încurajat să-și autoevalueze prestația, susținerea autoevaluării fiind terapeutică pentru acesta, deoarece își
descoperă sau recunoaște înțelesul și rațiunea comportamentului său în clasă. Sprijinul acordat acestuia duce la
creșterea încrederii în sine, el simțind nevoia de a experimenta idei și metode noi în activitățile sale didactice.
Prin asistența la ore și prin analiza activității acestuia, i-am oferit un feedback referitor la calitatea
proiectării și la comportamentul din timpul predării și evaluării.
• sprijinirea debutantului în privința completării fișei psihopedagogice, a fișelor de progres și a
elaborării unui studiu de caz – expunerea elementelor surprinse de acesta, aspectele atinse în caracterizarea
psihopedagogică a elevului respectiv și recomandările care se pot face raportate la diagnostic, la punctele tari și
slabe evidențiate în caracterizare, astfel încât elevul să se integreze în colectivul clasei și să se adapteze în
funcție de particularitățile sale și de potențial.
Aceste activități de mentorat au contribuit la: formarea inițială a profesorilor debutanți, la dezvoltarea
profesională și personală a acestora și a mea, deopotrivă, din perspectiva abilităților metodice și pedagogice, a
abilităților de planificare și cercetare; îmbunătățirea competențelor de comunicare și a celor de evaluare;
creșterea satisfacției profesionale.
În concluzie, profesorul (experimentat sau debutant – ghidat, consiliat de primul) trebuie să fie
conducătorul activității didactice care se desfășoară în vederea atingerii obiectivelor și formării competențelor,
prevăzute în documentele școlare, este cel care dă sens și finalitate educativă tuturor componentelor implicate în
procesul de învățământ.
Bibliografie
1. Ordinul nr. 5400 din 25.11.2004 privind statutul cadrului didactic-mentor
2. Crașovan, M., Rolul mentorului în activitatea cadrului didactic debutant, în Revista de Științe ale
Educației, nr. 1, Editura Universității de Vest, Timișoara, 2004
3. Graham Donaldson, Teaching Scotland’s Future, Scottish Government, 2011
Caragea Carmen, profesor, Școala Gimnazială, Comuna Plosca, Județul Teleorman Rolul formării
inițiale în cariera didactică
Asemeni oricărei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe specifice pe care trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se
acumulează prin parcurgerea de către studenţi, viitoare tinere cadre didactice, a unor activităţi de pregătire
teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în
domeniul ştiinţelor educaţiei. Profesionalizarea constituie procesul formării unui “ansamblu de capacităţi şi
competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces
controlat deductiv de un model al profesiei respective” (E. Păun, apud. Gliga, L.,2002).
Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică
vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică. Aceasta din urmă implică două lături:
•Cunoştinţe de psihopedagogie, etică, sociologie; •Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică, metodică.
Pedagogia ca reflecţie teoretico-epistemică asupra educaţiei a apărut ulterior practicii educative,
generalizând şi conceptualizând o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenţei şi intervenţiei
educative ca atare. Etimologia cuvântului pedagogie trimite spre două cuvinte greceşti: paidos = copil şi agoge =
conducere, dirijare. Într-o manieră diacronică evoluţia epistemică a pedagogiei prezintă trei etape:
1. Etapa întâi sau preepistemică– în care ideile despre educaţie sunt izolate, sporadice şi la nivelul
simţului comun;
2. Etapa a doua, cea a orientărilor filosofice – acum se formulează primele sisteme pedagogice care au
la baza diversele orientări filosofice;
3. Etapa a treia, cea propriu-zis epistemică – apar şi se conturează diverse orientări pedagogice,
concretizate în veritabile sisteme teoretice, având la bază orientări de origine psihologică sau sociologică.
Elementele definitorii pentru statutul de ştiinţă al unui domeniu sunt următoarele: conturarea unui
domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie şi o normativitate epistemică.
Pedagogia îndeplineşte aceste condiţii: • Domeniul de studiu = omul; • Obiectul de studiu = educaţia; •
aparatul conceptual = terminologia pedagogică; • Metodologia = parţial proprie, dar şi cu multe preluări şi
adaptări; • O raţionalitate specifică = existenţa unor norme, principi şi reguli pedagogice, chiar dacă uneori
99
(unele) contestate şi probabilistice prin raportare la context (acest aspect este explicabil dacă avem în vedere
amploarea fenomenului educaţional).
În ansamblul conţinuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea de
„practică pedagogică constituie dimensiunea centrală în care sunt antrenate toate celelalte conţinuturi teoretice
precum şi toate disponibilităţile psihice ale studentului” (Franț, A., 2002). Toate achiziţiile acumulate prin
studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin durabile
prin cunoaşterea nemijlocită a ambianței şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi
pară/perişcolare). Mai mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competențele dobândite sunt activate, combinate
şi adaptate la situaţii şi contexte particulare (ex. Predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
Necesitatea abordării formării iniţiale este dictată de realitatea spaţiului european comun faţă de
învăţământul superior, constituind un deziderat al implementării unei reforme de calitate. În aria problematicii
extrem de complexe a educaţiei, pregătirea iniţială a cadrelor didactice ocupă locul central, deoarece aici se
reflectă calitatea, profesionalismul, viziunea politicii educaţionale, finalitatea educaţiei. Deseori ne adresăm
întrebarea: Prin ce conţinuturi, strategii, metode se proiectează atingerea lor, cu ce resurse şi în ce condiţii?
Sistemele de educaţie implică anumite componente care au statut de factori fundamentali în formarea iniţială a
cadrelor didactice. Problematica pregătirii cadrelor didactice în formarea iniţială a constituit şi constituie un
centru de interes în dezbaterile asupra educaţiei.
Conceptul de „formare” defineşte o acţiune socială vitală, esenţială care integrează, printre altele,
educaţia, instruirea şi învăţământul fără a se reduce la acestea. Evoluţia formării iniţiale a cadrelor didactice
înregistrează trei momente semnificative din perspectiva teoriei şi a managementului educaţional: „formarea”
din perspectiva filosofiei aristotelice; „formarea” în sensul pedagogiei clasice care prelungeşte acest proces şi la
nivelul educaţiei adulţilor; „formarea” înţeleasă în sensul pedagogiei moderne şi postmoderne, care evidenţiază
importanţa integrării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice educaţiei
permanente.
Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare,
transparente şi flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale, cu aspecte nuanţate în
contextele naţionale, ar fi o cerinţă fundamentală a mileniului al III-lea. Principalele argumente ale acestei idei
sunt: - necesitatea dezvoltării unei culturi europene care să cuprindă în sine elementele esenţiale ale culturii
naţionale, creându-se condiţii pentru păstrarea elementelor de specificitate în fiecare dintre spaţiile naţionale; -
dezvoltarea educaţiei în plan european implică dezvoltarea tuturor sistemelor naţionale ale educaţiei armonizate;
educaţia în sine trebuie să servească dezvoltării tuturor statelor europene; - este necesară deschiderea
„graniţelor” (fizic şi psihologic) pentru fiecare cetăţean al Europei; - este necesară dezvoltarea unei societăţi a
învăţării unei lumi, a păcii prin mijloacele educaţiei.
Toate acestea sunt posibile prin dezvoltarea unui sistem comun de valori şi educaţia este capabilă să
realizeze acest lucru dacă reformele educaţionale sunt corelate, dacă actorii principali ai activităţii educaţionale
sunt formaţi în acelaşi spirit, cu un profil de competenţe esenţiale comune. Profesorul trebuie să fie înţeles ca
„partener adult” al formării educabilului. Profesorul este un manager, un manager educaţional, cu un set de
competenţe generale, similare oricărui alt manager şi comune oriunde în lume, ce ar exercita profesiunea.
Privită din perspectiva următorilor ani, formarea iniţială a cadrelor didactice este menită să asigure: -
înţelegerea modalităţilor prin care, în procesele didactice, ideile, comportamentele indivizilor se
interinfluenţează într-un sens profitabil pentru toţi cei care participă, direct sau indirect, pe termen lung, la
procesele educaţionale; - crearea de către specialişti şi înţelegerea de către cei interesaţi – manageri, salariaţi – a
unor teorii psihopedagogice, psihosociologice; - înţelegerea modului în care se realizează diverse procese de
grup - aderarea la grup, roluri, norme, factori de coeziune, gândire de grup, performanţe de grup; - conturarea
unui comportament prosocial activ, necesar în viitoarea societate bazată pe cunoaştere; -dezvoltarea rolului
cunoaşterii de sine şi a cunoaşterii reciproce ca premisă pentru formarea unei atitudini cert profesionale în
cariera didactică; - alegerea şi utilizarea adecvată scopurilor propuse, a celor mai adecvate metode de instruire
(individuale sau de grup, active sau pasive); - responsabilizarea socială şi culturală deopotrivă a formatorilor,
dar şi a cursanţilor; - dezvoltarea unei etici profesionale specifice meseriei de cadru didactic; - conturarea în
timp a unei abordări multiculturale în realizarea proceselor educaţionale ca urmare a luării în considerare în mod
constructiv a diversităţii culturale.
100
Cunoştinţele de specialitate ale studenților-practicanți se împletesc cu primele elemente de competență
psihopedagogică. Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin
care se asigură eficiență şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a
viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru
învăţare, creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru şcolile de mâine - Analiza
indicatorilor educaţiei mondiale", 2001)
Structura şi conţinutul practicii pedagogice cuprinde:
1. Pregătirea teoretică - ceea ce trebuie să ştie un elev al unei şcoli, trebuie să afle de la dascălul său.
Practica pedagogică, disciplină de bază a acestei formări iniţiale, se desfăşoară prin îmbinarea a două
dimensiuni, una care vizează partea de instruire şi se materializează în practică observativă, şi alta de exerciţiu,
de aplicabilitate practică care deţine cea mai mare suprafaţă în economia de timp a practicii pedagogice şi care
îmbracă forma practicii operaţionale.
2. Activităţi instructiv-educative de observaţie, desfăşurate în clasă (asistenţă);
3. Activităţi instructiv-educative practice susţinute de către studenţi (predare);
4. Alte tipuri de activităţi educaţionale (şedinţa cu părinţii, participare la comisia metodică, consiliu
profesoral, consultaţii cu elevii, profesor de serviciu pe şcoală, cercuri pedagogice etc.).
5. Activităţi de cunoaştere a şcolii în general.
Obligaţiile studenţilor în cadrul activităţilor de practică pedagogică sunt:
1. Să cunoască structura organizatorică a şcolii şi modul de funcţionare a procesului de învăţământ.
2. Să-şi reactualizeze cunostiintele asimilate anterior referitor la organizarea învăţământului, organizarea
metodică a lecţiei şi documentele şcolare.
3. Să asiste la lecţii susţinute de tutori.
4. Să noteze observaţiile la lecţiile asistate.
5. Să participe la autoanaliza acestor lecţii şi să realizeze notările rezultate din acest proces.
6. Să studieze planul de învăţământ, programa şcolara şi manualul pentru a se familiariza cu aspectele
de conţinut ilustrate de acestea.
7. Să studieze planul de învăţământ, programa şcolara şi manualul pentru a se familiariza cu aspectele
de conţinut ilustrate de acestea.
8. Să studieze şi să multiplice proiectele didactice ale lecţiilor demonstrative în vederea întocmirii unui
portofoliu de practică.
9. Să realizeze autoanaliza propriilor lecţii şi a lecţiilor susţinute de către colegi.
10. Să completeze harta psihopedagogică pentru unul dintre elevii clasei.
11. Să prezinte proiectele didactice ale lecţiilor pe care le vor susţine, tutorilor şi coordonatorilor de
practică din cadrul instituţiilor de învăţământ superior, în timp util pentru corectare.
12. Să completeze fisa psihopedagogica pentru unul dintre elevii clasei.
13. Să prezinte portofoliul de practică la sfârşitul fiecărui semestru pentru notare.
14. Să manifeste o atitudine responsabilă, pregătindu-se la modul cel mai serios pentru fiecare activitate
pe care o realizează.
15. Să adopte o atitudine adecvată față de carele didactice, elevi şi personalul administrativ al şcolii.
Obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare a activităţii de practică pedagogica sunt stabilite în
funcţie de formarea succesivă a unor competențe solicitate de profesiunea didactică.
Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre didactice, aceste principii-nucleu trasează liniile
călăuzitoare în tot ceea ce fac pentru însuşirea profesiunii didactice, iar practica pedagogica este activitatea
reprezentativă în acest sens. Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice
universitare şi profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Scoala de
aplicaţie. Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se
subordonează obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de
derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare.Astfel,
s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe care vizează structurarea operaţiilor mentale: percepţie,
101
interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodare internă şi adaptare
externă.
Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în jurul
câtorva nume definitorii, şi anume:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea de
termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea
unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date; reprezentarea
unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, explorarea; experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea la o
schemă său model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invarianţi; rezolvarea de
probleme prin modelare şi algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea unor stări,
sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunţuri; demonstrarea.
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate; interpretarea
rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între diferite tipuri de reprezentări, între
reprezentare şi obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea; generalizarea
şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni
complexe; adaptarea şi adecvarea la context.
În continuare, vor fi expuse competenţele generale, categoriile de activităţi vizate prin activitatea de
practică pedagogică şi competenţele specific şi relaţia care se realizează între aceste trei elemente. Scopul
acestei relaţii este de a-l ajuta pe studentul practicant să conştientizeze cu mai multă uşurinţă succesele pe care
le realizează pe parcursul stagiului de practică pedagogică sau, dimpotrivă, dificultăţile pe care le întâmpină în
diferite împrejurări.
Competenţele generale cuprind:
1. Competenţe metodologice: Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică
constă în: - Asistenţa la lecţii, - Proiectarea lecţiilor, - Susţinerea lecţiilor (de probă şi finală).
Competenţele specifice dobândite sunt:
• utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei (abordări interdisciplinare, didactica
generală şi didactica specialităţii, psihologie, filosofia educaţiei, noile educaţii în «societatea cunoaşterii»)
• aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor de cunoaştere
• proiectarea conţinuturilor instructiv-educative
• organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie dominant
• utilizarea metodelor şi a strategiilor de predare adecvate particularităţilor individuale sau de grup,
scopului şi tipului lecţiei
• stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în activităţile de învăţare
• utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali în vedera eficientizării procesului instructiv-educativ
• manifestarea unei conduite metodologice adecvate în plan profesional
• realizarea activităţilor instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate
2. Competenţe de comunicare şi relaţionare
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în: - Proiectarea şi
susţinerea unor lecţii, - Autoanaliza lecţiilor, - Activităţi de cunoaştere a elevilor şi relaţionarea cu aceştia în
vederea completării fişei psihopedagogice, - Munca în echipă (cu colegii, în vederea susţinerii unor lecţii în
sistem team- teaching), - Activităţi de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc.
Competenţele specifice dobândite sunt:
• stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare: orizontală/verticală, complexă, multiplă,
diversificată şi specifică.
• manifestarea comportamentului empatic
102
• accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării
• proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare.
3. Competenţe de evaluare a elevilor
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în: - Proiectarea lecţiei
de evaluare, - Selectarea celor mai potrivite metode de evaluare în funcţie de parametrii vizaţi, - Analiza unei
probe de evaluare,- Aprecierea rezultatelor şcolare în urma aplicării metodelor de evaluare specifice.
Competenţele specifice dobândite sunt:
• proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri)
• utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup
• elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile individuale de grup
• utilizarea metodelor de evaluare specifice.
4. Competenţe psihosociale
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în: - Aplicarea unor
metode activ-participative în activitatea de predare, - Organizarea unor activităţi didactice pe grupe.
Competenţele specifice dobândite sunt:
• valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor
• asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic
5. Competenţe tehnologice
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în: - Proiectarea şi
susţinerea unor lecţii, - Eleborarea şi utilizarea unor mijloace didactice adecvate lecţiior susţinute
Competenţele specifice dobândite sunt:
• exersarea unor comportamente relevante pentru perfecţionarea activităţii didactice
• conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare
6. Competenţe de management didactic (educaţional)
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în: - Activităţi de
management al procesului didactic în condiţiile susţinerii lecţiilor, - Soluţionarea unor situaţii de conflict la
nivelul clasei de elevi, - Exersarea diferitelor roluri pe durata activităţii de practică pedagogică: de proiectare, de
conducere a activităţii didactice şi a grupului de elevi, de consiliere a elevilor, de examinator, - Analiza şi
comentarea lecţiilor susţinute,- Activităţi de oragnizare a clasei de elevi.
Competenţele specifice dobândite sunt:
• utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psihocomportamental
• adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză educaţională
• asumarea integrală a diferitelor roluri specifice profesiei de cadru didactic
• manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/pedagogice proprii
• asimilarea cunoștințelor de tip organizaţiona
Bibliografie:
1. Dumitriu C.-Strategii alternative de evaluare, modele teoretico-experimentale. - Bucureşti: E.D.P.
2003.
2. Iucu R., Pocurari O. -Formarea profesională iniţială şi continuă. - Bucureşti: Colecţia Educaţia 2000,
Editura Humanitas Educaţional, 2001.
3. Iucu R. Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii. - Bucureşti: Editura Humanitas
Educaţional, 2004.
4. Niculescu R.M. Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodologică a profesorilor. Editura
Universităţii Transilvania, 2002.
5. Perrenoud Ph. Formation initiale des maitres et professionnalisation du metier.
http://unige.cf/fapse/SSE/teachers/perrenoud.
6. Revista de pedagogie. - 2005. - No1-12.
7. Cara A., Guţu Vl., Gremalschi A., Solovei R., Baciu S. Standarde de formare continuă a cadrelor
didactice din învăţământul secundar general. - Chişinău: Cartier, 2007
8. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
103
Chivoiu Nușa – Steliana, Profesor învățământ primar, Școala Gimnazială Gherăseni, Buzău Importanța
practicii pedagogice în formarea inițială pentru cariera didactică
Asemeni oricărei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe specifice pe care trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se
acumulează prin parcurgerea de către studenţi, viitoare tinere cadre didactice, a unor activităţi de pregătire
teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în
domeniul ştiinţelor educaţiei.
Profesionalizarea constituie procesul formării unui “ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un
domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un
model al profesiei respective” (E. Păun, apud. Gliga, L., 2002).
Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică
vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică. Aceasta din urmă implică două laturi:
• Cunoştinţe de psihopedagogie, etică, sociologie;
• Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică, metodică.
Pedagogia ca reflecţie teoretico-epistemică asupra educaţiei a apărut ulterior practicii educative,
generalizând şi conceptualizând o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenţei şi intervenţiei
educative ca atare. Etimologia cuvântului pedagogie trimite spre două cuvinte greceşti: paidos = copil şi agoge =
conducere, dirijare. Într-o manieră diacronică evoluţia epistemică a pedagogiei prezintă trei etape:
1. Etapa întâi sau pre-epistemică– în care ideile despre educaţie sunt izolate, sporadice şi la nivelul
simţului comun;
2. Etapa a doua, cea a orientărilor filosofice – acum se formulează primele sisteme pedagogice care au
la bază diversele orientări filosofice;
3. Etapa a treia, cea propriu-zis epistemică – apar şi se conturează diverse orientări pedagogice,
concretizate în veritabile sisteme teoretice, având la bază orientări de origine psihologică sau sociologică.
Toate achizițiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice și didactice
sunt mai bine înțelese și devin durabile prin cunoașterea nemijlocită a ambianței școlare(procesul de
învățământ) și extrașcolare(activități para/perișcolare). Mai mult, prin practică, toate cunoștințele și
competentele dobândite sunt activate, combinate și adaptate la situații și contexte particulare(ex. predarea
aceleiași lecții la clase diferite).
Societatea de azi și de mâine are așteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori. De aceea, pregătirea
în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implică o dublă responsabilitate.
Practica pedagogica este activitatea prin care, în anul III de studiu, cele două laturi ale formării
profesionale(didactică și de specialitate) interacționează cu adevărat. Importanța practicii pedagogice derivă și
din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică și se pun bazele unui stil didactic
personal.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, "o formațiune psihologică complexă care, bazată pe
un anumit nivel de organizare și funcționalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de
acțiuni și operații interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activității educaționale - ,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaționalizarea adaptativă a întregului
conținut al personalității sale."(N. Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura personalității profesorului pe
măsura formării și dezvoltării în și prin activitatea didactică. Aceasta activitate debutează prin calitatea
de student practicant, prin activitățile de practica pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de
învățământ, la catedra. Pe acest fapt se bazează și motivația utilizării noțiunilor de obiective și nu de competențe,
atunci când se analizează problematica finalităților în practica pedagogică a studenților.
Subliniez faptul că aptitudinile pedagogice se formează și se dezvoltă prin interiorizarea și
generalizarea modelelor de acțiune pedagogică oferite prin activitățile specifice învățării profesiunii de cadru
didactic( Programa-cadru ). De aici, necesitatea organizării optime a acestei activități; subaprecierea sau
organizarea defectuoasă au repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice, a învățării
profesiunii didactice.
Cunoștințele de specialitate ale studenților-practicanți se împletesc cu primele elemente de competență
psihopedagogică. Competența psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însușiri psihopedagogice prin
104
care se asigură eficiența și eficacitatea procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a
viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacități înalte, care să includă motivația pentru
învățare, creativitatea și cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru școlile de mâine - Analiza
indicatorilor educației mondiale", 2001).
Obiectivele, conținuturile și formele de organizare a activității de practică pedagogică sunt stabilite în
funcție de formarea succesivă a unor competențe solicitate de profesiunea didactică.
Întrucât Legea învățământului nr.84/1995 prevede "standarde naționale pentru atestarea calității de
cadru didactic", MEN a elaborat "Standardele profesionale pentru predarea în învățământul primar" și
"Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu", plecând de la următoarele principii-nucleu, principii
care exprimă concepția actuală asupra conținutului specific al profesiei didactice și asupra calităților unui bun
profesor:
- cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului și al didacticii disciplinei pe care o predă;
- cadrul didactic cunoaște elevul și îl asistă în propria dezvoltare;
- cadrul didactic este membru al comunității;
- cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
- cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanță cu idealul educațional.
Pentru studenții care se pregătesc să devină și cadre didactice, aceste principii-nucleu trasează liniile
călăuzitoare în tot ceea ce fac pentru însușirea profesiunii didactice, iar practica pedagogică este activitatea
reprezentativă în acest sens.
Practica pedagogica a studenților este activitatea organizată de către cadre didactice universitare și
profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate - Inspectorat Școlar, Facultate - Școala de aplicație.
Obiectivele intermediare și specifice, tipurile de activități și formele de organizare a acestora se
subordonează obiectivului general al practicii pedagogice: învățarea și exersarea profesiunii didactice.
Obiectivele generale, ce stau la baza formării viitoarelor competente generale și pe care le avem în
vedere prin activitatea de practică pedagogică, sunt următoarele:
- cunoașterea documentelor curriculare și școlare pe care se fundamentează organizarea și conducerea
procesului didactic;
- efectuarea/exersarea unor activități specifice procesului de învățământ, urmărind valorificarea
cunoștințelor de Psihologia educației, Pedagogie, Didactica specialității;
- formarea/dezvoltarea capacității de a cunoaște elevii, în vederea tratării diferențiate a acestora;
- dezvoltarea capacității de autoevaluare;
- implicarea în realizarea unor activități complementare lecțiilor desfășurate în școală și în afara școlii.
Derivarea acestora în obiective specifice este realizată în cadrul unităților de învățare. Ele se
concretizează în formarea unor capacități, atitudini și comportamente care sunt în măsură să permită
exercitarea profesiei de dascăl la nivelul exigențelor învățământului contemporan.
Concepte și sintagme operaționale în practica pedagogică: Arie curriculară, Competente, Competente
generale, Competente specifice, Cicluri curriculare, Curriculum, curriculum aprofundat, discipline opționale,
curriculum extins, curriculum la decizia scolii (CDS), Metoda, mijloace didactice /mijloace de învățământ,
Obiective cadru, obiective de referință, Plaja orară, Plan-cadru de învățământ, Procedeu, Resurse, Schema orară,
Stil didactic, Strategie didactică, Tehnologie didactică, Trunchi comun(curriculum nucleu), Unitate de învățare.
Profesiunea didactică implică un ansamblu bogat şi nuanţat de competenţe din partea celor educaţi să-l
exercite. Competenţele solicitate fac necesară atât o formare teoretică, menită să asigure cunoaşterea
principalelor fenomene de educaţie şi înţelegerea modurilor de abordare îi rezolvare, cât şi o formare practică,
vizând dezvoltarea capacităţii de a acţiona şi formarea abilităţilor pe care le implică acest tip de activitate.
Desprinderea semnificaţiilor şi funcţiilor activităţii de predare îl va ajuta pe student să-şi asume
responsabilitatea preluării lor pentru a susţine el însuşi o lecţie pe care să o poată controla sub cât mai multe din
aspectele desfăşurării ei. Desigur, tinerii studenţi vor fi plasaţi în clase supravegheate, unde vor găsi ajutor
imediat atunci când se vor afla în dificultate. Premisa de la care se pornește este aceea că studentul trebuie să se
pregătească pentru a-şi asuma responsabilitatea totală a educatorului. El va lua în acest fel cunoştinţă de un
principiu deontologic de mare importanţă: nu avem dreptul, sub pretextul formării unui educator, de a folosi
şcolile de aplicaţie în moduri care să traumatizeze copiii. Nu poate fi sacrificată pregătirea şcolară a elevilor
105
pentru a favoriza pregătirea profesională a viitoarelor cadre didactice. Susţinerea lecţiilor de probă trebuie să se
realizeze în condiţii maxime de succes, atât pentru studenţi, cât şi pentru elevi. Studenţii trebuie să-şi fi asimilat,
mai înainte de a se fi angajat în susţinerea unei lecţii de probă, exigenţa că, „a fi educator înseamnă a fi capabil
de a educa” (Gaston Mialaret,1981).
Bibliografie:
1. Ausubel, D., Floyd R. (1981), Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti
2. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
3. Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL II), Ed. Paralela 45, Seria
Ştiinţele educaţiei, Piteşti.
4. Ilie Marin, Elemente de pedagogie generală - teoria curriculum-ului și teoria instruirii.
5. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia, Cluj-Napoca
6. Modele teoretice şi aplicative, Teza de doctorat, UBB Cluj-Napoca
7. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP RĂ, Bucureşti
8. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti
9. Onutz, Sanda, 2011, Profesionalizarea procesului de formare pentru cariera didactică
10.Radu, I.T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti
Cosma Vasile Marius, profesor, Școala Gimnazială ”V. Alecsandri” Mircești, jud. Iași Rolul formării
inițiale în cariera de profesor
Asemeni oricărei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe specifice pe care trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie.
Toate acestea se acumulează prin parcurgerea de către studenţi, viitoare tinere cadre didactice, a unor
activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie
predate, cât şi în domeniul ştiinţelor educaţiei.
Un statut social consolidat, reprezentarea socială a unei profesii și importanța ei pentru cei care își
doresc să intre în respectiva categorie socioprofesională depind într-o mare masură de profesionalismul și
calitatea umană a celor care o practică.
Profesionalizarea, modalitate dominantă a socializării, se referă la componenta explicită şi raţională a
acţiunilor specifice unui domeniu de activitate umană şi implică rigoare, seriozitate, competenţă, depăşirea
statutului de amator sau artizan.
Drumul spre profesionalism în formarea cadrelor didactice este jalonat de cel puțin două mari modele.
