profesor, Şcoala Gimnazială nr.5 „Elena Doamna”, Tecuci, jud. Galați Formarea și
optimizarea continuă a abilităților de diferențiere și individualizare a instruirii

Problematica profesiei didactice şi a necesităţii de optimizare a competenţelor cadrului didactic de-a
lungul întregii cariere didactice nu se realizează „în general”. Fiecare competenţă şi capacitate înscrisă tablou
trebuie abordată concret. În această lucrare am ales una din aceste componente: un set de abilităţi necesare
pentru a determina eficacitatea instruirii, reuşita tuturor elevilor la învăţătură (mastery) în condiţiile actuale ale
învăţământului românesc. Este vorba de individualizarea, diferenţierea şi motivarea învăţării în condiţiile
instruirii dirijate diferenţiate în clasă şi în cadrul unor programe compensatorii.

Dimensiunile şi semnificaţiile diferenţierii instruirii
Noi, oamenii, venim pe lume cu un genofond unic care ne diferenţiază net de alte specii: suntem cu toţii
bipezi, posedăm limbaj articulat, avem două membre superioare cu deget opozabil etc. suntem aşadar egali? Nu.
Înlăuntrul speciei Homo Sapiens există o varietate halucinantă: nici un individ uman nu este identic cu altul, nu
au existat niciodată pe Terra doi indivizi umani identici.
Aşadar, trebuie să luăm în consideraţie această variabilitate şi în planul educaţiei. Toţi elevii care s-au
născut normal dispun de toate capacităţile psihice necesare învăţării şi supravieţuirii: ele fac parte din genofond.
Dar în genotipul individual ele variază considerabil: nu toţi elevii îşi folosesc aceste capacităţi într-un mod unic;
dimpotrivă, fiecare se exprimă în activitatea de învăţare foarte diferit. De aceea instruirea şi educarea trebuie să
se desfăşoare cel puţin în mod diferenţiat.
Desigur, cea mai bună instruire este cea individualizată, realizată cu preceptor unic şi în condiţii cu totul
originale. Ea s-a practicat în istoria educaţiei europene deseori, cu rezultate cel mai adesea excepţionale; dar
această strategie optimă este costisitoare şi greu de organizat în condiţiile învăţământului de masă organizat pe
clase şi lecţii.

224

Instruirea individualizată nu este însă panaceu. Deseori instruirea diferenţiată se dovedeşte mai
avantajoasă decât cea strict individualizată. Ea este cazul învăţării limbilor străine moderne, în care
individualizarea strictă comportă dezavantajul de a se transforma în solilocviu şi în dialog restrâns la
comunicarea dintre profesor şi elev. Dimpotrivă, predarea diferenţiată a acestor limbi comportă numeroase
facilităţi de organizare a strategiilor de învăţare bazată pe comunicare şi inter-învăţare.

Totuşi, nu este vorba de un proces simplu; ci este vorba de o problematică multidimensională care
trebuie bine înţeleasă atât în plan practic cât şi în plan teoretic. Figura de mai jos surprinde numai parţial
întreaga complexitate a acestui fenomen şi proces psihopedagogic.

Dimensiunile diferenţierii instruirii
(Schumm, Vaughn & Lazarell, 1994)
Proiectarea instruirii diferenţiate implică luarea în considerare a unor variabile. Educatorul creativ şi
eficient care practică instruirea diferenţiată raportându-se strict la programa analitică oficială, nu poate neglija
întrebări precum cele de mai jos şi răspunsurile lor:
- Ce vor învăţa doar mai puţini elevi?
- Ce vor învăţa câţiva elevi?
- Ce vor învăţa cei mai mulţi elevi?
- Aceasta este modalitatea cea mai simplă de a depista că în clasa de elevi exist cel puţin trei
categorii de elevi:
- elevi cu ritm lent de învăţare – aprox. 15%
- elevi cu ritm de învăţare mediu – aprox. 70%
- elevi cu ritm de învăţare rapid – aprox. 15%
Căror factori se datorează aceste diferenţe?
Prima tentaţie, cauzată de tradiţiile şcolare şi prejudecăţile este aceea de a atribui aceste fenomene unor
„cauze naturale” şi unor „factori endogeni” precum vestitul „coeficient de inteligenţă”. Este una dintre marile
erori ale pedagogiei tradiţionale şi ale practicilor instrucţionale cu rădăcini în Antichitatea elină şi mai ales în
şcolile eclesiastice medievale. In realitate, exceptând copiii speciali, care s-au născut cu unele deficienţe psihice,
toţi copiii consideraţi „normali” dispun de toate capacităţile psihice implicate în activitatea complexă pe care o
numim „învăţare”, sunt capabili să înveţe şi să obţină performanţe şcolare cel puţin la nivelul unor standarde
acceptabile (prestabilite sau nu prin curriculum şi precizate în programele analitice ale materiilor).
Avem de a face cu un fenomen universal: exprimarea variabilităţii intraspecifice a lui Homo Sapiens în
cadrul concret al unei activităţi practice: instruirea şcolară. Deşi dispun de toate capacităţile psihice implicate în
învăţare copiii le folosesc foarte diferit. Ca observatori obiectivi sau ca educatori noi percepem această realitate

225

folosindu-ne de singura modalitate observaţională de care dispunem: cea behaviorist-comportamentistă. Ea ne
determină să percepem în orice clasă şcolară că:

- Unii elevi învaţă mai greu şi pierd „ritmul instruirii” impus de organizarea învăţământului, în
mod procustian, pe „clase şi lecţii”; aceşti elevi sunt botezaţi şi etichetaţi în fel şi chip: „leneşi”, „slabi”,
„molâi”. Exemple ilustre: elevii Georg Wilhelm Hegel, Lucian Blaga, Charles Darwin, etc.;
- Mai mulţi elevi pot fi etichetaţi ca „mediocri” Exemple ilustre: Michel de Montaigne, Albert

Einstein, etc.;
- Un număr restrâns de elevi care îşi folosesc foarte bine capacităţile psihice şi deci învaţă rapid,
ei fiind consideraţi „inteligenţi”, „geniali”, „foarte deştepţi”. Exemple ilustre: Diogene din Sinope
Cinicul, împăratul Nero, Alexandru Macedon, Aristotel, Pico della Mirandola, etc..
Ce concluzii se pot trage pentru planul instruirii dacă luăm în serios exemplele date? Desigur, nu unele
foarte favorabile pentru educatorii predispuşi să eticheteze în grabă.
În realitate avem de a face cu celebra „curbă în formă de clopot a lui Gauss”, citită repede şi greşit, în
termenii unei „psihologii” arhaice, depăşită demult de cercetări revelatoare, care au desfiinţat „mitul inteligenţei
generale” şi mitul „coeficientului de inteligenţă unic”.

„Curba în formă de clopot” a lui Gauss

Curba lui Gauss exprimă grafic hazardul. Este totuşi o lege a naturii. Este legea după care

caracteristicile unei populaţii se repartizează simetric în jurul unei valori centrale de aşa natură încăt rezultă că

în populaţie există 70% „membri mijlocii”, 13% „membri buni”, 13% „membi mediocri”, 2% „membri

inferiori” şi 2% „membri superiori”.

E uşor – dar profund greşit – să „traducem” într-un limbaj pseudo-psihologic (Jean Piaget: „Nu
cunoaştem natura nici unui proces psihic. Nu cunoaştem nici în ce constă natura inteligenţei. Prin urmare nu se

pune problema de a măsura obiectiv ceva a cărui natură ne este necunoscută. Nu se pune deci problema
măsurării obiective a inteligenţei umane”, 1945) termenul de „mediocru” cu „elev cu QI mediu” sau termenul

de „elev foarte slab” cu „elev cu QI inferior”! Dar cu riscuri enorme. Să ne imaginăm că în clasa de elevi îl

întâlnim pe „molâul gimnazist Albert Einstein”. Oare l-am eticheta ca având „QI inferior”? În realitate, există
„inteligenţe multiple” la mai toţi oamenii iar toţi copiii care s-au născut normal sunt apţi să înveţe. Dar această
afirmaţie poate rămâne retorică, dacă nu se caută soluţii pentru depăşirea numeroaselor dificultăţi pe care le

ridică diferenţele individuale din clasa de elevi.

Distincţii între individualizarea instruirii, diferenţierea instruirii şi discriminarea în instruire

Constituie difereţele individuale o fatalitate şcolară? Desigur, nu. Dar care sunt remediile?

Tradiţia europeană, care s-a impus şi în şcoala românească organizată pe clase şi lecţii a impus
următoarele „remedii” ale acestei presupuse „boli”:

Individualizarea Diferenţierea Discriminarea
Învăţământ particular cu
preceptor sau meditator Folosirea sarcinilor Grupuri omogene
diferenţiate în microgrupuri
individual eterogene în clasa de elevi Sarcini diferite şi obiective
Sisteme de învăţământ de nivel
individualizate complet Folosirea de sarcini
diferenţiate în microgrupuri

226

omogene în funcţie de
performanţă

Programe compensatorii Inter-învăţarea în Şcoli şi clase de elită

Tratament pedagogic microgrupuri eterogene Discriminări pe bază de sex,
individual rasă, avere etc.
Programe compensatorii de
ratrapare şi de îmbogăţire

Inter-învăţarea în

microgrupuri eterogene

Instruirea diferenţiată comportă modalităţi şi strategii cu fundamentare pedagogică pe deplin justificate

din punct de vedere ştiinţific. Desigur, nu trebuie confundată diferenţierea instruirii cu discriminarea.

Aspecte negative ale discriminării şi aspectele pozitive ale individualizării şi diferenţierii:

Individualizarea şi diferenţierea instruirii Discriminarea în educaţie şi învăţământ

Comportă modalităţi şi strategii cu Comportă practici rasiste şi/sau
fundamentare pedagogică pe deplin justificate discriminatorii care încalcă marile principii

din punct de vedere ştiinţific ale pedagogiei.
Presupun încălcări grave ale demnităţii

umane
Sunt contrare deontologiei profesiei de dascăl
A determina eficacitatea generală a instruirii! A determina reuşita la învăţătură a tuturor elevilor din
clasele şcolilor noastre! Acestea nu mai sunt himere, cum se credea, ci ele sunt pe deplin realizabile din punct de
vedere ştiinţific.

Dar cum s-ar putea realiza acest lucru în şcolile de azi cu clase încă aglomerate, cu elevi care trebuie să
continue studiul acasă pentru că timpul de învăţare în şcoală este prea scurt iar tratamentul se restrânge la

plicticoase şi obositoare „lecţii frontale” care se sfârşesc obsedant cu cerinţe imperioase precum: „Învăţaţi pe de
rost: 5,10 sau 20 de strofe din poezia...!”

Din punct de vedere ştiinţific se pot depăşi aceste practici bizare care se transformă uneori în coşmar.
Soluţia practică? Instruirea diferenţiată în clasa de elevi!
Ea îşi valorifică virtuţile în modul cel mai eficient cu putinţă în condiţiile respectării exigenţelor de
tehnologie educaţională (Gagne) şi ale paradigmei mastery learning.
În concluzie, prin instruirea individualizată şi diferenţiată, profesorul îşi poate atinge principalul scop al
carierei: reuşita la învăţătură a tuturor elevilor săi.

Bibliografie

1. Anderson, J. R. (2000), Learning and memory: An integrated approach (2nd ed.), New York: John

Wiley and Sons, Inc.;

2. Baum, W. M. (2005), Understanding Behaviorism: Behavior, Culture and Evolution. Malden, MA:

Blackwell Publishing;

3. Block, Schools, Society and Mastery Learning, ISBN 978-0030884078;

4. Kulik, C., Kulik, J., & Bangert-Drowns, R. (1990). Effectiveness of mastery learning programs: A

meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265-306;

5. Grittner, F. M. (1975), Individualized instruction: An historical perspective. The Modern Language

Journal, 323 333;

6. Gusky, T. R., & Gates, S. (1986), Synthesis of research on the effects of mastery learning in

elementary and secondary classrooms. Educational Leadership, 43, 73-80;
7. *** Formarea continuă a profesorilor de limba română, engleză şi franceză în societatea

cunoaşterii, Suport de curs, echipa ştiinţifică: Ion Negreţ-Dobridor, Crenguţa Oprea, Silvia Făt,

Cristina Elena Anton, Diana Bratosin, Ecaterina Bonciu, POSDRU/87/1.3/S/62536, pag.33.

Гумеров Павел/Gumerov Pavel, священник учитель/priest teacher Воскресная школа – не только

для детей/ Sunday school - not only for children

Abstract

Sunday School is an addition to home education. Parents are the most important

educators, the most important authorities for the child. If a child is brought up in the family of a

227

believer, then, naturally, the task of any parent is to tell him about God, about faith, teach

prayers, traditions, Christian relationships and read the children's Bible with him.

Since 1996, I had to teach at various parish Sunday schools, for both children and

adults. From my experience, I would recommend bringing kids at Sunday school from the age

of 6-7, when they already know how to write, read, and has basic learning skills.

