buku Pembelajaran_Anderson

Kerangka Landasan Untuk

PEMBELAJARAN
PENGAJARAN,
dan ASESMEN

Kerangka Landasan Untuk

PEMBELAJARAN,
PENGAJARAN,
dan ASESMEN

Editor:
Lorin W. Anderson
David R. Krathwohl

Kontributor: PUSTAKAPELAJAR
Peter W. Airasian, Kathleen A. Cruikshank
Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich,
James Raths, Merlin C. Wittrock

K eran gka L andasan U ntuk

PEMBELAJARAN, PENGAJARAN, DAN ASESMEN

Revisi Taksonomi Pendidikan Bloom

Diterjemahkan dari:

A TAXONOMY FOR LEARNING, TEACHING, AND ASSESSING: A REVISION
OF BLOOM'S TAXONOMY OF EDUCATIONAL OBJECTIVES, ABRIDGED
EDITION, 1st Edition, ISBN: 080131903X by Lorin W. Anderson, David R.
Krathwohl, Peter W. Airasian, Kathleen A. Cruikshank, Richard E. Mayer, Paul R.
Pintrich, James Raths, Merlin C. Wittrock; published by Pearson Education, Inc,
Copyright ©2001 by Addison Wesley Longman, Inc.

All right reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any
form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording,
or by any information storage retrieval system, without permission from Pearson
Education, Inc.

BAHASA INDONESIA language edition published by PUSTAKA PF.LAJAR,
Copyright ©2014

Penerjemah:
Agung Prihantoro

Pemeriksa Aksara:
Rh. Widada, Ratih

Desain Cover:
Elaitamy el-Jaid

Penata Aksara:
Bima Bayu Atijah

Cetakan I, 2015

Penerbit
PUSTAKA PELAJAR
Celeban Timur UH III/548 Yogyakarta 55167
Telp. (0274) 381542, Fax. (0274) 383083
E-mail: [email protected]
Website: pustakapelajar.co.id

ISBN: 978-602-8764-97-1

Buku in i kam ipersem bahkan kepada para guru
yang senantiasa berupaya m eningkatkan

kuaiitas p ro ses pem betajaran dan m enum buhkem bangkan
sisw a-sisw a m ereka.

Sem oga buku in i berm anfaat bagi m ereka.

Prakata

PADA 1956, terbitlah buku yang membahas kerangka kategorisasi
tujuan-tujuan pendidikan, The Taxonomy o f Educational Objectives,
The Classification o f Educational Goals, Handbook I: Cognitive Domain,’
buah karya Benjamin Samuel Bloom (editor), M.D. Engelhart, E.J.
Furst, W.H. H ill, dan D .R. K rathw ohl. Buku tersebut telah
diterjemahkan ke dalam lebih dari dua puluh bahasa (Krathwohl,
1994) dan menjadi dasar untuk menyusun tes dan kurikulum, bukan
hanya di Amerika Serikat, melainkan juga di seluruh dunia (Chung,
1994; Lewy dan Bathory, 1994; Postlethwaite, 1994).

Shane (1981) pernah melakukan survei perihal buku-buku yang
paling m em engaruhi kurikulum pendidikan selama 75 tahun
pertama abad ke-20, dan hasilnya menunjukkan bahwa Handbook
merupakan salah satu dari empat buku yang menempati urutan ke-
8 sampai 11. Belakangan, Museum Pendidikan Universitas South
Carolina membentuk tim pakar tingkat nasional untuk "meneliti
buku-buku pendidikan yang paling berpengaruh atau bergaung di
jagat pendidikan Amerika selama abad ke-20" (Kridel, 2000: 5).
Mereka menemukan bahwa Handbook dan buku taksonomi ranah
afektif (Krathwohl, Bloom, dan Masia, 1964) termasuk di antara
buku-buku tersebut (Kridel, 2000: 72-73).

Handbook, beserta contoh-contoh yang diketengahkan di dalam-
nya, kerap kali dikutip dalam banyak sekali buku teks tentang

’Dalam buku Bloom ini, kata "taksonomi" berarti "sistem klasifikasi
tujuan pendidikan", dan Handbook dipakai untuk menyebut buku Bloom itu,
yang menjelaskan sistem klasifikasi tujuan pendidikan.

Prakata Vll

pengukuran (measurement), kurikulum, dan pendidikan guru. Penga-
ruh Handbook yang luas pada tataran nasional dan internasional
pernah diteliti oleh National Society for the Study of Education Year­
book (Anderson dan Sosniak, 1994). Dan, buku yang sedang Anda
pegang ini merupakan revisi atas Handbook itu.

MENGAPA HANDBOOK PERLU DIREVISI?

Oleh karena Handbook penting dan menebar pengaruh yang
luas dalam waktu yang lama, orang-orang mungkin bertanya:
Mengapa buku hebat itu harus diutik-utik? Mengapa perlu direvisi?
Kami mempunyai dua alasan mengapa perlu merevisi Handbook.
Pertama, terdapat kebutuhan untuk mengarahkan kembali fokus
para pendidik pada Handbook, bukan sekadar sebagai dokumen
sejarah, melainkan juga sebagai karya yang dalam banyak hal telah
"m endahului" zamannya (Rohwer dan Sloane, 1994). Kami yakin
bahwa banyak gagasan dalam Handbook masih penting bagi para
pendidik masa kini karena mereka bergulat dengan masalah-masalah
desain pendidikan dan penerapan program yang tepat, kurikulum
standar, dan asesmen autentik (authentic assessment).

Alasan kedua adalah adanya kebutuhan untuk memadukan pe-
ngetahuan-pengetahuan dan pemikiran-pemikiran baru dalam se-
buah kerangka kategorisasi tujuan pendidikan. Masyarakat Amerika
[dan dunia] telah banyak berubah sejak 1956, dan perubahan-per-
ubahan ini memengaruhi cara pikir dan praktik pendidikan. Seka-
rang, misalnya, kita jadi lebih tahu bagaimana anak-anak berkem-
bang dan belajar dan bagaimana guru-guru membuat rencana peng-
ajaran, m engajar, dan m engases/m enilai (to assess) sisw a-sisw a
mereka. Kemajuan dalam khazanah ilmu ini mendukung keharusan
untuk merevisi Handbook.

Setelah merenungkan perubahan-perubahan yang terjadi dalam
kehidupan kita ini, kiranya Anda bisa memahami alasan-alasan kami
di atas. Kami berharap Anda tidak terburu-buru menghakimi ke-
putusan kami sebelum Anda selesai membaca buku ini dan men-
coba menggunakan taksonomi ini dalam praktik pendidikan.

vui Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

SASARAN PEMBACA

Buku ini ditujukan kepada beberapa segmen pembaca, dan salah
satunya yang paling pokok adalah guru. Banyak bukti menunjukkan
bahwa guru menjadi penentu apa yang terjadi di ruang kelas dengan
mata pelajaran (kurikulum) yang mereka ajarkan kepada siswa dan
dengan metode pengajaran mereka. Karenanya, bila dimaksudkan
untuk turut meningkatkan kualitas pendidikan, taksonomi revisi
ini seharusnya dapat mengubah cara pikir dan cara tindak guru.
Demi tujuan ini, kami telah berusaha untuk membuat revisi ini jadi
jauh lebih praktis dan bermanfaat bagi para guru.

Saat ini, timbul tuntutan untuk menstandarkan kurikulum (stan-
dards-based curriculum) (Glatthorn, 1998), dan mayoritas negara
bagian di Amerika telah menerbitkan peraturan tentang hal ini
(Frymier, 1996; Gandal, 1996; Rebarber, 1991). Pihak-pihak yang men-
dukung tuntutan ini berupaya dengan sungguh-sungguh untuk me­
ningkatkan kualitas pengajaran guru dan pem belajaran siswa.
Tuntutan ini akan menjadi kenyataan hanya jika kurikulum standar
tersebut diterima, dipahami, dan dipraktikkan di kelas oleh guru-
guru.