Primul, cel "umanist", pune accentul pe dezvoltarea integrală a personalitații viitorului educator,
propunandu-și să-i cultive mai mult spiritul și arătându-se mai puțin interesat de câștigarea unor abilităși
specifice.
Al doilea, cel "tehnicist", pragmatic, este centrat pe insușirea unor tehnici, algoritmi, reguli de acțiune
educațională cu relevanța practică imediată.
Primul propune o abordare holistică, celalalt una analitică, pe părți, și o preocupare pentru explorarea
oportunităților de acțiune eficientă pe secvențe limitate. În fapt, două perspective ce nu pot fi decât
complementare într-o politică a formării, care să se dovedească coerentă și viabilă.
O nouă paradigmă educațională îmbină în chip specific elementele celor doua modele amintite,
depășindu-le într-o formulă integratoare - un model dinamic, deschis, de formare continuă.
Dimensiunile umaniste ale formarii inișiale sunt astfel susținute și completate de o abordare aplicativ-
interdisciplinară, pragmatică a curriculum-ului.
Societatea de azi şi cea viitoare are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori, dorind performanță
si profesionalism. De aceea, pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implica o
dublă responsabilitate.
Problematica pregătirii cadrelor didactice în formarea iniţială a constituit şi constituie un centru de
interes în dezbaterile asupra educaţiei. Conceptul de „formare” defineşte o acţiune socială vitală, esenţială care
integrează, printre altele, educaţia, instruirea şi învăţământul fără a se reduce la acestea.
Evoluţia formării iniţiale a cadrelor didactice înregistrează trei momente semnificative din perspectiva
teoriei şi a managementului educaţional:
✓ „formarea” din perspectiva filosofiei aristotelice;
106
✓ „formarea” în sensul pedagogiei clasice care prelungeşte acest proces şi la nivelul educaţiei adulţilor;
✓ „formarea” înţeleasă în sensul pedagogiei moderne şi postmoderne, care evidenţiază importanţa
integrării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice educaţiei
permanente.
Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare,
transparente şi flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale, cu aspecte nuanţate în
contextele naţionale, ar fi o cerinţă fundamentală a mileniului al III-lea.
Principalele argumente ale acestei idei sunt:
✓ necesitatea dezvoltării unei culturi europene care să cuprindă în sine elementele esenţiale ale culturii
naţionale, creându-se condiţii pentru păstrarea elementelor de specificitate în fiecare dintre spaţiile
naţionale;
✓ dezvoltarea educaţiei în plan european implică dezvoltarea tuturor sistemelor naţionale ale educaţiei
armonizate; educaţia în sine trebuie să servească dezvoltării tuturor statelor europene;
✓ este necesară deschiderea „graniţelor” (fizic şi psihologic) pentru fiecare cetăţean al Europei;
✓ este necesară dezvoltarea unei societăţi a învăţării unei lumi, a păcii prin mijloacele educaţiei.
Toate acestea sunt posibile prin dezvoltarea unui sistem comun de valori şi educaţia este capabilă să
realizeze acest lucru dacă reformele educaţionale sunt corelate, dacă actorii principali ai activităţii educaţionale
sunt formaţi în acelaşi spirit, cu un profil de competenţe esenţiale comune.
Nevoia imperioasă de a creşte calitatea pregătirii profesorilor din ţara noastră ar putea să-şi găsească
împlinirea prin construirea unor programe care să elimine disfuncţiile actuale. În elaborarea acestor programe
trasarea unor principii, care să constituie fundamentul schimbărilor, nu poate să lipsească.
Privită din perspectiva următorilor ani, formarea iniţială a cadrelor didactice este menită să asigure:
✓ înţelegerea modalităţilor prin care, în procesele didactice, ideile, comportamentele indivizilor se
interinfluenţează într-un sens profitabil pentru toţi cei care participă, direct sau indirect, pe termen
lung, la procesele educaţionale;
✓ crearea de către specialişti şi înţelegerea de către cei interesaţi – manageri, salariaţi – a unor teorii
psihopedagogice, psihosociologice;
✓ înţelegerea modului în care se realizează diverse procese de grup;
✓ aderarea la grup, roluri, norme, factori de coeziune, gândire de grup, performanţe de grup;
✓ conturarea unui comportament prosocial activ, necesar în viitoarea societate bazată pe cunoaştere;
✓ dezvoltarea rolului cunoaşterii de sine şi a cunoaşterii reciproce ca premisă pentru formarea unei
atitudini cert profesionale în cariera didactică;
✓ alegerea şi utilizarea adecvată scopurilor propuse, a celor mai adecvate metode de instruire
(individuale sau de grup, active sau pasive);
✓ responsabilizarea socială şi culturală deopotrivă a formatorilor, dar şi a cursanţilor; - dezvoltarea
unei etici profesionale specifice meseriei de cadru didactic;
✓ conturarea în timp a unei abordări multiculturale în realizarea proceselor educaţionale ca urmare a
luării în considerare în mod constructiv a diversităţii culturale.
Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică
vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică.
Aceasta din urmă implică două lături:
a. Cunoştinţe de psihopedagogie, etică, sociologie;
b. Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică, metodică.
În ansamblul conţinuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea de
practică pedagogică constituie dimensiunea centrală în care sunt antrenate toate celelalte conţinuturi teoretice
precum şi toate disponibilităţile psihice ale studentului .
Toate achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice
sunt mai bine înţelese şi devin durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianței şcolare (procesul de
învăţământ) şi extraşcolare (activităţi pară/perişcolare).
Mai mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competențele dobândite sunt activate, combinate şi adaptate
la situaţii şi contexte particulare (ex. Predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
107
Practica pedagogică este activitatea prin care cele două laturi ale formării profesionale (didactică şi de
specialitate) interacţionează cu adevărat.
Importanța practicii pedagogice derivă şi din faptul că este singura formă prin care se formează
aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil didactic personal.
Ea intră în structura personalităţii profesorului pe măsura formării şi dezvoltării în şi prin activitatea
didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student practicant, prin activităţile de practică
pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ, la catedră.
Profesorul trebuie să fie înţeles ca „partener adult” al formării educabilului. Profesorul este un manager,
un manager educaţional, cu un set de competenţe generale, similare oricărui alt manager şi comune oriunde în
lume, ce ar exercita profesiunea.
La nivelul practicii pedagogice, exersarea directă, configurarea experienţei se îmbină cu observarea
reflexivă, comportamentul explorator cu reflecţia asupra propriei învăţări ori a imaginii despre sine ca profesor.
Cercetarea calitativă şi interpretativă a domeniului pune în evidenţă deprinderi de a acţiona în situaţii
dificile sau ambigue, în confruntarea cu un set de sarcini de o complexitate crescândă. Interacţiunea dintre
practicant şi mentor ori metodist/didactician se bazează în principal pe dialog şi negociere şi pe experienţele
mediate de un limbaj specific reformei curriculare actuale.
Capacitatea de a învăţa să înveţi/să gândeşti reprezintă fără îndoială un obiectiv prioritar în formarea
cadrelor didactice. Viitorul profesor îşi va propune prezentarea cunoştinţelor în contexte cât mai numeroase şi
variate, ca şi în logica utilizării lor, asociindu-le deci cu practica, cu viaţa de zi cu zi, cu elemente din mediul
imediat al elevului.
Ca o concluzie putem spune că aprecierea, conştientizarea, cunoaşterea şi înţelegerea se dezvoltă în
mediul academic iar experienţa şi abilitatea se dobândesc efectiv în şcoală şi sala de clasă.
În acest context, cred că nimic nu răsplăteşte mai mult pe profesorul supervizor decât să asiste la
performanţa unui viitor profesor, care deţine caracteristicile înnăscute ale unui profesor consacrat şi competent
şi care va deveni un pedagog desăvârşit.
Prin urmare, putem menţiona că nu mai poate fi vorba despre un cadru didactic universal valabil, că
profesorul se desăvârşeşte profesional pe întreg parcursul activităţii sale didactice, formarea iniţială
reprezentând nu doar acumularea cunoştinţelor şi deprinderilor de bază necesare, ci mult mai mult.
Aşadar, se poate afirma că viitorul profesiei didactice va sta sub semnul reconsiderării sistemului de
formare iniţială a serviciilor specifice de asigurare a calităţii acestor procese.
Bibliografie:
1. Cucoş, Constantin Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006
2. Gliga, Lucia, (coord.), Standarde profesionale pentru profesia didactică, Ministerul Educaţiei şi
Cercetării, Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor, Bucureşti, 2002
3. Iucu R., Pocurari O., Formarea profesională iniţială şi continuă, Bucureşti, Colecţia Educaţia 2000,
Editura Humanitas Educaţional, 2001.
4. Iucu R. Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii. - Bucureşti: Editura Humanitas
Educaţional, 2004
5. Nicola, Ioan, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003
6. Niculescu R.M. Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodologică a profesorilor. Editura
Universităţii Transilvania, 2002.
7. Piveteau, J., Ghid practic pentru formarea profesională. Concepere, animare şi evaluare, Bucureşti,
1996
Cosor Gabriela Cristina, profesor, Școala Gimnaziala Bacioiu, Bacău Importanţa formării iniţiale a
cadrelor didactice
Necesitatea abordării formării iniţiale este dictată de realitatea spaţiului european comun faţă de
învăţământul superior, constituind un deziderat al implementării unei reforme de calitate. În aria problematicii
extrem de complexe a educaţiei, pregătirea iniţială a cadrelor didactice ocupă locul central, deoarece aici se
reflectă calitatea, profesionalismul, viziunea politicii educaţionale, finalitatea educaţiei. Deseori ne adresăm
întrebarea: Prin ce conţinuturi, strategii, metode se proiectează atingerea lor, cu ce resurse şi în ce condiţii?
108
Sistemele de educaţie implică anumite componente care au statut de factori fundamentali în formarea
iniţială a cadrelor didactice. Problematica pregătirii cadrelor didactice în formarea iniţială a constituit şi
constituie un centru de interes în dezbaterile asupra educaţiei.
Conceptul de formare defineşte o acţiune socială vitală, esenţială care integrează, printre altele, educaţia,
instruirea şi învăţământul fără a se reduce la acestea. Evoluţia formării iniţiale a cadrelor didactice înregistrează
trei momente semnificative din perspectiva teoriei şi a managementului educaţional:
• formarea din perspectiva filosofiei aristotelice;
• formarea în sensul pedagogiei clasice care prelungeşte acest proces şi la nivelul educaţiei adulţilor;
• formarea înţeleasă în sensul pedagogiei moderne şi postmoderne, care evidenţiază importanţa
integrării pregătirii socioprofesionale la nivelul unor modele strategice specifice educaţiei
permanente.
Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare,
transparente şi flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale, cu aspecte nuanţate în
contextele naţionale, ar fi o cerinţă fundamentală a mileniului al III-lea. Principalele argumente ale acestei idei
sunt:
• necesitatea dezvoltării unei culturi europene care să cuprindă în sine elementele esenţiale ale culturii
naţionale, creându-se condiţii pentru păstrarea elementelor de specificitate în fiecare dintre spaţiile
naţionale;
• dezvoltarea educaţiei în plan european implică dezvoltarea tuturor sistemelor naţionale ale educaţiei
armonizate; educaţia în sine trebuie să servească dezvoltării tuturor statelor europene;
• este necesară deschiderea „graniţelor” (fizic şi psihologic) pentru fiecare cetăţean al Europei;
• este necesară dezvoltarea unei societăţi a învăţării unei lumi, a păcii prin mijloacele educaţiei.
Toate acestea sunt posibile prin dezvoltarea unui sistem comun de valori şi educaţia este capabilă să
realizeze acest lucru dacă reformele educaţionale sunt corelate, dacă actorii principali ai activităţii educaţionale
sunt formaţi în acelaşi spirit, cu un profil de competenţe esenţiale comune. Profesorul trebuie să fie înţeles ca
„partener adult” al formării educabilului. Profesorul este un manager, un manager educaţional, cu un set de
competenţe generale, similare oricărui alt manager şi comune oriunde în lume, ce ar exercita profesiunea.
Privită din perspectiva următorilor ani, formarea iniţială a cadrelor didactice este menită să asigure:
• înţelegerea modalităţilor prin care, în procesele didactice, ideile, comportamentele indivizilor se
inter- influenţează într-un sens profitabil pentru toţi cei care participă, direct sau indirect, pe termen
lung, la procesele educaţionale;
• crearea de către specialişti şi înţelegerea de către cei interesaţi – manageri, salariaţi – a unor teorii
psihopedagogice, psihosociologice;
• înţelegerea modului în care se realizează diverse procese de grup - aderarea la grup, roluri, norme,
factori de coeziune, gândire de grup, performanţe de grup;
• conturarea unui comportament prosocial activ, necesar în viitoarea societate bazată pe cunoaştere;
• dezvoltarea rolului cunoaşterii de sine şi a cunoaşterii reciproce ca premisă pentru formarea unei
atitudini cert profesionale în cariera didactică;
• alegerea şi utilizarea adecvată scopurilor propuse, a celor mai adecvate metode de instruire
(individuale sau de grup, active sau pasive);
• responsabilizarea socială şi culturală deopotrivă a formatorilor, dar şi a cursanţilor;
• dezvoltarea unei etici profesionale specifice meseriei de cadru didactic;
• conturarea în timp a unei abordări multiculturale în realizarea proceselor educaţionale ca urmare a
luării în considerare în mod constructiv a diversităţii culturale.
Scopul formării profesionale a cadrelor didactice constă în cultivarea unei personalităţi profesionale şi
culturale, care să răspundă eficient demersului educaţional şi cultural contemporan al individului, naţiunii şi
umanităţii, al ţării şi societăţii umane. Cooperarea dintre instituţiile de formare iniţială a profesorilor şi şcolii
este realizată astfel:
• prin intermediul practicii pedagogice efectuată de către studenţii colegiilor şi ai universităţilor în
cadrul instituţiilor de învăţământ preuniversitar;
109
• prin participarea cadrelor didactice universitare la elaborarea curriculumul-ui pe discipline;
• prin participarea la pregătirea şi desfăşurarea examenelor de bacalaureat;
• prin pregătirea şi desfăşurarea olimpiadelor şi a altor concursuri republicane destinate elevilor din licee şi
şcoli.
Din analiza sistemelor de formare iniţială a cadrelor didactice în Belgia. Spania, Portugalia, Italia,
Danemarca, Franţa etc. sunt deduse următoarele:
• programele de pregătire iniţială urmăresc şi au drept finalitate formarea unor competenţe de bază,
specifice profesiei didactice;
• formarea iniţială presupune abilitatea studenţilor cu un ansamblu de cunoştinţe şi capacităţi-cheie,
deprinderi elementare pentru munca în şcoală;
• necesitatea formării cadrelor didactice ca factori activi în procesul de învăţare, actori care învaţă şi se
formează permanent;
• pregătirea nu mai este înţeleasă doar ca formare iniţială, este necesară transformarea educaţiei clasice
în care accentul este pus pe formarea iniţială în educaţia permanentă, pe tot parcursul vieţii, punând
accent pe educaţia legată de activitatea profesională şi pe învăţarea individuală.
Ca tendinţe în formarea iniţială a cadrelor didactice s-au dedus:
• orientarea spre profilul de competenţe al unui cadru didactic eficient ca o cerinţă a actului educaţional;
• implementarea unei strategii destinate formării iniţiale a cadrelor didactice;
• stabilirea factorilor de stimulare a interesului formabililor faţă de propria lor formare;
• implicarea personalului didactic într-o măsură mai mare în procesul de luare a deciziilor referitoare
la programele şi cursurile de formare;
• elaborarea/stabilirea unor metodologii inovatoare de formare iniţială a cadrelor didactice;
• creşterea duratei activităţilor de perfecţionare, îndeosebi a celei pentru aplicări practice;
• transferarea acţiunilor de formare în unităţile şcolare.
De asemenea, sunt determinate şi unele condiţii de asigurare în formarea iniţială a cadrelor didactice cum ar fi:
• apropierea obiectivelor curriculum-ului universitar de specificul culturii organizaţonale a şcolii;
• definirea standardelor profesionale (disciplinare şi pedagogice);
• diviziune coerentă a muncii între formarea de specialitate şi cea practică – în mediul profesional;
• colaborarea în perioada formării iniţiale dintre formatorii universitari şi practicienii de teren;
• metode de învăţare (formare cu un pronunţat caracter „clinic” (ce au în vedere singularitatea şi
complexitatea contextelor şi situaţiilor din mediul educaţional).
Societatea de azi si de maine are asteptari din ce in ce mai ridicate de la profesori. De aceea, pregatirea
in specialitate concomitenta cu cea pentru cariera didactica implica o dubla responsabilitate. Practica pedagogica
este activitatea prin care cele doua laturi ale formarii profesionale (didactica si de specialitate) interactioneaza
cu adevarat. Importanta practicii pedagogice deriva si din faptul ca este singura forma prin care se formeaza
aptitudinea pedagogica si se pun bazele unui stil didactic personal. Aptitudinea pedagogica intra in structura
personalitatii profesorului pe masura formarii si dezvoltarii in si prin activitatea didactica. Aceasta activitate
debuteaza prin calitatea de student practicant, prin activitatile de practica pedagogica, urmand a fi definitivata in
primii ani de invatamant, la catedra. Pe acest fapt se bazeaza si motivatia utilizarii notiunilor de obiective si nu
de competente, atunci cand se analizeaza problematica finalitatilor in practica pedagogica a studentilor.
Cunostintele de specialitate ale studentilor-practicanti se impletesc cu primele elemente de competenta
psihopedagogica. Competenta psihopedagogica este conferita de sinteza acelor insusiri psihopedagogice prin
care se asigura eficienta si eficacitatea procesului didactic. Recomandari actuale pentru activitatea de formare a
viitorilor profesori accentueaza focalizarea pe formarea unor capacitati inalte, care sa includa motivatia pentru
invatare, creativitatea si cooperarea.
Obiectivele, continuturile si formele de organizare a activitatii de practica pedagogica sunt stabilite in
functie de formarea succesiva a unor competente solicitate de profesiunea didactica.
Standardele nationale pentru atestarea calitatii de cadru didactic exprima conceptia actuala asupra
continutului specific al profesiei didactice si asupra calitatilor unui bun profesor:
• cadrul didactic este un bun cunoscator al domeniului si al didacticii disciplinei pe care o preda;
110
• cadrul didactic cunoaste elevul si il asista in propria dezvoltare;
• cadrul didactic este membru al comunitatii;
• cadrul didactic are o atitudine reflexiva;
• cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori in concordanta cu idealul educational.
Pentru studentii care se pregatesc sa devina si cadre didactice, aceste principii-nucleu traseaza liniile
calauzitoare in tot ceea ce fac pentru insusirea profesiunii didactice, iar practica pedagogica este activitatea
reprezentativa in acest sens.
Obiectivele generale, ce stau la baza formarii viitoarelor competente generale si pe care le avem in
vedere prin activitatea de practica pedagogica, sunt urmatoarele:
• cunoasterea documentelor curriculare si scolare pe care se fundamenteaza organizarea si conducerea
procesului didactic
• efectuarea / exersarea unor activitati specifice procesului de invatamant, urmarind valorificarea
cunostintelor de Psihologia educatiei, Pedagogie, Didactica specialitatii.
• formarea/dezvoltarea capacitatii de a cunoaste elevii, in vederea tratarii diferentiate a acestora.
• dezvoltarea capacitatii de autoevaluare
• implicarea in realizarea unor activitati complementare lectiilor desfasurate in scoala si in afara scolii.
Ele se concretizeaza in formarea unor capacitati, atitudini si comportamente care sunt in masura sa
permita exercitarea profesiei de dascal la nivelul exigentelor invatamantului actual si viitor.
In concluzie, profesia de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe și abilităţi care se dobândesc
prin parcurgerea de către studenţi, a unor activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile specifice
obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în domeniul ştiinţelor educaţiei. Astfel, formarea
inițială asigură dobândirea competențelor și a certificărilor oficiale necesare accesului la exercitarea calificată a
profesiei didactice.
Bibliografie:
1. Dumitriu C. Strategii alternative de evaluare, modele teoretico-experimentale. - Bucureşti: E.D.P.
2003.
2. Iucu R., Pocurari O. Formarea profesională iniţială şi continuă. - Bucureşti: Colecţia Educaţia 2000,
Editura Humanitas Educaţional, 2001.
3. Iucu R. Formarea cadrelor didactice: sisteme, politici, strategii. - Bucureşti: Editura Humanitas
Educaţional, 2004.
4. Niculescu R.M. Pregătirea iniţială psihologică, pedagogică şi metodologică a profesorilor. Editura
Universităţii Transilvania, 2002.
Crețu Anișoara, profesor, Colegiul Tehnic „Al. I. Cuza”, Bârlad, jud. Vaslui O carieră didactică de
succes începe cu o formare inițială de calitate
Motto: „Oricare specialist care a devenit sau va deveni cadru didactic trebuie să studieze în mod
aprofundat instrucția și educația sau cu alte cuvinte să studieze pedagogia”.
Profesorii din ziua de astăzi se confruntă cu un orizont al aşteptărilor în continuă schimbare. Pentru a
menţine un standard ridicat al actului didactic, ei au nevoie de un set sofisticat de competenţe, precum şi de
abilitatea de a se adapta la diverse medii de învăţare.
Una dintre dimensiunile importante ale Reformei învăţământului o constituie profesionalizarea carierei
didactice, fapt care implică o redefinire a competenţelor profesorului, indiferent de disciplina pe care o predă.
Personalitatea cadrului didactic este produsul unui sistem interpersonal, care ia fiinţă şi se dezvoltă
numai prin interacţiunile sale cu ceilalţi, dar numai prin competenţele specifice pe care le dobândeşte prin
programele de formare iniţială şi continuă, acesta devine un adevărat profesionist. Se impune astfel necesitatea
unor delimitări conceptuale clare între aptitudine, calitate, trăsătură de personalitate şi competenţă.
Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare,
transparente şi flexibile. O strategie europeană comună în elementele sale fundamentale, cu aspecte nuanţate în
contextele naţionale, ar fi o cerinţă fundamentală a mileniului al III-lea. Principalele argumente ale acestei idei
sunt:
111
• necesitatea dezvoltării unei culturi europene care să cuprindă în sine elementele esenţiale ale culturii
naţionale, creându-se condiţii pentru păstrarea elementelor de specificitate în fiecare dintre spaţiile
naţionale;
• dezvoltarea educaţiei în plan european implică dezvoltarea tuturor sistemelor naţionale ale educaţiei
armonizate; educaţia în sine trebuie să servească dezvoltării tuturor statelor europene;
• este necesară deschiderea „graniţelor” (fizic şi psihologic) pentru fiecare cetăţean al Europei;
• este necesară dezvoltarea unei societăţi a învăţării unei lumi, a păcii prin mijloacele educaţiei.
Toate acestea sunt posibile prin dezvoltarea unui sistem comun de valori şi educaţia este capabilă să
realizeze acest lucru, dacă reformele educaţionale sunt corelate, dacă actorii principali ai activităţii educaţionale
sunt formaţi în acelaşi spirit, cu un profil de competenţe esenţiale comune.
Profesorul trebuie să fie înţeles ca „partener adult” al formării educabilului.
Profesorul este un manager, un manager educaţional, cu un set de competenţe generale, similare oricărui
alt manager şi comune oriunde în lume, ce ar exercita profesiunea.
Formarea iniţială a cadrelor didactice este menită să asigure:
• înţelegerea modalităţilor prin care, în procesele didactice, ideile, comportamentele indivizilor se
inter-influenţează într-un sens profitabil pentru toţi cei care participă, direct sau indirect, pe termen
lung, la procesele educaţionale;
• crearea de către specialişti şi înţelegerea de către cei interesaţi – manageri, salariaţi– a unor teorii
psihopedagogice, psihosociologice;
• înţelegerea modului în care se realizează diverse procese de grup - aderarea la grup, roluri, norme,
factori de coeziune, gândire de grup, performanţe de grup;
• conturarea unui comportament prosocial activ, necesar în viitoarea societate bazată pe cunoaştere;
• dezvoltarea rolului cunoaşterii de sine şi a cunoaşterii reciproce ca premisă pentru formarea unei
atitudini cert profesionale în cariera didactică;
• alegerea şi utilizarea adecvată scopurilor propuse, a celor mai adecvate metode de instruire
(individuale sau de grup, active sau pasive);
• responsabilizarea socială şi culturală deopotrivă a formatorilor, dar şi a cursanţilor;
• dezvoltarea unei etici profesionale specifice meseriei de cadru didactic;
• conturarea în timp a unei abordări multiculturale în realizarea proceselor educaţionale ca urmare a
luării în considerare în mod constructiv a diversităţii culturale.
Din analiza sistemelor de formare iniţială a cadrelor didactice în Belgia, Spania, Portugalia, Italia,
Danemarca, Franţa etc. sunt deduse următoarele:
• programele de pregătire iniţială urmăresc şi au drept finalitate formarea unor competenţe de bază,
specifice profesiei didactice;
• formarea iniţială presupune abilitatea studenţilor cu un ansamblu de cunoştinţe şi capacităţi-cheie,
deprinderi elementare pentru munca în şcoală;
• necesitatea formării cadrelor didactice ca factori activi în procesul de învăţare, actori care învaţă şi se
formează permanent;
• pregătirea nu mai este înţeleasă doar ca formare iniţială, este necesară transformarea educaţiei clasice
în care accentul este pus pe formarea iniţială în educaţia permanentă, pe tot parcursul vieţii, punând
accent pe educaţia legată de activitatea profesională şi pe învăţarea individuală.
Ca tendinţe în formarea iniţială a cadrelor didactice s-au dedus:
• orientarea spre profilul de competenţe al unui cadru didactic eficient ca o cerinţă a actului
educaţional;
• implementarea unei strategii destinate formării iniţiale a cadrelor didactice;
• stabilirea factorilor de stimulare a interesului formabililor faţă de propria lor formare;
• implicarea personalului didactic într-o măsură mai mare în procesul de luare a deciziilor referitoare
la programele şi cursurile de formare;
• elaborarea/stabilirea unor metodologii inovatoare de formare iniţială a cadrelor didactice;
• creşterea duratei activităţilor de perfecţionare, îndeosebi a celei pentru aplicări practice;
112
• transferarea acţiunilor de formare în unităţile şcolare.
Formarea inițială a personalului didactic, indiferent de legislație trebuie să cuprindă:
• o pregătire psihologică prin care să se creeze condiţiile cunoaşterii şi autocunoaşterii autentice, să se
creeze înţelegerea locului şi rolului personalităţii în lume;
• o pregătire pedagogică în baza căreia cel care doreşte să îmbrăţişeze cariera didactică să fie în
măsură să cunoască, să înţeleagă şi să aplice filozofia educaţiei, să-şi formeze un bagaj de cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi pentru a aplica teoriile curriculare, teoriile evaluării, teoriile intruirii,
metodologia didactică pentru a-şi forma o competenţă psihopedagogică.
Profesorul îndeplineşte o profesiune de o deosebită importanţă, aceea care asigură formarea şi pregătirea
personalităţii tinerelor generaţii şi pregătirea lor profesională în cadrul instituţiilor de învăţământ, strâns legate
de viaţă, de activitatea socio-profesională, morală şi cetăţenească.
Personalitatea profesorului presupune şi o serie întreagă de calități, determinate de specificul şi
complexitatea muncii pe care o desfăşoară.