Ideally, children should be taught by age groups.
Почти не осталось православных приходов в России, где не действовала бы приходская
воскресная школа. Чаще всего это школа для обучения основам веры детей, но при многих храмах есть
и духовные школы для взрослых. Они создаются, чтобы прихожане могли получить необходимые знания
по духовным вопросам, пообщаться вне церковных служб, задать вопросы священнику. В
общеобразовательных школах – правда, со скрипом – началось преподавание Основ православной
культуры. И оказалось, что сегодня очень не хватает специалистов, которые могли бы познакомить
детей с основами веры, причем не хватает как в приходских, так и в светских школах. Их нужно
готовить, обучать. О преподавании Закона Божия и основ Православия.
Так уж вышло, что с 1996 года, с того времени, как я принял священный сан, мне пришлось
преподавать в разных приходских воскресных школах – как для детей, так и для взрослых, читать
лекции на приходских богословских курсах. Был у меня и небольшой опыт преподавания в обычном
общеобразовательном школьном заведении. И хотя я не являюсь каким-то большим специалистом в
этом вопросе, но кое-какими наработками могу поделиться. Ведь каждый священник в том числе еще и
педагог, то есть детоводитель: слово «педагогика» переводится с греческого как детовождение. Так что
любой батюшка – это человек, который не только служит службу и совершает таинства, но еще и людей
учит – должен учить. А сейчас это особенно актуально, ведь уровень знаний о духовном у большинства
людей, к сожалению, очень низкий. Даже у постоянных прихожан наблюдается недостаток образования,
и это несмотря на изобилие духовной литературы в церковных лавках и наличие других каких-то
источников духовной информации, из которых можно получить знания о вере, о Боге. Но, к сожалению,
мы в этом плане не очень просвещены, и ликвидация духовной безграмотности просто необходима.
Задача любого педагога – пробудить интерес к тому предмету, который ты преподаешь. Задача
любого педагога (не я это придумал, это – общее правило) – не только и не столько преподать какую-то
тему, раскрыть ее и научить чему-то человека (понятно, что в любой области это не всегда можно
сделать исчерпывающе). Цель самая главная – пробудить интерес к тому предмету, который ты
преподаешь. А для того, чтобы пробудить интерес, нужно самому заинтересоваться, то есть нужно
«гореть» той темой, о которой ты будешь говорить, она сама для тебя должна быть нескучной и
интересной.
Что тут можно посоветовать? Да, у меня существуют некоторые домашние заготовки. Но я
стараюсь каждый раз перед выступлением что-то еще прочитать, узнать нечто новенькое – чтобы этим
поделиться со слушателями. Потому что когда ты владеешь информацией, которой ты еще ни с кем не
делился, тебе самому становится интересно вести урок. Естественно, урок получается нескучный, ты не
механически, как магнитофон, повторяешь одно и то же в какой-то там раз, но тебе и самому интересно
рассказывать о новом для тебя.
Вот это очень важно: преподаватель не может быть каким-то выжатым лимоном после каждого
урока, лекции, а должен оставлять еще что-то такое, чем можно поделиться. На уроке ты должен сказать
примерно процентов 30 из того, что ты знаешь по этой теме вообще. Тогда беседа действительно
получится полной и насыщенной и еще останется время на вопросы, которые не раскрыты и которые
люди потом обязательно зададут.
У нас очень большая проблема, не только духовным, но с образованием вообще. По моему
скромному мнению, наша система образования совершенно неэффективная. Ее задача не в том, чтобы
пробуждать интерес у учеников, а в том, чтобы дать им какой-то минимум знаний по предмету и
спросить потом этот минимум. То есть ученики приходят в школы не за знаниями, не потому, что эти
знания потом пригодятся, будут каким-то образом интересны и нужны в жизни, а в основном ради
оценок. Наша система – оценочная. Учатся для того, чтобы поставили какую-то отметку, зачет или
незачет. И не самому ученику эта оценка нужна – она нужна как некий проходной балл или для того,

228

чтобы его поощрили родители или начальство. И эта порочная система сложилась не в одной какой-то
учебной области, а буквально везде, чему бы ни учили: музыке, математике, физике, истории или
астрономии… Есть, конечно, преподаватели – энтузиасты своего дела, которые горят своим предметом,
могут читать интересные лекции, но большей частью преподавание ведется именно таким вот рутинным
образом.

И я повторюсь: главная задача хорошего педагога – пробудить интерес к преподаваемой теме.
Оценочный подход, к сожалению, встречается и в духовных образовательных заведениях. А ведь мы не
должны уповать на то, что человек, закончив церковно-приходскую или, будет иметь знания,
необходимые для того, чтобы поступить в духовное училище или семинарию. Нет. Тут важно другое.
Важно, чтобы у детей, особенно у подростков, которые у нас учатся, выработалось представление о том,
что Православие – это не какая-то скучная богословская наука, которую надо зубрить и которая
никакого отношения к реальной жизни не имеет. Они должны понять, что христианство – это целый
мир, мир очень интересный, занимательный, в котором очень много можно узнать нового, необычного.
Нужно пробуждать интерес, а не отбивать его зазубриванием, заучиванием, пробуждать, чтобы потом
человек уже сам мог читать книги, познавать что-то новое. Потому что мы учимся вере православной
всю жизнь. Любой профессор богословия обязательно что-то читает, обязательно постоянно что-то
новое узнает.

Помню, смотрел я как-то передачу про одного психолога. Этот человек является весьма
продвинутым специалистом в своей области. Так вот, этот гость программы рассказал, что каждую
неделю прочитывает еще четыре (!) новых книги по своей специальности.

Так что это, мне кажется, самое главное – самому постоянно интересоваться своим предметом,
повышать собственный уровень и пробуждать интерес к нему в учащихся.

Скорее всего изучается. А когда я учился в семинарии, у нас, если не ошибаюсь – в четвертом
классе (тогда курсы в семинарии назывались не курсами, а классами – такая была школьная традиция)
педагогику вел замечательный русский писатель Владимир Николаевич Крупин. Да, этот предмет был.
Но педагогика – это наука творческая, и здесь важно самому постоянно искать что-то новое. Педагогике
трудно научить, потому что ты в процессе преподавания уже будешь сам учиться, делать свои
собственные наработки.

Мне кажется, что главная причина в том, что родители слишком уповают на то, что, независимо
от их усилий, в воскресной школе ребенка научат быть, как вы говорите, православным христианином и
чуть ли уже не готовым кандидатом на поступление в семинарию или другие духовные школы. На
самом деле что такое воскресная школа? Воскресная школа – это дополнение к домашнему
образованию. Только так. Если ребенок растет и воспитывается в семье верующей, церковной, то,
естественно, задача любого отца, любой матери, желательно обоих родителей, – рассказывать ему о
Боге, о вере, обучить молитвам, детскую Библию с ним читать. Когда наступает какой-то праздник,
рассказать ему про него. Читать, рассказывать о смысле постов, церковных традиций… Тогда
воскресная школа будет разумным дополнением. Если в школе ему будут говорить, что нужно
соблюдать пост, а родители в пост смотрят бесконечные ток-шоу и футбольные матчи, закусывая при
этом колбаской и ветчинкой, то скорее всего такое обучение будет не только бесполезным, но и
вредным. Потому что получится, что чада либо будут осуждать потом родителей, либо будут учиться
лицемерию, системе двойных стандартов. То есть: то, что говорят в школе, – это одно, а то, что говорят
родители, – другое. Мы учим детей главным образом нашим личным примером.

Очень часто люди сами не хотят никаких усилий прикладывать, считают, что им поздно уже
учиться. Хотя я считаю, что учиться и получать знания ни в каком возрасте не поздно. А у нас нередко
бывает так: родители из-за собственной лени считают, что они, дескать, уже необучаемые, они жизнь
прожили, но хоть дети в воскресной школе освоят какие-то азы духовности. А идти к Богу ни в каком
возрасте не поздно! У меня, например, дедушка крестился в 70 лет и прекрасно овладел основами
духовных знаний. Остаток своей жизни он читал много духовной литературы, Библию, Евангелие.
Потом даже мог уже других наставить и учить. Человек был склонен к духовному самообразованию.

Задача родителей – самим учиться, если чувствуют недостаток знаний, и передавать эти знания
детям.

229

И в первую очередь нужно учиться родителям. Родители – это самые главные воспитатели,
самые главные авторитеты для ребенка. Никакой учитель, никакой педагог, даже самый замечательный,
родителей не заменит. Поэтому задача родителей – самим учиться, если чувствуют недостаток знаний, и
передавать эти знания детям. А дети порой задают очень сложные вопросы. Даже мне, священнику,
подчас сразу затруднительно ответить на вопросы, которые задают иногда дети. У ребенка взгляд такой
незамыленный, какой-то детский, чистый, ему подчас открываются такие грани духовного мира, к
которым мы, взрослые, достаточно привыкли и над этим даже и не раздумывали.

Надо всегда идти впереди детей. Не уповать на то, что они там, в школе, получат, а потом нам
еще и расскажут. Воскресная школа – это факультатив. Основная школа – это дом. Там учат молитве,
там учат общению с Богом, там учат традициям, постам, правильным, христианским взаимоотношениям
и так далее. Часто бывает, и в нашей воскресной школе, что родители в храм не ходят, но мы можем
детей собрать. Когда я преподавал в воскресной школе, то раз в месяц мог детишек исповедовать и
причастить. А родители, сколько их ни призывал, не шли на встречу.

Школы, конечно, есть разные. Бывают школы, где учат совсем маленьких детей, но по своему
опыту я знаю, что ребенку до 6 лет еще рановато посещать воскресную школу, потому что получить
какие-то знания ему будет тяжело. Да, он будет общаться, рисовать, делать какие-то поделки,
участвовать с ребятами в спектаклях, но все-таки это не школа, а своего рода приходской детский клуб.
А настоящие знания усваиваются уже со школьного возраста. Я бы рекомендовал приводить в
воскресную школу с 6–7 лет, когда ребенок уже умеет немного писать, читать, обладает навыками
обучения. В воскресных школах есть группы: младшая, постарше, подростковая группа, бывает
молодежная, воскресная школа для взрослых.

В идеале ребят надо обучать по возрастным группам. Если посадить детишек, которые еще
плохо умеют записывать за учителем и усваивать материал, с подростками, будет очень тяжело – и тем,
и другим, и законоучителю. Маленькие дети ничего не запомнят и не запишут, а школьникам 9–12 лет
будет скучно. Но бывает, что детей в воскресной школе набрали мало, и приходится всех сажать вместе.
Тогда уже нужно проявлять изобретательность. Необходимо найти что-то среднее, чтобы всем было
интересно. Это непросто, но теоретически возможно. Я в своей практике по такому пути шел. Было
время, когда школу посещало мало детей, мы не могли делить их по группам, а в одном классе могли
быть дети 6–12 лет. Приходилось заниматься с ними в игровой форме.

Iftemie Tamara, profesor, Colegiul Tehnic „Marcel Guguianu”, Zorleni, jud. Vaslui Educația adulților in

mediul rural

La nivel național, mediul rural se confruntă cu multe dificultăţi: restructurarea agriculturii, lipsa
locurilor de muncă şi o rată a șomajului foarte ridicată. Comunitatea rurală are dificultăţi în a le face faţa mai
ales datorită lipsei spiritului comunitar. Indivizii preferă să acționeze individual, asocierea şi unirea în sprijinul

unei cauze fiind foarte rare.
În mod evident, acțiunile de dezvoltare locală ar trebui să vizeze consolidarea coeziunii sociale, dacă

vrem să dăm comunităţii rurale puterea de a acționa unitar. Acest lucru se poate face prin intermediul educației
formale şi nonformale.

Educația adulților, incluzând cultura generală de bază, este o parte a educației pe toată durata vieții.
Aceasta este o prioritate prioritatea a Guvernului României şi Uniunea Europeană, fiind esențiala pentru
dezvoltarea durabilă şi coeziunea socială.

Educația adulților trebuie să valorifice potențialul celor implicați în procesul educațional, că abilităţile
lor şi experiența lor de viața. Este esențial ca planificarea şi luarea deciziilor în cadrul procesului educațional să
se facă în parteneriat cu adulții implicați, respectându-se drepturile, demnitatea şi independenţa lor.

Este important şi că educația adulților trebuie să valorifice potențialul trainerilor şi specialiștilor
implicați în procesul educațional.

Prioritățile Uniunii Europene privind educația adulților sunt următoarele:
- Investirea de resurse de timp şi bani în învăţare
Tratatul de la Lisabona (2000) şi Strategia privind angajarea forței de muncă la nivel european au
solicitat statelor membre să crească nivelul investițiilor în educație şi training, ca o condiție a producerii
acelor schimbări fundamentale cerute de o nouă abordare a educației adulților.

230

- Valorificarea învăţării, construită pe baza dreptului de liberă mișcare în cadrul UE, presupune
identificarea, analiza şi recunoașterea învăţării formale şi informale, ca şi transferul şi recunoașterea
reciprocă a certificatelor formale şi a diplomelor.
- Informarea, îndrumarea şi consilierea, care presupune existenţa unor Serviciile de consiliere şi
îndrumare care să promoveze oportunitățile egale într-un sistem coerent, coeziv, transparent, imparțial şi

calitativ.
- Aducerea proceselor educaționale în proximitatea potențialilor cursanți adulți
Este important ca învăţarea să fie proactivă şi flexibilă. Procesele educaționale trebuie să se realizeze la
nivel local, pentru a apropia învăţarea de (potențialul) cursant. Trebuie să existe un echilibru între
învăţarea nonformală la locul de muncă şi cea în mediile sociale.
- Abilităţi de bază
Consiliul European de la Lisabona şi de la Stockholm au evidențiat importanţa îmbunătăţirii abilitaților
de bază (cum ar fi cititul, scrisul şi socotitul, precum şi abilitatea de a învăţa cum să înveţi) prin politici
adecvate de instruire şi prin politici de educație pe toată durata vieții. La abilităţile de bază se adaugă:
abilitați IT, limbi străine, cultură tehnologică, antreprenoriatul, abilitați sociale.
- Metode pedagogice inovative, care să plaseze adultul în centrul atenției, modificând rolurile şi
responsabilitățile tradiționale ale profesorilor, trainerilor şi a altor facilitatori educaționali.
Pentru realizarea acestor priorităţi, Uniunea Europene, a crescut investiția în educație şi formarea
oamenilor. Trebuie să ținem cont şi de faptul că instituțiile de educație sunt instituții strategice pentru destinul
național, educația fiind o prioritate naționala ca factor de multiplicare şi dezvoltare a resurselor. Educația
adulților şi învăţarea permanentă duc la modelarea multidimensională şi anticipativă a factorului uman.
În acest moment, pârghia pe care o folosește UE, pentru a realiza prioritățile menționate mai sus, este

programul Erasmus+.
Obiectivul acestuia este să ofere unui număr de peste 4 milioane de europeni posibilitatea de a studia, de

a se forma, de a câștiga experiență profesională și de a participa la programe de voluntariat în alte țări. Totodată
finanțează parteneriate transnaționale între diferite organizații și instituții de educație, formare și tineret, cu
scopul de a coopera și de a construi punți între sistemul educațional și câmpul muncii prin care să faciliteze
acoperirea deficitului de competențe necesare astăzi. De asemenea, susține eforturile de modernizare a
sistemelor de educație, formare profesională și tineret.