Apa yang guru-guru butuhkan untuk turut meningkatkan mutu
pengajaran dan pembelajaran? Menurut kami, para guru mem-
butuhkan sebuah kerangka (framework) yang akan memudahkan
mereka memahami, menata, dan mengimplementasikan tujuan-
tujuan pendidikan. Kerangka ini, sekali lagi, diharapkan dapat mem-
bantu mereka merencanakan pengajaran dan mengajar dengan tepat,
merancang asesmen dan strateginya yang valid, dan menyelaraskan
pengajaran dan asesmen tersebut dengan tujuan-tujuan pendidikan.
Para penulis Handbook meyakini taksonomi buatan mereka merupa-
kan sebuah kerangka yang dibutuhkan oleh para guru itu. Maka,
dalam menulis buku revisi ini, kami telah berusaha untuk: (1) me-
revisi dan memperluas pendekatan yang dipakai oleh para penulis
Handbook, (2) menggunakan bahasa sehari-hari yang lebih mudah
dipahami, (3) mengikuti perkembangan pemikiran psikologi dan
pendidikan terbaru, dan (4) memberikan contoh-contoh yang realistis
tentang pemakaian kerangka ini.

Prakata IX

Misalnya, pada Bab 1 dan 2, kami membahas hubungan antara
standar dan tujuan pendidikan. Seluruh Bagian III memaparkan
penerapan kerangka ini dalam proses pengajaran di kelas. Bab 8-13
berisikan sketsa-sketsa pembelajaran bikinan guru-guru yang men-
deskripsikan unit-unit pelajaran yang telah mereka buat dan ajarkan,
dan kami melengkapinya dengan penjelasan mengenai bagaimana
kerangka ini dapat memudahkan para guru memahami dan kemudian
memperbaiki unit-unit pelajaran tersebut. Bab 14 mengupas ke-
lebihan dan kekurangan sketsa-sketsa itu untuk kepentingan praktik
pengajaran. Selanjutnya, kami berharap banyak guru membaca buku
ini dan memperoleh manfaat darinya.

Para guru memang sangat sibuk mengajar sehingga mereka
kerap mendapatkan informasi tentang Handbook dari tangan kedua.
Mengenai hal ini, Bloom mengatakan bahwa Handbook termasuk
"salah satu buku pendidikan di Amerika yang amat sering dikutip
tetapi jarang dibaca" (Anderson dan Sosniak, 1994: 9). Oleh karena
itu, kami menyasar beberapa kelompok — di antara pembaca buku
ini— yang berinteraksi dengan, dan berpengaruh pada, guru-guru
dan calon-calon guru. Agar dapat memenuhi kebutuhan kelompok-
kelompok ini secara lebih efisien, kami menerbitkan buku ini dalam
dua edisi: ringkas dan lengkap. Edisi ringkqsnya [yang sedang Anda
baca ini] berisikan 14 bab yang, menurut pendapat kami, paling me-
narik minat guru, paling penting, paling bermanfaat, dan paling
praktis bagi guru.

Edisi lengkapnya mencakup 14 bab tersebut ditambah dengan
3 bab lagi dan satu Lampiran imbuhan. Salah satu di antara 3 bab
itu mendedahkan kerangka-kerangka alternatif untuk mengategori-
sasikan tujuan-tujuan pendidikan; bab lainnya merupakan ikhtisar
dari studi-studi empiris perihal struktur taksonomi Bloom (yang
asli); dan bab lainnya lagi membahas masalah-masalah pembelajaran
yang belum terselesaikan (rangkumannya menjadi bagian terakhir
dari Bab 14 edisi ringkas). Kami berpandangan bahwa edisi lengkap­
nya lebih menarik bagi orang-orang yang sudah sangat familier
dengan Handbook, juga bagi para guru besar, peneliti pendidikan,

x Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

dan sarjana yang berminat lebih mendalami kerangka pikir kami
dan kerangka-kerangka pikir lainnya.

Pembaca yang juga kami sasar adalah orang-orang yang berpe-
ngaruh di kalangan guru, baik secara langsung maupun tidak lang-
sung. Pihak-pihak yangberinteraksi dengan dan berpengaruh lang­
sung di kalangan guru kelas antara lain adalah pendidik yang me-
rencanakan program-program pendidikan calon guru dan mengajar
mereka. Bagi para pendidik itu, edisi ringkas ini seharusnya menjadi
bacaan tambahan atau pelengkap utama setelah buku-buku teks
wajib mereka. Kami juga sudah mengantisipasi seandainya pendidik-
pendidik tersebut m engajarkan buku revisi ini berdasarkan pe-
mahaman mereka tentang Handbook. Selain mereka, ada pula para
penulis buku-buku teks yang digunakan dalam program-program '
pendidikan guru, ketika mereka mengutip taksonomi pendidikan
ini dan berpijak padanya. Para penulis ini m enyampaikan kerangka
kami kepada guru-guru lewat buku-buku mereka.

Para koordinator kurikulum dan konsultan pendidikan yang
ikut mengampu kegiatan-kegiatan pengembangan profesi guru
secara terus-menerus dan membantu guru-guru mengajar di kelas
juga berpotensi memberikan pengaruh langsung kepada para guru.
Untuk merancang kegiatan-kegiatan tersebut, mereka dapat me-
manfaatkan sketsa-sketsa pembelajaran dalam buku ini sebagai
contoh tentang bagaimana cara menerapkan kerangka pikir kami.

Beberapa pihak yang secara tak langsung berpengaruh pada
guru juga dapat beroleh m anfaat dari pustaka ini. Para perancang
dan penerbit pelbagai tes telah banyak menggunakan Handbook se­
bagai dasar untuk menentukan tujuan-tujuan tes hasil belajar
(achievement test) yang bakal diukur. Hatta, buku revisi ini sedikit-
banyak memberi manfaat.

Handbook tidak menyasar para pembuat kebijakan (misalnya,
dewan sekolah dan legislator) dan kalangan media, padahal peran
mereka sekarang makin penting. Buku revisi ini menawarkan kepada
mereka perspektif-perspektif tentang bagaimana menerjemahkan
standar-standar yang harus dicapai oleh sekolah dan lulusannya ke
dalam tujuan-tujuan yang tepat dan apakah tujuan-tujuan mereka

Prakata xi

tercapai. Bagi para wartawan, buku ini membekali mereka untuk
mengajukan pertanyaan-pertanyaan tentang apa makna yang se-
benarnya dari skor-skor tes.

Sasaran pembaca terakhir kami adalah para penulis dan penerbit
buku-buku teks yang dipakai untuk mengajar oleh guru-guru SD,
SMP, dan SMA. Para penulis dan penerbit ini mempunyai potensi
paling besar untuk memengaruhi guru dan siswa jika para pegiat
buku tersebut — sebagaimana banyak penulis dan penerbit telah me-
lakukannya pada masa silam— mereka menggunakan kerangka kami
irii dalam buku-buku teks anggitan mereka dan m enunjukkanbagai-
mana buku ini dapat membantu guru m enganalisis tujuan, peng-
ajaran, dan asesmennya dan mengintegrasikan ketiganya.

SUSUNAN BUKU INI

Setelah Prakata ini, terdapat Pengantar yang menjelaskan pem-
buatan Handbook dan revisi kami ini. Selanjutnya, buku ini dibagi
jadi empat bagian. Bagian I berisikan dua bab. Bab 1 memerikan
kebutuhan akan taksonomi-taksonomi pendidikan dan menjelaskan
cara-cara untuk menggunakan taksonomi kami. Bab 2 membahas
hal ihwal tujuan-tujuan pendidikan, hubungan antara tujuan dan
standar pendidikan, dan pentingnya stancjar dalam pendidikan.

Tiga bab pada Bagian II memaparkan struktur revisi taksonomi.
Tabel dua dimensi yang dikenal sebagai Tabel Taksonomi dicantum-
kan di Bab 3. Dua bab berikutnya mendedahkan struktur revisi
kerangka kami dan secara lebih detail mengupas dua dimensi dalam
tabel taksonomi: dimensi pengetahuan (Bab 4) dan dimensi proses
kognitif (Bab 5). Masing-masing dimensi memiliki seperangkat kate-
gori yang nanti akan dijelaskan.

Sembilan bab pada Bagian III membabarkan penggunaan dan
kegunaan Tabel Taksonomi. Bab 6 menerangkan bagaimana Tabel
Taksonomi dapat digunakan untuk merumuskan tujuan-tujuan
belajar, m erencanakan pengajaran, m erancang asesm en, dan
menggabungkan ketiga aktivitas tersebut. Bab 7 mengulas sketsa-
sketsa pembelajaran, termasuk menganalisis dan memanfaatkan

X ll Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

sketsa-sketsa itu untuk kepentingan guru. Bab 8-13 menampilkan
sketsa-sketsa tersebut, yang berupa deskripsi unit-unit pelajaran yang
ditulis dan pernah diajarkan oleh guru-guru. Setiap sketsa beserta
segenap komponennya (tujuan, aktivitas pembelajaran, asesmen,
dan kesesuaian di antara ketiganya) dianalisis dengan memakai Tabel
Taksonomi. Bab 14 membicarakan kesimpulan-kesimpulan berdasar-
kan analisis-analisis kami atas sketsa-sketsa tersebut.