Întrucât profesiunea de educator presupune raportarea şi confruntarea continuă cu alţii, anumite calităţi
atitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg şi prestează această profesiune. Printre cele mai
semnificative se află:
• Umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special. Aflându-se în faţa unor fiinţe umane, adulte
sau în devenire, profesorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate, ataşament şi respect faţă de ele,
transformându-se în cele din urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O expresie concretă a
umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este altceva decât dragostea maternă. Ea
presupune, în primul rând, respect încredere faţă de posibilităţile latente pe care le posedă oricare copil, dorința
sinceră ca aceste posibilităţi să se dezvolte, încrederea deplină în viitorul său. Ea nu are nimic comun cu
sentimentalismul şi compătimirea, cu diversele simpatii manifeste sau ascunse faţă de unii copii, cu toleranţă
exagerată. Ea trebuie să-i cuprindă pe toţi copiii, fără nici o discriminare.
• Calitățile atitudinale de natură caracterial-morală - în această categorie face parte corectitudinea,
modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine.
• Conştiinţa responsabilităţii și a misiunii sale - după opinia lui Hubert, această responsabilitate şi-o
asumă faţă de copii, faţă de patria sa şi faţă de întreaga umanitate. În mâinile sale se află, într-un fel, nu numai
viitorul copilului, ci şi al patriei şi naţiunii al cărei membru este. A fi conştient de această misiune şi a te dărui
total şi dezinteresat pentru înfăptuirea ei înseamnă, implicit, a fi un adevărat patriot. Conştiinţa responsabilităţii
şi a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii şi ataşamentului faţă de valorile culturale, naţionale şi
universale, create de-a lungul veacurilor.
Deşi nimeni, până acum, nu a putut defini profesorul ideal sau profesorul desăvârșit ori criteriile de
apreciere ale unei predări eficiente, totuşi, este aproape unanim împărtăşita opinia după care predarea poartă
amprenta vie a personalității celui care o practică. În consecință, se caută să se determine în ce măsură
personalitatea profesorului este o variabilă cauzală, responsabilă de reuşita sau nereuşita învățării.
În această privință, se estimează că, dincolo de unele caracteristici biologice inerente, ca cele de vârstă
şi sex, profesorul ar putea să influențeze, în mod satisfăcător, învăţarea şi rezultatele ei, atitudinile şi interesele,
aspirațiile şi orientările profesionale ale celor care învață prin comportamentele și atitudinile sale, prin empatia
și relațiile sale cu aceştia. Ipotetic, cel mai mult ar conta, anumite aptitudini cognitive și profesional-didactice
ale profesorului, competentele acestuia şi o serie de caracteristici intelectuale, afectiv-motivaţionale,
comportamentale și caracteriale, cum ar fi: inteligența, capacitatea comunicativă, motivația profesional-
didactică, atitudinile și autoritatea profesorului în clasă, modul de relaționare cu elevii (distanța), empatia,
capacitatea de imaginație creatoare şi spiritul de dreptate, expectanțele înalte, respectul şi interesul pentru elevi,
cu menţiunea, că posibilele influențe ale unor asemenea atribute trebuie privite, totuşi, nuanțat, puse în legătură
cu modul în care se realizează predarea. Căci, într-un anumit fel este solicitată personalitatea în cazul predării
care se bazează pe măiestria pedagogică şi într-un alt fel atunci când actul predării urmează calea unei
programări riguroase algoritmizate sau standardizate.
Afectivitatea ar constitui una dintre acele atribute ale personalităţii care poate fi pusă în corelație strânsă
cu randamentul învățării la elevi. Aşa se explică de ce, remarcă aceiaşi cercetători, „profesorii cu personalităţi
afectuoase tind să fie apreciaţi mai favorabil de către inspectori, directori şcolari şi de către alți
113
observatori".Spiritul de ordine ce caracterizează profesorii ordonați, sistematici, metodici şi cu responsabilitate
facilitează, într-o mare măsură, învăţarea.
Concluzia firească ce se poate desprinde din aceste date ar fi aceea că între personalitatea profesorului şi
performanțele elevilor nu se instituie neapărat o relație strict lineară, de o manieră care să ne îndreptăţească să
considerăm personalitatea acestuia drept o variabilă strict cauzală, ci mai degrabă una moderatoare: profesorul
ca moderator.
Profesiunea de educator implică raportarea și confruntarea continuă cu alții, de aceea anumite calități
aptitudinale sunt indispensabile acelora care își aleg și prestează această profesiune.
Aptitudinile pedagogice, solicitate profesorului în acțiune, se manifestă în procesul instructiv-educativ și
pot fi evidențiate pe baza performanțelor realizate.
Bibliografie:
1. Dumitriu C. - Strategii alternative de evaluare, modele teoretico-experimentale – E.D.P., Bucureşti,
2003
2. Iucu, Romiţă - Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii - Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2004
3. Iucu R., Pocurari O. - Formarea profesională iniţială şi continuă - Editura Humanitas Educaţional,
Bucureşti, 2001
Damian Margareta, profesor, Colegiul Tehnic Energetic "Dragomir Hurmuzescu" Deva, jud. Hunedoara
Soluţii pentru un mentor eficient
Orice cadru didactic este conştient de faptul că la baza succesului său în predare stă relaţia dintre el şi
elevii săi. Debutanţii pornesc la drum luând drept model mitul profesorului perfect: acesta este întotdeauna
calm, nu are prejudecăți şi nu este părtinitor, are acelaşi grad de acceptare faţă de toţi elevii, ştie toate
răspunsurile, nu face greşeli şi este capabil să creeze un mediu ambiant perfect stimulant pentru învăţare, liniştit
şi ordonat. Cei care avem deja o experienţă în acest domeniu, ştim acum că nu există această perfecţiune dar
suntem conştienţi că un profesor şi un mentor bun este acela care stabileşte şi menţine o relaţie bună cu elevii
săi. Dar ce înseamnă oare o relaţie bună profesor-elevi? Este o întrebare la care voi încerca să răspund în cele ce
urmează.
În primul rând, trebuie să fim conştienţi de ceea ce aşteaptă de la noi elevul: sub umbrela conceptului de
mentor se găseşte un reprezentant al societății, un judecător, o sursă de cunoștințe, un detectiv, un suport pentru
stima de sine pe care o au elevii, un lider de grup, un surogat de părinți, o țintă pentru ostilitatea pe care copiii
nu o pot experimenta în direcția altor adulți, un prieten și confident sau, de multe ori, un obiect de afecțiune.
Fletcher consideră că „mentoratul înseamnă a îndruma și susține cursanții pentru a-i ajuta să treacă mai ușor prin
situații dificile” pentru că suntem mentori în relația nostră cu generația viitoare, fie că vrem, fie că nu vrem.
Marea provocare a mentoratului este aceea de a avea o comunicare eficientă cu elevii, de a fi un model viu şi un
bun receptor dincolo de a fi un bun emiţător, asigurând încrederea printr-o particularitate cel mai adesea
ignorată astăzi, respectiv ascultarea activă. Mai presus de orice, mentorul este persoana care ştie să asculte şi a
învăţat cum să fie receptiv pentru că a înţeles de ce este imperioasă nevoia ascultării active! Astăzi, când toată
lumea se plânge de lipsa timpului, că timpul este extrem de preţios în organizarea vieţii noastre, ne întrebăm:
oare timpul este cel care îl condiţionează pe om sau omul este cel care foloseşte timpul în favoarea lui? Dacă am
acorda puţin timp elevilor care au nevoie de noi, am obţine cu siguranţă încurajarea unei comunicări deschise,
cultivarea climatului de încredere, arătarea interesului faţă de subiect, evitarea sau detensionarea conflictelor şi
probabil alte rezultate pozitive la nivelul relaţiei noastre cu elevii. Una dintre condiţiile fundamentale care poate
accesa cunoaşterea omului este ascultarea celuilalt astfel că prin această atitudine de receptivitate faţă de cel
care îi solicită ajutorul, mentorul se arată totodată onest şi în acelaşi timp îşi asumă rolul de mentor.
Deşi sună paradoxal, reuşita mentorului se datorează capacităţii lui de a fi receptiv la cel pe care îl
îndrumă, căci ascultându-şi conlocutorul, mentorul îl „citeşte“ şi îl sprijină ca să înveţe şi să înţeleagă singur ce
şi cum să răspundă vieţii sale, cum să îşi depăşească obstacolele sau să ia o decizie căci ideea mentoratului în
sine, nu este ca mentorul să ofere răspunsuri punctuale la problemele definite, ci ca persoana îndrumată să fie
capabilă să se înţeleagă şi să aibă o vedere clară asupra lucrurilor. A asculta înseamnă să ai capacitatea de a auzi
şi de a înţelege ceea ce se discută: asta nu înseamnă a da sfaturi, a adăugă detalii sau a împărtăşi experienţe ci a-l
ghida pe celălalt în gândirea reflexivă.
114
Cum să construieşti o relaţie bună cu elevii tăi? Iată câteva idei pa care Thomas Gordon le propune în
cartea sa despre profesorul eficient:
1. Încearcă să înţelegi ce inseamna toleranţa în activitatea de predare si care sunt factorii care o
influenţează: care sunt comportamentele accesibile şi acceptabile şi care nu? care sunt limitele
toleranţei în funcţie de colectivul de elevi? sunt întrebări la care profesorul trebuie să încerce să
răspundă şi cel mai important, elevii trebuie să fie informaţi privitor la ce aşteptări avem de la ei.
2. Încearcă să înţelegi procesul de atribuire a problemei în relaţia profesor-elev: profesorul trebuie să
fie atent la atitudinea şi manifestările elevilor, dar mai ales, la cauzele acestora; este important să
distingem diferenţa dintre o problemă personală a elevului (o ceartă în familie) care nu cauzează
neplăceri profesorului şi o problemă care are efect direct asupra acestuia din urmă (elevul vorbeşte în
oră). De asemenea, din propria experinţă, ştim cu toţii că anumite probleme ale elevilor nu se discută
în faţa clasei ci în particular, pentru a nu jena sau leza şi mai mult sentimentele elevului. De cele mai
multe ori, elevii de vârstă şcolară mică sunt profund afectaţi de problemele familiale, acest fapt
influenţând rezultatele şi activitatea şcolară.
3. Evită limbajul de neacceptare: Criticile, comenzile, sfaturile, avertizările, dezaprobarea, poreclele,
stereotipurile, sau “predicile” transmit mesaje care îi fac pe elevi să se simtă neînţeleşi, neapreciaţi
sau incapabili să îşi rezolve propriile probleme. De aceea, este recomandabil să fie evitate în relaţia
cu elevii.
4. Învaţă să pui în practică ascultarea activă: aceasta presupune ascultarea elevului, încercarea de a-l
înţelege sau interpreta, oferirea de feed-back (aprobare în semn că s-a înţeles mesajul şi situaţia),
adresarea de întrebări în aşa manieră încât elevul să găsească singur soluţia la propria problemă
făcându-l conştient de toate variantele şi consecinţele posibile. Limbajul corporal trebuie să transmită
încredere, priviţi în ochi elevul, interacţionaţi cu el aprobând sau repetând anumite cuvinte din
discursul său, puneţi întrebări pertinente pentru clarificarea ideilor.
5. Evită să faci apel la autoritate în faţa elevilor. Încearcă să găseşti o cale de negociere a problemei cu
elevul în cauză.
6. Păstrează deschisă relaţia de comunicare profesor-familie: discuţia cu părinţii ajută, în primul rând,
la crearea unei imagini de ansamblu a ceea ce se întâmplă în mediul familial şi uneori chiar oferă
explicaţia pentru comportamentul copilului; în al doilea rând, numai comunicând deschis cu părinţii
se pot găsi soluţiile cele mai potrivite la anumite situaţii-problemă care afectează elevul.
7. Învaţă şi incearcă să rezolvi conflictele prin metoda avantajului reciproc: elevii obligaţi să îşi
schimbe comportamentul prin apelul la autoritate, pot avea reacţii negative precum rebeliunea,
obrăznicia, răzbunarea, minciuna, plagiatul, retragerea, teama de eşec sau teama de a-şi asuma
riscuri. Metoda avantajului reciproc presupune formularea problemei, generarea soluţiilor, evaluarea
lor si aplicarea lor împreună, prin colaborarea dintre profesor şi elev.
O altă recomandare în comportamentul profesorului care îşi doreşte să fie un bun mentor este feed-back-
ul constructiv. Acesta presupune să-i oferim elevului informaţii specifice bazate pe schimbarea şi evoluţia
comportamentului său, spre exemplu:
• insistaţi pe descrierea comportamentului observabil fără a face reproşuri, a judeca, a acuza sau a
generaliza manifestarea respectivă;
• daţi feed-back în timp util, de obicei imediat, dar ţineţi cont şi de caracterul adecvat al momentului
sau situaţiei;
• apreciaţi toate manifestările pozitive şi progresele observabile la elevi, mai ales la cei cu stimă de
sine scăzută;
• încercaţi să oferiţi un feed-back constructiv pentru a crea o relaţie cu elevii bazată pe încredere.
Nu în ultimul rând, fiecare dintre noi, în calitate de profesor sau profesor diriginte, poate să îşi creeze
propria fişă de autoevaluare a calităţii de mentor, adresându-şi întrebări privitoare la propria atitudine şi
comportament: ce fel de relaţie am cu elevii mei/ cu un anumit elev? ce fel de comunicare am cu aceştia? ce aş
putea să corectez în comportamentul meu? sunt un bun ascultător? sunt oare un ascultător activ? ce pot face
pentru a deveni mai comunicativ? am oferit feed-back-ul corect? am ceva de corectat în limbajul pe care îl
115
folosesc la clasă? ce imagine am printre elevii mei (pentru asta pot să îi rog să completeze un chestionar
anonim)? etc.
Ca o concluzie, pentru a deveni un bun mentor, pentru a crea o bună relaţie profesor-elevi, trebuie să
fim atenţi la procesul de comunicare, o aptitudine nu foarte complexă dar care are nevoie de practică ca orice
altă aptitudine. Aptitudinea de comunicare nu presupune cerinţe majore cum ar fi învăţarea unui manual de
filosofie, didactică sau dezvoltare a copilului ci presupune exerciţiul vorbirii, discuţiei, conversaţiei. Deşi
vorbirea poate fi uneori distructivă, calitatea discuţiei şi utilizarea celui mai potrivit dialog poate avea rezultatul
dorit. Relaţia profesor-elev şi comunicarea, respectiv ascultarea activă, fac dintr-un simplu profesor un mentor
eficient.
Bibliografie:
1. Gordon, Th., Burch, N., Profesorul eficient, traducere de Ioan Sava, Editura Trei, Bucureşti, 2011
2. Andreescu, M., Apetroae, M., Apopei, A., Manualul mentorului, Editura Spiru Haret, Iaşi, 2014
Danu Elena, profesor, Liceul Pedagogic „Ioan Popescu”, Bârlad, jud. Vaslui Formarea inițială și
continuă a cadrelor didactice ca răspuns la provocările contemporane
Umanitatea parcurge una dintre cele mai dinamice etape, caracterizată prin modificări structurale ce se
răsfrâng asupra tuturor domeniilor vieții. Progresul tehnologiei a dus la schimbări radicale în toate aspectele ce
țin de existența umană și de vechile paradigme sociale. Ritmul accelerat al schimbărilor mărește prăpastia dintre
generațiile care par că se adaptează din ce în ce mai greu unele cu altele, generând diverse conflicte ideatice. În
acest context și relațiile interpersonale par să capete noi valențe provocând, la rândul lor, diverse modificări
habitudinale.
Sistemul actual de învățământ se confruntă cu probleme din ce în ce mai diverse։ reducerea abandonului
școlar, integrarea elevilor cu cerințe speciale, crearea de programe școlare, precum și stabilirea unor criteriilor
de performanță adecvate contextului social actual. Societatea într-o permanentă schimbare aduce noi provocări
cadrelor didactice care, pentru a întâmpina cu succes modificările ce survin în urma dinamicii sistemului de
învățământ, au nevoie de o pregătire permanentă. Un rol deosebit de important îl poartă și formarea inițială a
cadrelor didactice. Această face parte din procesul de profesionalizare a profesorului care este definit de Emil
Păun ca „procesul formării unui ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării
unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un model al profesiei respective.”.
Procesul presupune, pe de o parte un efort de definire a identității profesionale ce implică descrierea și
structurarea acelor cunoștințe, competențe, valori și atitudini într-un model fundamentat teoretic, cu un puternic
caracter aplicativ; pe de altă parte, acesta capătă aspectul concret de operaționalizare a competențelor necesare
pentru desfășurarea activității didactice. Astfel, activitatea didactică este una deosebit de complexă fiind
caracterizată de o dimensiune instrumentală - cunoștințe, competențe, cât și una fundamental umană ce se
desfășoară sub forma unui ansamblu de valori, sentimente, atitudini pe care profesorul le exprimă voluntar sau
involuntar în spațiul școlar. Profilul profesorului a constituit una dintre direcțiile de analiză a numeroșilor
specialiști în educație. Plecând de la marii filosofi antici greci – Socrate, Platon, Aristotel – care au lăsat o
moștenire incontestabilă științelor pedagogice, continuând cu filosofii patristici – Clement Alexandrinul,
Origene, Vasile cel Mare, Aurelius Augustin, Toma d’Aquino, trecând în epoca modernă la J.J. Rousseau,
Comenius și mulți alții, terminând cu reprezentanții noilor tipuri de educație, precum M. Montessori, A. Ferriere
sau R. Cousinet, toți aceștia s-au străduit să construiască portretul profesorului ideal.
Demersul de profesionalizare implică atât activitățile de formare inițială, cât și cele de formare continuă.
Formarea iniţială apare ca o necesitatea în contextul realității spaţiului european comun faţă de învăţământul
superior, constituind un deziderat al implementării unei reforme de calitate.
În privința problematicii extrem de complexe a educaţiei, pregătirea iniţială a cadrelor didactice reflectă
calitatea, profesionalismul, viziunea politicii educaţionale și finalitatea educaţiei. Sistemele de educaţie implică
anumite componente care au statut de factori fundamentali în formarea iniţială a cadrelor didactice.
Problematica pregătirii cadrelor didactice în formarea iniţială a constituit şi constituie un centru de interes în
dezbaterile asupra educaţiei. Conceptul de „formare” defineşte o acţiune socială esenţială care integrează,
printre altele, educaţia, instruirea şi învăţământul fără a se reduce la acestea. În România formarea personalului
didactic se realizează prin intermediul Departamentelor de Pregătire a Personalului Didactic din cadrul
universităților. Acestea reprezintă structurile instituționalizate abilitate să asigure pregătirea pedagogică,
116
psihologică și metodică a studenților ce doresc să urmeze o carieră didactică. Formarea iniţială a cadrelor
didactice trebuie să se realizeze în contextul unei strategii clare, transparente şi flexibile.
Începând cu anul 2005 și până în 2010 țara noastră a desfășurat un amplu proces de reformă ce a avut ca
punct de plecare adoptarea de către miniștrii Educației din statele membre și asociate Uniunii Europene – în
total 29 de state – a Declarației de la Bologna ce avea ca scop crearea unui spațiu european al învățământului
superior, precum și înființarea consorțiilor universitare și a universităților metropolitane.2 Contextul socio-
politic și economic actual invită la alcătuirea de strategii comune în elementele sale fundamentale, cu aspecte
nuanţate în contextele naţionale dar și în cele europene. Unele argumente în favoarea acestei idei ar putea fi: pe
de o parte, necesitatea dezvoltării unei culturi europene care să cuprindă și elementele esenţiale ale culturii
naţionale, păstrând totodată și elementele de specificitate în fiecare dintre spaţiile naţionale; pe de altă parte,
dezvoltarea educaţiei în plan european implică dezvoltarea tuturor sistemelor naţionale ale educaţiei; apoi,
deschiderea graniţelor pentru fiecare cetăţean al Europei fac ca educaţia să devină un bun ce poate servi
dezvoltării tuturor statelor europene. Toate aceste deziderate se pot realiza prin dezvoltarea unui sistem comun
de valori, iar educaţia este singura capabilă să realizeze acest lucru dacă reformele educaţionale sunt corelate,
dacă actorii principali ai activităţii educaţionale sunt formaţi în acelaşi spirit, cu un profil de competenţe
esenţiale comune. În acest context profesorul trebuie să fie înţeles ca partener în formarea individului. Astfel,
formarea iniţială a cadrelor didactice este menită să asigure înţelegerea modalităţilor prin care, în procesul
didactic, ideile, atitudinile, comportamentele indivizilor interacționează influențându-se reciproc într-un sens
profitabil pentru toți actorii implicați, direct sau indirect, pe termen lung, participând în acest mod la procesul
educaţional. Crearea de către specialişti a unor teorii psihopedagogice, psihosociologice ce contribuie la
formarea inițială a profesorului, contribuie la înţelegerea, de către cei interesaţi – manageri, salariaţi – a actului
didactic și a importanței educației în dinamica socială, precum și la înţelegerea modului în care se realizează
diverse procese de grup, aderarea la grup, roluri, norme, performanţe de grup, conturarea unui comportament
social proactiv - componentă ce pare a deveni din ce în ce mai importantă într-o societate bazată pe informație.
În același timp acestea contribuie la dezvoltarea cunoaşterii de sine ca premisă pentru formarea unei atitudini
profesionale în cariera didactică, la alegerea şi utilizarea adecvată scopurilor propuse în vederea selectării a
celor mai adecvate metode de instruire, conștientizarea responsabilității sociale şi culturale atât a formatorilor,
cât şi a cursanţilor; dezvoltarea unei deontologii specifice profesiei de cadru didactic, dar și conturarea în timp a
unei abordări multiculturale în realizarea proceselor educaţionale ca urmare a luării în considerare în mod
constructiv a diversităţii culturale.
Politicile europene, centrate pe profesionalizarea carierei didactice, creşterea statutului social al
profesiei şi egalizarea şanselor de reuşită socială şi profesională a acestei categorii de cadre didactice, a condus
la revizuirea instituţională a sistemului de formare. Contextul a prilejuit formarea iniţială în sistem de
învăţământ superior de scurtă durată, cu posibilitatea continuării în cadrul unor programe masterale, apariția
unei oferte variate de cursuri de formare continuă, precum și posibilitatea studierii în străinătate prin intermediul
programelor Erasmus+ în scopul interacțiunii interculturale și a dezvoltării personale, dar și a sistemelor de
învățământ europene.
Formarea profesională a cadrelor didactice are ca scop cultivarea unei personalităţi profesionale şi
culturale, care să răspundă eficient demersului educaţional şi cultural contemporan al individului, naţiunii şi
umanităţii, al ţării şi societăţii. Apare ca o necesitate formarea cadrelor didactice ca factori activi în procesul de
învăţare, proces ce capătă un caracter permanent. Pregătirea nu mai este înţeleasă doar ca formare iniţială,
circumstanțele sociale actuale impun transformarea educaţiei clasice, în care accentul este pus pe formarea
iniţială, în educaţia pe tot parcursul vieţii, punând accent pe educaţia legată de activitatea profesională şi pe
învăţarea individuală. Realizarea acestor exigențe presupun intervenția statului care trebuie să implementeze
strategii destinate formării iniţiale a cadrelor didactice, să stabilească factorii de stimulare a interesului
formabililor faţă de propria lor formare, să încurajeze implicarea personalului didactic într-o măsură mai mare în
procesul de luare a deciziilor referitoare la programele şi cursurile de formare, să elaboreze și să stabilească
metodologii inovatoare de formare iniţială a cadrelor didactice, adaptate la cerințele sociale și să faciliteze
accesul la acţiunile de formare prin transferarea acestora în unităţile şcolare. Așadar, putem spune că profesorul
se desăvârşeşte profesional pe întreg parcursul activităţii sale didactice, formarea iniţială reprezentând nu doar
acumularea cunoştinţelor şi deprinderilor de bază necesare, ci ea reprezintă pilonul pe care se sprijină întregul
117
parcurs profesional. Dacă, bunăoară, în perioada formării au fost trecute în subsidiar elementele care țin de
dezvoltarea aspectul moral al persoanei, întregul act educativ poate fi considerat eșuat, întrucât comportamentul
etic încununează pregătirea profesională.
Eric de Rus, într-o minunată lucrare dedicată activității instructiv-formative întreprinsă de Edith Stein,
cunoscută de publicul larg cu numele de Maica Tereza, arată că antropologia steiniană accentuează faptul că
omul este o ființă spirituală, iar educatorul are rolul de a modela personalitatea elevului în așa fel încât să-l ajute
pe acesta să-și atingă potențialitatea maximă, fără a-i știrbi, însă, din individualitate. Conform lui Edith Stein,
educația are ca finalitate formarea caracterului individului care va trebui ulterior să fie inserat social. Plecând de
la filosofia aristotelică conform căreia omul este o ființă socială ce nu poate trăi în afara acesteia și față de care
individul are datoria de a contribui la dezvoltarea ei, Edith Stein propune armonizarea dintre cele două forțe –
cele individuale și cele sociale - arătând importanța educației în dezvoltarea societății. Astfel, educația nu este
doar un bun individual, ajutând la dezvoltarea personalității, ci și un bun social, întrucât doar un om educat va
participa constructiv la dezvoltarea societății. Educația trebuie să fie atentă și să respecte talentele fiecărui
individ și să le fructifice, doar astfel acestea pot fi fructificate pentru binele societății.
Sistemul românesc de învățământ, deși adoptă numeroase politici educaționale, tinde, din nefericire, să
rămână parcă indiferent la problemele cu care se confruntă profesorul în demersul său instructiv-educativ.
Situația socio-politică și economică actuală determină o serie de probleme ce se răsfrâng asupra parcursului
școlar al elevului, care lipsit de motivația învățării, bulversat de „modelele de succes” promovate de societatea
românească actuală, pare a fi aruncat într-un sistem pe care nu îl înțelege, și căruia nu-i mai găsește rațiunea de a
fi. În lipsa unor reforme educaționale reale, obiective, școala românească va continua să formeze fie indivizi
incapabili de a fi integrați social, fie să îi pregătească în vederea migrației acestora în țări care știu să fructifice
aptitudinile sau talentul celor care nu și-au găsit drumul în țara lor. Asemenea circumstanțe măresc prăpastia
dintre exigențele statului cu privire la pregătirea profesională a cadrelor didactice și finalitatea, sau mai bine
spus, absența acesteia în sistemul de învățământ românesc. Astfel, rămâne deschisă întrebarea։ care mai este
rolul scolii în societatea actuală?
Bibliografie:
1. De Rus, Eric, Edith Stein։ Arta de a educa. Antropologie, educație, viață spirituală,Traducere din
limba franceză de Alina-Daniela Marinescu și Paul Marinescu, Editura Spandugino, București, 2015
2. Diac, Georgeta, „Personalitatea cadrului didactic”, în։ Constantin Cucoș (coord.), Psihopedagogie
pentru examenele de definitivare și gradele didactice, Ediția a III-a, Editura Polirom, Iași, 2009
3. Păun, Emil, „Profesionalizarea activității didactice” în։ L. Gliga (coord.), Standarde profesionale
pentru profesia didactică, MEC, Consiliul Național Pentru Pregătirea profesorilor, București, 2002
4. Păun, Emil, Școala – o abordare sociopedagogică, Editura Polirom, Iași, 1999
Deaconu Luminiţa Beatrice, profesor, Liceul Teoretic „Dan Barbilian”, Câmpulung Muscel, jud. Argeș
Formarea iniţială, piatra de temelie a unei cariere de succes
Școala de astăzi este în plină transformare, aşa cum este şi societatea în care trăim. Dascălii sunt
modelaţi de elevi, nu numai elevii de dascăli. Însă, până a ajunge să te afli înaintea elevilor, trebuie să ai o bază
solidă de cunoştinţe, nu numai în domeniul de activitate, ci şi în alte domenii, interdisciplinaritatea prevalând în
orice proiect de educaţie din viitor. Teoria trebuie să fie susţinută de aplicabilitate imediată, pe cât posibil, dat
fiind că tinerii nu mai au răbdarea construirii lente a carierei, dar nici în salturi, fără să ardă etapele, ci temeinic,
dar într-un ritm destul de alert, pentru a face faţă provocărilor actuale.