Persoanele care lucrează în educaţia adulţilor pot participa în mobilităţi de predare sau formare într-o
altă ţară. Astfel de experienţe şi schimburi pot determina o îmbunătăţire a limbilor străine şi a conştientizării
culturale, dar pot, de asemenea, să ofere o nouă perspectivă asupra metodelor şi abordărilor de lucru.
Beneficiarul direct este personalul activ din educaţia adulţilor (mentori, profesori, formatori etc.) din ţările
participante la program. În cadrul programului Erasmus+, în România, sunt eligibile să candideze pentru
domeniul educației adulților organizațiile care oferă orice tip de formare care nu are caracter de formare
profesională (iniţială său continuă). Mai multe informații, puteți găsi în Ghidului programului Erasmus+.

Pot candida instituţii publice/private active în educaţia adulţilor sau consorţii stabilite la nivel naţional,
candidatul fiind, în acest caz, coordonatorul consorţiului. Aceste activităţi durează între 2 zile şi 2 luni.60

Un astfel de consorțiu s-a constituit şi în județul Vaslui. Casa Corpului Didactic (CCD) Vaslui
coordonează un consorţiu din care fac parte Colegiul Tehnic „Marcel Guguianu” Zorleni, Liceul Tehnologic
„Petru Rareş” Bârlad, Colegiul Tehnic „Al. I. Cuza” Bârlad şi Şcoala Gimnazială „Stroe S. Belloescu” Bârlad.
Acest consorțiu derulează, în perioada 1 septembrie 2016 – 31 decembrie 2017, un proiect de mobilitate pentru
educaţia adulţilor cu numele „Integrarea învăţării nonformale în educaţia adulţilor – INFOED”. Grupul ţintă al
acestui proiect este un număr de 27 de cadre didactice de la clase de adulţi, printre care mă număr şi eu. Bugetul

aprobat este de aproape 53.000 de euro.
În acesta perioadă de 16 luni, profesorii admişi în urma procesului de selecţie participă la cursul de

formare „Applying non-formal education în schools and adult education organizations”, furnizat de Institute for
Training, Employability and Mobile learning (IFOM), în Bologna, Italia. Acesta urmăreşte:

- Îmbunătăţirea abilităţilor cadrelor didactice care predau la clasele formate din cursanţi adulţi;

60 http://www.erasmusplus.ro/

231

- Abordarea unor activităţi non-formale pentru dezvoltarea de competenţe cheie specifice
educaţiei adulţilo;
- Adaptarea stilului de predare-învăţare-evaluare la particularităţile de vârstă pe baza nevoilor de
formare şi nivelul de competenţă al adulţilor;
- Dezvoltarea abilitaţilor de transfer a competenţelor formate la nivel internaţional;
- Susţinerea schimbului de bune practici în ceea ce priveşte activităţile inovative de învăţare.
Proiectul „Integrarea învăţării nonformale în educaţia adulţilor – INFOED” facilitează realizarea unor
transferuri de cunoaştere şi bune practici între cadrele didactice, fiind de asemenea un punct de plecare pentru
dezvoltarea de parteneriate internaţionale. Acţiunile desfăşurate în cadrul mobilităţii internaţionale au meritul de
a da participanţilor posibilitatea interacţiunii cu colegii din alte sisteme de învăţământ, de a schimba informaţii
şi experienţe din activitatea proprie.61
Colegiul Tehnic „Marcel Guguianu” din Zorleni are 313 adulți la cursurile liceale cu frecvenţă redusă şi
de aceea s-a calificat ca partener în acest consorțiu. Astfel cadrele sale didactice beneficiază de această formare
care va contribui la creșterea calităţii educației furnizată de această instituție comunităţii rurale în care se
activează. Deja două cadre didactice ale liceului, eu (Tamara Iftemie) şi Diana Sârbu, au participat între 23-
29.05.2017 la cursul de formare „Applying non-formal education în schools and adult education organizations”,
desfășurat în Bologna, Italia.

Mitrea Vasilica Claudia, profesor. înv. primar, Şcoala Gimnazială Râu Alb de Jos, jud. Dâmbovița Probleme
specifice ale predării-învăţării în condiţiile muncii simultane

Proiectarea,organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ la clase simultane apare ca necesară în
anumite cazuri, cum ar fi: existenţa unei populaţii şcolare reduse, sau a unor aşezări rurale mai îndepărtate.
Institutorul trebuie, în aceste situaţii, să-şi desfăşoare activitatea cu două (respective patru)categorii de elevi de
vârste diferite, să conducă învăţarea după programe diferite, trecând de la o temă la alta în cadrul unei lecţii,
prestând astfel o muncă dificilă şi complexă pentru a respecta în întregime programele şcolare pentru fiecare
clasă, cât şi timpul normal afectat pentru realizarea acestora.

Singura modalitate prin care se pot realiza aceste obiective este alternarea momentelor de muncă
independentă cu activităţi ce au loc sub directa îndrumare a institutorului. Elevii fiecărei clase îşi pot însuşi
cunoştinţele, îşi pot forma priceperile, deprinderile şi atitudinile prevăzute în program, numai printr-o
organizare, riguroasă a muncii lor.

Iscusinţa institutorului de a folosi echilibrat timpul prevăzut pentru munca independentă a elevilor, ca şi
distribuirea corespunzătoare a claselor între institutori joacă un rol important în asigurarea succesului la
învăţătură al copiilor. Experienţa arată că cel mai indicat mod de repartizare este acela în care unui institutor i se
încredinţează clasele I, şi a III-a, iar altuia, clasele a II-a şi a IV-a, atunci când în şcoală există două posturi,
deoarece trebuie avut în vedere, faptul că elevii mici nu au formate deprinderile de muncă independentă,
institutorul fiind nevoit să lucreze în mod direct mai mult cu aceste clase. Dacă ne aflăm în situaţia de a lucra
simultan cu trei clase, între care ar trebui să intre şi clasa pregătitoare, avem în vedere ca celelalte două clase să
fie dintre clasele a IV-a, a III-a şi a II-a. Pentru organizarea activităţii simultane la patru clase, între care ar
trebui să fie şi o clasă pregătitoare, celelalte trei clase nu pot fi decât cele care au un număr mic de elevi.

În ţară există şcoli cu predare simultană la cinci clase ale ciclului primar.
În învăţământul simultan românesc există mai multe forme de organizare a programului zilnic. Astfel,
unii învăţători îşi organizează timpul în aşa fel încât parcurg programele şcolare în 4-5 ore pe zi, potrivit
planului de învăţământ pentru fiecare clasă. Alţii schimbă ora de venire la şcoală a clasei cu 1-2 ore pentru a
preda anumite discipline, în special comunicare în limba română, limba şi literatura română şi matematică, unei
singure clase. În felul acesta îşi prelungesc programul zilnic, pentru că lucrează 1-2 ore cu cealaltă clasă.
Iată un astfel de program:
Predarea simultană la două clase:
- de la ora 8 la ora 10 se lucrează cu o clasă;
- de la ora 10 la ora 12 se lucrează cu ambele clase;
- de la ora 12 la ora 14 se lucrează cu cealaltă clasă.

61 http://obiectivvaslui.ro/educatia-adultilor-o-prioritate-casei-corpului-didactic-vaslui/
232

Întocmirea orarului se bazează pe criterii pedagogice care au în vedere curba de efort a elevului. La
elevii din clasele ciclului primar oboseala apare mai repede şi durează mai mult decât cei de la gimnaziu. Prima
oră este de adaptare intelectuală intensă. Începând cu ora a patra se instalează oboseala, în special la elevii din
clasele pregătitoare, I şi a II-a. Ziua de luni este zi de adaptare după repaus, deci se planifică discipline care
solicită intens elevul, iar ziua de vineri puterea de concentrare a elevului scade, posibilitatea de angajare la efort
este diminuată, deci se planifică discipline care solicit mai puţin efort intelectual.

La întocmirea orarului disciplinele sunt grupate în aşa fel încât, dacă una solicită mai mult lucru cu
profesorul, la cealaltă să se desfăşoare o perioadă mai mare de activitate independentă. Astfel, se pot grupa într-
o zi limba română cu matematica, dacă la o disciplină este lecţie de predare şi la alta lecţie de recapitulare,
pentru că profesorul lucrează mai mult cu clasa într-o lecţie de predare şi elevii pot lucra mai mult independent
în lecţia de recapitulare.

Urmând tipul de lecţie, putem desfăşura la o clasă lecţie de limba română – predare şi, la cealaltă clasă,
tot lecţie de limba română - recapitulare.

Orele de limbă străină sunt programate fără cuplaj cu altă disciplină deoarece se predau de către un
profesor specializat. Dacă se predau de către învăţător, acestea intră în orar alături de celelalte discipline.

Educaţia fizică şi educaţia muzicală nu pot fi cuplate cu alte discipline. De asemenea, orele de religie se
desfăşoară cu cele două clase pentru că sunt predate, de obicei, de un profesor de specialitate.

În cadrul programelor decalate avem grijă ca limba română şi matematica să se predea cu o singură
clasă, considerându-se discipline care solicită prezenţa, în mare măsură, a învăţătorului. Dacă este nevoie în
anumite perioade, în spaţiile respective pot fi şi alte discipline, în cazul în care conţinuturile de predate impun

acest lucru.
În spaţiul de timp de la ora 8 la 10 sunt aduse clasa pregătitoare sau clasele I şi a II-a pentru că, având în

vedere particularităţile de vârstă, elevii nici n-ar rezista într-un program de la ora 10 la 14.
Organizarea activităţii în condiţiile învăţământului simultan necesită elaborarea unei planificări

calendaristice, din care să rezulte paralelismul optim ce caracterizează activitatea la aceste clase, întocmirea
orarului şi a proiectelor de lecţii, deoarece aceste documente au o structură deosebită faţă de celelalte întocmite
pentru predarea la o singură clasă.

Planificarea calendaristică pentru fiecare obiect de studiu se va realiza ca în situaţia când se lucrează cu
o singură clasă.

Planificarea anuală, semestrială, iar în cazul muncii simultane şi săptămânală, trebuie să aibă o
rubricaţie simplă, care să ducă la realizarea şi parcurgerea întregii materii.

Planificarea săptămânală rezultată din planificarea semestrială va uşura activitatea, în sensul că
institutorul va şti precis cum să cupleze obiectele în orarul săptămânii, ținând cont de curba de efort a elevilor.

Cel mai dificil de rezolvat sunt lecţiile de dobândire de noi cunoştinţe, simultan, dată fiind dificultatea
îmbinării muncii independente a elevilor cu activitatea desfăşurată sub directa îndrumare a institutorului. Acest
mod de cuplare a lecţiilor reprezintă dificultăţi şi din cauză că în cadrul aceleiaşi ore de curs institutorul trebuie
ca, simultan, să dirijeze dobândirea şi fixarea de cunoştinţe la fiecare clasă.

Mai uşor de realizat sunt lecţiile în care la o clasă se dobândesc noi cunoştinţe, iar la alta se repetă
cunoştinţele. Se va începe activitatea cu clasa la care scopul principal este predarea-învăţarea de noi
cunoştinţe,în timp ce elevii celeilalte clase vor efectua în mod independent exerciţii din material care se repetă.
După ce se termină predarea noilor cunoştinţe, se dă sarcina ce va fi efectuată în mod independent, în timp ce
institutorul controlează activităţile celeilalte clase.

În cazul lecţiilor de consolidare a cunoştinţelor,priceperilor şi deprinderilor la anumite clase se va da
uneia din clase activitate independentă, iar cu cealaltă clasă se va lucra direct, circa 20 minute, apoi se
inversează activitatea directă a institutorului şi cea independentă a elevilor. În acest mod ambele clase vor avea
20-25 de minute de muncă sub îndrumarea direct a cadrului didactic şi aproximativ acelaşi interval de timp
pentru munca independentă.

Din punct de vedere metodic este bine ca institutorul să înceapă lecţia cu clasa unde se poate desfăşura
mai uşor o lucrare independentă, sau unde tema pentru munca independentă poate fi precedată de exerciţii orale
sau de o discuţie cu elevii. Dacă într-o lecţie institutorul intenţionează să dea o sarcină de muncă independentă

233

uneia dintre clase, atunci el trebuie să înceapă munca cu această clasă. După ce li s-a precizat sarcina pentru
activitatea independentă, copiii pot lucra singuri în cursul întregii lecţii.

În lecţiile de acest tip este obligatorie munca directă a cadrului didactic cu elevii ambelor clase, atât
pentru explicarea temei date ca muncă independentă, cât şi în finalul ei, pentru verificarea realizării obiectivelor

propuse.
Ţinând cont de rolul esenţial al activităţii independente în condiţiile muncii simultane, este necesar să se

realizeze o judicioasă selectare, dozare şi un control exigent, eventual un autocontrol al îndeplinirii sarcinilor.
Pentru activitatea independentă trebuie alese teme variate şi dozate astfel încât să stimuleze participarea

elevilor la lecţie.
Cadrul didactic trebuie să stimuleze activitatea independentă a elevilor şi să susţină ritmicitatea efortului

lor prin conţinutul interesant al temelor, atractivitatea formelor de activitate, distribuirea unor sarcini
diferenţiate, folosirea unui material interesant.