Bagian IV, yang hanya disertakan dalam edisi lengkapnya,
mengkaji taksonomi pendidikan ini secara kritis. Dalam Bab 15, kami
membandingkan 19 kerangka pikir alternatif yang telah mengemuka
semenjak penerbitan Handbook; kami m engkritisinya menurut
kerangka dan hasil revisi kami. Dalam Bab 16, kami merangkum
dan mengulas data-data empiris yang melandasi hierarki kumulatif
taksonomi Bloom, dan kami membahas implikasi dari data-data ter­
sebut untuk melakukan revisi. Terakhir, dalam Bab 17, kami mem-
babarkan sejumlah masalah yang belum terselesaikan dan mudah-

\

mudahan kelak akan dirampungkan oleh para ahli yang bakal me-
revisi buku kami ini. Baik edisi ringkas maupun edisi lengkap buku
ini menyertakan dua lampiran: lampiran pertama merupakan ring-
kasan dari perubahan-perubahan yang kami lakukan terhadap
taksonomi aslinya, dan lampiran kedua berupa isi taksonomi Bloom.
Lampiran ketiga, yang hanya terdapat pada edisi lengkapnya, mem-
beberkan data-data yang mendasari m eta-analisis pada Bab 16.

PARA PENULIS BUKU INI

Sebuah karya besar yang tetap dipakai dalam jangka waktu lama
perlu direvisi secara cermat pada saban babnya. Revisi terhadap
sebagian besar bab Handbook dilakukan oleh para penulis andal; se-
mentara revisi beberapa bab lainnya melibatkan para penulis "pe-
nyumbang". Daftar penulis selengkapnya adalah sebagai berikut:

Peter W. Airasian, Boston College — penulis utama, Bab 2; penulis
penyumbang, Bab 1; pengulas sketsa, Bab 10 dan 11.

Prakata xm

Lorin W. Anderson, Universitas South Carolina — penulis utama,
Bab 1, 6, dan 14; penulis penyumbang, Bab 3 dan 7; pengulas
sketsa, Bab 8, 9 ,1 0 ,1 1 , dan 12.

Kathleen A. Cruikshank, Universitas Indiana — penulis penyum­
bang, Bab 1; pengulas sketsa, Bab 9 dan 12.

David R. Krathwohl, Universitas Syracuse — penulis utama, Bab 3,
15, 16, dan 17; penulis penyumbang, Bab 6.

Richard E. Mayer, Universitas California, Santa Barbara — penulis
utama, Bab 5; penulis penyumbang, Bab 3 dan 4.

Paul R. Pintrich, Universitas M ichigan—penulis utama, Bab 4;
penulis penyumbang, Bab 3 dan 5.

James Raths, Universitas Delaware — penulis penyumbang, Bab 1
dan 7; pengulas sketsa, Bab 13.

Merlin Wittrock, Universitas California, Berkeley — penulis utama,
Bab 3, 4, dan 5.

UCAPAN TERIMA KASIH
Kami mengucapkan banyak terima^kasih kepada guru-guru

berikut, yang telah menuliskan kegiatan pengajaran mereka yang
menjadi inti sari sketsa-sketsa pada Bab 8-13:
Bab 8: Nancy C. Nagengast, SD Maple Lane, Wilmington, Delaware.
Bab 9: Margaret Jackson, A.C. Flora High School, Columbia, South

Carolina.
Bab 10: /eanna Hoffman, SD Satchel Ford, Columbia, South Caro­

lina.
Bab 11: Gwendolyn K. Airasian, Wilson Middle School, Natick, Mas­

sachusetts.

x iv Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Bab 12: Michael J. Smith, American Geographical Institute, Alexan­
dria, Virginia.2

Bab 13: Christine Evans, Brandywine (Delaware) School District,
dan Deanne McCredie, Cape Henlopen (Delaware) School
District.

Para pembuat sketsa-sketsa tersebut diminta untuk memeriksa
draf terakhir dan memberi komentar umum dan juga komentar
khusus tentang pencatuman dan analisis terhadap sketsa-sketsa
mereka. Para penulis Bab 13 — bab ini diimbuhkan belakangan—
juga diminta mengulas sketsa pembelajaran mereka sendiri yang
dicantumkan dan dianalisis di sini. Komentar dan saran mereka di-
pakai untuk menyusun draf akhir.

Draf-draf buku ini, selama dalam tahap-tahap penyiapan
penerbitan, beberapa kali dikirimkan kepada banyak pakar, guru,
dan pendidik. Banyak di antara mereka kemudian menyampaikan
komentar-komentar yang sangat berharga bagi para penulis untuk
membuat draf terakhir seperti yang Anda lihat sekarang ini. Kami
menghaturkan terima kasih kepada semua pihak yang telah mem-
baca draf-draf awal dan memberi masukan, yakni Gwen Airasian,
Wilson Middle School, Natick, MA; Patricia Alexander dari Univer-
sitas Maryland; James Applefield dari Universitas North Carolina,
Wilmington; Richard Arends dari Central Connecticut State; Hilda
Broko dari Universitas Colorado; Jere Brophy dari Universitas
Negeri Michigan; Robert Calfee dari Universitas Stanford; Nathaniel
Gage dari Universitas Stanford; Robert Glaser dari Universitas Pitts­
burgh; Thomas L. Good dari Universitas Arizona; Jeanna Hoffman
dari SD Satchel Ford, Columbia, SC; Margaret Jackson dari A.C.
Flora High School, Columbia, SC; James Johnson dari Departments
of Education and Labor, Washington, D.C.; Greta Morine-Dershimer
dari Universitas Virginia; Nancy Nagengast dari SD Maple Lane,

2Dr. Smith meneliti pengajaran satuan pelajaran ini sebagai bagian dari
proyek National Science Foundation. Dia adalah seorang guru yang ber-
pengalaman dan mengajarkan satuan pelajaran ini.

Prakata xv

Wilmington, DE; Melody Shank dari Indiana Essential Schools Net­
work; Wayne H. Slater dari Universitas Maryland; Michael Smith
dari American Geographic Institute, Alexandria, VA; Susan Stodolsky
dari Universitas Chicago; dan Anitia Woolfolk dari Universitas
Negeri Ohio.

Kami pun menyampaikan terima kasih yang sebesar-besarnya
kepada Dr. Virginia (Ginny) Blanford, m antan acquisitions editor
bidang pendidikan di Addison Wesley Longman, atas dorongannya
yang kuat bagi proyek ini sedari awal hingga akhir. Beliaulah yang
melantari kami untuk mendapatkan dana dari Longman guna
mengadakan pertemuan pertama para editor dan penulis buku ini.
Pertemuan-pertemuan berikutnya dan semua pengeluaran selama
itu dibiayai dengan uang royalti edisi pertama pustaka ini.

Revisi niscaya diperlukan terhadap semua buku, tak terkecuali
Handbook dan juga karya kami ini. Kami tetap mempertahankan
gagasan-gagasan dalam edisi pertamanya tanpa berhenti mengkritisi
mereka — sebuah pekerjaan yang "menjengkelkan"— dan bahkan
mempertahankan sejumlah ungkapan awalnya. Sebagai satu tim,
kami selalu menyadari utang budi kami kepada para penulis yang
karyanya (Handbook) mendasari upaya revisi ini, dan kami meng-
ucapkan terima kasih yang sedalam-dalamnya karena mereka telah
menulis buku babon itu.

Akhirnya, sebagai editor, kami sangat berterima kasih kepada
pihak-pihak yang telah bekerja sama dalam mengusung proyek ini.
Sungguh menggembirakan bekerja bareng mereka. Kami telah me-
lakukan banyak diskusi yang bersemangat dan berkali-kali meng-
ubah naskah buku ini tanpa bisa mengontrol arahnya. Akan tetapi,
selama itu kami selalu menanti-nantikan pertemuan setengah tahun- •
an dan menyambut baik masukan-masukan timbal balik dan keber-
samaan kami. Salah seorang editornya (David R. Krathwohl) secara
khusus menyampaikan terima kasih kepada semua pihak yang
menyelenggarakan seluruh pertemuan di Syracuse ketika kondisi
keluarga Krathwohl sedang repot dan membuatnya tak bisa bepergi-
an.

x v i Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Sungguh kami merasa prihatin karena Benjamin Bloom, yang
mencetuskan ide taksonomi, menyunting Handbook, dan menjadi
mentor bagi beberapa orang di antara kami, menderita penyakit
Alzheimer sehingga tak dapat ikut serta dalam proyek revisi ini.
Ben meninggal dunia tak lama sebelum buku ini terbit. Sebagian
besar penyusun Handbook telah meninggal sebelum buku revisi ini
terbit; sebagian lagi sudah pensiun.