În primul rând, trebuie să aplici ceea ce vrei să implementezi pe tine însuţi. Un program de lucru bine
gândit, o asimilare de cunoştinţe ţintind scopurile esenţiale de atins, aprofundarea acestor cunoştinţe prin cele
mai noi studii în domeniu, realizarea de fişe de studiu şi portofolii cu aplicabilitate viitoare în proiecte. După ce
s-a asimilat la nivel de performanţă ceea ce ne propunem să transmitem, trebuie găsite metodele adecvate
transmiterii acestor informații, care de multe ori, trebuie schimbate în funcţie de grupul căruia ne adresăm, de
capacitatea de receptare a acestuia, de nivelul de vârstă şi de nivelul intelectual al educabililor.
Răspunde oare programa didactică acestor cerinţe de formare iniţială a cadrului didactic, respectiv, prin
aceasta, a beneficiarului educaţiei? Parţial, da, însă este nevoie de asumare personală a propriei formări,
respectiv, motivare şi campanii motivaţionale pentru formarea elevilor de orice nivel, chiar şi a studenţilor.
Deşi, grosso modo, cu toţii ştiu importanţa învăţăturii, adeseori se pierd în detalii şi în preocupări laterale, care îi
118
fac să-şi irosească timp preţios pentru o învățătură temeinică şi disciplinată. Cadrul în care se realizează actul de
învăţare este la fel de important ca învăţarea în sine.
După ce s-a realizat acest cadru, orar, planificare riguroasă, trebuie găsită metoda cea mai eficientă de
lecturare, de extragere a esenţialului, de realizare de portofolii corelate cu alte discipline înrudite, de aproprierea
unor metode extrem de diverse de diseminare a informaţiei, cu cât mai diverse metodele, cu atât mai mari sunt
şansele de aplicabilitate la clasă şi de adaptabilitate de parcurs.
Partea aceasta, adică formarea iniţială a ta ca formator, ca mentor, ulterior, este poate cea mai
importantă etapă a carierei. Conştientizând şi intuind dificultăţile celorlalţi, devii ceea ce ar trebui orice
participant la educaţie să fie, empatic, receptiv la nou, adaptabil, dispus la schimbări majore, uneori, consecvent
în dorinţa de a forma şi de a informa eficient şi cu aplicaţii concrete, măsurabile din partea beneficiarului
educaţiei.
Nu putem lăsa deoparte, în pledoaria noastră pentru formarea iniţială nici partea de creativitate, de
punere în scenă, de culoare şi emoţie din aceasta. Crearea de materiale didactice adaptate obiectivelor
operaţionale şi generale este esenţială. Nu trebuie să aşteptăm să apară materialele pe care ni le-am dori, ci
trebuie să avem un spirit proactiv, să venim în întâmpinarea acestor nevoi şi să le implementăm noi înşine,
răpindu-ne din timpul pentru lectură sau de corectat greşeli. Cu timpul, acest efort se vede în transpunerea în
practică a ceea ce noi transmitem la nivel teoretic.
Nu în ultimul rând, trebuie să insistăm pe modelul personal pe care-l oferim elevilor, prin propria
pasiune faţă de profesia noastră, prin disciplina regulilor stabilite pentru cadrul învăţării, prin munca personală
de creare-recreare şi reîncercare, prin spiritul de justeţe şi de crearea emoţiilor generatoare de motivaţie.
Umorul este un factor extrem de important, introducerea ludicului în învăţarea, care poate părea
fastidioasă, ajută enorm în actul de predare-învăţare.
Vorbeam, mai sus, de interdisciplinaritate şi de interactivitate. Acestea sunt legate, desigur, de
capacitatea de a lucra în echipă, de a căuta împreună idei inovatoare, de a învăţa de la ceilalţi, renunţând la
orgoliul personal prost înţeles.
Tehnicile interactive, cu feed-back măsurabil, sunt şi ele printre măsurile unei formări iniţiale dintre cele
mai eficiente. Propunerile de ameliorare, de atingerea ţintei pe căi mai simple sau mai creative pot veni chiar din
partea învăţăceilor înşişi, care, prin propria lor creativitate, pot interveni atât de eficient şi de implicat.
Autoevaluarea şi evaluarea sunt şi ele aspecte relevante ale formării iniţiale. Dacă ştii să te evaluezi
corect pe tine însuţi şi să-ţi creezi itemii de evaluare, poţi să-i evaluezi corect şi pe alţii. Tehnicile de evaluare
trebuie învăţate încă de la început, pentru a putea cuantifica asimilarea şi sedimentarea cunoştinţelor esenţiale şi
a competenţelor de atins.
«Pregătirea inițială și formarea continuă a personalului didactic ”se întemeiază pe modelul abordării
prin competenţe şi pe conceptul de dezvoltare cumulativă a nivelului de competenţă a personalului didactic”35
Vorbim despre profesionalism, calitate umană, dar şi de ce înseamnă minimul sau standardele minime în
cariera didactică. Îmbinarea tehnicului cu umanul reprezintă idealul în formarea unui cadru didactic.
« O nouă paradigmă educaţională îmbină în chip specific elementele celor două modele amintite (cel
« umanist » şi cel « tehnicist », n.a.), depăşindu-le într-o formulă integratoare - un model dinamic, deschis, de
formare continuă. Dimensiunile umaniste ale formării sunt astfel susţinute şi completate de o abordare aplicativ-
interdisciplinară, pragmatică a curriculumului. Intuiţia este dublată de instrumentare.»36
„Obiectivele stabilite de Uniunea Europeană prin Strategia Lisabona şi Procesul Bologna au ca scop
reformarea sistemelor de învăţământ superior, în vederea transformării acestora în sisteme mai flexibile, mai
coerente şi mai deschise la nevoile societăţii, capabile să răspundă provocărilor globalizării şi necesităţii de
formare si reformare a forţei de muncă europene…. În acest context, în România se instituie Cadrul Naţional al
Calificărilor din Învăţământul Superior (CNCIS), ca instrument unic care stabileşte structura calificărilor şi
asigură recunoaşterea internaţională, precum şi compatibilitatea internaţională a calificărilor dobândite în cadrul
sistemului de învăţământ superior. Conform H.G. nr. 1357/2005, Agenţia Naţionala pentru Calificările din
35 Art.6 din Metodologia privind formarea continua a personalului din învatamântul preuniversitar, aprobata prin OMECTS
nr. 5561/31 oct. 2011,publicata ca anexa la O.M. în Monitorul Oficial, Partea I nr. 767bis/31 oct 2011
36 Cariera didactica – cis01.ucv.ro/DPPD/cariera_didactica.pdf, p.3
119
Învăţământul Superior şi Parteneriat cu Mediul Economic şi Social (ACPART) este autoritatea naţională pentru
stabilirea Cadrului Naţional al Calificărilor din Învăţământul Superior şi actualizarea periodică a acestuia” 37
Prin urmare, formarea iniţială presupune asumare, motivare, creare de competenţe ca : identificarea cu
exactitate a nevoii de formare, conceperea unui program de formare adaptat nevoilor practice, sa coreleze
programa de formare cu specificaţiile standardului ocupaţional, să folosească metode şi tehnici de predare
inovative şi interactive, să se autoevalueze şi să evalueze de o manieră mai performantă şi mai aplicată pe
obiective şi competenţe.
Bibliografie şi sitografie:
1. OM nr. 5561 din 7.10.2011 Metodologia formării continue a personalului didactic din învăţământul
preuniversitar M.O.Anul 179 (XXIII) — Nr. 767 bis
http://www.ucv.ro/pdf/invatamant/educatie/Metodologie%20OMECTS%205561pdf
2. Bârlogeanu, L., Paradigma educaţional.umanistă în contextul postmodernităţii, în Pedagogie.
Fundamentări teoretice şi demersuri aplicative, volum coordonat de E. Păun şi D. Potolea, Polirom,
Iaşi, 2002.
3. Bourdoncle, R., (2000), La professionnalisation des enseignants: les limites d’un mythe, în vol.
Sociologie de l’education. Nouvelles approaches, nouveaux objets, INRP, Paris.
4. Lang, V., (1999), La professionnalisation des enseignants. Sens et enjeux d’une politique
institutionnelle, PUF, Paris.
5. cis01.ucv.ro/DPPD/cariera_didactica.pdf
Diaconu Lucia, conf. univ. dr., Universitatea Naţională de Arte „George Enescu” Iași, Wolfgang
Amadeus Mozart. De la sonată la creația camerală (Wolfgang Amadeus Mozart. Since
the sonata of the chamber creation)
Rezumat: Evoluţia genului de sonată cunoaşte un traseu complicat care traversează mai multe secole.
Iniţial nu exista o deosebire clară între suită şi sonată acestea dezvoltându-se concomitent. Cristalizarea
coordonatelor gen-formă de sonată a generat apoi o multitudine de modalități expresiv-interpretative - trio,
cvartet cu sau fără pian, până la lucrări cameral-orchestrale- divertisment, serenadă. Ne propunem să facem o
scurtă incursiune în creația camerală a lui Wolfgang Amadeus Mozart, pornind de la sonată.
Cuvinte cheie: muzică de cameră, clasicism, Wolfgang Amadeus Mozart
Abstract: The evolution of sonata genre known a complicated route crossing several centuries. Initially
there was a clear distinction between the suite and sonata they will develop simultaneously. Crystallization
coordinate kind of sonata-form generated then a multitude of ways interpretative- expressive trio, quartet with
or without piano to chamber works-orchestrale- entertainment, serenade. We plan to make a brief foray in the
chamber works of Wolfgang Amadeus Mozart, from sonata.
Key words: chamber music, classicism, Wolfgang Amadeus Mozart
1. Introducere
Termenul de sonată a fost utilizat prima dată de Andrea Gabrielli, pentru a desemna o piesă destinată a
fi cântată la un instrument cu arcuş sau de suflat (it. sonare-a cânta la un instrument) şi bas continuu. Primele
sonate de acest tip. aparţinând secolului al XVII-lea, au o structură şi un statut clar definite - sunt scrise pentru
mai multe instrumente (3, 4, 5, 6, 8), fără a fi indicate cu precizie numărul şi timbrul. Numărul părţilor nu era fix
dar se respecta principiul alternanţei mişcărilor: lent-repede-lent-repede în cele două tipuri de sonată (sonata da
chiesa şi sonata da camera), ambele având la bază schema formală de uvertură franceză (lent-repede), în care
prima secţiune, de factură monoritmică, concluzionează pe dominantă, fiind urmată de un allegro fugatto care se
încheie pe tonică.
Sonata da chiesa adaugă celor două mişcări (lent-repede) alte două părţi individualizate prin indicaţii
de tempo expresive, rezultând de aici macrostructura lent-repede-lent-repede. Sonata da camera preia de la
uvertura franceză doar principiul alternanţei, alcătuindu-se însă ca o suită de patru arii dansante destinate unui
mic ansamblu de instrumente (două viori şi un bas general - clavecin, violoncel sau fagot), uneori viorile putând
fi înlocuite cu flautul şi oboiul. Sonata da camera păstrează deci atât regula alternanţei cât şi principiile
structurale şi denumirea dansurilor din suită. În ambele tipuri de sonată preclasică părţile sunt în aceeaşi
37 12 http://docis.acpart.ro/uploads/Fisiere/Metodologie%20CNCIS.pdf
120
tonalitate, predominanţa stilului polifonic fiind accentuată în sonata da chiesa. Cele două tipuri de sonată tind
să se contopească, creaţiile lui Giovanni Battista Vitali şi Arcangelo Corelli constituind o primă etapă în
acest sens. Ei au inclus în sonata da camera unele mişcări proprii sonatei da chiesa în locul unora dintre ariile
dansante.
A doua etapă constă în faptul că autorul nu mai precizează destinaţia lucrării, notând doar „Trio-
sonata” ( Johann Sebastian Bach) sau numai Trio-sonata (Jean Marie Leclair-senior), în ambele fiind
asociate mişcări şi desfăşurări ce aparţin atât sonatei da chiesa (prin caracterul lor meditativ), cât şi sonatei da
camera (prin caracterul lor dansant). Această terminologie se regăseşte şi în creaţia camerală a lui Häendel.
Formaţia cea mai des întrebuinţată de acesta, pentru exprimarea conţinutului sonatei, este aceea cunoscută sub
numele Trio-sonata sau Sonata á tré. 30 de lucrări cunoscute ale lui Häendel adoptă această terminologie.
A treia etapă în evoluţia sonatei este în secolul al XVIII-lea, când forma căpătă contur precis şi este din
ce în ce mai elaborată, afirmă monotematismul şi monoritmia, iar omofonia devine predominantă. Toate acestea
au contribuit la conturarea unui nou tip de sonată, sonata clasică, în care termenul desemnează atât genul cât şi
forma, ambele fiind ieşite din efervescenţa dinamică a epocii Barocului. Referitor la geneza genurilor camerale,
Vasile Iliuţ afirmă că „multilateralitatea preocupărilor compozitorilor clasici - care se explică în timpul unei
perioade de o puternică ascensiune creatoare - a determinat extinderea principiilor de organizare şi de
ordonare a sonatei instrumentale şi la alte formaţii de 3, 4, şi 5 instrumente dând naştere trio-ului, cvartetului
şi cvintetului clasice care au cunoscut o largă aplicabilitate şi audienţă la public, determinând o puternică
emulaţie în rândul compozitorilor”. [1, p. 393]
2. Evoluția sonatei clasice
Joseph Haydn este compozitorul căruia îi revine meritul de a fi preluat de la predecesorii săi italieni şi
de la cei din Şcoala de la Mannheim tipul de formaţie instrumentală de trei şi mai ales de patru instrumente
(sonate a tré, sonate a quatro) şi de a le fi adaptat stilului clasic, dându-le o formă stabilă şi definitivă. Din
punct de vedere arhitectonic, genul de trio derivă din genul de sonată. Marea inovaţie în scriitura sonatei
clasice este bitematismul primei mişcări, care va deveni principala mişcare a formei noi. Primele mişcări ale
sonatei preclasice (ale căror desăvârşite exemple însuşi Johann Sebastian Bach le dăduse în lucrările sale
pentru vioară şi claviatură) erau construite pe o singură temă şi pe o concepţie binară. Procedeul era strict fixat:
odată enunţată, tema era variată ca subiectul unei fugi, fără însă a da loc unei dezvoltări fugate. Din punct de
vedere tonal, tema evolua de la tonalitatea principală la dominanta sa, la care ajungea ca la o tonalitate nouă, la
mijlocul secţiunii. Suprimarea repetării însemna distrugerea echilibrului formal al lucrării. Urma a doua parte a
mişcării, care expunea, uneori cu uşoare variante, tema de la început, de data aceasta în tonalitatea la care se
ajunsese, aceea a dominantei. Această nouă expunere era urmată de variaţii similare celor din prima parte, dar
rar identice cu acestea. Şi modulaţia evolua în sens invers, de la dominantă la tonică.
La Carl Phillip Emanuel Bach, marea inovaţie consistă în faptul că a doua parte a mişcării expune, tot
în tonalitatea dominantei la care s-a ajuns, o a doua temă, total deosebită de prima, ca ritm şi caracter melodic,
deci şi ca spirit. Acest procedeu transformă dintr-o dată caracterul mişcării care, în sonata preclasică, rămâne pe
acelaşi plan de intensitate expresivă: ,,...neascultând decât de legi muzicale, desfăşurarea devine dramatică, cu
atât mai mult cu cât contrastul dintre cele două teme este mai mare”, afirmă Antoine Golea. [2, p. 256] De
regulă, prima temă este mai ales ritmică, puternică şi afirmativă, în timp ce a doua temă este melodică,
insinuantă, meditativă sau visătoare. În scriitura lui Carl Phillip Emanuel Bach (cele două teme sunt expuse şi
variate mai scurt decât în sonata preclasică, această dublă enunţare constituind prima parte a întregii mişcări)
apare ceea ce se numeşte în sonata clasică şi romantică - dezvoltarea. Această dezvoltare utilizează cele două
teme enunţate, le combină între ele, le opune sau le împleteşte una cu cealaltă şi duce, în cele din urmă, la
reexpunerea primei părţi bitematice, cu deosebirea că, de data aceasta, cea de-a doua temă nu mai este
prezentată la dominantă, ci în tonalitatea iniţială. Este deci, a treia parte a mişcării, urmată de o scurtă şi
sclipitoare coda.
Pornind de la această inovaţie, de aici înainte totul va fi sonată, nu numai sonatele pentru instrument
solist ci şi acelea compuse pentru mai multe instrumente, trio-uri, cvartete, cvintete, până la compoziţia pentru
orchestră mică sau mare numită simfonie. Este dificil să ne imaginăm astăzi ce adevărată revelaţie a însemnat
forma inaugurată de Carl Phillip Emanuel Bach pentru urmaşii săi, Joseph Haydn şi Wolfgang Amadeus
Mozart. Această îmbogăţire i-a captivat, astfel încât au aplicat-o de îndată. Evocând această epocă a vieţii sale,
121
Joseph Haydn avea să declare cu toată loialitatea: „Cel ce mă cunoaşte cu adevărat, va găsi că am mari
obligaţii faţă de Emanuel Bach, că am înţeles stilul lui şi l-am studiat cu sârguinţă”. La rândul său, Wolfgang
Amadeus Mozart avea să recunoască: „Emanuel Bach este magistrul, noi suntem toţi şcolarii, şi dacă unul din
noi a reuşit să facă ceva bun, de la el a învăţat cum să o facă”. Muzicologul Antoine Golea, în ampla sa lucrare
,,Muzica din noaptea timpurilor până în zorile noi ”, afirmă: ,,Această formă a putut ului nişte genii ca Haydn şi
Mozart, fiindcă niciodată mai înainte ei nu avuseseră prilejul unei asemenea revelaţii. Pentru noi, însă, operele
lui C. Ph. Em. Bach nu ni se par decât nişte schelete anticipate care aşteptau puterea creatoare a lui Haydn,
Mozart, Beethoven pentru a-şi dobândi viaţa”. [2, p. 259] În formularea noului gen de trio cu pian, hotărâtoare
a fost însă ascensiunea sonatei pentru pian solo, devenită clasică prin noua structurare arhitectonică. Pe de altă
parte, această emancipare a sonatei pentru pian solo conduce şi la predominanţa instrumentului cu claviatură,
care va fi acompaniat - mai mult sau mai puţin facultativ - de alte instrumente cu funcţii minore, cum ar fi cea
de a dubla sau de a contrapuncta auxiliar.
Aşadar, condiţiile favorizante ale apariţiei trio-ului cu pian constau în definitivarea tipologică a sonatei
pentru pian solo, în precizarea tipologică a noului duo pentru pian şi vioară, sau vioară şi violoncel. Există
suficiente temeiuri pentru a considera că naşterea tipului clasic de trio cu pian marchează încheierea perioadei
de constituire a conceptului de muzică de cameră în accepţiunea lui clasică şi acest fapt se petrece în jurul anului
1775. Spre acest moment conduc dezideratele mai vechi care prevedeau dobândirea (în raport cu stilul
ecleziastic şi cu cel teatral) a unei „scriituri mai artistice”, cu „mai multă vitalitate şi libertate a ideilor”, aşa
cum afirma în 1739 Mattheson38.
În consecinţă, în procesul de realizare a unui echilibru dintre caracteristicile Sonatei a tré cu clavecin
obligat, specifică perioadei preclasice, şi prerogativele noii sonate pentru pian care se conturează în aceeaşi
perioadă, Sonatele în trio ale lui Carl Philipp Emanuel Bach (cele realizate până în anul 1776 la Hamburg şi
publicate un an mai târziu) participă la conturarea genului de trio cu pian. Primele lucrări de gen, definite ca
atare, se regăsesc în creaţia lui Joseph Haydn. Cităm în acest sens Divertimento per il Cembalo con due violini
e Basso în Do Major (în trei mişcări - Allegro, Menuet, Finale), scris în 1764, considerat ca o creaţie timpurie,
în stilul epocii, deci galant, care reliefează o seamă de trăsături de ordinul formei arhitectonice şi facturii
instrumentale care exercită, la rândul lor, reale contribuţii la definirea tipologică a sonatei clasice. Doi ani mai
târziu, Haydn începe ciclul celor 29 de sonate pentru pian (scrise între 1766-1798), dintre care 21 includ şi
partituri pentru vioară şi violoncel. De cele mai multe ori însă vioara şi violoncelul au rolul de a dubla vocile
extreme ale pianului, fără a avea o reală autonomie tematică.
În amplul studiu dedicat creaţiei mozartiene de trio, muzicologul clujean Francisc László afirma:
,,Concluzii mai substanţiale ne oferă cronologia operei. De aici rezultă neapărat o prioritate de rang a sonatei
faţă de trio! E drept – că după ce în 1778, la vârsta de 22 de ani, Mozart a inaugurat o nouă numărătoare a
operelor, declarând prin acest nou opus primum începutul perioadei de deplină maturitate creatoare - sonata
de vioară şi pian a constituit pentru el, timp de 10 ani, o preocupare mai mult sau mai puţin continuă,
permanentă, în timp ce trio-uri cu pian n-au ieşit de sub pană decât în anumiţi ani (1765, 1776, 1786 şi 1766).
Dar, pe de altă parte, cele şase trio-uri de maturitate editate toate din ultimii ani ai vieţii lui Mozart, din
perioada marilor sinteze simbolizate prin ultimele cvartete şi trilogia ultimelor simfonii, perioadă în care
sonata pentru vioară şi pian se prezintă doar ca excepţie, prin sonata în La Major KV 526”. [3, p. 302]
3. Mozart. De la sonată la trio
Primele lucrări dedicate de Wolfgang Amadeus Mozart acestui gen au o dublă filiaţie: sunt în acelaşi
timp sonate pentru pian şi vioară dar şi trio-uri. Ele au fost cunoscute doar ca şase dintre cele 16 sonate din
copilărie. O veche ediţie integrală a operei lui Mozart le repartiza fără scrupule în volumul Sonatelor pentru
vioară şi pian, singura lor reeditare destinată practicii muzicale popularizându-le chiar drept sonate pentru flaut
şi pian, deşi ediţiile mai recente ale catalogului Köchel le menţionează, foarte exact, Sonate pentru pian şi
vioară sau flaut (violoncel ad libitum). Fr. László explică acest fenomen prin faptul că „sursa acestor
nedumeriri este însăşi prima ediţie din 1765 care indică ambele posibilităţi de executare, atât în duo cât şi în
trio.” [3, p. 304] Numeroasele exemplare ale acestei ediţii, păstrate în diferite colecţii şi biblioteci, sunt intitulate
„Six sonates pour le clavecin qui peuvent se jouer avec l’accompagnement de Violon, ou Flute Traversiere...”.
38 MATTHESON, Johann (1681-1764), compozitor german, scriitor, lexicograf, diplomat şi teoretician al muzicii, prieten cu
Haendel.
122
Se cunosc însă şi exemplare care poartă aceeaşi inscripţie, în plus cuvintele „...et d’un Violoncelle”.
Exemplarele pe a căror copertă figurează şi indicaţia „...et d’un Violoncelle” conţin şi partitură de violoncel.
Aceste lucrări, cu violoncel ad libitum adăugat la un duo pian-vioară, constituie un moment tipic pentru geneza
trio-ului cu pian (de la duo la trio).
În această etapă a existenţei lor, cele două genuri sunt încă deopotrivă apendice ale sonatei pentru pian.
Examinând câteva părţi ale Sonatelor din op. 1 şi 2 care s-au păstrat şi în versiunea lor originală ca piese de
pian, Francisc László constată că „…diferenţele dintre cele două versiuni sunt minime şi în nici un caz
determinate de adăugarea viorii. Aşadar, la acest nivel, contribuţia viorii este absolut facultativă, aşa cum
menţionează şi titlul („...qui peuvent se jouer avec l’accompagnement de Violon”). Tot atât de facultativ este şi
aportul violoncelului în op. 3, în care, cu sau fără violoncel, celelalte două instrumente muzicale cântă acelaşi
text muzical. Mergând pe această ordine de idei am putea spune pe bună dreptate că în lucrările de copilărie
ale lui Mozart aceste două genuri muzicale sunt încă atât de interpătrunse, încât oricare sonată de pian cu
acompaniament de vioară poate fi cântată, urmând exemplul opusului 3, şi cu un violoncel acompaniator”. [3,
p. 304] În primele două opus-uri, repartiţia substanţei melodice în ansamblul cameral revine aproape exclusiv
mâinii drepte de la pian, stânga având sarcina acompanierii armonice, iar vioara un modest rol complementar de
a dubla şi de a acompania. Faţă de pian, vioara deţine, alternativ, următoarele funcţii:
- dublează melodia, mai ales când şi cele două voci ale pianului sunt conduse la unison, iar uneori
dublează basul sau o voce mediană.
- acompaniază melodia în terţe sau în sexte paralele.
- i se asigură un rol de sine stătător, cum ar fi susţinerea unei pedale, uneori chiar figurative,
intervenţii modeste cu motive proprii, rareori intervenţii imitative.
Trebuie să semnalăm un amănunt cât se poate de semnificativ: violoncelul care în muzica de cameră
pentru pian, în 1776 încă nu a putut depăşi limitele rolului de dubleur-acompaniator, în muzica de cameră fără
pian a lui Mozart (şi a contemporanilor săi) era, în mod firesc, un instrument major, solicitat la nivelul
valenţelor sale tehnice şi expresive. Nu putem explica altfel această contradicţie decât prin puterea tradiţiei
basului continuu, încă vie în conştiinţa compozitorului. Pentru Mozart, formaţia de trei instrumente pare a fi
fost deosebit de atrăgătoare, aceasta figurând în evoluţia creaţiilor sale camerale sub diferite aspecte. Mai întâi
sub cea a divertismentului, reprezentat în anul 1773 prin Divertismentul în Sib Major pentru pian, vioară şi
violoncel (KV 254) cu un splendid Adagio, urmat de aproape (în anul 1777) de Serenada în Sib Major pentru
două viori şi violoncel şi ilustrat, mult mai târziu, în 1783, de cele cinci Divertimenti pentru două clarinete (sau
doi corni) şi fagot (KV 439-b). Din acelaşi an datează şi un Adagio în Fa Major pentru doi corni şi fagot (KV
410).
O altă categorie de lucrări, pentru trio de coarde (vioară, violă, violoncel) a fost rezultatul unor eforturi
pe care compozitorul le-a făcut în jurul anului 1782 pentru a studia arta şi ştiinţa contrapunctică. Aceste lucrări
pot fi relaţionate cu transcrierile după Fugile lui Johann Sebastian Bach sau ale fiului său, Wilhelm
Friedemann Bach, cărora le-a creat preludii (KV 404-a şi KV 443). Stilul polifonizat, aprofundat prin studiul
acestor lucrări, va marca apoi gândirea sa şi va avea înrâuriri asupra creaţiei din ultimul deceniu al vieţii. Printre
capodoperele acestei etape finale (simfonii, opere, cvartete, cvintete) Mozart a compus şi şase trio-uri cu pian:
un prim grup de trei creaţii în Sol Major KV 496, în Mib Major KV 498 şi Sib Major KV 502 (în 1786) şi un al
doilea grup, cuprinzând Trio-urile în Mi Major KV 542, în Do Major KV 548 şi în Sol Major KV 564 (în 1788).