Prin activitatea independentă a elevilor se urmăreşte: formarea spiritului de observaţie la elevi,
dezvoltarea proceselor psihice de cunoaştere,formarea deprinderii de muncă independentă.

Activitatea independentă a elevilor este indicat să se efectueze pe fişe individuale,pentru a se evita
distragerea atenţiei elevilor din celelalte clase.

Cadrul didactic este obligat cu ocazia distribuirii fişelor să dea explicaţii şi sarcini clare,iar pe parcursul
activităţii să fie efectuată supravegherea şi date eventualele îndrumări.

Autocontrolul elevilor, în condiţiile muncii simultane, exercită un rol important în cadrul verificării
lucrărilor efectuate independent. Acesta se realizează prin confruntarea rezultatelor obţinute de ei cu cele
indicate de cadrul didactic, sau aflate în manual.

Amplasarea mobilierului
Băncile trebuie aşezate, de preferat, în şiruri mai depărtate decât de obicei sau, şi mai bine, astfel încât
să permită activitatea pe grupe de elevi.
La fel de utile ar fi dulăpioarele în care fiecare elev să-şi poată depozita materialele cu care lucrează.
Putem amenaja, în spatele clasei, o minibibliotecă cu cărţi aduse de elevi. Elevii mari aduc cărţi pentru
cei mici, le semnează, iar la sfârşitul clasei a IV-a şi le pot lua. Cei mici aduc pentru colegii lor mai mari, dar şi
pentru ei, astfel încât să stabilim o relaţie de bună prietenie între elevi.
Problema mijloacelor didactice este stringentă, pentru că acestea nu prea există. Confecţionăm împreună
material la orele de arte vizuale şi abilităţi practice: hărţi, colaje, albume. Aducem material din natură: grâu,
porumb, orz, pe care îl conservăm împreună.
Au participat alături de mine la planificarea propriului lor mediu prin alegerea elementelor decorative
ale mobilierului. Aşa am reuşit!
Învăţământul simultan este o realitate a învăţământului românesc. Şi în acest context întâlnim elevi cu
aspiraţii cel puţin obişnuite susţinute de potenţiale cognitive-afective uriaşe, care au acelaşi drept la educaţie ca
și semenii lor care au avut şansa de a habita în localităţi mai populate. Şi tot în aceste locuri, poate greu
accesibile, trudesc cu pasiune dascălii care veghează drumul spre succes al micilor discipoli.

Bibliografie
1. Nicoleta Tică, Predarea simultană la ciclul primar, Editura Biblioteca, Târgovişte, 1999
2. Stan Emil, Managementul clasei, Editura Aramis, Bucureşti,2006
Mocliuc Ştefania Florentina, profesor înv. primar, Şcoala Gimnazială „Dimitrie Luchian”, com. Piscu, jud.

Galaţi Bune practici pentru învăţământul simultan

În perioada contemporană datorită condiţiilor sociale, educaţionale și financiare s-a constat diminuarea
numărului de elevi şi răspândirea claselor cu predare simultană. Aceste clase îşi desfăşoară activitatea după
acelaşi plan de învăţământ respectând acelaşi curriculum naţional urmărit de clasele cu efective normale, fără a
reflecta resursa temporală aflat la dispoziţia cadrului didactic şi a elevilor pentru realizarea la un nivel optim al
competenţelor stabilite în programa şcolară.

Procesul de predare – învăţare - evaluare desfăşurat la clasele de tip simultan nu susţine practicarea unui
proces creativ, suplu, susceptibil variaţiilor şi îmbunătăţirilor.

Respectând caracterul unitar al sistemului de învăţământ din România, al şanselor egale la educaţie şi la
instrucţie, aceeaşi pregătire trebuie asigurată tuturor copiilor din ţara noastră, inclusiv ai celor din localităţile în

234

care, din cauza numărului mic de elevi, activitatea şcolară se desfăşoară având în subordine condiţii de predare –
învăţare simultană.

Un învăţător care predă la clase simultane trebuie să dovedescă atenţie distributivă (să urmărească
permanent activitatea tuturor elevilor), mobilitate (să poată trece uşor de la un conţinut la altul), să propună
sarcini de lucru clare, să dozeze corespunzător activitatea independentă, să alterneze judicios activitatea directă
cu cea independentă, astfel încât lecţia să fie realizată ca o unitate şi nu ca două sau mai multe lecţii alipite, să
verifice fiecare activitate independentă (sarcinile neevaluate la timp echivalează cu scăderea interesului elevilor,
diminuând motivaţia).

Modalitatea prin care se atinge succesul în activităţile simultane este tocmai capacitatea şi priceperea
cadrului didactic de a asigura, în primul rând, un conţinut şi forme adecvate exerciţiilor de muncă independentă
pe care trebuie să le efectueze, precum şi de a alterna corect activitatea directă cu munca independentă a

elevilor.
În sistemul de învăţământ românesc de cele mai multe ori întâlnim următorul mod de cuplare a claselor

I-III şi II-IV însă după părerea mea cel mai eficient ar fi cuplarea claselor cu elevi apropiaţi ca vârstă I-II şi III-
IV, astfel procesul de predare învăţare ar fi unul unitar, învelişul informaţiei ar fi acelaşi însă esenţialul ar fi
diferit în funcţie de clasă şi de particularităţile acesteia.

Acordând o atenţie deosebită modului de organizare a procesului de predare, analizând cele două
condiţii de predare – învăţare, cel la clase cu efective normale şi la clase simultane, se poate aprecia că, sub
diferite aspecte, activitatea simultană prezintă unele avantaje referitoare la activitatea cu un număr mai mic de
elevi şi la posibilităţile de formare a deprinderilor de muncă independentă şi autocontrol. Întregul proces de
predare –învăţare – evaluare care se desfăşoară la clase simultane solicită un volum mare de lucru pentru
învăţător, o pregătire temeinică pentru fiecare activitate planificată.

Pentru o bună desfăşurare a activităţii didactice colegilor am optat pentru prezentarea unor bune practici
aplicate în predare. Clasa cuprinde elevi de clasa I cât şi elevi de clasa a –III-a.

Activitatea s-a desfăşurat pe parcursul unei ore, predarea realizându-se integrat având concordanţă cu
competenţele specifice din programa şcolară corespunzătoare particularităţilor, în funcţie de vârsta şcolarilor.
Ambele activităţi ce s-au desfăşurat în paralel au vizat ore de consolidare. La clasa I s-au integrat trei discipline:
mutică şi mişcare, comunicare în limba română şi matematică şi explorarea mediului. Cea din urmă fiind
disciplina de bază, urmărind tema „Surse de energie /Corpuri geometrice „. În paralel, clasa a III-a îşi va
consolida noţiunile despre verb, disciplina de bază fiind limba şi literatura română integrându-se cu informaţii
studiate la ştiinţe ale naturii cât şi apelând la conţinuturile parcurse în orele de muzică şi mişcare.

Desfăşurarea activităţii se va realiza foarte punctual, urmărind demersul deja stabilit de către cadru
didactic, pentru a se înlătura orice eventuală abatere de la activităţile corespunzătoare fiecărui nivel de clasă.
După ce se va asigura un climat necesar desfăşurării în bune condiţii a procesului de predare se va urmări
desfăşurarea activităţilor de predare de către învăţător alternând cu munca independentă a elevilor. Voi enumera
activităţile desfăşurate în paralel pentru bună observare a modului de predare.

Prima activitate este reprezentată la clasa I printr-un mod de lucru indirect iar la clasa a –III-a printr-o
activitate directă.

Elevii clasei I vor avea de sortat jetoanele aflate pe fiecare bancă ce reprezintă doar sursele de energie:
soare, apă, cărbuni, etc.

În timp ce elevii clasei I rezolvă individual sarcina de lucru dată, cadrul didactic va lucra cu elevii clasei
a –III-a. Elevii vor primi o anexă cu un rebus şi itemi de tip lacunar spre rezolvare. Completând rebusul vor
obţine noţiunea pe care o vor consolida.

A doua activitatea va începe cu evaluarea frontală a jetoanelor sortate. Apoi se va realiza captarea
atenţiei, anunţarea temei şi a obiectivelor urmărite într-o manieră accesibilă. După această fază se va verifica
tema calitativ şi cantitativ, se va dirija un joc matematic cu calcul mintal şi se vor reactualiza cunoştinţele despre
sursele de energie. Cu ajutorul elevilor se vor identifica diferite tipuri de surse de energie. Se dirijează
conversaţia astfel încât elevii vor identifica ca sursă de energie soarele. Se cere elevilor să precizeze cu ce corp
geometric se aseamănă soarele. Întreaga activitate se desfăşoară pe parcursul a 15 minute.

A treia activitate va dura tot 15 minute, în care elevii clasei I vor avea de realizat corespondenţa între
diferite obiecte din mediul înconjurător şi corpul geometric asemănător, cât şi de colorat aceste imagini. În

235

paralel, cadru didactic va verifica completarea exerciţiilor lacunare cât şi a rebusului dat. Se va anunţa tema şi
obiectivele într-o manieră accesibilă. Se va verifica tema cantitativ şi calitativ. Folosind metoda ciorchinelui se
vor reactualiza cunoştinţele despre partea de vorbire studiată. În continuare se vor lucra exerciţii de identificare
a verbelor într-un text, de asociere a unor verbe corespunzătoare cu proverbele sau diferite expresii, cât şi
exerciţii de analiza unor verbe întâlnite într-un cântec fredonat.

Următoarea activitate din lecţie va dura 10 minute. Elevii clasei a –III- a vor avea de lucru exerciţii
asemănătoare cu cele lucrare anterior. Elevii clasei I, verifică munca independentă, fiind dirijaţi de învăţător vor
formula concluzii despre preţuirea energiei. După vor participa la un joc didactic numit „ sfaturi pentru colegi
„(stinge lumina, nu risipi apa, etc.) Se cere elevilor să deseneze un afiş care să conţină sfaturi ce ar proteja
risipirea resurselor de energie. Se va reproduce un cântec cu mişcările corespunzătoare despre o sursă de energie
cunoscută.

Cât vor desena afişele, elevii clasei a III-a şi cadrul didactic vor verifica munca independentă.
Învăţătorul va nota elevii care au fost activi şi se vor enumera câteva sugestii pentru rezolvarea temei.

La sfârşitul activităţii se fac aprecieri invitând elevii clasei a III-a la jurizarea expoziţiei de afişe
realizate de către clasa întâi.

Munca cadrului didactic ce îşi desfăşoară activitatea la o clasă cu predare simultană este mult mai
istovitoare faţă de o clasă normală. Fişele întocmite nu constituie o pierdere de timp deoarece aplicarea acestora
asigura un proces didactic eficient. Totuşi există şi activităţi care se pot desfăşura la comun fiind diferenţiate
doar de gradul de dificultate al noţiunilor.

Învăţătorul care îşi desfăşoară munca simultan la două sau mai multe clase este într-o permanentă luptă
cu timpul, permanenta frământare cum să împartă cele 45 de minute ale fiecărei lecţii. Experienţa a dovedit că a
obţinut rezultate frumoase, cel care a câştigat această luptă, care a gândit dinainte cum trebuie să acopere fiecare
minut cu activităţile cele mai eficiente, cel care şi-a format colectivele de elevi să facă faţă specificului
activităţii simultane.

Bibliografie
1. Pavelea Daniel Tudor „Metodica activităţii didactice simultane la două şi mai multe clase la ciclul

primar”, Editura „Gheorghe Alexandru”, Craiova 2004;
2. Stoicescu Daniela „Predarea simultană” Modul de dezvoltare profesională a cadrelor didactice,

Ministerul Educaţiei şi cercetării, Bucureşti, 2005.

Olșac Milca, profesor înv. primar, Școala Gimnazială nr.2 Bogei, jud. Bihor Exemple de bune practici în
predarea simultană

Creșterea cererii de educație, fenomen specific epocii contemporane, și câștigarea dreptului la educație
al fiecărui individ uman au sporit preocupările pentru instruirea tuturor cetățenilor țării. Încă din secolul al XIX-
lea, secolul generalizării învățământului primar, a apărut tendința ca școala să pătrundă în cele mai îndepărtate
locuri unde existau copii care trebuiau să fie școlarizați.

O problemă care a stat permanent în atenția organelor care se aflau la conducerea Ministerului, a fost
aceea a învățământului simultan, deoarece, la fel ca în zilele noastre, forța de muncă tânără a migrat la oraș, sau
mai rău în străinătate, iar acest lucru a dus la depopularea satelor și implicit la scăderea numărului de copii în
mediul rural. Astfel, Ministerul Educației Naționale, în intenția de a ajuta copiii din zonele geografice izolate și
pentru a beneficia și ei de un învățământ de calitate, a încercat și a practicat învățământul simultan.