Namun, salah seorang penulis Handbook, Dr. Edward Furst,
menyumbangkdn sejumlah bahan dan saran yang bermanfaat bagi
kami. Dr. Christine M cGuire, anggota tim penyusun Handbook
lainnya, juga memberikan komentar. Perlu dicatat pula bahwa
anggota tim penyusun Handbook lainnya lagi, yakni Dr. Nathaniel
Gage, turut menjadi salah seorang pengulas naskah kami yang amat
membantu. Kami berharap mereka semua memandang revisi ini
sebagai sebuah perbaikan, yang memang menjadi tujuan kami. ■

Lorin W. Anderson
David R. Krathwohl

Prakata XVII

Pengantar

M eskipun taksonomi ini, maksudnya ide tentang sebuah taksonomi
pendidikan, mungkin merupakan pemikiran baru bagi banyak
pembaca, sebenarnya ini adalah revisi atas kerangka pikir Bloom
dan kawan-kawan yang senantiasa dipakai selama lebih dari se-
tengah abad. Bagi Anda yang belum pernah membaca Handbook,
Pengantar ini akan menjelaskan latar belakang penyusunan Hand­
book dan proses revisinya.

Pada 1948, sebuah pertemuan informal diadakan di Boston dan
dihadiri oleh sejumlah dosen penguji (examiner) di college dan uni-
versitas. Para penguji itu merasa membutuhkan sebuah kerangka
pikir untuk m engklasifikasikan hasil-hasil belajar siswa, sebab
kerangka pikir semacam ini dapat menjembatani pertukaran butir
tes, prosedur tes, dan ide-ide tentang tes di antara mereka. Sebagai
dosen penguji, mereka bertanggung jawab untuk menyiapkan, me-
nyelenggarakan, menskor, dan melaporkan hasil ujian komprehensif
mata kuliah-mata kuliah tingkat sarjana (undergraduate) yang diajar-
kan di kampus mereka masing-masing.

Oleh karena m em buat soal-soal pilihan ganda yang baik
sungguh menguras tenaga dan waktu, para penguji itu ingin meng-
hemat tenaga sehemat-hematnya dengan cara tukar-menukar butir
soak Mereka menggagas pembuatan istilah-istilah standar sebagai
indikator dari apa yang akan diukur oleh setiap butir soal. Indikator-
indikator baku semacam ini harus diturunkan dari kategori dan sub-
kategori yang dirumuskan secara saksama dan dapat mengklasifi­
kasikan tujuan-tujuan pendidikan dan, karenanya, juga butir-butir
tes. Pada mulanya, kerangka pikir ini hanya dipakai dalam pengajar-
an kognitif.

x v iii Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Mereka yang menjadi penggagas awal selalu memandang
kerangka pikir ini sebagai sesuatu yang selalu berkembang, tak
pernah selesai dan tak pernah menjadi baku. Mula-mula, hanya
kerangka ranah kognitif yang disusun. Kerangka ranah afektif di-
susun terkemudian (Krathwohl, Bloom dan Masia, 1964). Akan
halnya ranah psikomotorik, Simpson (1966) dan Harrow (1972) telah
menyusun kerangkanya, tetapi para penggagas awal itu tak kunjung
membuatnya.

Para penggagas awal itu sangat khawatir kalau taksonomi pen-
didikan buatan mereka ini akan "m enutup pintu ijtihad" dan
menghambat pembuatan kerangka-kerangka pikir pendidikan yang
baru. Namun, kekhawatiran mereka itu tak terbukti, karena sejak
Handbook terbit, telah berm unculan 19 kerangka pikir lain. Sembilan
belas kerangka pikir itu dicantumkan dalam Bab 15 pada buku edisi
lengkapnya.

Dalam sebuah tulisan tangan Bloom yang dibuat sekitar tahun
1971, dia menyatakan, "Idealnya, setiap mata pelajaran pokok mem-
punyai taksonomi tujuan sendiri dengan bahasa tersendiri — yang
lebih detail, lebih mendekati bahasa dan pemikiran ahli-ahlinya.
Taksonomi setiap mata pelajaran ini m encerm inkan sub-sub mata
pelajaran dan jenjang pendidikan, dengan kategori-kategori baru,
kombinasi-kombinasi kategori, dan, bila perlu, penghilangan kate­
gori-kategori tertentu." [Pernyataan Bloom ini merujuk pada karya
Bloom, Hastings dan Madaus (1971), yang menunjukkan bahwa
taksonomi Bloom dapat diadaptasi atau dimodifikasi secara sangat
fleksibel.] Sesungguhnya, telah dan selalu timbul harapan sampai
sekararig agar taksonomi pendidikan ini dimodifikasi ketika para
pendidik dalam beragam mata pelajaran menggunakannya, ketika
jagat pendidikan berubah, dan ketika ilmu baru berkembang sebagai
dasar untuk melakukan perubahan. Maka, revisi kami ini dimaksud-
kan untuk memenuhi harapan tersebut.

REVISI HANDBOOK

Ide untuk merevisi taksonomi pendidikan Bloom dan seluruh
Handbook muncul kali pertama dalam serangkaian diskusi dengan

Pengantar xix

David Krathwohl, salah seorang penulis Handbook, dan dengan Dr.
Virginia Blanford, editor senior bidang pendidikan di penerbit
Addison Wesley Longman, Inc. Setelah penerbit Longman meme-
gang hak cipta Handbook, Dr. Blanford menyadari perlunya untuk
merevisi Handbook, menerbitkan dan memasarkan edisi revisinya.
Lantas, beberapa orang mengadakan pertemuan untuk membicara-
kan revisi tersebut dan membuat beberapa rencana. Namun, rencana-
rencana itu tak kunjung menuai hasil yang berarti sampai buku
Bloom's Taxonomy: A Forty-Year Retrospective (Anderson dan Sosniak)
terbit pada 1994. Baru setelah buku tersebut terbit, David Krathwohl
dan Lorin Anderson m erencanakan pertem uan awal yang
melibatkan orang-orang baru untuk membahas keinginan dan
kemungkinan mereka guna merevisi taksonomi pendidikan dan
Handbook.

Rencana itu terus bergulir, dan mereka mulai memikirkan siapa
saja yang akan dilibatkan dalam proyek ini. Akhimya, mereka sepakat
untuk mengundang wakil-wakil dari tiga kalangan: ahli psikologi
kognitif, ahli teori kurikulum dan peneliti pembelajaran, dan ahli
tes dan asesmen. Pertemuan perdana dilaksanakan pada Novem­
ber 1995 di Syracuse, New York, dan dihadiri oleh tim yang berisikan
delapan orang, yaitu:

1. Ahli psikologi kognitif: Richard Mayer, Paul Pintrich, dan Will­
iam Rohwer. Merlin Wittrock diundang, tetapi tidak bisa datang.

2. Ahli teori kurikulum dan peneliti pembelajaran: Lorin Ander­
son dan Kathleen C ruikshank. Jean Clandinin, M ichael
Connelly, dan James Raths diundang, tetapi tidak dapat hadir.
Clandinin dan Connelly kemudian mengundurkan diri dari
proyek ini.

3. Ahli tes dan asesmen: Peter Airasian, Linda Crocker, dan David
K rath w oh l.

Pertemuan tersebut m enghasilkan sebuah draf daftar isi buku
revisi Handbook dan pembagian tugas untuk menulis bagian-bagian
revisinya. Revisi ini, sebagaimana Handbook, merupakan karya tim
ini. Draf-draf berbagai dokumen dibuat selama sisa waktu sampai

x x Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

akhir 1996 dan kemudian dibagikan kepada semua anggota tim pada
akhir 1996 dan awal 1997. Selanjutnya, tim ini bertemu dua kali se-
tahun pada musim semi dan musim gugur untuk mengupas draf-
drafnya; mendiskusikan kekuatan, kelemahan, kekurangan dan ke-
lebihannya; dan menentukan langkah-langkah berikutnya yang
tepat. Lalu, pada April 1998, sebuah draf taksonomi pendidikan di-
presentasikan dalam simposium American Educational Research
Association. Para peserta simposium umumnya menerima draf ter-
sebut dan mengusulkan supaya draf itu dibahas secara lebih detail.