Cu excepţia Trio-ului în Mib Major, în a cărui formaţie vioara este înlocuită de clarinet, toate celelalte lucrări
sunt gândite pentru formaţia consacrată a genului - pian, vioară, violoncel.
Forma acestor trio-uri cu pian este constant tripartită, pe modelul consolidat în uvertura şi concertul
italian (repede-lent-repede). Dar şi de data aceasta remarcăm excepţia pe care o prezintă Trio-ul cu clarinet,
desfăşurarea mişcărilor lui făcându-se pe succesiunea Andante-Menuetto-Allegretto. În schimb, specificul tonal
al Trio-ului cu clarinet nu face excepţie de la preferinţa compozitorului pentru coloritul tonalităţilor majore, care
(aşa cum se poate desprinde din înşiruirea făcută anterior) domină cu autoritate deplină. Deşi în viaţa de concert
şi în pedagogia muzicală se remarcă o prezenţă mai frecventă a Trio-ului în Sol Major şi a celui cu clarinet, va-
loarea tuturor celor şase creaţii poartă amprenta trăsăturilor caracteristice pentru concepţia creatoare mozartiană
a anilor târzii, din punct de vedere al inventivităţii melodice şi al prelucrării tematice, al arhitecturii sonore şi al
scriiturii instrumentale.
123
4. Evoluția creației orchestral – camerale
Un alt gen instrumental cristalizat în perioada clasică este genul de divertisment, concretizat în forme ca
serenada, nocturna, casaţiunea sau divertismentul. Serenada este destinată iniţial a fi cântată vocal, seara, în aer
liber. De altfel, termenul de serenadă este sinonim cu „muzică de seară”, prin opoziţie cu aubade, care
semnifică „muzică de dimineaţă” (zori). În secolul al XVIII-lea, termenii de serenadă, nocturnă, divertisment
puteau fi aplicaţi aceleiaşi lucrări, fără o distincţie clară. Începând cu Mozart, termenul de serenadă se aplică
lucrărilor în mai multe mişcări, pentru orchestră mare, create pentru anumite ocazii festive. Nocturna, o altă
formă a genului de divertisment este, ca şi Serenada, o „muzică de seară”, destinată a fi cântată în aer liber.
Alcătuită ca o suită de piese pentru un ansamblu redus, cu sau fără instrumente de suflat, Nocturna poate include
şi voci, ca în cele cinci Notturni de Mozart (KV 346, KV 436-439). Casaţiunea desemnează, în secolul al
XVIII-lea, o muzică ce ţine de genul divertismentului, devenind sinonimă cu acesta. La origine, termenul de
casaţiune semnifică o „muzică de încheiere” a unei ocazii speciale (din termenul italian cassazione-separare,
părăsire, abandon). O altă interpretare posibilă a termenului poate fi prin derivarea lui din expresia germană
gassatim gehen (plimbare de seară, plimbare de îndrăgostiţi). Cele două interpretări posibile menţionează în
egală măsură desfăşurarea în aer liber a lucrării, ca şi în cazul serenadei sau al nocturnei. Termenul de casaţiune
este rar utilizat, în opera lui Mozart regăsindu-se doar câteva lucrări de tinereţe (KV 62, 63, 99), iar în opera lui
Haydn, două grupuri de piese scurte, cu bariton (Hob. XII. 19 şi 20-23), scrise probabil pentru a „încheia” o
serată muzicală la prinţul Esterházy.
Divertismentul, formă care s-a menţinut în atenţia compozitorilor până în secolul al XX-lea, este aşadar
înrudit cu celelalte forme menţionate. Divertismentul are tangenţe cu suita instrumentală, datorită includerii unor
dansuri caracteristice (menuet, vals, gavotă, etc.). Tematica populară îl înrudeşte şi cu rapsodia, iar prin
libertatea formei (căci divertismentul nu implica iniţial o anumită schemă formală stabilă), divertismentul se
apropie de fantezie. [4, p. 96] Divertismentul este alcătuit dintr-un număr variabil de mişcări (între 3 şi 12), ca şi
Serenada. La sfârșitul secolului al XVIIlea şi începutul secolului al XVIIIlea, în Franţa, divertismentul apare ca o
suită de dansuri, de cântece şi piese instrumentale în cadrul unei opere-balet39, a unei comedii-balet40 ori a unei
tragedii lirice41. De altfel, având originea în baletul de curte, genul devine un element specific al operei franceze,
din secolul al XVIIIlea42 până în secolul al XXlea43. Plasat fie între acte, fie la sfârşitul actelor ori chiar în
interiorul acestora, divertismentul poate fi de tip instrumental ori vocal, cu tematică mai mult sau mai puţin
apropiată de cea a operei.
Originea termenului de divertisment se regăseşte în muzica vocală de cameră din Italia secolului al
XVIIlea. La sfârşitul secolului, în 1681, Carlo Grossi îşi intitulează lucrarea op. 9 Il Divertimento di grandi,
musiche da camera o per servizio di tavola ... con dialogo amoroso e uno in idioma ebraico, iar la începutul
secolului următor, divertismentul trece în muzica instrumentală. În 1730, Francesco Dutante scrie Sonate per
cembalo divise in studi e divertimenti, făcând distincţia între lucrările „serioase” (studi) şi cele „lejere”
(divertimenti). În muzica instrumentală de cameră, termenul de divertisment a fost adesea echivalat cu serenada,
casaţiunea, nocturna. Divertismentul are însă înţelesul cel mai cuprinzător în ce priveşte funcţionalitatea lui
(„muzică pentru distracţie, pentru divertisment”), astfel încât le poate îngloba pe celelalte. Muzicologul german
Heinrich Christoph Koch (1749-1816) consideră că divertismentul se referă la o lucrare camerală pentru două,
trei sau patru instrumente, cu scriitură eliberată de polifonie şi departe de orice travaliu tematic, specific formei
de sonată. Haydn îşi intitulează Sonatele pentru pian în mai multe mişcări ori cele destinate unui cerc restrâns
de auditori, divertismente, în timp ce Sonatele scrise pentru a fi editate (nr. 36-41 Hob. XVI. 21-26, din 1773)
sau cele mai detaliat lucrate (Sonata în do minor nr. 33 Hob. XVI. 20, din 1771) sunt intitulate ca atare. De
asemenea, Haydn îşi intitulează cvartetele până la op. 20 (1772) divertismente, termenul actual de Cvartet fiind
aplicat începând cu cvartetele op. 33 (1781). Se poate spune astfel că până în 1780, termenul de divertisment era
39 RAMEAU, Jean-Philippe - Les Indes galantes (1735)
40 LULLY, Jean-Baptiste - Burghezul gentilom (1670)
41 LULLY, Jean-Baptiste - Cadmus şi Hermione (1673)
42 GLUCK, Christoph Willibald - Ifigenia în Aulida (1774)
43 GOUNOD, Charles - Faust (1859), SAINT-SAËNS, Camille de - Samson şi Dalila (1877), ROUSSEL, Albert - Pâdmâvâti
(1918)
124
utilizat incert, având posibilitatea de a îngloba orice gen al muzicii non orchestrale. Abia după această dată
termenul face distincţia între muzica cu caracter „serios” şi cea cu caracter „lejer”.
5. Mozart. Cvartetul și creația orchestral-camerală
Pentru Mozart, divertismentul este o lucrare cu un pronunţat caracter cameral, în mai multe mişcări,
pentru un ansamblu de cameră cu sau fără instrumente de suflat. În acest mod, Mozart face distincţia între
divertisment şi serenadă, concepută pentru orchestră şi destinată unor ocazii festive. Deşi iniţial mişcările
divertismentului nu sunt concepute într-o schemă formală stabilă, Mozart aplică formele de sonată, temă cu
variaţiuni ori rondo-sonată în divertisment. De asemenea, numărul părţilor este redus la trei sau patru,
divertismentul apropiindu-se astfel de structura şi formele genului cameral. Tratarea materialului tematic
rămâne însă de tip melodic, cu rare incursiuni în polifonie şi cu simplitate şi transparenţă în evoluţia liniilor
melodice.
Genul de cvartet cu pian se conturează târziu, în a doua jumătate a secolului al XVIII-lea, ca urmare a
evoluţiei pianului. În această perioadă, instrumentul cu claviatură (în speţă clavecinul) se detaşează de funcţia
de bas continuu şi este investit cu rol solistic. Prin opoziţie, instrumentele de coarde, care în epoca Barocului
conduc melodic ansamblul, sunt destinate acompaniamentului, în această conjunctură. Astfel, spre deosebire de
cvartetul de coarde, în care vocile sunt determinate individual, fără dublaje sau rol de acompaniament, cvartetul
cu pian apare iniţial drept un concert pentru pian, cu acompaniament de trio de coarde. Primele lucrări
concepute astfel, intitulate sonate sau cvartete, sunt publicate la Londra, în anii 1760-1770, în creaţia unor
compozitori ca Charles Avison (1709-1770), Johann Schobert (1735-1767) şi Johann Christian Bach (1735-
1782). Deşi lucrările de acest gen apar la Londra44, ulterior cultura engleză abandonează creaţia pentru acest tip
de formaţie camerală, ca de altfel şi cultura italiană (reprezentată de Gugliermi şi Giardini în acest domeniu),
care se orientează către creaţia de operă.
Similitudinile între cele două genuri (concertul pentru pian cu acompaniament de trio de coarde şi
cvartetul cu pian) se situează atât la nivelul construcţiei arhitecturale în trei mişcări45 (specifică genului
concertant), al componenţei ansamblului (pian şi ansamblul de coarde doar, fără instrumente de suflat) cât şi sub
aspectul scriiturii pianistice, cu caracter solistic. Putem cita în acest sens Concertele pentru pian de William
Felton (1715-1769), Philip Hayes (1738-1797), John Stanley (1712-1786), precum şi cele ale lui Joseph
Haydn (scrise între 1760 şi 1767) şi Johann Christian Bach, în care ansamblul de coarde are doar funcţie de
acompaniament armonic, în timp ce pianul evoluează cu anvergură solistică, cu strălucire şi virtuozitate. Aşadar,
până la începutul secolului al XIX-lea cvartetul cu pian poate fi considerat „un concert în miniatură”, [5]
întrucât originile şi evoluţia acestor două genuri sunt comune în mare măsură. Astfel, la originea ambelor genuri
se află Sonata şi Trio-ul cu pian, concepute iniţial ca lucrări pentru pian cu acompaniament de vioară, sau vioară
şi violoncel.
Un alt aspect determinant al cristalizării genului de cvartet cu pian îl constituie emanciparea violei ca
instrument solistic (datorată în esenţă Şcolii de la Mannheim şi mai ales creaţiei mozartiene, camerale şi
solistice), căci iniţial majoritatea cvartetelor cu pian sunt scrise pentru pian, două viori şi violoncel. Primele
lucrări consacrate ale genului apar în creaţia lui Mozart, prin cele două Cvartete cu pian (KV 478 şi KV 493),
scrise în 1785 şi 1786, şi în creaţia lui Ludwig van Beethoven (trei cvartete cu pian Wo0 36/1-3), scrise în
aceeaşi perioadă46. Anul 1785 este aşadar semnificativ în evoluţia cvartetului cu pian, gen abordat în perioada
următoare de compozitori ca Johann Nepomuk Hummel (1778-1837), Ferdinand Ries (1784-1838 - elev al
lui Beethoven), Carl Maria von Weber (1786-1826), Franz Anton Hoffmeister (1754-1817 - peste 10 lucrări
de gen), Jan Ladislav Dussek (1760-1812), Anton Eberl (1765-1812), Friederich Kuhlau (1786-1832) şi
alţii. Cele două lucrări (cvintete cu pian), de Mozart (KV 452) şi Beethoven (op.16), intrate în repertoriul de
concerte sunt în fapt cvintete pentru pian şi instrumente de suflat, transcrise ulterior (Beethoven realizează
transcrierea în 1810) pentru cvintet de coarde cu pian.
6. Concluzii
44 Genul este intens abordat de compozitori mai puţin cunoscuţi, cum ar fi Thomas Ebdon (1738-1811), John Garth (1722-
1810), Pietro Gugliermi (1728-1804), Frederic Schumann (1760-1780), Joseph Harris (1745-1814), Matthias Hawdon (?-
1878), Felice Giardini (1716-1796), Johann Friederich Edelmann (1749-1794), Johann Paul Schultesius (1748-1816).
45 Structura clasică a genului cameral (reprezentat în esenţă de cvartetul de coarde) este alcătuită din patru mişcări
46 În mod paradoxal, se pare că Beethoven nu cunoştea lucrările de gen ale lui Mozart şi cele publicate la Londra.
125
Lucrările prezentate au o structură tripartită, fiind alcătuite din trei mişcări. Organizarea formală, deşi
urmează criteriul alternanţei de mişcare, prezintă particularităţi structurale. Astfel, părţile I ale lucrărilor sunt
alcătuite în formă de sonată bitematică, unele cu grupuri tematice (grup tematic principal - în Trio în Mi Major
KV 542, şi grup tematic secundar-în Trio în Sol Major KV 564 şi în Cvartetul în Mib Major KV 493). Alte
structuri întâlnite sunt sonata monotematică (cum este cazul primei părţi din Trio în Sib Major KV 502) şi
sonata cu introducere înainte de prezentarea tematică (Cvartetul în Mib Major KV 493). Mişcările lente sunt
alcătuite fie în structura consacrată, de lied tripartit compus, cu codă (Trio în Mib Major KV 498) ori dublu
bipartit (Cvartetul în sol minor KV 478), fie, de cele mai multe ori, în formă de sonată cu conţinut tematic
amplu (Trio în Do Major KV 548, Divertismentul în Sib Major KV 254 şi Cvartetul în Mib Major KV 493 -
grup tematic secundar), sau rondo-sonată (Trio în Mi Major KV 542 - refrenul conţine două idei muzicale).
Tema cu variaţiuni este utilizată ca parte lentă (în Trio în Sol Major KV 564) sau ca mişcare finală (Trio în Sol
Major KV 496). O altă formă utilizată în finaluri o constituie forma de lied tripartit compus, cu un conţinut
tematic dens (Trio în Do Major KV 548 - secţiunea A conţine trei idei muzicale, secţiunea B - două), precum şi
forma de rondo, în diferite alcătuiri.
Astfel, forma de rondo clasic este utilizată în Trio-ul în Sol Major KV 564, rondo-ul de tip preclasic
(Rondo-ul de tip Couperin) în Trio-ul în Mib Major KV 498, celelalte mişcări finale fiind concepute în formă de
rondo-sonată. Structura consacrată (ABACABA) este prezentă în finalul Trio-ului în Sib Major KV 502.
Mozart preferă însă alcătuirea atipică a rondo-ului sonată, prin eliminarea penultimului refren, astfel încât
structura cea mai frecventă este ABAC(dezvoltare)BA - (Divertismentul în Sib Major KV 254 şi cele două
cvartete - KV 478 şi 493). În plan armonic, se remarcă preferinţa compozitorului pentru modulaţiile la
subdominantă, în special în mişcările lente (scrise în tonalitatea subdominantei, în raport cu tonalitatea iniţială),
precum şi în temele secundare. Un alt tip de modulaţie îl constituie modulaţia la omonimă (care va fi un element
specific în creaţia beethoveniană), precum şi cea la mediantă (la relativa majoră). Toate aceste tipuri constituie
elemente inedite, întrucât reprezintă modificări modale, neobişnuite în armonia clasică. Sub aspect ritmic,
lucrările analizate sunt alcătuite binar sau ternar, cu subdiviziunile specifice, excepţie făcând finalul Cvartetului
în sol minor KV 478 (ultima fază a dezvoltării este alcătuită poliritmic). De altfel, această lucrare este şi cea mai
complexă din punct de vedere structural şi tonal, cu transformări modale de la o mişcare la alta - prima parte în
sol minor, a doua parte în Sib Major (la relativă) şi ultima parte în Sol Major (la omonimă).
Tratările tematice sunt de tip variaţional (motivic şi celular-generator tematic) şi polifonic (intrări în
stretto, contrapunct sincopat, suprapuneri tematice). Din punct de vedere al alcătuirii timbrale a ansamblului, se
remarcă evoluţia de la structura bidimensională pian-instrumente de coarde, în scriitură dialogată sau succesivă
(în Divertismentul în Sib Major şi în Trio-ul în Sol Major KV 496), la complexitatea tratării vocilor în Trio-ul în
Mib Major KV 498 şi Cvartetul în sol minor KV 478. Aceste două lucrări accentuează sonorităţile grave ale
ansamblului, prin partituri de natură solistică la violă şi (respectiv) violoncel.
Sub aspectul tratării partiturii pianistice, se remarcă aceeaşi evoluţie ca în planul alcătuirii timbrale.
Divertismentul în Sib Major, de o mare claritate pianistică, conţine elemente de velocitate (în game şi arpegii), şi
necesită o emisie preponderent non legato sau în legato de mici dimensiuni, cu pedală scurtă. Acompaniamentul
este de tip figurat sau în ostinato acordic. Trio în Sol Major KV 496, cu scriitură mai complexă datorată
identităţilor timbrale mai bine conturate în ansamblu, prezintă elemente de virtuozitate în final, elemente care se
vor accentua în celelalte lucrări. Problemele de sonoritate sunt prioritare în Trio-ul în Mib Major KV 498
(datorită alcătuirii eterogene a ansamblului), ca şi în Trio-ul în Do Major KV 548 (datorită plasării unor figuraţii
de acompaniament, în tempo rapid, în registrul grav al pianului) precum şi în cele două cvartete (în Cvartetul în
sol minor datorită diversităţii dinamice, iar în Cvartetul în Mib Major - întrucât instrumentele grave domină
sonor ansamblul, ceea ce solicită o emisie amplă a pianului). În Trio-ul în Mi Major KV 542, dificultăţile
pianistice se situează la nivelul digitaţiilor (datorită tonalităţii Mi Major, pasajelor cromatice cu dubli diezi),
Bibliografie:
1. ILIUŢ, V., O carte a stilurilor muzicale, vol. I, Editura Academiei de Muzică şi Editura Muzicală,
1996-1998
2. GOLEA, A., Muzica din noaptea timpurilor până în zorile noi, vol.I, Editura Muzicală, Bucureşti,
1987
126
3. LÁSZLÓ, F., Geneza trio-ului cu pian la Mozart, in: Studii de muzicologie vol. X, Editura Muzicală
a Uniunii Compozitorilor, Bucureşti, 1974
4. BUGHICI, D., Dicţionar de forme şi genuri muzicale, Editura Muzicală, Bucureşti, 1978
5. http://fr.wikipedia.org/wiki/Quatuor_avec_piano
Dumitriu Florin, profesor, Şcoala Gimnazială Banca, Judeţul Vaslui Formarea iniţială în cariera
didactică a profesorilor de matematică
Motto: "Dacă te gândeşti la ziua ce va urma, ia-ţi de mâncare. Dacă te gândeşti la anul care va urma,
plantează un copac. Dacă te gândeşti la secolul ce va urma, educă copiii!" Proverb chinezesc
Învăţământul românesc capătă noi valenţe în condiţiile impuse de reforma cu deschidere europeană. În
societatea contemporană, dinamică şi mereu în transformare, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi
învăţământul trebuie reînnoite, completate, adaptate, iar concepţia de educaţie regândită şi modernizată.
Educaţia este chemată să accelereze găsirea soluţiilor optime, să participe la remedierea prezentului, dar
şi la construcţia viitorului. Începând încă din anul 2000, Comisia Europeană a recomandat o serie de măsuri
structurale şi curriculare în educaţie. Primele au vizat câteva deziderate principiale de la care să pornească
reconstrucţia: cultivarea valorilor democraţiei, extinderea educaţiei pe parcursul întregii vieţi,
multiculturalitatea. Rapoarte ulterioare şi-au canalizat eforturile spre identificarea şi definirea acelor elemente
care pot contribuii la dezvoltarea unei societăţi a cunoaşterii. Accesul la cunoaştere și formarea instrumentelor
psiho-comportamentale cade în sarcina şcolii, respectiv a educatorilor, astfel încât pregătirea lor
corespunzătoare devine imperios o prioritate. Din perspectiva aderării României la U.E., educaţia şi
învăţământul se află în faţa unei mari provocări: creşterea importanţei acordate disciplinelor ştiinţifice şi tehnice
prin revizuiri generale ale conţinuturilor, stabilirea unor legături mai strânse cu viaţa, pentru integrarea într-un
spaţiu al ştiinţei şi cercetării europene.
Asemeni oricărei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe specifice pe care trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se
acumulează prin parcurgerea de către studenţi, viitoare tinere cadre didactice, a unor activităţi de pregătire
teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în
domeniul ştiinţelor educaţiei. Profesionalizarea constituie procesul formării unui “ansamblu de capacităţi şi
competenţe într-un domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces
controlat deductiv de un model al profesiei respective”. (E. Păun, apud. Gliga, L., 2002).
Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică
vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică. Aceasta din urmă implică două lături:
Cunoştinţe de psihopedagogie, etică, sociologie;
Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică, metodică.
În ansamblul conţinuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea de
„practică pedagogică constituie dimensiunea centrală în care sunt antrenate toate celelalte conţinuturi
teoretice precum şi toate disponibilităţile psihice ale studentului” (Franț, A., 2002). Toate achiziţiile acumulate
prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin
durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianței şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi
pară/perişcolare). Mai mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competențele dobândite sunt activate, combinate
şi adaptate la situaţii şi contexte particulare. Societatea de azi şi cea viitoare are aşteptări din ce în ce mai
ridicate de la profesori, dorind performanță si profesionalism. De aceea, pregătirea în specialitate concomitentă
cu cea pentru cariera didactică implica o dublă responsabilitate.
Practica pedagogica este activitatea prin care, în anul III de studiu, cele două laturi ale formării
profesionale (didactică şi de specialitate) interacţionează cu adevărat. Importanța practicii pedagogice derivă şi
din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil didactic
personal.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, "o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe
un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de
acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului
conţinut al personalităţii sale." (N. Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura personalităţii profesorului pe
127
măsura formării şi dezvoltării în şi prin activitatea didactică. Această activitate debutează prin calitatea de
student practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ,
la catedră.
Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se dezvoltă prin interiorizarea şi
generalizarea modelelor de acţiune pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării profesiunii de cadru
didactic (Programa-cadru). De aici, necesitatea organizării optime a acestei activităţi, subaprecierea sau
organizarea defectuoasă au repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice, a învăţării
profesiunii didactice.
Cunoştinţele de specialitate ale studenților-practicanți se împletesc cu primele elemente de competență
psihopedagogică. Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin
care se asigură eficiență şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a
viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru
învăţare, creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru şcolile de mâine - Analiza
indicatorilor educaţiei mondiale", 2001).
Structura şi conţinutul practicii pedagogice cuprinde:
1. Pregătirea teoretică - ceea ce trebuie să ştie un elev al unei şcoli, trebuie să afle de la dascălul său.
Practica pedagogică, disciplină de bază a acestei formări iniţiale, se desfăşoară prin îmbinarea a două
dimensiuni, una care vizează partea de instruire şi se materializează în practică observativă, şi alta de
exerciţiu, de aplicabilitate practică care deţine cea mai mare suprafaţă în economia de timp a practicii
pedagogice şi care îmbracă forma practicii operaţionale;
2. Activităţi instructiv-educative de observaţie, desfăşurate în clasă (asistenţă);
3. Activităţi instructiv-educative practice susţinute de către studenţi (predare);
4. Alte tipuri de activităţi educaţionale (şedinţa cu părinţii, participare la comisia metodică, consiliu
profesoral, consultaţii cu elevii, profesor de serviciu pe şcoală, cercuri pedagogice;
5. Activităţi de cunoaştere a şcolii în general.
Obligaţiile studenţilor în cadrul activităţilor de practică pedagogică sunt:
1. Să cunoască structura organizatorică a şcolii şi modul de funcţionare a procesului de învăţământ.
2. Să-şi reactualizeze cunoștințele asimilate anterior referitor la organizarea învăţământului,
organizarea metodică a lecţiei şi documentele şcolare.
3. Să asiste la lecţii susţinute de tutori.
4. Să noteze observaţiile la lecţiile asistate.
5. Să participe la autoanaliza acestor lecţii şi să realizeze notările rezultate din acest proces.
6. Să studieze planul de învăţământ, programa şcolara şi manualul pentru a se familiariza cu aspectele
de conţinut ilustrate de acestea.
7. Să studieze planul de învăţământ, programa şcolara şi manualul pentru a se familiariza cu aspectele
de conţinut ilustrate de acestea.
8. Să studieze şi să multiplice proiectele didactice ale lecţiilor demonstrative în vederea întocmirii unui
portofoliu de practică.
9. Să realizeze autoanaliza propriilor lecţii şi a lecţiilor susţinute de către colegi.
10.Să completeze harta psihopedagogică pentru unul dintre elevii clasei.
11.Să prezinte proiectele didactice ale lecţiilor pe care le vor susţine, tutorilor şi coordonatorilor de
practică din cadrul instituţiilor de învăţământ superior, în timp util pentru corectare.
12.Să completeze fisa psihopedagogica pentru unul dintre elevii clasei.
13.Să prezinte portofoliul de practică la sfârşitul fiecărui semestru pentru notare.
14.Să manifeste o atitudine responsabilă, pregătindu-se la modul cel mai serios pentru fiecare activitate
pe care o realizează.
15.Să adopte o atitudine adecvată față de carele didactice, elevi şi personalul administrativ al şcolii.
Obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare a activităţii de practică pedagogica sunt stabilite în
funcţie de formarea succesivă a unor competențe solicitate de profesiunea didactică.
Întrucât Legea învăţământului nr.84/1995 prevede "standarde naţionale pentru atestarea calităţii de
cadru didactic", MEC a elaborat "Standardele profesionale pentru predarea în învăţământul primar" şi
128
"Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu", plecând de la următoarele principii-nucleu, principii
care exprima concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice şi asupra calităţilor unui bun
profesor:
- Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă;
- Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asista în propria dezvoltare;
- Cadrul didactic este membru al comunităţii;
- Cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
- Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.
Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre didactice, aceste principii-nucleu trasează liniile
călăuzitoare în tot ceea ce fac pentru însuşirea profesiunii didactice, iar practica pedagogica este activitatea
reprezentativă în acest sens.
Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice universitare şi
profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Școala de aplicaţie.
Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se subordonează
obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de
derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare.
În continuare, vor fi expuse competenţele generale, categoriile de activităţi vizate prin activitatea de
practică pedagogică şi competenţele specific şi relaţia care se realizează între aceste trei elemente. Scopul
acestei relaţii este de a-l ajuta pe studentul practicant să conştientizeze cu mai multă uşurinţă succesele pe care
le realizează pe parcursul stagiului de practică pedagogică sau, dimpotrivă, dificultăţile pe care le întâmpină în
diferite împrejurări.
Competenţele generale cuprind: Competenţe metodologice
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în: Asistenţa la lecţii;
Proiectarea lecțiilor; Susţinerea lecţiilor (de probă şi finală); Competenţele specifice dobândite sunt:
1. Utilizare adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei (abordări interdisciplinare,
didactica generală şi didactica specialităţii, psihologie, filosofia educaţiei, noile educaţii în
«societatea cunoaşterii»;
2. Competenţe de comunicare şi relaţionare;
3. Competenţe de evaluare a elevilor;
4. Competenţe psihosociale;
5. Competenţe tehnologice;
6. Competenţe de management didactic (educaţional);
Profesiunea didactică implică un ansamblu bogat şi nuanţat de competenţe din partea celor educaţi să-l
exercite. Competenţele solicitate fac necesară atât o formare teoretică, menită să asigure cunoaşterea
principalelor fenomene de educaţie şi înţelegerea modurilor de abordare îi rezolvare, cât şi o formare practică,
vizând dezvoltarea capacităţii de a acţiona şi formarea abilităţilor pe care le implică acest tip de activitate.