Înainte de a lucra simultan cu două, trei sau chiar patru clase, învățătorul trebuie să se pregătească

riguros, pornind de la problemele organizatorice:
- studiul individual al unor lucrări de specialitate;

- cercetarea efectivului de elevi pe clase;
- sortarea pe clase a materialului didactic existent în școală;
- confecționarea și achiziționarea materialului didactic necesar;
- studierea programei școlare, a manualelor și a materialelor auxiliare care vor fi utilizate la clase;
- întocmirea orarului, programând disciplinele mai grele în zilele din mijlocul săptămânii, iar la
începutul și sfârșitul săptămânii disciplinele mai ușoare;
- planificarea materiei fiecărei clase în așa fel încât să aibă ore suficiente pentru fixarea și
consolidarea deprinderilor de muncă independentă;

236

- testarea la început de an școlar.
Testarea efectuată în primele zile de școală ne dă posibilitatea să cunoaștem nu numai capacitatea
intelectuală a fiecărui elev în parte, dar și temperamentul său, modul în care elevul se va manifesta în toate
împrejurările. Cunoscând bine fiecare elev în parte, vom reuși să știm unde să-l așezăm în bancă și cum să
discutăm cu el. Această cunoaștere amănunțită ne dă posibilitatea să lucrăm diferențiat, în funcție de nevoile și
interesele fiecărui elev în parte.
În condițiile predării simultane în desfășurarea lecției alternează activitatea directă cu activitatea
independentă a elevilor.
Cum vom proceda în munca simultană la două clase folosind activitatea directă a învățătorului și
activitatea independentă a elevilor? Ce metode se pot folosi și cum se trece de la activitatea directă la munca
independentă a elevilor?
În cele ce urmează, voi descrie două exemple de bune practici la lecții predate simultan la două clase,
îmbinând munca directă cu cea independentă a elevilor.
Voi începe cu o lecție de Scriere, la Comunicare în Limba Română, la clasa I cu subiectul: „Litera z -
mic de mână”, iar la clasa a IV-a, o lecție de matematică, cu subiectul: „Fracții”. Tipul lecției CLR este acela de
formare de priceperi și deprinderi, iar la clasa a IV-a, este o lecție de transmitere a noilor cunoștințe.
Obiectivele operaționale pe care le-am urmărit la clasa I au fost: să asocieze sunetul „z” cu litera „z”, să
identifice semnele grafice care compun litera „z” de mână, să scrie litera „z” respectând forma şi mărimea
acesteia pe caietul tip I, să aprecieze corect spaţiul dintre litere, să lege corect litera „z” de cuvintele învăţate, să
unească numerele în ordinea corectă și să adopte poziţia corectă la scris.
Obiectivele urmărite la clasa a IV-a au fost: să definească corect o fracție, să cunoască elementele
componente ale unei fracții, să recunoască fracțiile supraunitare, echiunitare și subunitare, să compare și să
ordoneze corect fracțiile, să rezolve probleme simple, oral și să rezolve probleme în situații familiare.
Ca resurse procedurale am folosit: explicaţia, conversaţia, observaţia, jocul didactic, exerciţiul, Turul
galeriei la clasa I, iar la clasa a IV-a, Metoda Ciorchinelui și ghicitori, în munca directă, iar în activitatea
independentă: manualul, fișe de lucru și caietele speciale.
Lecția am început-o cu activitatea directă la clasa I, reactualizând cunoștințele anterioare din lecția de
Citire: „Animalele de la Zoo”, elevii răspunzând la întrebările primite, iar clasa a IV-a lucrând independent la
rezolvarea fișei pe care se aflau ghicitori despre fracții. După ce au răspuns la întrebări, elevii clasei I, au primit
o fişă pe care trebuiau să unească numerele de la 1 la 50 în ordine crescătoare ca să descopere ce fel de animale
reprezintă (zebra, barza), apoi trebuiau să le coloreze, trecând astfel la munca independentă.
Am trecut la activitatea directă la clasa a IV-a, verificând răspunsurile la ghicitori. Apoi am reactualizat
cunoștințele lor anterioare despre fracții, iar cu răspunsurile lor am completat Ciorchinele care era desenat pe
tablă. Întrebările au fost de genul:
- Care este titlul lecției noastre?
- Ce este o fracție?
- Care sunt elementele componente ale unei fracții?
- Câte feluri de fracții cunoașteți?
- Dați-mi exemple de fracții: echiunitare, supraunitare, subunitare!
Apoi elevii, independent, au completat fișele de pe băncile lor cu informațiile de pe tablă, iar eu am
trecut la activitatea directă la clasa I, anunțându-i pe elevi că vom învăța litera asociată sunetului z- mic de tipar,
pe care l-am învățat ora precedentă. Am punctat elementele componente ale literei „z” (sus - linie șerpuită, o
linie oblică iar jos, încă o linie șerpuită și o linie orizontală la mijloc). Aceste lucruri le-am explicat și
demonstrat elevilor la tablă, apoi în aer cu mâna, urmând ca ei să exerseze pe bancă.
Înainte de scrierea propriu zisă am făcut exerciţii motrice, imitând: ploaia, cântarea la fluier, pian,
frământarea pâinii. Am cântat cântecele: „O vioară mică” și „Am o căsuţă”, apoi le-am amintit copiilor poziţia
corectă la scris (spatele drept, caietul înclinat spre stânga, coatele pe bancă, stânga susţine caietul cu palma etc.),
după care le-am cerut copiilor să deschidă caietele speciale la litera z mic de tipar. Aceştia au scris două litere, i-
am verificat, apoi le-am cerut să scrie până la sfârșitul rândului, verificându-i din nou, lăsându-i în cele din urmă
să lucreze independent.

237

Am revenit la clasa a IV-a pentru a le capta atenția cu un experiment, având ca scop anunțarea titlului
lecției noi. Pentru a continua dirijarea învățării, pe masă am avut pregătite 6 pahare de sticlă în care cantitățile
de apă au fost diferite. Apa am colorat-o cu tempera ca să arate mai interesant. I-am întrebat pe elevi cât din
pahar este ocupat cu apă cerându-le să îmi spună acest lucru sub formă de fracții, iar eu am scris răspunsurile lor
pe tablă. În continuare am așezat paharele în ordinea crescătoare a cantității de apă, cerându-le elevilor din nou
să compare și să ordoneze crescător fracțiile scriind pe tablă ceea ce îmi spuneau ei: 16, 26, 36, 46, 65, 66, apoi am lovit
ușor cu un creion paharele, făcându-i să descopere că acestea emit sunete de înălțimi diferite, în funcție de
cantitatea de lichid care se afla în pahar. Elevii au fost foarte entuziasmați când au descoperit că sunetele emise,
semănau cu sunetele muzicale învățate de ei la orele de Educație muzicală.

I-am rugat pe copii să noteze pe caiete data, titlul și fracțiile, și am rezolvat oral exercițiul 2 de la pagina
nr. 28 din manual, cu ajutorul imaginilor din carte. Următoarele exerciții au fost rezolvate atât pe caiete cât și pe
tablă sub supravegherea mea, după care, ca activitate independentă, elevii clasei a IV-a au primit câte o fișă de

evaluare.
Am trecut la activitatea directă la clasa I, repetând pe scurt cele învățate, pentru realizarea performanței.

Elevii au răspuns la întrebările primite, iar la final am făcut aprecieri individuale și generale asupra modului de
participare al elevilor la lecție. Pe băncile din față, elevii și-au expus caietele pe care le-au admirat toți,
spunându-și fiecare părerea (Turul galeriei).

Am adunat evaluările clasei a IV-a, făcând aprecieri verbale asupra modului în care s-a desfășurat lecția
și dându-le ca temă de casă exercițiile 6 și 7 de la pagina 28.

Un alt exemplu de lecție predată simultan este la clasa I disciplina Matematică și explorarea mediului,
având ca subiect: „Adunarea unui număr format din zeci și unități cu un număr format din unități”, iar la clasa a
IV-a, disciplina Geografie, cu subiectul: „Orașul București - caracterizare geografică”. Tipul lecției la clasa I
este de consolidare, iar la clasa a IV este o lecție mixtă.

Obiective operaționale urmărite la clasa I sunt: să cunoască denumirea numerelor care se scad şi care se
adună, cât şi rezultatul operaţiilor aritmetice (termen, sumă, descăzut, scăzător), să calculeze corect operaţii de
adunare în concentrul 0 – 100, să rezolve corect probleme cu operaţii de adunare, să recunoască expresii „cu atât
mai mare”, „cu atât mai mic” și să fie atenţi atunci când rezolvă exerciţii şi probleme, iar la clasa a IV a: să
identifice poziția geografică a orașului București pe baza hărții din fișa de lucru/manual, să identifice
caracteristicile orașului București pe baza textului lecturat, să localizeze corect orașul București pe hartă și să
dezvolte curiozitatea pentru cunoașterea orașului București pe baza imaginilor date.

Ca metode de desfășurarea a lecțiilor am aplicat: conversaţia, observaţia, explicaţia, exerciţiul, jocul
didactic, metoda ciorchinelui, metoda RAI, în activitatea directă, iar în cea independentă, manualul și fişe de
lucru. Ca material didactic, am folosit: minge, la clasa I, iar la clasa a IV a harta administrativă a României,
prezentare Power Point și cărți de joc educative: Orașe din România.

Activitatea independentă s-a început cu clasa a IV-a, după ce elevii au fost pregătiți pentru lecție, având
apoi ca sarcină să rezolve o fișă de lucru, trebuind să coloreze județele în funcție de regiunile istorice, să scrie în
dreptul fiecărei regiuni istorice, în spațiul subliniat, numărul județelor pe care le are în componență aceasta și să
noteze în tabel, județele vecine (limitrofe) ale județului Bihor. În timp ce elevii au rezolvat cerințele de pe fișa
de lucru, am lucrat direct cu clasa I, reactualizându-le cunoștințele anterioare. Pe tablă era scris titlul: „Operaţii
aritmetice, concept de bază pentru metoda ciorchinelui”, iar elevii au răspuns la următoarele întrebări în timp ce
eu le completam pe tablă un Ciorchine, folosind răspunsurile lor: „Cum se numesc numerele care se adună?
Cum se numeşte rezultatul adunării? Care este semnul în scris pentru adunare? Cum se numeşte numărul care se
scade? Dar numărul din care se scade? Rezultatul scăderii? Care este semnul pentru scădere? Cum verificăm
corectitudinea unei adunări? Dar a unei scăderi?” Apoi am făcut exerciţii simple de calcul oral folosind metoda
RAI și am rezolvat o problemă simplă.

Pentru a le capta atenția le-am spus ghicitoarea: „Iată colo pe imaş/ Sunt 16 iepuraşi/ Și mai vin pe rând,
pe rând/Câte 6 răsărind./ Cine ştie acuma oare/ Câți sunt la numărătoare?”. După ce am ghicit și rezolvat
împreună ghicitoarea, le-am anunțat titlul lecției și obiectivele pe care le voi urmări pe parcurs, iar apoi am
trecut la dirijarea învățării, trimițându-i pe elevi, pe rând, la tablă să rezolve câte un exercițiu, sub supravegherea
mea, iar ceilalți elevi notând exercițiile de pe tablă, pe caiete. După ce au terminat exercițiile de pe tablă, le-am
cerut copiilor să rezolve pe carte problema 4, pagina 36.

238

Am continuat cu activitatea directă la clasa a IV-a, corectând fișele de lucru, apoi punându-le întrebări
despre lecţia anterioară: „Cum este organizată din punct de vedere administrativ România? Din ce este alcătuit
un județ? Din ce este alcătuită o comună? Cum se numește orașul din care se administrează un județ?” Ca să le
captez atenția le-am împărțit niște cărți de joc, cu ajutorul cărora copii trebuiau să arate pe hartă, județul și
reședința de județ care era pe cartea de joc primită. După ce elevii au răspuns, le-am spus titlul lecției, scriindu-l
pe tablă: „Orașul București - caracterizare geografică” și solicitându-i să localizeze pe hartă, orașul București,
notând pe tablă poziția geografică a acestuia. Apoi le-am distribuit câte o Fișă de lectură pe care trebuiau să o
completeze cu ajutorul textului din manual, de la pagina 28, „Legenda orașului București”, fișa conținând: titlul,
autorul, personajul principal, perioada când s-a desfășurat acțiunea, relieful, apa în jurul cui și cum s-a format
orașul București. După ce le-am explicat ce trebuie să facă, elevii au început să lucreze independent, eu revenind
la clasa I, făcând verificarea frontală a exercițiilor din carte. Apoi pentru ai putea nota, le-am dat o fișă de

evaluare.
După ce am verificat Fișa de lectură, pentru atingerea performanței, le-am prezentat elevilor în Power

Point imagini cu cele mai importante clădiri din București, ei trebuind să le identifice.
În încheiere, elevii clasei I au primit ca temă, exercițiile 2 și 3 din caietul special de la pagina 34, și am

făcut aprecieri asupra modului în care s-a desfășurat lecția, notându-i.
Revenind la clasa a IV-a, am verificat noțiunile pe care aceștia le-au notat pe caiete, apreciind verbal

modul în care elevii au participat la desfășurarea lecției.
Cu toate că este mult mai solicitant să predăm la clase simultane, atât pentru noi cadrele didactice, cât și

pentru elevi, munca simultană prezintă și unele avantaje:
- numărul mic de copii ne dă posibilitatea unui contact mai frecvent cu fiecare elev;
- evaluările mai frecvente sporesc responsabilitatea elevilor pentru activitatea de învățare;
- faptul că o mare parte din timp, învățarea se produce prin muncă independentă, duce, la

formarea unor deprinderi de citire, scriere, calcul, observare, etc.
Așadar, experiența a dovedit că, învățătorul care lucrează simultan la două sau mai multe clase, poate
obține aceleași rezultate, ca învățătorul care lucrează cu o singură clasă, prin alternarea muncii directe efectuate
la o clasă cu activitatea independentă a elevilor la cealaltă clasă.