Pada Juni 1998, diadakan pertemuan di Syracuse untuk me-
nyiapkan draf yang akan dikupas oleh ahli-ahli di luar tim tersebut.
Penerbit Addison Wesley Longman berbaik hati untuk mengompilasi
banyak sekali kupasan dari ahli-ahli itu, dan lantas naskah drafnya
dibagikan kepada anggota tim pada November 1998. Berdasarkan
kupasan-kupasan tersebut, naskah draf tadi direvisi pada musim
panas 1999. Naskah draf yang telah direvisi ini dibahas lagi oleh tim
dalam pertemuan terakhir pada Oktober 1999 di Syracuse.

Revisi yang dilakukan pada musim panas 1999 itu membuang
banyak catatan kaki yang merujuk pada Handbook. Catatan-catatan
kaki itu sengaja kami sertakan dalam edisi revisi ini untuk menghar-
gai pemikiran-pemikiran para penyusun Handbook dan untuk me-
nunjukkan bahwa edisi revisi ini dibuat berdasarkan karya aslinya.
Namun, para pengupas mengingatkan kami bahwa banyak pembaca
tidak lagi mengenal Handbook, sehingga catatan kaki itu hanya akan
membawa sedikit manfaat, menghalangi tujuan revisi, dan justru meng-
ganggu teks revisinya. Kami memerhatikan masukan mereka dan,
karenanya, sebagian besar isi edisi revisi ini merupakan tulisan barn.

Sebagian pembaca, khususnya yang pernah membaca dan
menggunakan Handbook, barangkali juga ingin mengetahui perbeda-
an antara edisi revisi dan edisi aslinya itu. Kepada mereka, kami
meringkaskan perubahan-perubahan pokok yang telah kami lakukan
dalam Lampiran A. Selain itu, kami menyertakan taksonomi Bloom
aslinya dalam versi ringkas dalam Lampiran B. Kesudahannya, kami
berharap edisi revisi ini dapat melunasi banyak utang kami kepada
para penyusun taksonomi Bloom. ■

Pengantar xxi

Daftar Isi

Persembahan — v
Prakata — vii
Pengantar — xviii
Daftar Isi — xxii

Bagian I. Taksonomi Pendidikan: Tujuan Pendidikan dan
Proses Pembelajaran — 1

Bab. Pendahuluan — 3

Kebutuhan akan Taksonomi Pendidikan — 4

Meningkatkan dan Memanfaatkan Pemahaman Kita — 7

♦ Tabel Taksonomi, Tujuan, dan Alokasi Waktu

Pembelajaran — 8 v

♦ Tabel Taksonomi dan Pembelajaran — 10

♦ Tabel Taksonomi dan Asesmen — 12

♦ Kesesuaian antara Tujuan, Pembelajaran, dan Asesmen — 14

Guru: Pembuat Kurikulum vs. Pelaksana Kurikulum — 15

Bab 2 . Struktur, Spesifikasi, dan Problematika Tujuan — 18

Struktur Tujuan — 18
♦ Isi versus Pengetahuan — 19
♦ Perilaku versus Proses Kognitif — 20

Spesifikasi Tujuan — 22
♦ Tujuan Global — 23
♦ Tujuan Pendidikan — 24
♦ Tujuan Instruksional — 24

XXII Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

♦ Ringkasan Tingkat-tingkat Tujuan — 25
Apa yang Bukan Tujuan — 25
Perubahan Kosakata dalam Rumusan Tujuan Pendidikan — 27
Problematika Tujuan — 30

♦ Spesifikasi dan Inklusivitas — 31
♦ Tujuan yang Kaku — 32
♦ Tujuan Merepresentasikan Proses Belajar atau Prestasi

Siswa? — 34
♦ Keterbatasan Rumusan Tujuan — 35
♦ Kesimpulan — 36

Bagian II. Struktur Taksonomi Pendidikan Baru — 37

Bab 3 . Tabel Taksonomi Pendidikan — 39
Kategori Dimensi Pengetahuan — 39
Kategori-kategori dalam Dimensi Proses Kognitif — 43
Tabel Taksonomi dan Tujuan Pendidikan — 46
Mengapa Tujuan Pendidikan Perlu Dikategorikan? — 50
Banyak Definisi — 53

♦ Deskripsi Verbal — 54
♦ Contoh Tujuan Pendidikan — 54
♦ Contoh Pertanyaan Asesmen — 54
♦ Contoh Aktivitas Pembelajaran — 55
Ikhtisar — 55

Bab 4- Dimensi Pengetahuan — 56
Perbedaan antara Pengetahuan dan Materi Pelajaran — 58
Jenis-jenis Pengetahuan — 60

♦ Perbedaan antara Pengetahuan Faktual dan Pengetahuan
Konseptual — 62

♦ Alasan Pencantuman Pengetahuan Metakognitif — 64
Kategori-kategori dalam Dimensi Pengetahuan — 67
A. Pengetahuan Faktual — 67

1. Pengetahuan tentang Terminologi — 68

Pengantar x x iii

2. Pengetahuan Tentang Detail-detail dan Elemen-elemen
yang Spesifik — 69

B. Pengetahuan Konseptual — 71
1. Pengetahuan tentang Klasifikasi dan Kategori — 72
2. Pengetahuan tentang Prinsip dan Generalisasi — 74
3. Pengetahuan Tentang Teori, Model, dan Struktur — 76

C . Pengetahuan Prosedural — 77
1. Pengetahuan Tentang Keterampilan dalam Bidang
Tertentu dan Algoritme — 78
2. Pengetahuan Tentang Teknik dan Metode dalam Bidang
Tertentu — 79
3. Pengetahuan Tentang Kriteria untuk Menentukan Kapan
Harus Menggunakan Prosedur yang Tepat — 80

D. Pengetahuan Metakognitif — 82
1. Pengetahuan Strategis — 83
2. Pengetahuan Tentang Tugas-tugas Kognitif, yang Meliputi
Pengetahuan Kontekstual dan Kondisional — 85
3. Pengetahuan-diri — 88

Mengases Tujuan Pendidikan yang Mencakup Pengetahuan
Metakognitif — 90
Kesimpulan — 92

Bab 5. Dimensi Proses Kognitif — 94

Tiga Macam Hasil Belajar — 95
♦ Tiada Aktivitas Belajar — 96
♦ Belajar Menghafal — 96
♦ Belajar yang Bermakna — 97

Belajar yang Bermakna adalah Mengkonstruksi Kerangka
Pengetahuan — 98
Proses Kognitif dalam Meretensi dan Mentransfer — 98
Kategori-kategori dalam Dimensi Proses Kognitif — 99

1. Mengingat — 99
1.1. Mengenali — 103
1.2. Mengingat kembali — 104

2. Memahami — 105

XXIV Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

2.1. Menafsirkan — 106
2.2. Mencontohkan — 108
2.3. Mengklasifikasikan — 109
2.4. Merangkum — 110
2.5. M enyimpulkan — 111
2.6. M em bandingkan — 113
2.7. M enjelaskan — 114
3. Mengaplikasikan — 116
3.1. Mengeksekusi — 116
3.2. M engimplementasikan — 118
4. Menganalisis — 120
4.1. M embedakan — 121
4.2. Mengorganisasi — 122
4.3. Mengatribusikan — 124
5. Mengevaluasi — 125
5.1. Memeriksa — 126
5.2. Mengkritik — 127
6. Mencipta — 128
6.1. Merumuskan — 130
6.2. M erencanakan — 131
6.3. Memproduksi — 132
Proses Kognitif yang Kontekstual dan Tidak Kontekstual — 134
Contoh Tujuan Pendidikan yang Kontekstual — 135
♦ Mengingat Apa yang Telah Dipelajari — 136
♦ Memahami dan Menggunakan Apa yang Dipelajari — 137
Kesimpulan — 139

Bagian III. Penggunaan Taksonomi Pendidikan — 141

Bab 6. Penggunaan Tabel Taksonomi Pendidikan — 143

Tabel Taksonomi untuk Menganalisis Tujuan Pembelajaran
Anda — 144
Tabel Taksonomi untuk Menganalisis Tujuan Pembelajaran
Guru Lain — 146
Melihat Kembali Tabel Taksonomi — 147