Desprinderea semnificaţiilor şi funcţiilor activităţii de predare îl va ajuta pe student să-şi asume
responsabilitatea preluării lor pentru a susţine el însuşi o lecţie pe care să o poată controla sub cât mai multe din
aspectele desfăşurării ei. Desigur, tinerii studenţi vor fi plasaţi în clase supravegheate, unde vor găsi ajutor
imediat atunci când se vor afla în dificultate. Premisă de la care se pornește este aceea că studentul trebuie să se
pregătească pentru a-şi asuma responsabilitatea totală a educatorului. El va lua în acest fel cunoştinţă de un
principiu deontologic de mare importanţă: nu avem dreptul, sub pretextul formării unui educator, de a folosi
şcolile de aplicaţie în moduri care să traumatizeze copiii. Nu poate fi sacrificată pregătirea şcolară a elevilor
pentru a favoriza pregătirea profesională a viitoarelor cadre didactice. Susţinerea lecţiilor de probă trebuie să se
realizeze în condiţii maxime de succes, atât pentru studenţi, cât şi pentru elevi. Studenţii trebuie să-şi fi asimilat,
mai înainte de a se fi angajat în susţinerea unei lecţii de probă, exigenţa că, „a fi educator înseamnă a fi capabil
de a educa” (Gaston Mialaret,1981).
Bibliografie:
1. Ausubel, D., Floyd R. (1981), Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti.
2. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iași.
129
3. Dumitru Vâlcan, 2005, Programul Magister Pentru Profesorul de Matematică, Ed. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL I), Ed. Paralela 45, Seria
Ştiinţele Educației, Pitești
5. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia., Cluj-Napoca.
6. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP RĂ, Bucureşti.
7. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.
8. Radu, I.T. (1981), Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, EDP, Bucureşti.
Fanu Simona Marcela, Lelescu Monica Angelica, prof. înv. preşcolar, Grădiniţa P. P. nr. 2 Lugoj, jud. Timiș
Factori de succes pentru un mentor eficient
Ocazia de a conduce apare in fiecare zi, astfel încât până şi cei mai receptivi indivizi se află uneori in
situaţia de a-şi asuma răspunderea pentru ceva. Cu cât aceştia sunt mai bine pregătiţi pentru a răspunde acestor
provocări de a ocupa poziţia de lider, cu atât mai repede işi dezvoltă noi deprinderi, încrederea in sine şi intuiţia
personală.
Arta de a fi lider se dobândeşte prin exerciţiu şi efort, chiar dacă pregătirea inadecvată, modestia, lipsa
increderii sau lipsa de experienţă vă fac să vă indoiţi de dumneavoastră. Acest proces incepe adesea in
momentul in care indivizii descoperă că au calităţi şi puncte tari asociate de obicei cu postura de lider. Atunci
descoperirea propriilor resurse ii surprinde. După ce se dezvăluie aceasta forţă interioară, existenţa ei nu este
uitată uşor. Exploatarea noilor calităţi descoperite determină perfecţionarea acestora şi creează un sentiment de
implinire, astfel incat cresterea conduce la crestere.
Fiecare situaţie este diferită de celelalte. Deşi ocaziile importante sunt seducătoare şi atrag atenţia, mai
mult evenimentele de rutină facilitează dezvoltarea calităţilor de lider. Fiecare şansă de a conduce asigură
practica necesară şi adaugă o experienţă valoroasă. Este pregatirea pentru evenimentele importante ce urmează
in viitor.
Liderii potenţiali trebuie să recunoască, de asemenea, că poziţia privilegiată implică şi responsabilitate.
Asumarea răspunderii de a fi lider nu este niciodată simplă, iar arta de a conduce eficient necesită depunerea
unui efort considerabil. Acest lucru inseamnă presiune, stres şi provocare, dar şi imense satisfacţii după
indeplinirea cu succes a unei sarcini.
Deoarece majoritatea oamenilor sunt in cea mai mare parte a timpului subordonaţi, o parte din efortul de
a vă dezvolta calităţile de lider ar trebui să vizeze şi dezvoltarea calităţilor de subaltern. Cele două seturi de
deprideri sunt complementare. Un subaltern indemânatic ştie cum să contribuie la succesul liderului, pe când un
lider satisface necesităţile subalternilor, in avantajul reciproc al tuturor.
Pentru a fi un lider de succes sunt esenţiale 7 aspecte:
1)conştientizarea propriei poziţii
2)inţelegerea celorlalţi oameni
3)puterea şi autoritatea
4)comunicarea
5)luarea deciziilor
6)crearea unei viziuni
7)asumarea răspunderii
1. Conştientizarea propriei poziţii
Primul pas pe drumul succesului ca lider este conştientizarea propriei poziţii. Liderii trebuie să- şi
rezerve timp pentru a reflecta asupra punctelor tari, respectiv asupra celor slabe ale comportamentului lor.
Aceasta asigură baza creşterii performanţei, precum şi a increderii in sine şi a inţelegerii celorlalţi
oameni. Liderii care nu se gândesc la propria lor condiţie sunt ca muzicienii afoni.
Chiar dacă ating ca tehnică acurateţea necesară, prin muncă şi exerciţiu, incep fiecare acţiune având un
dezavantaj evident. Aceştia trebuie să aibă simţ artistic şi capacitatea de a recunoaşte când greşesc. Există 4
aspecte legate de conştientizarea propriei valori:
- regulile de bază in arta de a conduce
- autoanaliza
- urmarea liderului
130
- dezvoltarea personală
2.Inţelegerea celorlalţi oameni
Al doilea pas pentru devenirea unui lider de succes este inţelegerea celorlalţi oameni. Trebuie să
recunoaştem diferenţele dintre indivizi, din punctul de vedere al motivaţiei, al visurilor si al ambiţiei fiecăruia.
Este periculos să credem că toţi sunt la fel. Nu sunt şi nu este democratic să insistaţi pe ideea că ar fi.
Diferenţele, nu asemănările fac munca grupurilor să fie eficientă si viata să fie interesantă. Când indivizii sunt
evaluaţi la grămadă ca fiind identici, ei sunt lipsiţi de independenţă şi de individualitate.
Cele mai importante aspecte privind inţelegerea celorlalţi oameni sunt:
- motivaţia
- recompensele si valorile
- inspiraţia
3. Puterea şi autoritatea
Al treilea pas către postura de lider de succes priveşte inţelegerea problemelor legate de putere şi
autoritate. Când indivizii acceptă responsabilitatea posturii de lider, aceştia iau in calcul şi provocarea de a- şi
exercita cu inţelepciune puterea in beneficiul intregului grup. Elementele care contribuie la exercitarea corectă a
puterii şi autorităţii sunt:
- exercitarea puterii
- stilurile de conducere
- adaptarea la evenimente
- delegarea atribuţiilor
4. Comunicarea
Toate interacţiunile profesionale şi sociale se bazează pe comunicare. Acesta este mijlocul prin care se
transmit idei şi sentimente şi se impart resurse. Când comunicarea se intrerupe, apar imediat dezacordurile şi
neinţelegerile. Chiar şi aşa se consideră că majoritatea oamenilor au abilităţi de comunicare.
Se presupune că toţi colegii care vorbesc aceeaşi limbă au nevoie doar de timp, efort şi sinceritate pentru
a comunica cu succes. Această viziune optimistă ignoră impactul emoţiilor, motivaţiei, inteligenţei, asumării
riscului şi competiţiei- printre multe alte aspecte- asupra comunicării. Din acest motiv, comunicarea este al
patrulea pas către formarea unui lider de succes şi include următoarele elemente de baza:
- capacitatea de a vorbi şi de a asculta
- abilităţi sociale
- crearea unui climat de inţelegere
5. Luarea deciziilor
Al cincilea pas in formarea unui lider de succes il reprezintă luarea deciziilor.Indiferent dacă liderii fac
acest lucru singuri sau in grup, este esenţial să acţioneze cu incredere. Mai mult, dupa ce s-a incheiat discutarea
unei decizii, liderul dă semnalul ca a sosit timpul să se treacă la acţiune. Vă puteţi imbunătăţi abilităţile legate de
luarea deciziilor dacă vă concentraţi pe următoarele probleme?
- Care sunt priorităţile?
- Stabilirea unor scopuri clare
- Abordarea sistematică
Care sunt priorităţile?
Adeseori, liderilor li se cere s ăia mai multe decizii in acelasi timp. Deoarece nu pot acorda atenţie
deplină tuturor problemelor in acelaşi timp, liderii trebuie să coordoneze şi sa gestioneze informatiile cu o
indemânare deosebită. Pot interveni şi confuzii suplimentare, pentru ca multe dintre deciziile lor au un impact
neprevăzut asupra altor probleme. Cei care iau decizii trebuie să determine gradul de interdependenţă dintre mai
multe aspecte chiar atunci când estimează importanţa acestora.
Astfel, este necesară identificarea priorităţilor şi luarea deciziilor legate mai intâi de cele mai presante
probleme.
Este nevoie de multă disciplină, deoarece anumite decizii par să necesite atenţie imediată, nefiind insă
atât de urgenţe sau de importante pe termen lung. In asemenea situaţii, unele probleme cu adevărat importante ar
putea fi amânate sau chiar neglijate, deoarece le lipseşte strălucirea sau un număr suficient de susţinători pentru
a atrage atenţia asupra lor.
131
Două criterii stau la baza stabilirii priorităţilor: urgenţa şi importanţa. Sarcina liderului este să le
identifice şi să acţioneze in funcţie de acestea.
6. Crearea unei viziuni
Viziunea este luminiţa de la capătul tunelului, care indică direcţia oricărui efort depus. Când aceasta este
clară şi strălucitoare, atrage atenţia şi stimulează curiozitatea şi interesul. Chiar dacă detaliile sunt vagi sau nu
foarte distincte, acestea servesc drept indiciu că in viaţa există mai mult decat rutina şi banalitatea. Liderii care
oferă o viziune colegilor inspiră cel puţin la fel de multă dorinţa de acţiune ca şi cei care promit bani, un statut
social si influenţa.
Când liderii isi prezinta viziunea intr- un mod care ii impresioneaza pe subalternii acestora, ei inspira un
angajament serios. Viziunea furnizeaza obiectivul comun care conduce la actiunea concertata. Crearea unei
viziuni este cel de- al saselea pas catre formarea unui lider de succes si reprezinta un pas extrem de important.
Elementele care contribuie la intelegerea acestei teme sunt:
- viziunea si scopul
- imaginea de ansamblu
- incadrarea si reincadrarea in context
7. Asumarea răspunderii
Al şaptelea pas catre formarea unui lider de succces se bazează pe competenţe, cunoştinţele şi
experienţa dobândite din celelalte 6 etape. Fiecare etapă a procesului s- a concentrat pe o parte esenţială din arta
de a conduce. Printre acestea se numără dezvoltarea personală şi autoanaliza, relaţiile cu colegii şi substratul
motivaţiei, utilizarea corectă a puterii, abilităţile de comunicare, luarea deciziilor şi crearea unei viziuni.
Bibliografie:
1. Craşovan, M., Rolul mentorului in activitatea cadrului didactic debutant, in Revista de Ştiinţe ale
educaţiei, nr.1, Editura Universităţii de Vest Timişoara, 2004
2. Craşovan, M., Mentoratul la distanţă – posibilităţi şi limite, in Revista de Informatică socială,nr.4,
Universitatea de Vest Timişoara, decembrie 2004
3. Iucu, R., 2004, Formarea cadrelor didactice. Sisteme,politici, strategii. Editura Humanitas, Bucureşti.
Gohoreanu Andreea, Școala Gimnazială „Principesa Elena Bibescu”, Bârlad, jud. Vaslui Rolul
practicii pedagogice în formarea cadrelor didactice
Profesia de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe și abilităţi care se dobândesc prin
parcurgerea de către studenţi,a unor activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile specifice
obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în domeniul ştiinţelor educaţiei.
Achiziţiile acumulate prin studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt
mai bine înţelese şi devin durabile prin cunoaşterea nemijlocită a ambianței şcolare şi extraşcolare.
Învăţământul românesc capătă noi valenţe în condiţiile impuse de reforma cu deschidere europeană. În
societatea contemporană, dinamică şi mereu în transformare, cu schimbări rapide şi efecte imediate, educaţia şi
învăţământul trebuie reînnoite, completate, adaptate, iar concepţia de educaţie regândită şi modernizată.
Asemeni oricărei profesii, cea de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi
competenţe specifice pe care trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se
acumulează prin parcurgerea de către studenţi, viitoare tinere cadre didactice, a unor activităţi de pregătire
teoretică şi practică, atât în domeniile specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât şi în
domeniul ştiinţelor educaţiei.
Profesionalizarea constituie procesul formării unui “ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un
domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un
model al profesiei respective” (E. Păun, apud. Gliga, L., 2002).
Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică
vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică. Aceasta din urmă implică două lături:
• Cunoştinţe de psihopedagogie, etică, sociologie;
• Cunoştinţe de pedagogie practică, didactică, metodică.
Societatea de azi şi cea viitoare are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori, dorind performanță
si profesionalism. De aceea, pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implica o
dublă responsabilitate.
132
Practica pedagogica este activitatea prin care, în anul III de studiu, cele două laturi ale formării
profesionale (didactică şi de specialitate) interacţionează cu adevărat. Importanta practicii pedagogice derivă şi
din faptul că este singura formă prin care se formează aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil didactic
personal.
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, "o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe
un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de
acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut
al personalităţii sale." (N. Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura personalităţii profesorului pe măsura
formării şi dezvoltării în şi prin activitatea didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student
practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ, la
catedră.
Subliniez faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se dezvoltă prin interiorizarea şi generalizarea
modelelor de acţiune pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării profesiunii de cadru didactic
(Programa-cadru). De aici, necesitatea organizării optime a acestei activităţi, subaprecierea sau organizarea
defectuoasă au repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinii pedagogice, a învăţării profesiunii
didactice.
Obiectivele, conţinuturile şi formele de organizare a activităţii de practică pedagogica sunt stabilite în
funcţie de formarea succesivă a unor competențe solicitate de profesiunea didactică.
Întrucât Legea învăţământului nr.84/1995 prevede "standarde naţionale pentru atestarea calităţii de
cadru didactic", MEC a elaborat "Standardele profesionale pentru predarea în învăţământul primar" şi
"Standardele pentru predarea matematicii în gimnaziu", plecând de la următoarele principii-nucleu, principii
care exprima concepţia actuală asupra conţinutului specific al profesiei didactice şi asupra calităţilor unui bun
profesor:
- Cadrul didactic este un bun cunoscător al domeniului şi al didacticii disciplinei pe care o predă;
- Cadrul didactic cunoaşte elevul şi îl asista în propria dezvoltare;
- Cadrul didactic este membru al comunităţii;
- Cadrul didactic are o atitudine reflexivă;
- Cadrul didactic este promotor al unui sistem de valori în concordanţă cu idealul educaţional.
Pentru studenţii care se pregătesc să devină şi cadre didactice, aceste principii-nucleu trasează liniile
călăuzitoare în tot ceea ce fac pentru însuşirea profesiunii didactice, iar practica pedagogica este activitatea
reprezentativă în acest sens.
Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice universitare şi
profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Scoala de aplicaţie.
Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se subordonează
obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul instruirii.
La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică între calităţile
intelectului care se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare. În ordine istorică,
comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii stricte care trebuie să existe între
obiectivele înscrise în programă şi testarea performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte
riguroase ale procesului de instruire, se trece, de fapt de la didactica clasică la tehnologiile didactice. Două
deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice ce a dus la apariţia taxonomiilor, iar a doua,
care pornea de la recunoaşterea faptului că procesele intelectuale sunt reale şi testabile ducând astfel la ştiinţa de
cogniţie. Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor,
deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate şi imposibil de catalogat în perspectivă pur
behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care
elaborează o întreagă teorie publicată în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor pedagogice “(1956). În concepţia
lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o regulă specială şi anume aceea a
ordinii reale. Această ordine reală se traduce printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Simplele comportamente ale
133
celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi
mai înalte.
În continuare, vor fi expuse competenţele generale, categoriile de activităţi vizate prin activitatea de
practică pedagogică şi competenţele specific şi relaţia care se realizează între aceste trei elemente. Scopul
acestei relaţii este de a-l ajuta pe studentul practicant să conştientizeze cu mai multă uşurinţă succesele pe care
le realizează pe parcursul stagiului de practică pedagogică sau, dimpotrivă, dificultăţile pe care le întâmpină în
diferite împrejurări.
Competenţele generale cuprind:
1. Competenţe metodologice
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
- Asistenţa la lecţii
- Proiectarea lecţiilor
- Susţinerea lecţiilor (de probă şi finală)
Competenţele specifice dobândite sunt:
• utilizarea adecvată a conceptelor şi teoriilor din ştiinţele educaţiei (abordări interdisciplinare, didactica
generală şi didactica specialităţii, psihologie, filosofia educaţiei, noile educaţii în «societatea cunoaşterii»)
• aplicarea conceptelor şi teoriilor moderne privind formarea capacităţilor de cunoaştere
• proiectarea conţinuturilor instructiv-educative
• organizarea adecvată a activităţilor didactice în funcţie de tipul de lecţie dominant
• utilizarea metodelor şi a strategiilor de predare adecvate particularităţilor individuale sau de grup,
scopului şi tipului lecţiei
• stabilirea materialelor şi auxiliarelor didactice utilizate în activităţile de învăţare
• utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali în vederea eficientizării procesului instructiv-educativ
• manifestarea unei conduite metodologice adecvate în plan profesional
• realizarea activităţilor instructiv-educative în conformitate cu obiectivele precizate
2. Competenţe de comunicare şi relaţionare
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
- Proiectarea şi susţinerea unor lecţii
- Autoanaliza lecţiilor
- Activităţi de cunoaştere a elevilor şi relaţionarea cu aceştia în vederea completării fişei
psihopedagogice
- Munca în echipă (cu colegii, în vederea susţinerii unor lecţii în sistem team- teaching)
- Activităţi de colaborare cu profesorul mentor, cu tutorele, cu corpul profesoral, etc.
Competenţele specifice dobândite sunt:
• stăpânirea conceptelor şi teoriilor moderne de comunicare: orizontală/verticală, complexă, multiplă,
diversificată şi specifică.
• manifestarea comportamentului empatic
• accesarea diverselor surse de informare în vederea documentării
• proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca act de comunicare.
3. Competenţe de evaluare a elevilor
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
- Proiectarea lecţiei de evaluare
- Selectarea celor mai potrivite metode de evaluare în funcţie de parametrii vizaţi
- Analiza unei probe de evaluare
- Aprecierea rezultatelor şcolare în urma aplicării metodelor de evaluare specifice
Competenţele specifice dobândite sunt:
• proiectarea evaluării (faze, forme, tipuri)
• utilizarea strategiilor adecvate de evaluare individuală/de grup
• elaborarea instrumentelor de evaluare în funcţie de scop şi particularităţile individuale de grup
• utilizarea metodelor de evaluare specifice.
4. Competenţe psihosociale
134
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
- Aplicarea unor metode activ-participative în activitatea de predare
- Organizarea unor activităţi didactice pe grupe
Competenţele specifice dobândite sunt:
• valorificarea metodelor şi tehnicilor de cunoaştere şi activizare a elevilor
• asumarea responsabilă a rolului social al cadrului didactic
5. Competenţe tehnologice
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
- Proiectarea şi susţinerea unor lecţii
- Elaborarea şi utilizarea unor mijloace didactice adecvate lecțiilor susţinute
Competenţele specifice dobândite sunt:
• exersarea unor comportamente relevante pentru perfecţionarea activităţii didactice
• conceperea şi utilizarea materialelor/mijloacelor de învăţare
6. Competenţe de management didactic (educaţional)
Pentru dobândirea acestor competenţe activitatea de practică pedagogică constă în:
- Activităţi de management al procesului didactic în condiţiile susţinerii lecţiilor
- Soluţionarea unor situaţii de conflict la nivelul clasei de elevi
- Exersarea diferitelor roluri pe durata activităţii de practică pedagogică: de proiectare, de conducere a
activităţii didactice şi a grupului de elevi, de consiliere a elevilor, de examinator
- Analiza şi comentarea lecţiilor susţinute
- Activităţi de organizare a clasei de elevi
Competenţele specifice dobândite sunt:
• utilizarea metodelor şi tehnicilor de autocontrol psihocomportamental
• adoptarea de conduite eficiente pentru depăşirea situaţiilor de criză educaţională
• asumarea integrală a diferitelor roluri specifice profesiei de cadru didactic
• manifestarea unei conduite (auto) reflexive asupra activităţilor didactice/pedagogice proprii
• asimilarea cunoștințelor de tip organizaţional
Profesiunea didactică implică un ansamblu bogat şi nuanţat de competenţe din partea celor educaţi să-l
exercite. Competenţele solicitate fac necesară atât o formare teoretică, menită să asigure cunoaşterea
principalelor fenomene de educaţie şi înţelegerea modurilor de abordare îi rezolvare, cât şi o formare practică,
vizând dezvoltarea capacităţii de a acţiona şi formarea abilităţilor pe care le implică acest tip de activitate.
Desprinderea semnificaţiilor şi funcţiilor activităţii de predare îl va ajuta pe student să-şi asume
responsabilitatea preluării lor pentru a susţine el însuşi o lecţie pe care să o poată controla sub cât mai multe din
aspectele desfăşurării ei. Desigur, tinerii studenţi vor fi plasaţi în clase supravegheate, unde vor găsi ajutor
imediat atunci când se vor afla în dificultate. Premisă de la care e pornește este aceea că studentul trebuie să se
pregătească pentru a-şi asuma responsabilitatea totală a educatorului. El va lua în acest fel cunoştinţă de un
principiu deontologic de mare importanţă: nu avem dreptul, sub pretextul formării unui educator, de a folosi
şcolile de aplicaţie în moduri care să traumatizeze copiii. Nu poate fi sacrificată pregătirea şcolară a elevilor
pentru a favoriza pregătirea profesională a viitoarelor cadre didactice. Susţinerea lecţiilor de probă trebuie să se
realizeze în condiţii maxime de succes, atât pentru studenţi, cât şi pentru elevi. Studenţii trebuie să-şi fi asimilat,
mai înainte de a se fi angajat în susţinerea unei lecţii de probă, exigenţa că, „a fi educator înseamnă a fi capabil
de a educa” (Gaston Mialaret,1981).
Bibliografie:
1. Ausubel, D., Floyd R. (1981), Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti.
2. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
3. Dumitru Vâlcan, 2005, Programul Magister Pentru Profesorul de Matematică, Edit. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL ÎI), Ed. Paralela 45, Seria
Ştiinţele educaţiei, Piteşti.
5. Ilie Marin, Elemente de pedagogie generală - teoria curriculum-ului si teoria instruirii.
6. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia., Cluj-Napoca.
135
7. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP RĂ, Bucureşti.
8. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti.
Grigore Florina, profesor, Liceul Teoretic „Marin Coman”, Galaţi Rolul examenului de definitivat în
formarea profesorilor de limba și literatura română
În contextul educaţional actual, definit în special prin recunoaşterea şi conştientizarea nevoii de
asigurare a calităţii întregului sistem de învăţământ, s-a impus ca fir director ideea că formarea cadrelor
didactice constituie o prioritate a sistemului de învăţământului românesc, aparent mai puţin semnificativă, însă
în realitate extrem de importantă şi aflată într-o strânsă corelaţie cu toate celelalte componente ale reformei
sistemului de învăţământ. În esenţă, formarea iniţială de calitate şi perfecţionarea continuă concură la edificarea
unei cariere didactice reale, orientate, motivante şi deschise pentru cadrele didactice din România.
Fenomenul de discontinuitate dintre formarea iniţială şi cea continuă constituie o altă problemă majoră
în domeniu, necesitând rezolvarea printr-o soluţie modernă şi flexibilă. Este bine ştiut faptul că între cele două
dimensiuni, formarea iniţială şi formarea continuă, trebuie să existe o interacţiune permanentă, o altă condiţie
sine qua non fiind ca aceasta să fie susţinută prin politici educaţionale consecvente şi coerente. Astfel, unicul
criteriu de stabilire a unui nivel optim de concordanţă între formarea iniţială şi continuă îl constituie sistemul
creditelor transferabile de studii care se aplică în mod constant deja de câţiva ani în evaluarea performanţelor şi
a nivelului de pregătire al cadrelor didactice.
În România, formarea iniţială se află în subordinea universităţilor care, prin departamentele specializate,
formează cadre didactice. Acest fapt permite o continuitate şi o dezvoltare corelativă de mecanisme formative,
pentru progresia în carieră, pe de o parte, însă izolează parţial procesul de formare teoretică de bazele practico-
pedagogice, pe de altă parte.
Absenţa unei grile valorice privitoare la direcţiile care să vizeze evoluţia şi dezvoltarea sistemului de
învăţământ în perspectiva construirii carierei didactice a generat stări de confuzie şi chiar de frustrare, însă
începând cu anul 2014 s-au conturat noi direcţii în organizarea şi desfăşurarea examenului de definitivat,
esenţial pentru certificarea competenţelor cadrelor didactice debutante, ca şi pentru păstrarea acestora în
sistemul de învăţământ.
În cazul profesorilor de Limba şi literatura română, aceştia obţin definitivarea în învăţământ după
susţinerea examenului specific, modul de desfăşurare a acestuia fiind reglementat prin Metodologia de
organizare şi desfăşurare a examenului naţional de definitivare în învăţământ, aprobată prin O.M.E.C.N.Ş. nr.
5.087/31.08.2016. Cadrele didactice aflate în anul şcolar 2016-2017 la debutul carierei vor parcurge doar etapele
eliminatorii (inspecţiile + evaluarea portofoliului), urmând ca proba scrisă să fie susținută în sesiunea 2018,
după finalizarea stagiului de practică de un an, prevăzută de normele legale în vigoare.
Pentru a putea susține proba scrisă, pe lângă condițiile privind vechimea efectivă de predare și
calificativul Bine sau Foarte bine, candidaţii trebuie să îndeplinească şi criteriul mediei. Mai exact, media
aritmetică a notelor finale la inspecţii şi portofoliu să fie minimum 8, dar nu mai puţin de 7 la fiecare dintre
probele respective, în sesiunea 2017 nota va fi calculată pe baza unei formule ce include notele de la inspecţiile
de specialitate, nota acordată pentru portofoliul profesional personal şi nota la proba scrisă.
O noutate esenţială este şi simplificarea probei scrise de la trei la două subiecte: un subiect va fi centrat
pe specialitatea candidatului, (cu o pondere de 60%), iar celălalt subiect pe metodica predării specialității (cu o
pondere de 30%), 10% din punctaj fiind acordat din oficiu. În acest nou context, lucrările scrise sunt evaluate de
o comisie alcătuită din două cadre didactice din învățământul universitar sau preuniversitar, având specialitatea
Limba şi literatura română.
Portofoliul profesional evaluează nivelul de competenţă didactică, cu accent pe adaptarea pregătirii
psihopedagogice la specificul clasei/grupei selectate. Portofoliul este alcătuit de fiecare candidat pe parcursul
unui semestru, pentru una din clasele/grupele din norma didactică la care îşi desfăşoară activitatea, cu
respectarea precizărilor formulate în programa de pedagogie şi a elementelor de psihologie şcolară în vigoare,
corespunzătoare funcţiei didactice ocupate.