Bibliografie
1. Popa V., Aspecte ale eficienței lecțiilor la clasele cu predare simultană, Revista- Perfecționarea

procesului instructiv-educativ în ciclul primar,1977.
2. Gârleanu - Costea R., Activitatea simultană la două sau mai multe clas în ciclul primar, Edit. Ghe.-

Cârțu Alexandru, Craiova, 1996.
3. Moise, E., Activitatea didactică în condițiile predării simultane în învățământul primar, nr. 6-7,

1994.
4. Logel D., Popescu E., Stroescu-Logel E., Sinteze de metodică a predării limbii și literaturii române

în învățământul primar, Editura Carminis.
5. Nicola I., Tratat de pedagogie școlară, Ed. Aramis, 2000.
6. Șincai E., Gheorghe A., Îndrumător pentru învățători, părinți și elevi, Ed. Gheorghe Alexandru,

Craiova, 1993.
7. M. Mihăescu, Ș. Pacearcă, A. Dulman, C. Alexe, O. Brebenel, Matematica și explorarea mediului,

Manual pentru clasa I, partea a II a, Editura Intuitext, București, 2014.
8. M. Mihăescu, Ș. Pacearcă, A. Dulman, C. Alexe, O. Brebenel, Matematică și explorarea mediului,

Caietul elevului pentru clasa I-semestrul al II lea, Editura Intuitext, București, 2016.
9. M. Mihăescu, Ș. Pacearcă, A. Dulman, C. Alexe, O. Brebenel, Comunicare în limba română, manual

pentru clasa I, partea a II a, Editura Intuitext, București, 2015.
10.M. Mihăescu, Ș. Pacearcă, A. Dulman, C. Alexe, O. Brebenel, Matematică, clasa a 4 a, Editura

Intuitext, București, 2016.
11.C. Mihăescu, T. Pițilă, Geografie, clasa a IV a, semestrul al II lea, Editura Aramis, București, 2016.
12.Programa școlară, București, 2014

13.Site-ul didactic: www.didactic.ro
14.Site-ul informațional: www.edu.ro

239

Orzan Adriana, profesor, Școala Gimnazială Nr.1 Poiana Mărului, jud. Brașov Provocările lingvistice ale
profesorului de limba și literatura română din mediul rural

Recunoscută în diverse formule de mari gânditori, scriitori și alți oameni de cultură, relația dintre om și
limbajul folosit poate fi rezumat plastic în formula Arată-mi cum vorbești, ca să-ți spun cine ești, după cum
necesitatea concordanței dintre limbaj și întreaga conduită este exprimată în proverbul Ori te poartă cum ți-e
vorba, ori vorbește cum ți-e portul.

În aceste condiții este de la sine înțeles ce importanță are educația limbajului ca scop în sine și ca mijloc
de educare intelectuală, estetică, morală și cetățenească. Un indiciu important al gradului de instruire al unei
persoane este vocabularul său, modul cum se exprimă, cum își organizează comunicarea în raport cu acela
căruia i se adresează. Randamentul școlar în mediul rural este astfel corelat cu acțiunea continuă a unor factori:
poziția socială a familiei și gradul de cultură al acesteia, tipul așezării (de tip închis sau de tip deschis) din care
provine elevul și, implicit, distanța lingvistică a graiului din zona rurală față de limba literară.

Situația specială a limbii române ca disciplină de învățământ se explică prin aceea că ea este singurul
obiect de studiu, dintre toate disciplinele pe care le învață elevii în școală, unde profesorul nu începe de la „cota
zero”, nu construiește pe un teren viran, pe un loc complet gol. Copilul sintetizează vorbirea celor din jurul său,
adună elementele din vorbirea dialectală a bunicilor, fraților, preia cuvinte necunoscute de la prietenii de altă
limbă maternă.

Limba „de-acasă” a copiilor poate fi o barieră sau, dimpotrivă, în funcție de priceperea învățătorului sau
a profesorului, punct de sprijin în impunerea aspectului îngrijit al limbii. Școala, în mod firesc, pune pe planul
întâi generalizarea aspectului literar, pe de altă parte, pentru un copil, ceea ce aude de la părinții și bunicii săi nu
poate fi greșit și așa și este. Formele dialectale sunt absolut corecte, dar numai în sistemul graiului. Finalitatea
cultivării exprimării în școală vizează, pe de o parte, îmbogățirea bagajului lingvistic cu care elevul vine de
acasă, rezultat al unei achiziții spontane, iar, pe de altă parte, familiarizarea, deprinderea elevului cu limba
literară. Ideal ar fi ca elevii să înțeleagă că limba lor „de-acasă” este insuficientă, dar nu că este întotdeauna
greșită.

Sunt de părere că practica predării la clasă în mediul rural ar trebui pusă în acord cu realitatea lingvistică
dată a zonei. Profesorul de limba română care predă în mediul rural este dator să investigheze mai întâi limbajul
„de-acasă” al elevilor săi. Numai cunoscând elementele locale, populare putem să le dublăm imediat cu
echivalentele lor literare. Detectarea, conștientizarea și înlăturarea greșelilor nu este posibilă fără cunoașterea
temeinică a particularităților lingvistice locale. Cred că ar trebui să acordăm o mai mare atenție competenței
sociolingvistice a elevilor din mediul rural pentru a avea din partea lor o utilizare adecvată a limbii literare. Ar
trebui să ne punem mai întâi întrebarea „Cui îi predăm?” și apoi întrebarea „Ce predăm?”. Reușitele și, mai
ales, eșecurile de la diferitele examene arată, uneori dureros de concret, cât de mari pot fi distanțele dintre elevi
în privința competenței lingvistice. Reducerea acestei distanțe nu poate veni decât din însușirea de către elevi a
limbii profesorului și cunoașterea limbii „de-acasă” a elevilor de către profesor.

Aspecte privind graiul vorbit în Poiana Mărului, județul Brașov
Poziţia geografică a satul este foarte aproape de graiul muntenesc, cel mai apropiat de variante literară,
deci diferenţele nu vor fi multe şi dificile. Pentru a introduce eficient normele variantei standard ar trebui ca mai
întâi să se identificarea particularităţilor fonetice, gramaticale, lexicale - regionale, populare - existente în
exprimarea elevilor şi astfel se poate diminua diferenţele determinate de decalajului faţă de varianta literară.
Astfel, am folosit un studiu sociolingvistic bazat pe colectarea de date din vorbirea lor orală prin metoda
interviului de grup. Eşantionul ales a fost alcătuit din elevi ai clasei a VI-a, toţi cu domiciliul stabil în Poiana
Mărului. Acesta s-a desfăşurat sub formă de dialog firesc, natural, spontan în timpul orelor de limba română,
precum si prin punerea în scenă a unei clăci la tors.
În rândurile următoare voi prezenta starea actuală a graiului folosit de copiii din acest sat:
Deformările fonetice sunt cele mai numeroase:
- forme incorecte ca: ijecţie, ezemplu, orchestă, cojuctiv, în care grupurile consonantice nj, cs(x),

str, nct, apar simplificate;
- cuvinte cum sunt caznică (casnică), mojneag (moşneag), colidor (coridor) care atestă
necunoaşterea normelor ortografice de către unii elevi (z şi j – în locul lui s şi ş, dau confuzia lui r cu l);

240

- fonetismul se alătură graiului muntean prin exemple de forma: apă dă băut, tremur dă frig,

bătaie dă inimă, fălie dă brânză, îl strâg pă nume, mă dăzbrac, dăsupra, dădăsupt, să dăzg'aţă, să

dăstramă, dăsk'id uşa, mă dăsculţ, dîn sat, mă cobor dîn pom, ies dîn casă;

- în graiul din Poiana Mărului întâlnim atât forme cu s, z, ţ, ş, j moi (urmate de e, i), cât şi forme

cu s, z, ţ, ş, j dure (urmate de ă, î). Prin formele moi el se alătură graiului muntean, iar prin cele dure,

graiurilor din Transilvania şi Moldova.Iată câteva exemple cu forme dure şi moi:

o s: sită/sâtă; tuse, şase, naşe – alături de sară, sâta;

o z: buze, pânze, verze, zidar – alături de zăr, zeamă,

o ţ: maţe, raţe, cuţit, puţin – alături de tărâţă, puţân, cuţât;

o ş: uşe, cămaşă, mătuşe, ruşine, arşiţă – alături de uşă, cămaşă, mătuşă;

o j: grijă, îngrijesc, pătrunjel, jir, jilav – alături de coajă, îngrijăsc etc.

o Consoanele c, v se transformă în m înaintea lui n: chimniţă (pivniţă), a râmn'i (a râvni),

tomna (tocmai).
- Palatalizarea labialelor este curentă:

o p > pk' - k': copk'il, apropkii̯ e, să topk'eşte, čiorápk'i, k'i̯ ept, k'atră, kiper, k'ipăi̯ ,
sk'inare, tălk'i, tulk'ină, cârk'im etc.

o b > bg' - g': g'ivol, g'iĉ (bici), g'ine (bine), u̯ org'i (orbi).
o m > mn' - n': mn'ireasă, n'ez, n'ercuri, n'irişte, n'iros, n'işcăm, dorn'im, prin'im.
o f > h': hier, hierăstrău, hierbe, hiertură.
o v > y: fără varianta g' (ca în Ţara Făgăraşului): yi̯ er, yiţăl, yiţia (viţea), yi̯ erme,

yi̯ ermănos, yite, yine (vine), loyi-te-ar (lovi-te-ar).
- dentalele t, d, n, urmate de o vocală prepalatală (e, i) se păstrează intacte întocmai ca în
graiurile din Muntenia şi Moldova: frunte, munte, fructe, greutate, jumătate, des, repede, judecător, deal,
degerat, brădet, nepot, nevastă, inimă, slănină, pune etc.
- specifice sunt şi sincopele.

o Un’te’ci? – Unde te duci?
o Mă’c la şcoală – Mă duc la şcoală.
Particularităţile gramaticale nu sunt multe.
În esenţă, graiul folosit în Poiana Mărului respectă structura gramaticală a limbii literare. Se pot observa
următoarele:
- Genul. Prin masculinul ghivol (bivol), luat ca epicen, se înţelege şi bivoliţă, ceea ce justifică şi
exprimarea lapte dă ghivol. Se foloseşte ora doi şi doisprezece iulie, nu ora două, douăsprezece iulie.
- Pluralul de la cireaşă e ceraşe (cireşe), de la greşeală e greşale (greşeli).
- Tot ca formă învechită se înregistrează declinarea enclitică la unele nume masculine: Radului,
Orzanului, (al) Petrii (al lui Petre). În ce priveşte genitivul articulat al femininelor, cele două teme (-e şi
- i) sunt unificate în –i ca şi la moldoveni: casii, Bârsii, Vulcăniţii, fetii (pentru casei, Bârsei, Vulcăniţei,

fetei).
- Verbul: formele iotacizate ale unor verbe ca: auz, văz, râz, tunz, şez, crez, vânz, să auză, să
vază, să râză, să tunză, eu să scoţ, să minţă, sunt generale şi curente în graiul satului. Dacă prin formele
iotacizate ale unor verbe această zonă de tranziţie se alătură graiului muntean – prin formele scurte ale
prezentului unor verbe ca: a lucra, a usca, a mânca, etc.: eu lucru, eu usc, eu mânc, ea se încadrează

graiurilor din Ardeal.
- identitatea formelor la persoana a III-a singular şi plural la prezentul indicativ al verbelor de
conjugarea a II-a, a III-a, a IV-a în forma singularului. E uzual perfectul compus (am mers) nu cel
simplu (mersei). Nu se foloseşte auxiliar o pentru persoana a III-a singular şi plural: el o fost, el o plecat.
Prezentul se întrebuinţează foarte des şi cu înţeles de viitor: Merg mâine la şcoală (Voi merge mâine la
şcoală).

- Dubletele regionale.
Din domeniul lexicului se înregistrează o serie de fapte care demonstrează, de asemenea, că ne aflăm în
prezenţa unui grai care aparţine unei zone de contact, cu caracter mixt. În această zonă întâlnim termeni
regionali care aparţin fie graiului muntean, fie celui moldovean sau - respectiv - graiurilor din Ardeal: termen

241

comun numai cu graiul muntean, de pildă, uium; termeni comuni numai cu graiurile din Ardeal: cuie (de
potcovit), gunoi. În graiul satului sunt multe „dublete” regionale: porumb - cucuruz, frunze (de porumb) - foi;
bărbiereşti - rade; căzan – căldare.

Vorbind o limbă literară corectă, cunoscând graiul local şi având unele cunoştinţe generale de lingvistic,
un dascăl bun este în măsură să urmărească şi să realizeze cu eficienţă dezvoltarea vocabularului la elevi.
Disponibilitatea copiilor de a-şi adapta exprimarea la condiţiile de desfăşurare a comunicării trebuie folosită în
sens constructiv. Se va dezvolta astfel capacitatea elevului de a deveni „subiect activ” al propriei educaţii
lingvistice. Toate faptele expuse aici reprezintă dovezi ale încercării de însuşire conştientă a codului şi a
normelor comunicării de către elevi.

Multe din rezultatele mai sus menţionate sunt generate însă de insuficienţa dezvoltare a vocabularului a
unora dintre elevi şi mai ales la cei care stau pe dealuri şi petrec foarte multă vreme cu bunicii. Un fapt
îmbucurător este că aceste aspecte de vorbire sunt din ce în ce mai rare, rod al deschiderii spre care se îndreaptă
localitatea şi a gradului de educaţie mult mai ridicat din familie.

Bibliografie
1. Ionescu-Ruxăndoiu, Liliana, Determinări şi implicaţii sociolingvistice în predarea limbii materne în

şcoală, în Limbă şi literatură, vol 2, 1976;
2. Călăraşu, Cristina, Vocabularul neologic şi omul modern, în Limba şi literatura română (pentru

elevi), nr 4 / 2005.

Pinger Laura, teacher, London What If Schools Taught Kindness?

Walking to class one day, one of us (Laura) saw a young student crying and waiting for his mother to
arrive—he had split his chin while playing. When Laura got to class, the other students were very upset and

afraid for their friend, full of questions about what would happen to him. Laura decided to ask the class how

they could help him.
“Caring practice!” exclaimed one of the children—and they all sat in a circle offering support and well

wishes. The children immediately calmed and they continued with their lesson.
This is what’s possible when kids learn to be kind at school. Various mindfulness programs have been

developed for adults, but we and our colleagues at the Center for Healthy Minds (CHM) at the University of

Wisconsin, Madison, wanted to develop a curriculum for kids. Every school teaches math and reading, but what

about mindfulness and kindness?