Pengantar xxv

♦ Pertanyaan tentang Pembelajaran — 147
♦ Pertanyaan tentang Instruksi — 148
♦ Pertanyaan tentang Asesmen — 152
♦ Pertanyaan tentang Kesesuaian antara Rumusan Tujuan,

Aktivitas Pembelajaran, dan Asesmennya — 156
Masalah-masalah dalam Pengklasifikasian Tujuan
Pembelajaran — 158

♦ Masalah Tingkat Spesifikasi — 158
♦ Masalah Pembelajaran Sebelumnya — 159
♦ Membedakan Tujuan dari Aktivitas — 160
♦ Tips untuk M engklasifikasikan Tujuan Pembelajaran — 161
♦ Menelaah Kata Kerja dan Kata Bendanya — 162
♦ Menghubungkan Jenis Pengetahuan dengan Proses

Kognitif — 162
♦ Memastikan bahwa Kata Benda atau Frasa Benda Anda

Tepat — 163
♦ Memanfaatkan Banyak Sumber Informasi — 165

Bab 7. Pengantar Pembahasan Sketsa Pembelajaran — 166

Karakteristik Sketsa Pembelajaran — 166
Unit Kurikulum — 168
Komponen-komponen Pokok Deskripsi Sketsa Pembelajaran — 170
Menggunakan Tabel Taksonomi untuk Menganalisis Sketsa
Pembelajaran — 172
Langkah-langkah dalam Menganalisis Sketsa Pembelajaran — 177
Sistematika Pembahasan Sketsa Pembelajaran — 178

Bab 8. Sketsa Pembelajaran Nutrisi — 181

Bagian 1: Tujuan — 182
Bagian 2: Aktivitas-aktivitas Pembelajaran — 185
Bagian 3: Asesmen — 194
Bagian 4: Komentar Penutup — 196

♦ Pertanyaan tentang Pembelajaran — 196
♦ Pertanyaan tentang Instruksi — 199
♦ Pertanyaan tentang Asesmen — 199

XXVI Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

♦ Pertanyaan tentang Kesesuaiannya — 200
Bagian 5: Pertanyaan-pertanyaan Penutup — 201

Bab 9. Sketsa Pembelajaran Macbeth — 208

Bagian 1: Tujuan — 209
Bagian 2: Aktivitas-aktivitas Pembelajaran — 2-10

♦ Aktivitas Pendahuluan — 210
♦ Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak I — 212
♦ Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak II — 214
♦ Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak III — 216
♦ Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak IV — 217
♦ Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak V — 218
Bagian 3: Asesmen — 219
Bagian 4: Komentar Penutup — 223
♦ Pertanyaan tentang Pembelajaran — 223
♦ Pertanyaan tentang Instruksi — 223
♦ Pertanyaan tentang Asesmen — 226
♦ Pertanyaan tentang Kesesuaiannya — 227
Bagian 5: Pertanyaan-pertanyaan Penutup — 228

Bab 10. Sketsa Pembelajaran Penjumlahan — 237

Bagian 1: Tujuan — 238
Bagian 2: Aktivitas-aktivitas Pembelajaran — 239
Bagian 3: Asesmen — 248
Bagian 4: Komentar Penutup — 251

♦ Pertanyaan tentang Pembelajaran — 251
♦ Pertanyaan tentang Instruksi — 253
♦ Pertanyaan tentang Asesmen — 253
♦ Pertanyaan tentang Kesesuaiannya — 254
Bagian 5: Pertanyaan-pertanyaan Penutup — 254

. Bab 11. Sketsa Pembelajaran Undang-undang — 257

Bagian 1: Tujuan — 258
Bagian 2: Aktivitas-aktivitas Pembelajaran — 260
Bagian 3: Asesmen — 272

Pengantar x x v u

Bagian 4: Komentar Penutup — 274
♦ Pertanyaan tentang Pembelajaran — 274
♦ Pertanyaan tentang Instruksi — 277
♦ Pertanyaan tentang Asesmen — 277
♦ Pertanyaan tentang Kesesuaiannya — 278

Bagian 5: Pertanyaan-pertanyaan Penutup — 278

Bab 12. Sketsa Pembelajaran Gunung Berapi — 284

Bagian 1: Tujuan Pembelajaran — 284
Bagian 2: Aktivitas-aktivitas Pembelajaran — 286
Bagian 3: Asesmen — 301
Bagian 4: Komentar Penutup — 304

♦ Pertanyaan tentang Pembelajaran — 304
♦ Pertanyaan tentang Instruksi — 307
♦ Pertanyaan tentang Asesmen — 307
♦ Pertanyaan tentang Kesesuaiannya — 308
Bagian 5: Pertanyaan-pertanyaan Penutup — 308

Bab 13. Sketsa Pembelajaran Menulis Laporan — 315

Bagian 1: Tujuan Pembelajaran — 316
Bagian 2: Aktivitas-aktivitas Pembelajaran — 318
Bagian 3: Asesmen — 333
Bagian 4: Komentar Penutup — 335

♦ Pertanyaan tentang Pembelajaran — 335
♦ Pertanyaan tentang Instruksi — 338
♦ Pertanyaan tentang Asesmen — 339
♦ Pertanyaan tentang Kesesuaiannya — 339
Bagian 5: Pertanyaan-pertanyaan Penutup — 340

Bab 14. Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam
Pembelajaran di Kelas — 350

Kesimpulan perihal Pembelajaran — 353
♦ Menggunakan Proses-proses Kognitif yang Kompleks untuk
Mencapai Tujuan-tujuan yang Sederhana — 353
♦ Memilih Jenis Pengetahuan — 357

X X V lll Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Kesimpulan perihal Pembelajaran — 360
♦ Memahami Hubungan antara Jenis Pengetahuan dan Proses
Kognitif — 360
♦ Membedakan Aktivitas dan Tujuan Pembelajaran — 364

Kesimpulan perihal Asesmen — 370
♦ Menggunakan Asesmen Sumatif dan Asesmen
Formatif — 370
♦ Menghadapi Asesmen Eksternal — 374

Kesimpulan perihal KeSesuaian antara Tujuan, Aktivitas
Pembelajaran, dan Asesmen — 377

♦ Menyesuaikan Asesmen dengan Tujuan — 377
♦ Penyesuaian Aktivitas-aktivitas Pembelajaran

dan Asesmen — 381
♦ Penyesuaian Aktivitas-aktivitas Pembelajaran

dengan Tujuan — 385
Komentar Akhir — 387
Masalah-masalah yang Belum Terselesaikan — 388

♦ Perencanaan dan Analisis yang lebih Matang — 388
♦ Hubungan antara Tujuan dan Pembelajaran — 388
♦ Format Tes Pilihan Ganda yang Tak Kunjung Maju — 389
♦ Teori Belajar dan Kognisi — 390
♦ Hubungan antara Ranah Kognitif, Afektif dan

Psikomotor — 390
Penutup — 391

Lampiran — 393

Lampiran A. Ringkasan Perubahan Kerangka Taksonomi 395
♦ Perubahan Penekanan — 396
♦ Perubahan Terminologi — 398
♦ Perubahan Struktur — 400

Pencantuman Memahami dan Penghilangan Menyelesaikan
Masalah dan Berpikir Kritis — 403

Pengantar x x ix

Lampiran B. Ringkasan Taksonomi Bloom: Ranah
Kognitif — 406

Pengetahuan — 406
Kemampuan dan Keterampilan Intelektual — 411

Daftar Pustaka — 416 '
Tentang Penerjemah — 429
Indeks — 430

XXX Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

BAGIANI

Taksonomi Pendidikan:
Tujuan Pendidikan
dan Proses Pembelajaran

BAB 1

Pendahuluan

Kita manusia mempunyai tujuan-tujuan hidup, dan tujuan-tujuan
hidup ini membantu kita memfokuskan perhatian dan tindakan kita.
Tujuan-tujuan tersebut mengindikasikan apa yang ingin kita capai.
Dalam bidang pendidikan, tujuan-tujuan yang dirumuskan meng­
indikasikan apa yang kita ingin para siswa mempelajarinya. Tujuan-
tujuan pendidikan adalah "rumusan eksplisit tentang tata cara untuk
mengubah siswa melalui proses pendidikan" (Handbook, 1956: 26).
Tujuan sangat penting dalam pengajaran (teaching), sebab pengajaran
merupakan tindakan yang sengaja dan beralasan. Pengajaran disengaja
karena pengajaran selalu dimaksudkan untuk mencapai suatu tujuan,
yakni utamanya untuk memfasilitasi siswa dalam belajar. Pengajaran
itu beralasan karena apa yang diajarkan guru kepada siswa dianggap
penting oleh si guru.