Portofoliul profesional personal cuprinde curriculum-ul vitae, autoevaluarea portofoliului profesional şi
o scrisoare de intenţie, având între 200 şi 400 de cuvinte, în care se prezintă motivaţia participării la examenul
de definitivat, obiectivele şi aşteptările proprii în formarea personală ca profesor, autoevaluarea
activităţii/experienţei câştigate pe parcursul semestrului, autoaprecierea portofoliului profesional şi propuneri de
136
ameliorare. De asemenea, portofoliul profesional conţine un raport de progres şcolar, însoţit de următoarele
documente-suport: planificări (anuale, semestriale şi pe unităţi de învăţare), minimum 10 proiecte didactice
(pentru tipuri de lecţii diferite), instrumente de evaluare (un test predictiv, cu baremul aferent, rezultatele
testării, măsuri), catalogul profesorului şi resursele didactice adaptate nivelului clasei/grupei. Evaluarea
portofoliului profesional personal se realizează de comisia care efectuează inspecția, conform grilei prevăzute în
metodologie, în ziua în care este efectuată a doua inspecţie de specialitate. Portofoliul profesional personal este
notat cu note între 1 şi 10. Nota acordată nu poate fi contestată.
Dacă realizăm o minimă analiză de tip comparativ între cele două modalităţi de a concepe examenul de
definitivat, cea aplicată până în anul 2014 şi cea actuală, sesizăm diferenţe majore.
În primul rând, examinarea a devenit mai complexă, urmărind abilităţi şi competenţe multiple ale
profesorului debutant. Evaluarea tradiţională implica realizarea a două inspecţii la clasă, urmate de susţinerea
examenului propriu-zis, proba scrisă implicând trei subiecte de limba şi literatura română, respectiv de metodica
specialităţii. Actualmente, standarde naţionale presupun evaluarea cadrului didactic în special la clasă, astfel
încât abilităţile sale de planificarea judicioasă, de comunicare şi relaţionare cu elevii, strategiile şi tehnicile de
predare, creativitatea didactică, corectitudinea şi rigoarea evaluării devin parametri observabili şi cuantificabili.
Acestea sunt, de fapt, particularitățile prin care se distinge un profesor autentic dăruit meseriei de educator.
În al doilea rând, evaluarea a căpătat un caracter personalizat, căci candidatul are ocazia de a-şi prezenta
motivaţia participării la examenul de definitivat, obiectivele şi aşteptările proprii în formarea personală ca
profesor, autoevaluarea activităţii/experienţei câştigate pe parcursul semestrului, autoaprecierea portofoliului
profesional şi propuneri de ameliorare.
Nu în ultimul rând, comisia de evaluare nu mai este formată exclusiv din cadre didactice din
învăţământul universitar, ci şi din evaluatori - profesori în învăţământul preuniversitar, cunoscând îndeaproape
specificul şi nevoile, dar şi dificultăţile pe care le implică activitatea în şcolile gimnaziale şi în licee. Acest fapt
asigură o evaluare corelată mai profund cu realităţile şcolilor din învăţământul preuniversitar românesc.
Dacă adăugăm şi faptul că în perioada preliminară susţinerii examenului, profesorul stagiar are
posibilitatea de a participa la sesiuni de pregătire, dar beneficiază şi de îndrumarea unui mentor, putem aprecia
că procesul de îndrumare, formare şi certificarea a competenţelor cadrelor didactice urmează o traiectorie
pozitivă, încurajatoare.
Totuşi, nu trebuie să omitem aspectele referitoare la durata modulelor de formare, corelarea teoriei,
asimilate prin studiul la nivel universitar, cu practica propriu-zisă, la clasă, necesitatea de a asigura remunerarea
corespunzătoare a profesorilor care îşi asumă responsabilitatea mentoratului etc.
Soluţiile sunt reprezentate de relaţionarea directă cu şcolile, cu profesorii având o bogată experienţă
didactică şi cu directorii, ca şi cu celelalte universităţi, organizaţii guvernamentale/nonguvernamentale şi altele
Bibliografie:
1. Iucu, R., Pocurari, O., Formarea iniţială şi continuă a cadrelor didactice. Introducerea sistemului de
credite transferabile: evoluţii şi perspective, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2001;
2. Iucu, R., Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas, Bucureşti,
2004;
Harnagea Ioan, Iordache Liviu, Clubul Sportiv Școlar Mun. Bârlad Formarea inițială - ”fundația”
carierei didactice
Profesia de cadru didactic presupune un cumul de cunoştinţe, abilităţi şi competenţe specifice pe care
trebuie să le deţină cei care aleg să urmeze această profesie. Toate acestea se acumulează prin parcurgerea de
către studenţi, viitoare tinere cadre didactice, a unor activităţi de pregătire teoretică şi practică, atât în domeniile
specifice obiectelor de învăţământ ce urmează să fie predate, cât și în domeniul științelor educației.
Profesionalizarea constituie procesul formării unui “ansamblu de capacităţi şi competenţe într-un
domeniu dat pe baza asimilării unui sistem de cunoştinţe teoretice şi practice, proces controlat deductiv de un
model al profesiei respective” (E. Păun, apud. Gliga, L., 2002).
Formarea cadrelor didactice trebuie realizată atât la nivel teoretic cât şi practic. Pregătirea teoretică
vizează cultura generală, de specialitate, dar şi cea psihopedagogică.
137
Pedagogia ca reflecţie teoretico-epistemică asupra educaţiei a apărut ulterior practicii educative,
generalizând şi conceptualizând o serie de elemente, pasibile de acest lucru, din sfera influenţei şi intervenţiei
educative ca atare.
Elementele definitorii pentru statutul de ştiinţă al unui domeniu sunt următoarele: conturarea unui
domeniu de activitate, un obiect, un aparat conceptual, o metodologie şi o normativitatea sistemica.
Pedagogia îndeplineşte toate aceste condiţii:
• Domeniul de studiu este omul;
• Obiectul de studiu este educaţia;
• Aparatul conceptual este terminologia pedagogică;
• Metodologia este parţial proprie, dar şi cu multe preluări şi adaptări;
• O raţionalitate specifică este existenţa unor norme, principi şi reguli pedagogice, chiar dacă uneori
(unele) contestate şi probabilistice prin raportare la context (acest aspect este explicabil dacă avem în vedere
amploarea fenomenului educaţional).
În ansamblul conţinuturilor care contribuie la formarea viitoarelor cadre didactice, activitatea de
„practică pedagogică constituie dimensiunea centrală în care sunt antrenate toate celelalte conţinuturi teoretice
precum şi toate disponibilităţile psihice ale studentului” (Franț, A., 2002). Toate achiziţiile acumulate prin
studiul disciplinelor de specialitate, socio-psiho-pedagogice şi didactice sunt mai bine înţelese şi devin durabile
prin cunoaşterea nemijlocită a ambianței şcolare (procesul de învăţământ) şi extraşcolare (activităţi
pară/perişcolare). Mai mult, prin practică, toate cunoştinţele şi competențele dobândite sunt activate, combinate
şi adaptate la situaţii şi contexte particulare (ex. Predarea aceleiaşi lecţii la clase diferite).
Societatea de azi şi cea viitoare are aşteptări din ce în ce mai ridicate de la profesori, dorind performanță
și profesionalism. De aceea, pregătirea în specialitate concomitentă cu cea pentru cariera didactică implică o
dublă responsabilitate. Practica pedagogică este activitatea prin care cele două laturi ale formării prefesionale
(didactică și de specialitate) interacționază cu adevărat.
Importanta practicii pedagogice derivă şi din faptul că este singura formă prin care se formează
aptitudinea pedagogică şi se pun bazele unui stil didactic personal (care depinde în mare măsură de
personalitatea viitorului cadru didactic și de structura cognitivă a acestuia).
Aptitudinea pedagogică este o aptitudine specială, "o formaţiune psihologică complexă care, bazată pe
un anumit nivel de organizare şi funcţionalitate al proceselor psihice - modelate sub forma unui sistem de
acţiuni şi operaţii interiorizate, constituite genetic conform modelului extern al activităţii educaţionale,
facilitează un comportament eficient al cadrului didactic prin operaţionalizarea adaptativă a întregului conţinut
al personalităţii sale." (N. Mitrofan, 1988, p.56). Ea intră în structura personalităţii profesorului pe măsura
formării şi dezvoltării în şi prin activitatea didactică. Această activitate debutează prin calitatea de student
practicant, prin activităţile de practică pedagogică, urmând a fi definitivată în primii ani de învăţământ, la
catedră.
Subliniem faptul că aptitudinile pedagogice se formează şi se dezvoltă prin interiorizarea şi
generalizarea modelelor de acţiune pedagogică oferite prin activităţile specifice învăţării profesiunii de cadru
didactic (Programa-cadru). De aici, necesitatea organizării optime a acestei activităţi, subaprecierea sau
organizarea defectuoasă au repercusiuni pe termen lung asupra formării aptitudinilor pedagogice, a învățării
profesiunii didactice.
Cunoştinţele de specialitate ale studenților-practicanți se împletesc cu primele elemente de competență
psihopedagogică. Competenţa psihopedagogică este conferită de sinteza acelor însuşiri psihopedagogice prin
care se asigură eficiență şi eficacitatea procesului didactic. Recomandări actuale pentru activitatea de formare a
viitorilor profesori accentuează focalizarea pe formarea unor capacităţi înalte, care să includă motivaţia pentru
învăţare, creativitatea şi cooperarea (din Raportul OECD "Profesorii pentru şcolile de mâine - Analiza
indicatorilor educaţiei mondiale", 2001) Structura şi conţinutul practicii pedagogice cuprinde:
1. Pregătirea teoretică - ceea ce trebuie să ştie un elev al unei şcoli, trebuie să afle de la dascălul său.
Practica pedagogică, disciplină de bază a acestei formări iniţiale, se desfăşoară prin îmbinarea a două
dimensiuni, una care vizează partea de instruire şi se materializează în practică observativă, şi alta de exerciţiu,
de aplicabilitate practică care deţine cea mai mare suprafaţă în economia de timp a practicii pedagogice şi care
îmbracă forma practicii operaţionale.
138
2.Activităţi instructiv-educative de observaţie, desfăşurate în clasă (asistenţă);
3.Activităţi instructiv-educative practice susţinute de către studenţi (predare);
4. Alte tipuri de activităţi educaţionale (şedinţa cu părinţii, participare la comisia metodică, consiliu
profesoral, consultaţii cu elevii, profesor de serviciu pe şcoală, cercuri pedagogice etc.).
5. Activități de cunoaștere a școlii în general
Practica pedagogică a studenţilor este activitatea organizată de către cadre didactice universitare şi
profesori-mentori, printr-un parteneriat Universitate-Inspectorat Şcolar, Facultate-Scoala de aplicaţie.
Obiectivele intermediare şi specifice, tipurile de activităţi şi formele de organizare a acestora se subordonează
obiectivului general al practicii pedagogice: învăţarea şi exersarea profesiunii didactice.
Psihologia învăţării şi-a pus dintotdeauna problema obiectivelor care trebuie atinse în procesul instruirii.
La început, obiectivele erau formulate la modul general, fără a se face o legătura sistematică între calităţile
intelectului care se doreau a fi formate şi conţinutul programelor şcolare. În ordine istorică,
comportamentismului îi revine meritul de a fi atras atenţia asupra legăturii stricte care trebuie să existe între
obiectivele înscrise în programă şi testarea performanţelor atinse. Cu transformarea obiectivelor în ţinte
riguroase ale procesului de instruire, se trece, defapt de la didactica clasică la tehnologiile didactice. Două
deschideri au fost explorate ulterior. Prima, cea a practicii didactice ce a dus la apariţia taxonomiilor, iar a doua,
care pornea de la recunoaşterea faptului că procesele intelectuale sunt reale şi testabile ducând astefel la ştiinţa
de cogniţie. Iniţial, taxonomiile au urmărit o clasificare a scopurilor, mai exact o clasificare a comportamentelor,
deoarece s-a constatat că aceste comportamente sunt foarte variate şi imposibil de catalogat în perspectivă pur
behavioristă. Cea mai semnificativă clasificare formală a comportamentelor aparţine lui B. S. Bloom, care
elaborează o întreagă teorie publicată în lucrarea „Taxonomiile obiectivelor pedagogice “(1956). În concepţia
lui Bloom, taxonomia este un sistem de clasificare a scopurilor, care respectă o regulă specială şi anume aceea a
ordinii reale. Această ordine reală se traduce printr-o anumită ierarhie a scopurilor. Simplele comportamente ale
celor care învaţă constituie baza unora de ordin mai înalt, iar acestea vor constitui, la rândul lor, temelia unora şi
mai înalte
Pasul următor pe care l-a făcut didactica a fost găsirea modalităţilor de a atinge aceste obiective. Căile
de atingere a obiectivelor au fost numite, ca şi analoagele lor din industrie, tehnologii. Astfel, au apărut
tehnologii diverse, materializate în tipuri variate de auxiliare didactice şi manuale care, fiecare în parte,
urmăresc să răspundă cât mai bine cerinţelor unei anumite norme de grup; dacă trecem dincolo de intenţiile
taxonomiilor bloomiene această cale ne duce la ideea unor tehnologii multiple care urmăresc atingerea aceloraşi
obiective în condiţii de învăţare foarte diferite.
În contextul evoluţiilor teoretice descrise anterior, necesitatea de a forma şi de a dezvolta competenţe
prin procesul de învăţământ, este astăzi acceptată ca imperioasă în majoritatea sistemelor educaţionale.
Problemele majore care apar ţin, pe de o parte, de modul de organizare şi definire a acestor competenţe pentru a
putea fi descrise şi operaţionalizate, iar pe de altă parte, ţin de identificarea acelor modalităţi (tehnologii) care
conduc la formarea în realitate a competenţelor descrise.
Anticipând astfel, parţial, posibilitatea aplicării practice a acestor dezvoltări teoretice, curriculumul
românesc la nivelul învăţământului liceal a fost structurat pe competenţe.
Definim competenţele ca fiind ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin învăţare
care permit identificarea şi rezolvarea în contexte diverse a unor probleme caracteristice unui anumit domeniu.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata unui ciclul de
învățământ; acestea au un grad ridicat de generalitate şi complexitate. Competenţele specifice se definesc pentru
fiecare obiect de studiu şi se formează pe durata unui an şcolar, ele fiind deduse din competenţele generale şi
constituie etape în dobândirea acestora. Termenul de competenţă are numeroase accepţiuni: el a migrat uşor
dinspre domeniul profesional-tehnic către educaţie, primind valenţe complexe în acest domeniu. Proiectarea
curriculumului pe competenţe vine în întâmpinarea achiziţiilor cercetărilor din psihologia cognitivă, conform
cărora prin competenţă se realizează în mod exemplar transferul şi mobilizarea cunoştinţelor şi a deprinderilor
în situații noi și dinamice. Modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe simplifică structura
curriculumului şi asigură o mai mare eficienţă a proceselor de predare – învăţare – evaluare. Acest fapt permite
operarea la toate nivelurile cu aceeaşi unitate: competenţa, în măsura să orienteze demersurile tuturor agenţilor
implicaţi în procesul de educaţie.
139
Pentru a asigura o marjă cât mai largă de acoperire a obiectelor de studiu, în construcţia modului de
derivare a competenţelor s-a pornit de la o diferenţiere cât mai fină a secvenţelor unui proces de învăţare. Astfel,
s-au avut în vedere următoarele şase secvenţe care vizează structurarea operaţiilor mentale: percepţie,
interiorizare primară, construire de structuri mentale, transpunere în limbaj, acomodarea internă și adaptarea
externă.
Categoriilor de secvenţe prezentate anterior le corespund categorii de competenţe organizate în jurul
câtorva nume definitorii, şi anume:
1. Receptarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: identificarea de
termeni, relaţii, procese; observarea unor fenomene, procese; perceperea unor relaţii, conexiuni; nominalizarea
unor concepte, relaţii, procese; culegerea de date din surse variate; definirea unor concepte.
2. Prelucrarea primară (a datelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale:
compararea unor date, stabilirea unor relaţii; calcularea unor rezultate parţiale; clasificări de date; reprezentarea
unor date; sortarea-discriminarea; investigarea, explorarea; experimentarea.
3. Algoritmizarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: reducerea la o
schemă său model; anticiparea unor rezultate; reprezentarea datelor; remarcarea unor invariații; rezolvarea de
probleme prin modelare și algoritmizare.
4. Exprimarea, care poate fi concretizată prin următoarele concepte operaţionale: descrierea unor stări,
sisteme, procese, fenomene; generarea de idei, concepte, soluţii; argumentarea unor enunțuri; demonstrarea.
5. Prelucrarea secundară (a rezultatelor), care poate fi concretizată prin următoarele concepte
operaţionale: compararea unor rezultate, date de ieşire, concluzii; calcularea, evaluarea unor rezultate;
interpretarea rezultatelor; analiza de situaţii; elaborarea de strategii; relaţionări între diferite tipuri de
reprezentări, între reprezentare și obiect.
6. Transferul, care poate fi concretizat prin următoarele concepte operaţionale: aplicarea; generalizarea
şi particularizarea; integrarea; verificarea; optimizarea; transpunerea; negocierea; realizarea de conexiuni
complexe; adaptarea şi adecvarea la context.
Profesiunea didactică implică un ansamblu bogat şi nuanţat de competenţe din partea celor educaţi să-l
exercite. Competenţele solicitate fac necesară atât o formare teoretică, menită să asigure cunoaşterea
principalelor fenomene de educaţie şi înţelegerea modurilor de abordare îi rezolvare, cât şi o formare practică,
vizând dezvoltarea capacităţii de a acţiona şi formarea abilităţilor pe care le implică acest tip de activitate.
Desprinderea semnificaţiilor şi funcţiilor activităţii de predare îl va ajuta pe student să-şi asume
responsabilitatea preluării lor pentru a susţine el însuşi o lecţie pe care să o poată controla sub cât mai multe din
aspectele desfăşurării ei. Desigur, tinerii studenţi vor fi plasaţi în clase supravegheate, unde vor găsi ajutor
imediat atunci când se vor afla în dificultate. Premisă de la care e pornește este aceea că studentul trebuie să se
pregătească pentru a-şi asuma responsabilitatea totală a educatorului. El va lua în acest fel cunoştinţă de un
principiu deontologic de mare importanţă: nu avem dreptul, sub pretextul formării unui educator, de a folosi
şcolile de aplicaţie în moduri care să traumatizeze copiii. Nu poate fi sacrificată pregătirea şcolară a elevilor
pentru a favoriza pregătirea profesională a viitoarelor cadre didactice. Susţinerea lecţiilor de probă trebuie să se
realizeze în condiţii maxime de succes, atât pentru studenţi, cât şi pentru elevi. Studenţii trebuie să-şi fi asimilat,
mai înainte de a se fi angajat în susţinerea unei lecţii de probă, exigenţa că, „a fi educator înseamnă a fi capabil
de a educa” (Gaston Mialaret,1981).
Bibliografie:
1. Ausubel, D., Floyd R. (1981), Învăţarea în şcoală, EDP, Bucureşti.
2. Cucoş, C. (1999), Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi.
3. Dumitru Vâlcan, 2005, Programul Magister Pentru Profesorul de Matematică, Edit. Casa Cărţii de
Ştiinţă, Cluj-Napoca.
4. Ezechil L., Dănescu E., (2009), Caiet de practică pedagogică, (NIVEL ÎI), Ed. Paralela 45, Seria
Ştiinţele educaţiei, Piteşti.
5. Ilie Marin, Elemente de pedagogie generală - teoria curriculum-ului si teoria instruirii.
6. Ionescu, M., Radu, I. (1995), Didactica modernă, Ed. Dacia., Cluj-Napoca.
7. Modele teoretice şi aplicative, Teza de doctorat, UBB Cluj-Napoca
8. Nicola, I. (1996), Tratat de pedagogie şcolară, EDP RĂ, Bucureşti.
140
9. Neacşu, I. (1990), Instruire şi învăţare, Edit. Ştiinţifică, Bucureşti.
Laparra Marceline et Margolinas Claire, Centre Culturelle de Paris Enseignement supérieur et recherche -
ESPE, pourquoi une réforme de la formation des enseignants en 2017?
Enseignants répond aux enjeux éducatifs et sociétaux de ce début de siècle. Il s'agit aussi d'attirer de
nouveaux étudiants vers ces cursus et d'améliorer la capacité des futurs enseignants à préparer les jeunes à
s'insérer dans une société de plus en plus complexe.
Cette réforme repose sur une autre conception de la formation des professeurs:
• elle réaffirme qu'enseigner est un métier qui ne s'improvise pas mais qui s'apprend, pour permettre
l'acquisition coordonnée des savoirs et des compétences professionnelles.
• elle inscrit la formation des enseignants comme une compétence des universités, parfaitement
intégrée au cursus des masters et à l'ensemble des parcours étudiants, en amont et en aval du master.
Elle rompt avec le système dit de la mastérisation. Ce système de formation et de recrutement, mis en
place en 2010, est très vite apparu inadapté: disparité territoriale des modèles de formation; absence d'une vraie
formation professionnelle et d'une alternance réelle; faible adossement de la formation à la recherche; place et
nature des concours peu ou mal articulés avec les enseignements. Isolé sur la scène européenne et en voie
d'épuisement caractérisé par l'affaiblissement du vivier de recrutement, le système de formation et de
recrutement se devait d'être refondé.
Elle réaffirme l'ambition d'un niveau de qualification de master répondant aux besoins d'une
formation au métier d'enseignant: niveau de qualification élevé, initiation à la recherche, professionnalisation,
dimension internationale, organisation du cursus par semestre, modularité des enseignements, etc.
Elle réintroduit une véritable formation en alternance en deuxième année de cursus: celle-ci se
déroule à temps partiel en situation professionnelle dans une école ou un établissement scolaire du second degré.
Elle favorise l'entrée progressive dans le métier: inscrites au cœur de l'université, les nouvelles écoles
supérieures du professorat et de l'éducation (ESPE) bénéficieront de l'apport d'un enseignement disciplinaire et
d'une recherche de grande qualité, tout en développant l'acquisition progressive des compétences et du savoir-
faire indispensables à la transmission des connaissances et à la professionnalisation.
Elle accorde une place centrale à la recherche: en s'appuyant sur une activité d'initiation à la
recherche, la formation permet à l'étudiant de se sensibiliser à la démarche scientifique dans son champ
disciplinaire comme en sciences de l'éducation.
Une formation continue des enseignants aujourd’hui. Pour (faire) quoi?
Essentiellement, pour avoir des espaces et des temps disponibles afin de mieux comprendre la nature
des difficultés ordinaires d'apprentissages que rencontrent les élèves, d’une part, mais aussi mieux comprendre
les problèmes ordinaires d'enseignement auxquels sont confrontés les professionnels de l'éducation et de
l'enseignement, d'autre part. Contrairement à ce qu'on oppose souvent, ces deux aspects sont souvent
indissociables pour comprendre ce qui se passe dans la classe: didactique et didactique professionnelle, savoirs à
enseigner et savoirs pour enseigner ne s'opposent pas, mais se combinent, s'articulent pour constituer un "milieu
d'apprentissage" plus ou moins riche, plus ou moins susceptible de faire entrer des élèves dans les réquisits
(souvent implicites) de l'École. Un des défis de la formation est donc de "ramener l'ordinaire de la classe", pour
pouvoir le décrire, le comprendre (notamment du point de vue des professionnels eux-mêmes), en cherchant "les
bonnes raisons que les gens ont de faire ce qu'ils font", avant de chercher à quelles conditions ils pourraient faire
autrement... C'est toujours, on le verra, un défi pour le formateur qui est alors contraint d'entrer dans d'autres
"points de vue" que les siens...
Quelle serait une formation continue véritablement efficiente (une «bonne» formation)
aujourd’hui?
À partir de notre expérience, on peut aujourd'hui définir un certain nombre de buts et de moyens pour la
formation continue, rassemblés en cinq grands ensembles:
1. Lire ensemble le réel, pour apprendre à comprendre comment l'activité des élèves et celle des
maitres s'articulent, s'opposent, s'enchâssent... Cela peut passer par des analyses de séquences vidéos
du travail dans la classe, de travaux d'élèves, d'évaluations, d'entretiens, en prenant largement appui
sur l’expérience concrète des formés (en favorisant ce qui permet de partager, mutualiser, discuter,
capitaliser des expériences de travail).
141
2. Faire connaitre le prescrit, notamment pour ne pas en rester à des idées préconçues, savoir ce qu'on
peut "en faire" dans le travail réel. Cela passe souvent par une traduction, une reformulation de ce
qui est demandé dans les textes, dans les programmes, pour que les professionnels puissent discuter
de ce que ca leur demande, de ce qu'ils n'arrivent pas (encore) à faire...
3. Partager des références, comme des modèles explicatifs qui permettent de mettre des mots sur les
choses, de découper le réel pour tenter de le comprendre. En même temps, c'est aussi aider les
acteurs à comprendre qu'il n'y a pas, en soi, de "bonne" lecture du monde éducatif: sociologie,
psychologie, didactiques, analyse du travail, théories pédagogiques semblent toujours s'opposer,
alors que ce sont des lectures, des focales différentes sur des objets. Pour le formateur, ce ne sont pas
des bibles, ce sont des outils pour penser le monde, le découper, l’expliciter avec les professionnels
qu'il forme. Il n'existe pas qu'une seule lecture théorique du monde, et c'est bien ce qui rend le travail
du formateur difficile: il ne peut pas être spécialiste de tout, mais il doit sans arrêt faire le va-et-vient
entre sa "lecture du monde", organisée par sa propre formation et sa propre expérience, et celle des
professionnels avec qui il travaille. Cette "activité partagée" n'est jamais gagnée…
4. Oser les outils pour aider les professionnels à travailler. On raille souvent les demandes des formés à
disposer d'outils maniables, utilisables, testables... Nous pensons au contraire que c'est une demande
légitime. On ne peut pas demander aux enseignants d'inventer leurs outils, même si tout
professionnel qui utilise un outil qui lui est proposé va le tordre, le mettre à sa main...
5. Accompagner dans la durée: quelle que soit la formation, il ne suffit pas d’expliquer pour
transformer. Il faut donc penser des modalités de formation hybrides, au sens propre, qui alternent
des temps différents: recueillir des données, apporter des informations, faire des expériences et des
essais, revenir sur ce qu’on a fait… Ces différents temps sont nécessaires pour gagner la confiance
entre formés et formateurs, faire culture commune, discuter les manières de faire... Evidemment, les
technologies permettent l'utilisation de plateformes ressources, comme Neopass@ction que nous
avons réalisée pour cela, mais la médiation par des situations collectives de travail est indispensable.
À l’heure du tout-numérique, la formation continue doit-elle basculer du côté des plateformes de
ressources ou de formation «hybride»? Quel retour d’usages réels de la plateforme NéoPass@ction
développée par l’IFE?
Evidemment, il existe actuellement un rêve de mauvais DRH qui consisterait à penser qu'on va
construire des parcours de formation "à distance" qui, par la magie du numérique, seraient en soi "apprenants".
Cependant nous avons travaillé cette question en formation de formateurs, ce qui nous a permis de construire
une «grammaire de l’hybride» qui permet de ne pas penser ces questions à partir d’une approche strictement
technologique, mais en fonction des buts qu’on cherche à atteindre.