We ended up bringing a 12-week curriculum to six schools in the Midwest. Twice a week for 20

minutes, pre-kindergarten kids were introduced to stories and practices for paying attention, regulating their
emotions, and cultivating kindness. It’s just the beginning, but the initial results of our research, co-authored

with CHM founder Professor Richard Davidson and graduate research assistant Simon Goldberg, suggest that
this program can improve kids’ grades, cognitive abilities, and relationship skills.

The school environment can be very stressful; in addition to any issues they bring from home, many

students struggle to make friends and perform well in class. Being excluded, ignored, or teased is very painful

for a young child, and we thought it could be impactful to teach empathy and compassion.When other kids are
suffering—like that boy who split his chin—can we understand how they might be feeling? Kindness bridges

those gaps and helps build a sense of connection among the students, the teachers, and even the parents.

Learning to strengthen their attention and regulate their emotions are foundational skills that could benefit kids

in school and throughout their whole lives.

On top of that, having classrooms full of mindful, kind kids completely changes the school

environment. That would be truly powerful. Teaching kindness is a way to bubble up widespread transformation
that doesn’t require big policy changes or extensive administrative involvement.

If you had visited one of our classrooms during the 12-week program, you might have seen a poster on
the wall called “Kindness Garden.” When kids performed an act of kindness or benefitted from one, they added
a sticker to the poster. The idea is that friendship is like a seed—it needs to be nurtured and taken care of in

order to grow. Through that exercise, we got students talking about how kindness feels good and how we might

grow more friendship in the classroom.

Another day, you might have found students in pairs holding Peace Wands, one with a heart and one
with a star. The child with the heart wand speaks (“from the heart”); the other child (the “star listener”) listens

242

and then repeats back what was said. When there was a conflict between students, they used the wands to
support the process of paying attention, expressing their feelings, and building empathy.

Our Kindness Curriculum combines creative activities like these, as well as books, songs, and
movement, to communicate concepts in a way that is understandable to four year olds. Our instructors taught the
curriculum with active participation by classroom teachers.

The Kindness Curriculum is designed around the ABCs—or, more specifically, A to G:
- Attention. Students learn that what they focus on is a choice. Through focusing attention on a variety

of external sensations (the sound of a bell, the look of a stone) and internal sensations (feeling happy
or sad), children learn they can direct their attention and maintain focus.
- Breath and Body. Students learn to use their breath to cultivate some peace and quiet. Instead of
listening to a meditation, we played a song from Betsy Rose’s CD Calm Down Boogie, “Breathing In,
Breathing Out,” while the children rested on their backs with a beanie baby on their belly. The beanie
provided an object to “rock to sleep” with the natural in- and out-breath, while the breathing calmed
the body.
- Caring. Here, we teach kids to think about how others are feeling and cultivate kindness. We read the
book Sumi’s First Day of School Ever, the story of a foreign student who struggles with English, and
brainstorm ways to help a student like Sumi—as simple as offering a smile.
- Depending on other people. We emphasize that everyone supports and is supported by others
through the book Somewhere Today, which describes acts of kindness that are going on in the world
right now. Students learn to see themselves as helpers and begin to develop gratitude for the kindness
of others.
- Emotions. What do emotions feel like and look like? How can you tell what you’re feeling? We play
a game where the teacher and students take turns pretending to be angry, sad, happy, or surprised,
guessing which emotion was expressed, and talking about what that emotion feels like in the body.
- Forgiveness. Young kids can be particularly hard on themselves—and others—and we teach them that
everyone makes mistakes. A book called Down the Road tells the story of a girl who breaks the eggs
she bought for her parents, but they forgive her.
- Gratitude. We want kids to recognize the kind acts that other people do for them, so we have them
pretend to be various community workers like bus drivers and firefighters. Then, they talk about being
thankful to those people for how they help us.
According to Pinger and Flook, beginning a personal practice provides a foundation for sharing with
others. For those who are interested, the Center for Healthy Minds offers many resources to explore, including
books, audio practices, and online or in-person trainings.
Sixty-eight students participated in the research, with about half going through the Kindness Curriculum
and the other half measured as a comparison. To investigate the impact of the curriculum, we tested children
before and after the training period.
The results of our study were promising. Students who went through the curriculum showed more
empathy and kindness and a greater ability to calm themselves down when they felt upset, according to
teachers’ ratings. In an exercise with stickers, they consistently shared about half of them, whereas students who
hadn’t gone through the curriculum shared less over time. They earned higher grades at the end of the year in
certain areas (notably for social and emotional development), and they showed improvement in the ability to
think flexibly and delay gratification, skills that have been linked to health and success later in life.
This was a small study, and we’d love to see deeper investigations into our Kindness Curriculum in the
future. For example, what happens over a longer time if we support students’ practice throughout the year and
into the next school year and beyond? If parents got involved in the curriculum, they could provide powerful
support as well.
Mindfulness and kindness go hand in hand, so much so that the phrase “kindfulness” accidentally (but
aptly) came out in one of our conversations and has stuck with us. While we administered a specific curriculum
for the purposes of our study, any teacher or parent can bring the principles behind it to bear on their
interactions with children.

243

The first key is simply to model mindfulness and kindness. For example, what quality of attention do we
bring when we interact with our kids? Do we give them our full attention—eye contact, kneeling down to speak
with them, asking questions—or are we distracted? Kids are extraordinarily observant, and they pick up on

whether we are paying attention to them. By modeling behavior, and through our interactions, we show them
what it’s like to be seen and heard and to be compassionate with others.

Another simple activity is to relax and feel the natural breath for a few moments during the day. Kids

need to be active and run around, of course, but they can also benefit from cultivating a bit of stillness. For

example, when Laura enters the classroom, she or one of her students rings a bell, which signals students to

listen until the sound ends and then feel five in- and out-breaths together. This practice settles students and

gathers their attention so they are more ready to learn.

We can also help kids reflect on their emotions, which sometimes feel overwhelming, and change their

relationship to them. After a child calms down, we can sit with them and reflect on that feeling. Which part of
the body felt angry, happy, or upset? All emotions are natural, so kids shouldn’t feel bad about experiencing
them; we can teach them to cultivate a kinder attitude. For example, a parent might say, “When I feel sad or
angry, it doesn’t feel good in my body. But all people have feelings. Feelings help us learn about ourselves and

others. I can be kind to myself no matter what feelings come. I can get better and better at learning from my
feelings.”

And, by the way, practices like these are equally useful for parents and teachers, who are struggling with

stressful workplaces or busy classrooms. For teachers, brief practices with students many times during the

school day allow everyone to pause and be fully present to themselves, each other, and what is happening,

whether it is pleasant or unpleasant. For parents, mindfulness and self-kindness training allow them to be more

present with their spouse and children at home and with their coworkers at work.

Finally, to combine the concepts of mindfulness and kindness, we can teach caring practice to our kids.

These phrases work well for children: May I be safe, may I be happy, may I be healthy, may I be peaceful.

In the midst of their distress, the children found comfort and support for themselves and their friend
rather than feeling upset and worried. They later shared with him that they had offered him these wishes. It’s
these small changes, spread across classrooms, that could make schools more kind—and educate a new

generation of more compassionate and connected citizens.

Sârbu Diana, profesor, Colegiul Tehnic „Marcel Guguianu”, Zorleni, jud. Vaslui Învăţământ rural de

calitate

Colegiul Tehnic „Marcel Guguianu” se găsește în satul Zorleni, la aproximativ 8 km de Bârlad, în
judeţul Vaslui, o zonă dezavantajată din regiunea de Nord - Est a României. Județul înregistra, în octombrie
2015, o rată a șomajului de 10,23% (din care 64,13% bărbaţi), conform Agenției Județene pentru Ocuparea
Forței de Muncă Vaslui.

Acest nivel de șomaj se corelează cu nivelul abandonului școlar, deoarece cei care părăsesc timpuriu
școala întimpina dificultăţi crescute pe piața muncii şi în integrarea socială, pentru care nu sunt pregătiţi,
neavând abilităţile şi cunoştinţele necesare. Ultimele date EuroStat arătau o rată a abandonului școlar în
România de 19,1%, media europeană fiind de 11% (în 2015).

Instituția noastră este în mod special afectată de abandonul școlar datorită faptului că este un liceu dintr-
o comună săraca. Nivelul crescut al abandonului școlar în mediul rural este pus, de către Inspectoratul Şcolar
Vaslui, pe seama nevoii părinţilor de ajutor la muncile câmpului, aceștia considerând că este mai important să
muncească, decât să studieze.

Astfel, școala noastră are o rată mare de risc de abandon școlar de 17,23%, majoritatea elevilor fiind din
mediul rural. Mare parte din elevi provin din familii dezavantajate economic cu părinţi şomeri, cu ajutor social
sau pensionari. Dovada dificultăților lor este că statul român a decis să ajute financiar 37,74% dintre elevii
liceului să frecventeze şcoala, prin programul guvernamental „Bani de liceu”.

Dificultățile elevilor noștri sunt date de mediul de proveniența: familii monoparentale (10,2%),
orfelinate (5,1%), centre de plasament, cămine sau sunt în grija asistenţilor maternali. Avem şi un număr mare
de rromi, 21,3% (în general nedeclarați). Aceşti factori determinând excluziune socială.

S-a constatat că plecare unuia sau ambilor părinţi la muncă în străinătate (situaţia a 15,92% din elevii la
zi) este un factor determinat important al abandonului școlar. Elevii noștri rămân la rude sau singuri, iar acest

244

lucru îşi pune amprenta puternic asupra educației lor. Avem şi elevi reveniţi din străinătate, care se confruntă cu
mari dificultăți în readaptarea la sistemul nostru de învăţământ.

Școala noastră are 740 de elevi, dintre care 257 sunt la cursurile liceale de zi (15-19 ani), studiind în
cadrul profilelor tehnic, servicii, resurse naturale şi protecția mediului. Alți 170 sunt în școala profesională,
studiind agricultura și mecanica. Avem alți 313 adulți la cursurile liceale cu frecvenţă redusă. Ei studiază două
limbi străine: engleza și spaniola.

Școala dispune de resurse umane (35 profesori, 9 cadre auxiliare şi 10 din categoria personal nedidactic)
și materiale la standarde europene, având 4 clădiri cu 20 de săli de clasă, laboratoare, 2 laboratoare de
Informatică, o sală de gimnastică, o bibliotecă, 4 ateliere de instruire teoretică și practică şi un atelier self-

service.
Şcoala noastră încearcă să depăşească dificultăţile cu care se confruntă şi să oferă o educaţie de cea mai

bună calitate elevilor săi.
În acest sens, s-au făcut foarte multe proiecte europene care să contribuie prin schimbul de experienţă la

modernizarea şi europenizarea învăţământului oferit.
Acum şcoala noastră este parte a unui consorţiu coordonat de Casa Corpului Didactic Vaslui. Aceasta

derulează până la sfârşitul anului proiectul de mobilitate „Integrarea învăţării non-formale în educaţia adulţilor –
INFOED”, finanţat prin Programul Erasmus+ prin care 27 de cadre didactice de la clase de adulţi urmează
cursuri de formare. Consorţiul include: Colegiul Tehnic „Marcel Guguianu” Zorleni, Liceul Tehnologic „Petru
Rareş” Bârlad, Colegiul Tehnic „Al. I. Cuza” Bârlad şi Şcoala Gimnazială „Stroe S. Belloescu” Bârlad, iar
bugetul aprobat este de aproape 53.000 de euro. Profesorii participă la cursul de formare „Applying non-formal
education în schools and adult education organizations”, livrat de Institute for Training, Employability and
Mobile learning (IFOM), în Bologna, Italia.

Am beneficiat şi eu de curând (23-29 aprilie 2017) de participarea la acest curs. Acesta urmăreşte
îmbunătăţirea abilităţilor cadrelor didactice care predau la clasele formate din cursanţi adulţi, abordarea unor
activităţi non-formale pentru dezvoltarea de competenţe cheie specifice educaţiei adulţilor, adaptarea stilului de
predare-învăţare-evaluare la particularităţile de vârstă pe baza nevoilor de formare şi nivelul de competenţă al
adulţilor, dezvoltarea abilitaţilor de transfer a competenţelor formate la nivel internaţional şi susţinerea
schimbului de bune practici în ceea ce priveşte activităţile inovative de învăţare.

Proiectul „Integrarea învăţării non-formale în educaţia adulţilor – INFOED” facilitează realizarea unor
transferuri de cunoaştere şi bune practici între cadrele didactice, fiind de asemenea un punct de plecare pentru
dezvoltarea de parteneriate internaţionale.

Toate cadrele de la Colegiul Tehnic „Marcel Guguianu” Zorleni sunt preocupate de perfecţionarea
continuă, aşa cum am arăta şi mia sus. În acest sens, încercăm permanent să găsim noi resurse pentru a ne forma
într-un mod European. De exemplu, eu am profitat de faptul că am careva ore şi la Liceul Pedagogic „Ioan
Popescu” şi am participat, în cadrul unui proiect de mobilitate şcolare Erasmus+ (Acţiunea cheie 1), numit
“Teacher Development for Dropout Prevention”, la un curs în St. Julian’s, Malta, numit ”Methodology
Revisited, Revitalised, Renergised - Language Teaching Methodology” (în perioada 19-30.10.2015).