Aspek beralasan dari pengajaran ini bertalian dengan apa tujuan-
tujuan yang ditetapkan guru untuk siswanya. Sementara itu, aspek
kesengajaannya berkaitan dengan bagaimana guru membantu siswa
meraih tujuan-tujuan tersebut, yakni lingkungan belajar yang guru
ciptakan dan aktivitas-aktivitas dan pengalaman-pengalaman yang
guru berikan. Lingkungan, aktivitas, dan pengalaman belajar se-
harusnya sejalan dan sesuai dengan tujuan-tujuan yang telah ditetap­
kan.

Tujuan-tujuan (objective) yang ditetapkan guru ini bisa bersifat
eksplisit atau implisit, mudah dipahami atau tersamar, mudah atau

Bab I : Pendahuluan 3

sulit diukur. Tujuan-tujuan ini bisa disebut dengan istilah-istilah lain.
Dahulu, tujuan-tujuan ini disebut aim, purpose, goal, dan guiding out­
come (Bobbitt, 1918; Rugg, 1926a dan b). Sekarang, tujuan-tujuan
tersebut dianggap sebagai standar isi atau standar kurikulum
(Kendall dan Marzano, 1996; Glatthorn, 1998) [atau kompetensi
peserta didikj. Apa pun yang diniaksud dengan tujuan dan apa pun
namanya, tujuan-tujuan ini hadir dalam semua aktivitas pengajaran.
Singkatnya, ketika mengajar, kita ingin siswa-siswi kita belajar. Apa
saja yang kita ingin mereka pelajari sebagai hasil pengajaran kita
. itulah yang dimaksud dengan tujuan.1

KEBUTUHAN AKAN TAKSONOMI PENDIDIKAN

Simaklah kisah sedih seorang guru SD di Amerika Serikat
berikut ini: "Saya merasa senang saat kali pertama mendengar
rencana penetapan standar-standar nasional pendidikan. Saya kira
bagusbila terdapat kejelasan apa yang harus dipelajari dan dilakukan
siswa pada setiap mata pelajaran di setiap kelas. Tetapi ketika mem-
baca draf standar-standar itu, saya merasa sedih. Terlalu banyak.
Ada 85 standar dalam mata pelajaran bahasa Inggris kelas 6 (mata
pelajaran yang saya ampu). Ada lebih dari 100 standar dalam
matematika kelas enam. Dan, standar-standar itu sangat kabur. Saya
ingat salah satunya. 'Deskripsikan hubungan-hubungan antara pe-
ngaruh historis dan kultural dan pilihan sastra seseorang.' Hubung-
an apa? Apa yang dimaksud dengan pengaruh historis dan kultural?
Apa yang dimaksud dengan pilihan sastra? Dan apa yang dimaksud
dengan 'deskripsikan'? Saya bergumam pada diri sendiri, 'Standar-
standar ini tak akan m eningkatkan mutu pengajaran saya dan
aktivitas belajar siswa saya.'"

Lantas, apa yang dapat guru-guru lakukan ketika mereka men-
jumpai — menurut pendapat mereka— banyak sekali tujuan yang

’Dalam buku ini, kita menggunakan istilah tujuan (objective) untuk me-
nyebut hasil belajar siswa yang telah direncanakan dengan sengaja. Maka,
tujuan, standar kurikulum, dan target belajar —semua ini mengacu pada
proses belajar siswa yang telah direncanakan dengan sengaja.

4 Pembeiajaran, Pengajaran, dan Asesmen

kabur? Perihal banyaksekali tujuan, mereka harusmengelompokkan
tujuan-tujuan itu dengan cara mereka sendiri. Ihwal tujuan-tujuan
yang kabur, mereka harus memperjelasnya. Pendeknya, gurmguru
membutuhkan sebuah kerangka pikir yang lengkap dan — ini yang
paling penting— meningkatkan pemahaman mereka.

Bagaimana caranya agar kerangka pikir ini dapat membantu
guru-guru lebih m em aham i rumusan tujuan-tujuan tersebut?
Kerangka pikir ini harus berisikan kategori-kategori mengenai
sebuah fenomena tunggal (misalnya, mineral, karya fiksi). Kategori-
kategori ini merupakan kumpulan "kontainer" yang mewadahi
objek-objek, pengalaman-pengalaman, dan ide-ide. Objek, peng-
alam an, dan ide yang ciri-cirinya sama ditem patkan di dalam
"kontainer" yang sama pula. Kriteria yang tepat untuk menyeleksi
objek, pengalaman dan ide yang sama dibuat berdasarkan prinsip-
prinsip klasifikasi tertentu — prinsip-prinsip yang digunakan untuk
membedakan kategori-kategori tersebut. Ciri-ciri setiap kategori
yang telah diklasifikasikan dalam kerangka pikir itu akan membantu
guru lebih memahami apa yang ditempatkan dalam kategori-kate­
gori tersebut.

Coba perhatikan kerangka filogenesis (dengan kategori-kategori
mamalia, unggas, antropoda, dan seterusnya). Prinsip-prinsip klasi-
fikasinya (atau kriteria seleksi) mencakup ciri-ciri fisik (misalnya
tempat tinggal dan/atau lokasi temuan tulang kerangka, berdarah
panas vs. berdarah dingin) dan cara perkembangbiakan serta ke-
hidupan masa kecil (misalnya, bertelur vs. beranak, tanpa atau
dengan pengasuhan induk). Supaya kerangka ini dapat meningkat­
kan pemahaman kita, kita harus mengetahui ciri-ciri pokok setiap
kategori. Sebagai contoh, apa yang menjadikan seekor mamalia
disebut mamalia? Kita harus tahu bahwa mamalia menghirup udara,
berdarah panas, mengasuh anaknya, lebih banyak melindungi dan
melatih anak-anaknya dibandingkan dengan jenis hewan lain, dan
mempunyai otak yang lebih besar dan maju ketimbang jenis hewan
lainnya.. Maka, ketika mendengar bahwa hyrax adalah mamalia, kita
dapat membayangkan bagaimana rupa hyrax berdasarkan letaknya
cialam kerangka pikir di atas. Juga, ketika membaca bahwa jerapah

Bab I : Pendahuluan 5

termasuk mamalia, kita tahu bahwa hyrax dan jerapah memiliki se-
jumlah ciri yang sama karena keduanya berada dalam kategori yang
sama pada kerangka pikir itu.

Taksonomi adalah sebuah kerangka pikir khusus. Dalam sebuah
taksonomi, kategori-kategorinya merupakan satu kontinum. Konti-
num ini (misalnya, frekuensi gelombang warna, struktur atom yang
mendasari pembuatan tabel unsur) merupakan salah satu prinsip
klasifikasi pokok dalam taksonomi tersebut. Dalam taksonomi pen-
didikan, kami mengklasifikasikan tujuan-tujuan. Sebuah rumusan
tujuan berisikan satu kata kerja dan satu kata benda. Kata kerjanya
umumnva mendeskripsikan proses kognitif yang diharapkan. Kata
bendanva jamak mendeskripsikan pengetahuan yang diharapkan
dikuasai atau dikonstruk oleh siswa. Perhatikan contoh tujuan
berikut ini: "Siswa belajar membedakan (proses kognitif) sistem-
sistem pemerintahan konfederasi, federasi, dan kesatuan (penge­
tahuan)."

Taksonomi Bloom hanya mempunyai satu dimensi, sedangkan
taksonomi revisi ini memiliki dua dimensi. Sebagaimana telah di-
sebutkan dalam paragraf sebelumnya, dua dimensi itu adalah proses
kognitif dan pengetahuan. Interelasi antara keduanya kami sebut
. Tabel Taksonomi. Dimensi proses kognitif (yakni, kolom-kolom pada
tabel itu) berisikan enam kategori: Mengingat, Memnhami, Mengapli-
kasikan, Mengatmlisis, Mcngevaluasi, dan Mencipta. Kontinum yang
. mendasari dimensi proses kognitif dianggap sebagai tingkat-tingkat
kognisi yang kompleks. Memalmmi dianggap merupakan tingkat
kognisi yang lebih kompleks ketimbang Mcngingat; Mengaplikasikan
diyakini lebih kompleks secara kognitif daripada Mcmnhmui, dan
seterusnya.