Notre recul de cinq années d'utilisation de Neopass@ction par plusieurs dizaines de milliers
d'utilisateurs nous donne quelques enseignements utiles:
• d'abord, pour la formation des débutants, l'outil permet de scénariser l'activité des débutants, en
montrant à la fois ce qu'ils font, mais aussi ce qu'ils pensent, ressentent. En formation, cela va
permettre à tous, formés et formateurs, d'accéder rapidement au fait que les "questions de débutants"
ne sont pas des problèmes "personnels", mais des problèmes... de débutants: « avoir » (ou « prendre
») la classe, « réagir en vol » à une difficulté, se rendre compte que la préparation a plus ou moins
permis d'anticiper les difficultés que vont rencontrer les élèves, comprendre que les élèves sont
différents… Encore une fois, cela permet aussi au formateur de comprendre que les préoccupations
de ses stagiaires ne sont pas forcément les siennes, et que ce « couplage » entre sa propre activité et
celle des formés ne va jamais de soi;
• ensuite, les formateurs nous ont expliqué qu’ils utilisent aussi Neopass@ction pour travailler avec les
enseignants plus chevronnés sur les «problèmes de métier» (pas seulement les problèmes de
débutants). Pourquoi? Parce que le fait de montrer des enseignants en situation « fragile », plus ou
moins satisfaisante, autorise paradoxalement les enseignants plus chevronnés qui découvrent ces
images à dire «moi aussi…». En effet, un professionnel expérimenté n’a jamais totalement réglé ses
«problèmes professionnels ordinaires» (passer une consigne, réagir à un incident, organiser un rituel,
faire classe à cours double, mettre les élèves au travail…). La controverse est alors toujours utile
142
pour comprendre comment chacun réagit face aux nombreux dilemmes qu’il a à régler: forcer le
silence pour commencer ou commencer pour que le silence se fasse? Expliciter aux élèves les
attendus de la consigne, au risque de faire long, ou au contraire faire démarrer vite l’activité?
Revenir sur un acquis défaillant ou engager la résolution du problème complexe? Traiter un conflit
sur le champ ou différer?... En tout état de cause, les formateurs qui s’autorisent à «traiter des
questions de métier», dans toute leur complexité, constatent alors que l’engagement des formés
devient rapidement beaucoup plus fort, lorsqu’ils font l’expérience que c’est bien le cœur de leur
activité «ordinaire» qui est l’objet du travail collectif…
On parle de Formation Continue, mais qui formera les formateurs? Quelle formation des
formateurs donc?
Pour nous, c’est la bonne question. Actuellement la formation distingue encore trop souvent les «
formateurs de terrain » et les « spécialistes » disciplinaires avec une division du travail de la formation qui doit
être discutée. Comme s’il y avait des formateurs qui expliquent ce qu’il y a à faire, et d’autres qui illustrent
comment on fait. Or, pour un formateur, articuler les cinq dimensions décrites ci-dessus est évidemment très
compliqué et parfois difficile compte-tenu des contraintes institutionnelles. C’est aussi devenu plus complexe
parce que, de plus en plus, l’institution demande aux professionnels (formés comme formateurs) de travailler en
projets, en collaboration avec d’autres, y compris en générant nombre d’insatisfactions sur l’organisation du
travail !
Nous accompagnons actuellement deux modalités de formation de formateurs qui nous semblent
complémentaires, et se développent actuellement:
• des sessions de formation filées, à la demande des DASEN ou des recteurs, dans lesquelles on
accompagne la réflexion des formateurs sur leurs propres problèmes de travail: accompagner des
débutants, mettre en œuvre des dispositifs comme « plus de maitres que de classes », développer la
scolarisation des petits ou l’évaluation par compétences, concrètement, comment s’y prendre pour
aider les enseignants? Quels types d’accompagnement et formation organiser? Avec quels contenus?
• la participation à des masters de formation de formateurs, dans un cadre universitaire, qui vont
outiller les formateurs avec des contenus de savoirs « disciplinaires » et des méthodes d’observation
et d’analyse du travail à des fins de formation.
Dans ces deux types de contexte, nous constatons une grande efficacité de ces dispositifs, notamment
parce qu’ils renforcent la capacité des formateurs à mettre des mots sur leurs connaissances de métier, à
développer de nouveaux outils et de nouvelles connaissances (gestes, règles de métier, organisations
«capacitantes» du milieu de travail…), à confronter leurs points de vue, à relativiser leurs croyances, à découvrir
de nouveaux modèles explicatifs du monde. Les formateurs témoignent souvent ensuite d’un réel
développement de leur «pouvoir d’action» avec ceux qu’ils forment, et, cerise sur le gâteau, une véritable
satisfaction professionnelle…
La formation des formateurs est une priorité si on veut aider les enseignants à développer le travail
collectif, pour mieux agir sur les difficultés ordinaires d’apprentissage des élèves. Les différentes institutions
sont condamnées à collaborer pour y parvenir, et nous disposons désormais de modèles robustes pour aider en
formation à analyser le travail des enseignants (Bucheton, Goigoux, Reuter, Ria…). C’est un défi passionnant
pour ceux qui veulent aider l’École à tenir ses promesses de réussite de tous.
Luculeasa Mihaela, profesor, Școala Gimnazială Nr.1 Gara Banca, jud. Vaslui Formarea inițială –
Baza carierei profesorului eficient
Profesionism înseamnă practicarea unei îndeletniciri ca profesionist, adică pe baza unei pregătiri
profesionale de specialitate. Conform acestor repere semantice profesorul este, formal, un profesionist pentru că
nu poate exercita această ocupație fără dovada pregătirii de specialitate prevăzută de legile sistemului. Până la
înființarea Departamentelor de Pregătire a Personalului Didactic pregătirea de specialitate era considerată
punctul forte în demararea unei cariere didactice. Diploma de absolvire a învățământului superior era suficientă
pentru accederea în învățământ și desfășurarea de activități educaționale.
Odată cu înființarea DPPD-urilor și obligativitatea parcurgerii modulului pedagogic pentru accesul la
cariera didactică, formarea inițială a dobândit caracterul unei profesionalizări reale. Aceasta vizează un set de
competențe specifice menite să confere cadrului didactic abilitățile necesare desfășurării eficiente și performanțe
143
a activităților instructiv-educative. Profesionalizarea ar putea fi deci abordată ca o redefinire radicală a
competențelor pe baza cărora se pot derula practici educaționale de calitate.
În legătură cu problematica profesionalizării carierei didactice se vehiculează câteva concepte-cheie
specifice:
Formarea inițială este definită ca un proces de construcție a unui set de competențe care-i permit
individului să acționeze flexibil și creativ în domeniul pentru care s-a pregătit. Raportat la pregătirea
profesională a cadrelor didactice, în calitate de viitori agenți ai schimbării, vectorii de flexibilitate ți creativitate
sunt esențiali.
Formarea continuă nu trebuie să fie doar o continuare a celei inițiale. Cele două forme pot fi integrate
încă din faza pregătirii inițiale în perspectiva nevoii de permanentizare a educației. Depășind accepțiunea
tradițională a termenului de perfecționare, formarea continuă tinde să devină un proces de lungă durată, de
învățare permanentă, ale cărui baze sunt construite încă din etapele timpurii ale educației.
Perfecționarea cadrelor didactice reprezintă o activitate cu conținut pedagogic și social proiectată,
realizată și dezvoltată în cadrul sistemului de învățământ, cu funcție managerială de reglare-autoreglare continuă
a procesului de învățământ, la toate nivelurile sale de referință.
Competența pedagogică a cunoscut o varietate de abordări și criterii de apreciere din care au rezultat o
mulțime de definiții. În spiritul acestor eforturi dar și al tematicii cercetării am operat o definire personală a
acestui concept: Competențele pedagogice reprezintă setul de cunoștințe, deprinderi, abilități și însușiri care
asigură funcționalitatea în parametri optimi a actului didactic și atingerea finalităților educaționale de moment
și de perspectivă, obiectivate în modificări ale structurii personalității elevilor.
Actualmente formarea competențelor psihopedagogice este asigurată printr-un set de discipline de
specialitate care însumează 336 de ore de pregătire teoretică și practică, eșalonate în cei trei ani de studii la nivel
de licență. Sub aspect curricular, actualul model acoperă nevoile de pregătire teoretică psihopedagogică și este
compatibil cu sistemele europene. Dar există unele disfuncții generate de modul de organizare, de ponderea
disciplinelor, de statutul programului în universitate, de atitudinea studenților. Cele mai importante surse ale
deficiențelor în formarea inițială sunt:
1. Nu se practică modalități eficiente de selecție, în funcție de aptitudini și motivație, a celor care vor să
parcurgă programul;
2. Opțiunea studenților pentru program este una de avarie și nu una motivată precis de interesul pentru
cariera didactică;
3. Disciplinele psihopedagogice au o poziție marginală în planul general de studiu academic;
4. Pregătirea este disipată pe o perioadă destul de lungă de timp și nu favorizează integrarea teoriei cu
practica;
5. Practica pedagogică este insuficientă, nediversificată, efectuată fragmentar, printre orele de
specialitate, astfel încât dobândirea și consolidarea competențelor sunt grav afectate;
6. Certificarea dobândirii competențelor psihopedagogice minimale este nerelevantă. Formarea mai
eficientă a cadrelor didactice, în contextul politicii educaționale europene a țării noastre, trebuie să
pornească de la principiile comune europene stabilite în 2005 de către Direcția de Cultură și Educație
a Comisiei Europene. Aceste principii stabilesc doar liniile strategice de acțiune, urmând ca fiecare
țară să dezvolte propriile principii punctuale și direcții de acțiune pentru a face din pregătirea
cadrelor didactice un proces eficient și de calitate.
Competențele psihopedagogice reprezintă un evantai de însușiri, deprinderi, abilități, trăsături care
asigură eficiența în actul didactic, nu atât printr-o prezență spectaculoasă a uneia sau alteia dintre componente
cât mai ales prin rezultanta integrativă a acestora. Activitatea efectivă de predare activează majoritatea
însușirilor și abilităților care dau măsura eficienței și este și calea prin care acestea pot fi ,,antrenate”. Exersarea
abilităților este un mijloc de formare, consolidare și perfecționare în orice domeniu de activitate contribuind
substanțial la ceea ce se numește expertiză profesională. În ideea creșterii calității în educație, conceptul de
expertiză este clamat din ce în ce mai vehement ca unul dintre elementele cheie în această ecuație. Desigur că
expertiza nu va putea fi obținută prin programul de formare inițială oricât de bine ar fi gândit, organizat și
realizat acesta. Ea presupune și acumularea unei experiențe directe cât mai consistente și variate astfel încât să
acopere, în totalitate, sau cel puțin majoritatea situațiilor cu care s-ar putea confrunta viitorul profesionist.
144
Formarea inițială a cadrelor didactice trebuie să asigure însă viitorilor educatori deprinderi și abilități deja
consolidate pentru ca actul didactic să se poată desfășura la un nivel acceptabil de eficiență încă de la începutul
carierei. Apreciind că formarea prin exersare directă, în practica pedagogică, este cea mai eficientă cale de
formare a însușirilor necesare, consider că un număr substanțial mai mare de ore de predare va aduce un spor
corespunzător de calitate. Numărul de ore de predare, introduse experimental, se ridică la 9-10 în cele două
stagii, la care s-au adăugat cele 4-5 prevăzute în programă. La aceeași pregătire de specialitate și pregătire
teoretică psihopedagogică, obținerea unor rezultate semnificativ superioare la grupul experimental ne poate
îndreptăți să considerăm efectul pozitiv ca fiind datorat exersării intensive și mai consistente a actului didactic.
Analizarea modului de organizare a pregătirii psihopedagogice inițiale poate oferi o perspectivă asupra
direcțiilor de intervenție optimizatoare. Prima observație care se impune este ruptura dintre pregătirea teoretică
și cea practică. Stagiul de practică începe abia după ce au fost parcurse disciplinele teoretice. Chiar și în
condițiile unor cursuri integrate și ale unor lucrări aplicative ingenioase, este greu de depășit caracterul teoretic
al cunoștințelor și formalismul abilităților dobândite. Distanța în timp dintre teorie și practică duce la pierderi
consistente de cunoștințe ce n-au avut ocazia și condițiile necesare ca să fie consolidate. Un alt aspect care
amprentează eficiența este faptul că studenții valorifică în învățare prea puțin sau deloc experiența didactică
dobândită din postura de elev.
Planul național unic în pregătirea pentru cariera didactică (oricât de pertinent și armonizat comunitar)
impune formarea în limitele curriculare prescrise. În aceste condiții analiza de nevoi și intervențiile se pot face
doar în interiorul programelor propuse.
Programul de formare inițială se întinde pe parcursul celor trei ani de licență cu o distribuție echilibrată
și, în bună măsură, logică a disciplinelor specifice. Formarea competenței didactice ar trebui să fie rezultanta
cumulativ-integrativă a tuturor etapelor parcurse. Din perspectiva analizei de nevoi se pune problema
momentului în care aceasta ar trebui întreprinsă. De regulă, analiza de nevoi trebuie să preceadă un program de
formare pentru a contribui, în cunoștință de cauză, la definirea lui. În formarea inițială pentru cariera didactică
programul este predefinit și obligatoriu. În plus, domeniul psihopedagogic este totalmente nou pentru candidați
care, deși au făcut parte din sistem în calitate de elevi, ar putea cu mare greutate să- i identifice nevoile de
formare altfel decât prin nominalizări foarte concrete și parțiale. O analiză consecutivă programului de formare
are dezavantajul că este îndepărtată în timp de cele mai multe dintre componentele pachetului formativ ceea ce
poate afecta obiectivitatea informațiilor culese. Privită din perspectiva următorilor ani, formarea iniţială a
cadrelor didactice este menită să asigure:
- înţelegerea modalităţilor prin care, în procesele didactice, ideile, comportamentele indivizilor se
inter- influenţează într-un sens profitabil pentru toţi cei care participă, direct sau indirect, pe termen
lung, la procesele educaţionale;
- crearea de către specialişti şi înţelegerea de către cei interesaţi – manageri, salariaţi – a unor teorii
psihopedagogice, psihosociologice;
- înţelegerea modului în care se realizează diverse procese de grup - aderarea la grup, roluri, norme,
factori de coeziune, gândire de grup, performanţe de grup;
- conturarea unui comportament prosocial activ, necesar în viitoarea societate bazată pe cunoaştere;
- dezvoltarea rolului cunoaşterii de sine şi a cunoaşterii reciproce ca premisă pentru formarea unei
atitudini cert profesionale în cariera didactică;
- alegerea şi utilizarea adecvată scopurilor propuse, a celor mai adecvate metode de instruire
(individuale sau de grup, active sau pasive);
- responsabilizarea socială şi culturală deopotrivă a formatorilor, dar şi a cursanţilor;
- dezvoltarea unei etici profesionale specifice meseriei de cadru didactic;
- conturarea în timp a unei abordări multiculturale în realizarea proceselor educaţionale ca urmare a
luării în considerare în mod constructiv a diversităţii culturale.
Tendinţele europene, orientate spre profesionalizarea carierei didactice, spre creşterea statutului social al
profesiei şi egalizarea şanselor de reuşită socială şi profesională a acestei categorii de cadre didactice au
determinat revizuirea instituţională a sistemului de formare. Apariţia colegiilor universitare de institutori,
instituţii cu misiune clar definită – formarea iniţială în sistem de învăţământ superior de scurtă durată – a
reprezentat o soluţie profitabilă pentru acest segment educaţional. Schimbările instituţionale, în sensul formării
145
iniţiale a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar şi primar în universităţi, sunt ireversibile. Sunt de
remarcat unele elemente de specificitate care definesc formarea iniţială a cadrelor didactice din învăţământul
preşcolar şi primar pe baza unor fundamentări sociale, psihologice şi pedagogice, dintr-o perspectivă modernă şi
eficientă, adaptată exigenţelor şi tendinţelor contemporane ale sistemelor de învăţământ europene:
- respectarea termenelor şi a condiţiilor impuse de standardele internaţionale;
- compatibilizarea sistemului de formare iniţială a cadrelor didactice în învăţământul preşcolar şi
primar cu structurile instituţionale de nivel exclusiv universitar;
- evoluţiile intervenite în sistemul de încadrare a personalului didactic din învăţământul preuniversitar
(metodologia privitoare la ocuparea posturilor didactice vacante din învăţământul preuniversitar
etc.).
Ca tendinţe în formarea iniţială a cadrelor didactice s-au dedus:
- orientarea spre profilul de competenţe al unui cadru didactic eficient ca o cerinţă actului educaţional;
- implementarea unei strategii destinate formării iniţiale a cadrelor didactice;
- stabilirea factorilor de stimulare a interesului formabililor faţă de propria lor formare;
- implicarea personalului didactic într-o măsură mai mare în procesul de luare a deciziilor referitoare
la programele şi cursurile de formare;
- elaborarea/stabilirea unor metodologii inovatoare de formare iniţială a cadrelor didactice;
- creşterea duratei activităţilor de perfecţionare, îndeosebi a celei pentru aplicări practice;
- transferarea acţiunilor de formare în unităţile şcolare.
Scopul formării profesionale a cadrelor didactice constă în cultivarea unei personalităţi profesionale şi
culturale, care să răspundă eficient demersului educaţional şi cultural contemporan al individului, naţiunii şi
umanităţii, al ţării şi societăţii umane.
Bibliografie:
1. Alexandrescu, Ion, 1982, Personalitate și vocație, Editura Junimea, Iași;
2. Bîrzea, Cezar, 1995, Arta și știința educației, Editura Didactică și Pedagogică, București; Bîrzea,
Cezar, (coord.), 2001, Învățarea permanentă – prioritate a politicii educaționale din România, ISE,
București;
3. Carcea, I. Maria, i Voicu, Mihai, 1997, Pregătirea carierei profesionale. O abordare creativă,
Editura Performatica, Iași;
4. Cerghit, Ioan, 2002, Sisteme de instruire alternative și complementare. Structuri, stiluri și strategii,
Editura Aramis, București;
5. Cerghit, Ioan, Neacșu, I., Negre , I. Pânișoară, I-O., 2001, Prelegeri pedagogice, Editura Polirom,
Iași;
6. Chiș Vasile, 2001, Activitatea profesorului între curriculum și evaluare, Editura Presa Universitară
Clujeană;
7. Chiș Vasile, 2002, Provocările pedagogiei contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană;
8. Diaconu Mihai, 2002, Competența pedagogică și performanțele profesionale, în Standarde
profesionale pentru profesia didactică;
9. Georgescu Dumitru, 1999, Reforma învățământului - o șansă pentru schimbarea de mentalitate,
Editura Trei, București;
10.Iucu, Romică, 2007, Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas
Educațional, București;
11.Popa, Ioan, D. 2002, Profesorul eficient, Editura Universității Al. I. Cuza, Iași
Macsim Daniela Cristina, profesor, Liceul Teoretic “Mircea Eliade”, Galați Rolul formării inițiale în
perfecționarea carierei unui dascăl
Motto: „Profesorul mediocru spune. Profesorul bun explică și demonstrează. Profesorul perfect
inspiră”. (William George Ward)
Noi, dascălii, suntem persoane pline de entuziasm pregătite în scopul formării pentru viață a generații de
elevi. Odată debutanți în acest domeniu plin de semnificații profunde ,”cel al educației”, suntem permanent
preocupați noi înșine de evoluția în carieră.
146
Cum putem progresa, ține pasul cu modernizarea tehnologiei, cu nevoile tot mai sporite ale elevilor
noștri fără o pregătire continuă și o formare permanentă?
Participarea și dobândirea de achiziții prin cursurile de formare sunt absolut obligatorii. Un bun dascăl
va pune pe primul loc interesele și nevoile elevilor lui, sacrificându-și timpul liber pentru descoperirea a noi
metode de predare atractive pentru învățăceii lui, prelungindu-și programul de lucru pentru a petrece mai mult
timp efectiv cu elevii în vederea pregătirii educaționale dar și pentru a le descoperi abilitățile și pasiunile.
În vacanțe organizăm concursuri, excursii, drumeții pentru a le satisface și inspira elevilor noștri dorința
și plăcerea de a observa mediul înconjurător, de a-și explica și înțelege diverse fenomene ce se produc în natură.
La începutul carierei suntem entuziasmați, dornici de a transmite elevilor multitudinea de informații
științifice dobândite în anii studenției. Odată ce pășim în sălile de clasă, ne dăm seama că asupra noastră se
îndreaptă atenția elevilor, fiecare din ei având propriile curiozități, interese și nevoi. Astfel suntem obligați să
selectăm volumul de cunoștințe de care dispunem, să-l structurăm conform programelor școlare și să reușim să
obținem de la elevii noștri rezultatele scontate. Desăvârșirea noastră ca profesioniști în educație se realizează pe
tot parcursul vieții. Permanent ne dorim mai mult de la noi înșine în primul rând, dar și de la elevii noștri. Nu
putem rămâne indiferenți în fața unor rezultate modeste obținute la clasă și de aceea acționăm pentru a remedia
situația, performanțele pe care le așteptăm trebuie să fie cât mai aproape de nivelul maxim al potențialului
intelectual al elevilor.
Arta de a preda nu se reduce la simpla transmitere a cunoștințelor, ci presupune și o anumită atitudine
față de elevi, ca expresie a concepției pedagogice asumate și a propriilor trăsături de personalitate. Elevul este
un partener al profesorului, fiecare cadru didactic își pregătește partenerii elevi pentru diverse situații cotidiene,
pentru respectarea valorilor multiple pe care trebuie să le conștientizeze. Nu punem accent doar pe memorarea
unor conținuturi, ci pe capacitățile elevilor de raportare la anumite valori. Trăim și împărtășim cu elevii noștri
rezultatele și satisfacția succesului și progresului școlar, moment care finalizează nenumăratele ore de pregătire
suplimentară, momentele de pasiune și dăruire umană.
În cadrul activităților didactice se formează raporturi interpersonale între participanți care ne
influențează reciproc. Un profesor nu poate evolua fără a avea relații stabile cu elevii săi, de aceea este
obligatoriu să posedăm abilitatea de comunicare eficientă cu partenerii de la clasă. Empatia unui profesor nu
pune accent pe o cunoaștere analitică, ci pe capacitatea de a ne înțelege elevii, de a colabora cu aceștia creând
astfel o atmosferă armonioasă și relaxantă.
Calitatea procesului instructiv-educativ depinde de relația stabilită de cadru didactic cu elevii săi.
Competența profesională include ansamblul de capacități cognitive, afective, motivaționale și manageriale care
interacționează cu trăsăturile de personalitate ale cadrului didactic conferindu-i acestuia calitățile necesare
efectuării unui proces didactic care să asigure formarea de competențe în rândul elevilor.
Noi, oamenii, suntem diferiți prin anumite caracteristici genetice, dar cu toții ne ghidăm după aceleași
valori față de care nu am putea evolua. Și noi învățăm de la elevii noștri iar sclipirea din ochii acestora ne
determină să mergem mai departe plini de optimism. Toate aceste lucruri nu pot fi realizate fără o formare
inițială și continuă.
De ce este formarea inițială importantă? Rolul formării inițiale este să asigure dezvoltarea rolului
autocunoașterii și cunoașterii reciproce ca premisă pentru formarea unei atitudini profesionale în carieră,
utilizarea adecvată a metodelor de instruire, dezvoltarea unei etici profesionale demne statutului de cadru
didactic.
Formarea inițială a cadrelor didactice trebuie realizată prin intermediul unor strategii clare, transparente
și flexibile în conformitate cu cadrul educațional european. Evoluția în carieră și dezvoltarea profesională
înseamnă localizarea sistemului de formare în raport cu contextul european al învățării pe tot parcursul vieții.
Scopul formării inițiale a cadrelor didactice constă în dezvoltarea unei personalități profesionale care să
corespundă demersului educațional contemporan.
Profesia de cadru didactic presupune un cumul de cunoștințe și abilități care se dobândesc prin
parcurgerea unor activități de pregătire teoretică și practică aferente atât disciplinei de învățământ predate cât și
domeniului de științe ale educației. Demersul instructiv-educativ reprezintă o activitate structurată educațional
care are la bază vocația cadrului didactic și strategiile didactice utilizate la clasă.
147
Într-o societate dinamică în continuă transformare, cu schimbări rapide și efecte imediate, educația și
învățământul trebuie reînnoite, adaptate și modernizate continuu.
Profesionalizarea constituie procesul formării unui ansamblu de competențe dintr-un domeniu care are
la bază un sistem de cunoștințe teoretice și practice. Astfel, formarea cadrelor didactice trebuie realizată pe
ambele nivele : teoretic și practic.
Pregătirea teoretică implică cunoștințe de cultură generală, de specialitate, metodice și psihopedagogice.
Societatea actuală pune accent pe performanță și profesionalism, de aceea trebuie corelată pregătirea în
specialitate cu cariera didactică.
Aptitudinea pedagogică deține un rol deosebit fiind definitivată în primii ani de predare efectivă la
catedră. Aptitudinile pedagogice se formează și se dezvoltă prin interiorizarea și generalizarea modelelor
pedagogice.
Competența psihopedagogică este determinată de însușirile psihopedagogice și de motivația cadrelor
didactice debutante pentru învățare și cooperare. Fiecare cadru didactic face parte dintr-o echipă pedagogică,
conlucrând alături de conducerea și cu celelalte cadre didactice din unitatea de învățământ. Când îndeplinește și
funcția de diriginte, el coordonează și consiliul clasei având ca responsabilități organizarea lectoratelor cu
părinții, organizarea de activități de orientarea școlară și profesională a colectivului de elevi pentru alegerea unui
parcurs educațional optim, medierea situațiilor conflictuale sau de altă natură, activități de consolidare a
parteneriatului școală-familie-comunitate, activități de promovare a valorilor europene dar și de evaluare a
diverselor situații educative.
Un cadru didactic trebuie să dispună de următoarele trăsături și competențe :
- putere de muncă,
- energie,
- autoritate,
- adaptabilitate,
- entuziasm,
- empatie,
- curiozitate,
- profesionalism,
- obiectivitate,
- generozitate,
- sinceritate,
- demnitate.
Oferta programelor de formare acreditate pentru profesorii debutanți este diversificată, corespunzând
nevoilor fiecăruia dintre noi. Consilierea în formarea inițială poate fi dobândită de cadrele didactice prin
participarea la cursuri organizate de diverse instituții, de exemplu: inspectorate școlare județene, case ale
corpului didactic, programe de formare oferite de instituții de învățământ superior, proiecte educaționale
organizate de diverse agenții naționale și internaționale, de furnizori de programe de formare acreditați, etc.
Un rol deosebit de important îl deține profesorul mentor. Mentoratul presupune îndrumarea unei
persoane aflate la început de carieră care se desfășoară într-un cadru organizat.
Există două tipuri de mentoring:
a. formal – aplicabil în organizații, care presupune un proces de transmitere de cunoștințe” face to
face”,
b. informal – desfășurat între colegi sub forma unui schimb de opinii.
Mentorul are rolul de a îndruma profesorul debutant ajutându-l să aplice tehnici variate de lucru la clasă,
dar și de practicare a unei pedagogii care să asigure suportul de achiziții necesar elevilor. Un mentor eficient
oferă informații și corectează atitudini, cunoaște punctele tari și punctele slabe ale cadrului didactic îndrumat,
știind să le folosească cu diplomație pentru a-i spori încrederea și motivația. La rândul său și profesorul debutant
va trebui să pună în practică toate indicațiile date și să învețe din experiența mentorului.
Profesorul debutant și profesorul mentor dialoghează permanent, învață în echipă, conlucrează în
diverse proiecte de investigare în scopul obținerii unei mai bune înțelegeri a practicilor și a rolului lor ca
profesori.
148