Şcoala noastră urmăreşte învăţarea noilor metodologii de predare de către profesori. Activităţile şcolii în

acest sens sunt:
- Încurajarea participării la stagii de formare profesională, pentru adaptarea, recunoaşterea și
certificarea competenţelor lor profesionale la nivel european;
- Promovarea ofertelor de formare continuă a CCD Vaslui și a altor furnizori, pentru creşterea
accesibilităţii la programe a personalului şcolii;
- Desfăşurarea orelor de specialitate (Proiectare CAD și lecţii AEL), în laboratoarele informatice;
- Monitorizarea activităţii profesorilor prin: asistenţe la ore, registre de evidenţă utilizare echipamente
audio-video și IT, Comisia de Asigurare a Calităţii;
- Activităţi metodice la nivelul şcolii și judeţului.
Şcoala noastră promovează incluziunea sociale în mediul şcolar.
Paşii făcuţi de şcoală în acest sens sunt:
- Consiliere psihopedagogică la Cabinetul de Consiliere și Orientare Şcolară;
- Activităţi extracurriculare promovând egalitatea şi diversitatea (de ex. de Ziua Toleranţei);

245

- Realizarea, de către consilierul şcolar, a mini-studiului „Situaţia elevilor a căror părinți sunt plecaţi la
muncă în străinătate”, pentru a identifica acești elevi și a analiza impactul plecării asupra situaţiei
şcolare și a dezvoltării psihologice și sociale a elevilor;

- Consilierea individuală a elevilor cu părinţi plecaţi în străinătate și monitorizarea pentru o bună
inserţie şcolară, socială și profesională;

- Activităţi de prevenire și combatere a discriminării și de creştere a gradului de includere a elevilor
din grupuri dezavantajate (în parteneriat cu Asociaţia „Speranţa Copiilor 2000”, de „Ziua
Internaționala Împotriva Discriminării de orice fel”, proiectul educaţional „Să fii şi să devii în
spiritul valorilor umane!”);

- Programe de sprijin individualizat pentru elevii cu cerinţe educaţionale speciale (implicând părinţii)
- Activităţi de valorizare a grupurilor dezavantajate și de consolidare a relațiilor din colectivului şcolar

(cu consilierul şcolar și diriginţi, comisia de prevenire a violenței);
- Identificarea oportunităților educaționale și profesionale europene (de Ziua Mondială a Educaţiei) și

realizarea de materiale informative despre dimensiunea europeană a educației;
- Activităţi extracurriculare abordând diversitatea etnică, culturală a sistemelor educaţionale europene

(Ziua Europei, etc.);
- Alegerea anuală de către elevi a unui curriculum la decizia şcolii (C.D.Ş.) & şi a unui curriculum de

dezvoltare locală (C.D.L.) adaptat nevoilor și aptitudinilor lor, elaborat de către profesorii şcolii în
colaborare cu comunitatea locală (5 agenţi economici), pentru a-i pregăti pentru piaţa muncii locală.
Şcoala noastră consideră ca demersul de prevenire și combatere a abandonului școlar trebuie să implice
comunitatea comunitatea locală şi educaţională. Astfel, avem activităţi şcolare si extracuriculare care îi ajută pe
elevi să conștientizeze importanţa educației în integrarea lor socială și pe piața muncii:
- Informare și consiliere a părinţilor privind nevoile copiilor lor;
- Acţiuni în parteneriat cu instituţii și organizaţii locale (Biserică, Spital, Primărie, Poliţie), ONG-uri,
întreprinzători locali și Consiliul reprezentativ al părinţilor (pentru: prevenirea abandonului şcolar,
combaterea violenţei şcolare și extraşcolare, etc.);
- Orientare școlară și profesională cu ajutorul A.J.O.F.M Vaslui și a Camerei de Comerţ, Industrie şi
Agricultură Vaslui;
- Colaborare cu 47 agenţi economici (practica făcuta de elevi, pregătindu-i să se integreze pe piața
muncii);
- Proiecte de formarea iniţială în vederea prevenirii părăsirii timpurii a şcolii (POSDRU- „Decizii
informate prin instrumente adecvate de orientare în carieră”);
- Participare la Târguri de Joburi si seminarul interactiv „Eu decid” (Direcţia Judeţeană pentru Sport şi
Tineret Vaslui), absolvenţii dialogând cu posibili angajatori și cunoscând piaţa muncii la nivel local;
- Parteneriate și proiecte cu comunitate educaţională lărgită-locală, judeţeană și naţională;
- Activităţi culturale cu partenerii: Casa de cultură „George Tutoveanu”, Muzeul „Marcel Guguianu”
și Teatrul „V. I. Popa” din Bârlad;
- Crearea unui ambient atractiv, prin: reamenajarea încăperilor şcolii, utilizarea postului de radio al
şcolii „Adolescenţa”, etc.
În concluzie, chiar dacă predăm la un liceu tehnic rural, învăţământul pe care îl facem se ridică la nivel
european.
Sârca Marinela, profesor înv. primar, Școala Primară sat Sub Cetate, com. Valcău de Jos, jud. Sălaj

Predarea în condiții de simultan în mediul rural

246

Această temă este una despre care pot să ofer cât mai multe detalii din proprie experienţă, deoarece din
activitatea mea de aproape 8 ani la catedră, 7 ani au fost la clase cu predare în regim simultan.

Clasele cu predare - învăţare simultană îşi desfăşoară activitatea după acelaşi plan de învăţământ,
respectă acelaşi curriculum naţional ca şi clasele cu efective normale, fără a se lua în seama timpul aflat la
dispoziţia învăţătoarei şi a elevilor pentru realizarea la un nivel optim al competenţelor prevăzute de programa
şcolară.

Din acest punct de vedere trebuie să precizam că predarea - învăţarea - evaluarea la clasele corelate
simultan, în cadrul învăţamântului primar, necesită practicarea unui învăţământ creativ, suplu, susceptibil
variaţiilor şi îmbunătăţirilor.

Fiecare elev are dreptul egal la instrucţie şi educaţie gratuită, aceeaşi pregătire trebuie asigurata tuturor
copiilor ţării, inclusiv al celor din localitaţile în care, datorită efectivului mic de elevi, activitatea şcolară se
desfăşoară în condiţii de predare - învăţare simultană, situaţie tot mai des întâlnită în mediul rural, datorită
scaderii natalităţii la nivel de ţară.

Succesului activităţii simultane îl constituie tocmai capacitatea şi priceperea învăţătorului de a asigura,
în primul rând, un conţinut şi forme adecvate exerciţiilor de muncă independentă pe care trebuie să le efactueze,
precum şi de a alterna corect activitatea directă cu munca independentă a elevilor.

Analizând cu atenţie cele două condiţii de predare - învaăţare, cel la clase cu efective normale şi la clase
simultane, se poate aprecia că, sub anumite aspecte, activitatea simultană prezinta unele avantaje referitoare la
activitatea cu un număr mai mic de elevi şi la posibilitaţile de formare a deprinderilor de muncă independentă şi
autocontrol. Totuşi, procesul de predare - învăţare - evaluare desfăşurat la clase simultane solicită un volum
mare de lucru pentru învăţători, o pregătire temeinică a fiecărei lecţii în vederea asigurării unei densităţi a
activităţilor directe cu elevii, precum şi a muncii independente. Realizarea unor astfel de cerinţe depinde în mare
măsură de măiestria pedagogică a învăţătorului, de puterea lui de creaţie, de felul în care cunoaşte potenţialul
fiecărui elev în parte, pentru a acţiona în vederea depăşirii greutăţilor specifice predării - învăţării.

Desigur că fiecare moment în organizarea şi desfăşurarea activităţii în condiţii simultane îşi are
importanţa şi impune respectarea unor condiţii de ordin pedagogic şi psihologic.

Astfel, gruparea claselor, unul din momentele de început ale organizării, are învedere:
- Asigurarea continuităţii activităţii învăţătorului cu acelaşi colectiv de elevi;
- Stabilirea claselor cu care învăţătorul lucrează simultan, în aşa fel încât să nu fie alăturate ca vârstă

pentru a asigura desfăşurarea muncii independente în condiţii corespunzătoare;
- Repartizarea claselor pe învăţători, încă de la terminarea cursurilor anului anterior pentru a acorda

acestora timpul necesar studierii cu atenţie a progrmelor şcolare la cele două, trei sau patru clase la

care vor preda;
Tot în sfera organizării intră şi întocmirea orarelor. La şcolile cu predare - învăţare simultană, orarele
trebuie să respecte aceleaşi condiţii pedagogice şi psihologice, ca şi la celelalte unităţi de învăţământ, referitoare
la adaptarea elevilor cu activitatea şcolară, momente de efort maxim, de relare, etc. De asemenea, disciplinele de
învăţământ se cuplează în orar în aşa fel încât să se poată desfaşura cu succes atât activitatea directă cu elevii,
cât şi munca independentă a acestora. Se impune, în asemenea condiţii, o anumită supleţe a orarului. Sunt
obiecte de învăţământ care nu oferă învăţătorului posibilităţii optime de alternare a muncii directe cu cea
independentă, fapt de care trebuie să se ţină seama în întocmirea orarului.
Un mod de lucru frecvent întâlnit în şcolile cu predare simultană îl prezintă orarul prelungit de şase
ore zilnic, defalcat în aşa fel încât să se lucreze, cu o clasă, câte două ore separat, primele două ore cu clasa mai
mare, iar ultimele două cu clasa mai mică. De altfel, cel puţin în semestrul I, clasa I nu poate lucra împreună cu
o altă clasă, deoarece elevii ce se află în procesul de adaptare la activitatea şcolară nu au deprinderi de muncă
independentă, care, dupa cum se ştie, se formează printr-un proces complex şi îndelungat sub îndrumarea
învăţătorului, de aceea este necesară decalarea orarului clasei I cu 1 - 2 ore.
Un bun orar la clase cu predare simultană se concretizează într-o bună planificare şi proiectare didactică
punând în evidenţă intenţia de a asigura cea mai bună îmbinare a muncii directe cu munca independentă.
Particularităţile muncii simultane la mai multe clase sunt evidente şi în pregătirea şi desfăşurarea orelor.
Pentru fiecare lecţie şi la fiecare clasă, indiferent de vechimea în învăţământ, trebuie acordat timpul necesar

247

pregătirii, în care se stabilesc obiectivele instructiv - educative ce vor fi realizate, momentele de activitate
directă şi independentă, strategiile didactice, mijloacele de invăţământ etc.

Lecţia, în condiţiile predării - învăţării simultane, are două momente importante şi distincte, şi anume: a
învăţătorului cu elevii şi munca independentă.

În demersul său didactic, învăţătorul va porni de la tema lecţiilor, va stabili volumul de cunosţinte pe
care le va preda, munca independentă a elevilor, metoda dominantă şi celelalte metode, organizarea raţională a
timpului afectat pentru lecţie, materialul intuitiv, verificarea muncii independente, asigurarea progresului
fiecărui elev în ritm propriu, temele pentru acasă etc.

Când se pregăteşte pentru lecţie, învăţătorul stabileşte la ce clasă va începe munca directă cu elevii. În
cazul în care la ambele clase e necesar să expună un material nou, alegerea clasei cu care va începe munca
directă, este mai dificilă. În astfel de situaţii, este bine să se înceapă cu explicarea materialului nou care cere mai
multe eforturi pentru asimilare din partea elevilor.Argumentul adus în sprijinul acestui procedeu este următorul:
după expunerea noilor cunoştinţe, se va da elevilor o sarcină de lucru independent, determinată de conţinutul
noilor cunoştinţe. Verificarea muncii independente ofera învăţătorului posibilitatea de a constata în ce măsură
elevii şi-au însuşit noile cunoştinţe. Cu această ocazie se corectează eventualele greşeli sau se dau explicaţii
suplimentare pentru înlăturarea nelămuririlor semnalate în cunoştinţele elevilor. Dacă învăţătorul ar explica
acest material după ce a lucrat cu cealaltă clasă, munca independentă la care ar antrena clasa ar avea o durata
mai scurtă şi ca atare n-ar mai fi concludentă, n-ar mai oferi ocazia de a constata în ce măsură şi-au însuşit elevii
cunoştinţele ori care sunt lacunele acestora.

Revenind la cele două momente importante ale lectiei la clasele simultane, trebuie precizat ca în cadrul
activităţii directe, învăţătorul transmite noile cunoştinţe stimulând participarea conştientă a elevilor, folosind
metode şi procedee care să dezvolte procesele gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea,
generalizarea), precum şi capacităţile de exprimare, care să trezească interesul pentru învăţătură, să formeze
priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală.

Activitatea independentă contribuie atât la formarea deprinderilor de lucru individual, cât şi la
dobândirea unor noi cunoştinţe. Prin urmare, identificăm:

- Munca independentă pregătitoare pentru predarea cunoştinţelor noi;
- Munca independentă ulterioară activităţii de predare;
Învăţătorul care îşi desfaşoară munca simultan la doua sau mai multe clase este într-o permanentă lupta
cu timpul, permanentă framântare cum să împartă cele 50 de minute ale fiecărei lecţii. Experienţa a dovedit că a
obţinut rezultate frumoase, cel care a câştigat această luptă, care a gândit dinainte cum trebuie să acopere fiecare
minut cu activităţile cele mai eficiente, cel care şi-a format colectivele de elevi să facă faţă specificului
activităţii simultane.

Bibliografie
1. Vasile Molan: Revista de pedagogie, nr. 2, 1982
2. Vasile Popa: Aspecte ale eficientizării lecţiilor la clasele simultane

Stratulat Adina, profesor, Școala Gimnazială ”George Tutoveanu”, Bârlad, Jud. Vaslui Particularităţile
lecţiei în învăţământul simultan

Deşi s-au încercat soluţii privind comasarea şcolilor în care educaţia copiilor se realizează în condiţii
simultane, căutându-se alte soluţii care să fie eficiente pentru accesul la învăţătură a tuturor copiilor din
localităţile rurale izolate, învăţământul simultan rămâne încă o realitate educaţională.

248