Dimensi pengetahuan (yakni, baris-baris pada tabel itu) berisi­
kan empat kategori: Faktual, Konseptual, Proscdural, dan Metakognitif.
Kategori-kategori ini dianggap merupakan kontinum dari yang
konkret (Faktual) sam pai yang abstrak (M etakognitif). Kategori-
kategori Konseptual dan Proscdural mempunyai tingkat keabstrakan
yang berurutan, misalnya pengetahuan prosedural lebih konkret
ketimbang pengetahuan konseptual yang paling abstrak.

6 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Untuk mengetahui manfaat Tabel Taksonomi dalam membantu
kita memahami tujuan-tujuan, cobalah perhatikan tujuan [peng-
ajaran] mengenai sistem pemerintahan di atas. Kata kerjanya, "mem-
bedakan", memberikan ciri-ciri proses kognitif yang diharapkan.
Nanti akan kita lihat di Bab 5, “m em bedakan" dimasukkan ke dalam
kategori proses kognitif Menganalisis. Frasa bendanva — "sistem-
sistem pem erintahan konfederasi, federasi, dan kesatuan"—
menunjukkan jenis pengetahuan yang diharapkan dikuasai oleh
siswa. Sebagaimana nanti akan kita simak di Bab 4, kata “sistem "
merupakan Pengetahuan Konseptual. Maka, dalam Tabel Taksonomi,
tujuannva adalah Menganalisis dan Pengetahuan Konseptual.

Dalam Tabel Taksonomi, kedua tujuan tersebut ditempatkan di
kotak pada baris Pengetahuan Konseptual dan kolom Menganalisis.
Meskipun mata pelajarannva berbeda, tujuan-tujuan pembelajaran
ilmu pengetahuan sosial dan matematika, misalnva, ditempatkan
di kotak yang sama dalam Tabel Taksonomi. Kedua tujuan itu ter-
masuk dalam Pengetahuan Konseptual; keduanya menuntut siswa
melakukan proses Menganalisis. Mengetahui makna Pengetahuan
Konseptual dan Menganalisis berarti mengetahui banyak hal perihal .
dua tujuan itu. Sebagaimana menempatkan seekor binatang dalam
kerangka filogenesis menjadikan kita lebih mengerti binatang ter­
sebut, menempatkan sebuah tujuan pembelajaran dalam kerangka
pikir kita meningkatkan pemahaman kita tentang tujuan itu.

MENINGKATKAN DAN MEMANFAATKAN PEMAHAMAN
KITA

Setelah kita lebih m em aham i suatu tujuan dengan Tabel
Taksonomi, bagaimana sebenarnya pemahaman kita yang lebih baik
ini bermanfaat bagi kita? Para guru bergulat dengan masalah-masa-
lah pendidikan, pengajaran, dan proses belajar. Empat pertanyaan
terpenting menyangkut masalah-masalah tersebut adalah:

1. Apa yang perlu dipelajari oleh siswa dari belajar di sekolah dan
ruang kelas dalam waktu yang terbatas? (pertanyaan tentang
pembelajaran [learning]).

Bab I : Pendahuluan 7

2. Bagaimanakah rencana dan pelaksanaan pembelajaran yang
dapat menghasilkan level-level belajar yang tinggi bagi banyak
siswa? (pertanyaan tentang pembelajaran [instruction]).

3. Bagaimanakah guru memilih atau merancang instrumen-instru-
men dan prosedur-prosedur asesmen yang menghasilkan infor-
masi akurat tentang seberapa bagus hasil belajar siswa? (per­
tanyaan tentang asesmen).

4. Bagaimanakah guru yakin bahwa tujuan, aktivitas pembelajar­
an, dan asesmennya saling bersesuaian? (pertanyaan tentang
kesesuaian semua komponennya).

Em pat pertanyaan ini selalu muncul di sepanjang buku ini dan
menjadi dasar untuk menunjukkan cara menggunakan kerangka
taksonomi pendidikan ini. Kami menjelaskannya secara lebih men-
detail dalam empat bagian berikutnya di bab ini.

Tabel Taksonomi, Tujuan, dan Alokasi Waktu Pembelajaran

Salah satu pertanyaan yang paling lazim dan abadi tentang kuri-
kulum adalah apa manfaat belajar (learning)? Ini merupakan per­
tanyaan pertama dari rangkaian pertanyaan pokok mengenai kuri-
kulum. Pada dataran filosofis, jawaban atas pertanyaan pertama itu
menjelaskan apa yang dimaksud dengan manusia berpendidikan.
Pada dataran yang lebih praktis, jawabannva menerangkan makna
mata pelajaran yang diajarkan kepada peserta didik. Apakah mate-
matika, misalnya, merupakan pengetahuan khusus yang harus di-
hafal, atau suatu sistem konsep yang tertata dan koheren yang harus
dipahami? Apakah mata pelajaran membaca sekadar menghafal.
hubungan-hubungan antara suara dan simbol, ataukah mencari
makna dari kata-kata yang tertulis? Pertanyaan-pertanyaan serupa
dapat diajukan untuk mata pelajaran sains, sejarah, musik, dan lain-
lainnya.

Perumusan standar-standar nasional pendidikan sekarang ini
dimaksudkan setidaknya untuk memberikan sebagian jawaban atas
pertanyaan-pertanyaan di atas. Namun, seperti komentar guru SD
di atas, rumusan standar-standar nasional pendidikan bukanlah

8 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

jawaban yang kuat dan memuaskan. Daftar standar pendidikan
mungkin malah membingungkan dan membuat frustrasi guru ke-
timbang mencerahkan dan memberi manfaat. Guru-guru masih
harus menjawab pertanyaan apa manfaat belajar? Mereka menjawab-
nya terutama dengan mengajar siswa di kelas dan dengan menekan-
kan apa yang benar-bemr penting bagi siswa.

Selama abad ke-20, makin banyak jawaban yang dikemukakan
atas pertanyaan yang m endasar perihal kurikulum itu, seiring
dengan pertambahan pengetahuan dan informasi yang tersedia.
Akan tetapi, kita terus menyelenggarakan pendidikan dengan jenjang
dan masa persekolahan persis seperti seratus tahun yang lalu. Apa-
bila pertanyaan tersebut tidak dijawab dengan cukup tuntas, pem-
belajaran (instruction) di kelas barangkali hanyalah membuang-buang
waktu. Ketika guru mengajar sesuai dengan kurikulum vang tertera
dalam buku teks, misalnya, mereka sekadar mengajarkan bab demi
bab dalam buku itu dengan alokasi waktu yang terbatas.

Jikalau guru menggunakan Tabel Taksonomi, mereka akan dapat
secara lebih jelas melihat tujuan-tujuan pembelajaran dan hubungan-
hubungan di antara tujuan-tujuan itu. Maka, ketika menganalisis
seluruh atau sebagian kurikulum berdasarkan Tabel Taksonomi ini,
mereka bisa memahami kurikulum tersebut secara lebih utuh. Baris,
kolom dan kotak yang telah diisi dengan tujuan menjadi jelas, sejelas
yang belum diisi. Satu baris atau kolom yang belum diisi mengingat-
kan kita untuk mencantumkan tujuan-tujuan pembelajaran yang
selama ini tak terpikirkan.

Ringkasnya, kerangka taksonomi pendidikan ini memang tak
langsung menjelaskan manfaat belajar kepada guru. Namun, dengan
membantu mereka menerjemahkan standar-standar pendidikan ke
dalam kalimat-kalimat sehari-hari selaras apa yang ingin mereka
capai secara pribadi, dan dengan memaparkan berbagai kemungkin-
an yang perlu dipikirkan, Tabel Taksonomi ini menyuguhkan sebuah
cara pandang untuk mengambil keputusan perihal kurikulum.

Bab 1 : Pendahuluan 9

Tabel Taksonomi dan Pembelajaran

Setelah tujuan pem belajaran ditulis di kotak dalam Tabel
Taksonomi, guru dapat secara sistematis membantu siswa mencapai
tujuan tersebut. Selanjutnya, guru berurusan dengan pertanyaan
kedua perihal kurikulum. Guru, misalnya, mempunyai dua tujuan
pembelajaran; yaitu:

1. Sisw a belajar m em bedakan sistem pem erintah konfederasi,
federasi, dan kesatuan.

2. Siswa belajar m em bedakan bilangan rasional dan bilangan
■ irasional.

Guru menempatkan dua tujuan ini dalam sebuah kotak yang
merupakan persilangan antara kolom Menganalisis dan baris Penge-
, tahuan. Konseptual, atau kotak Menganalisis Pengetalnmn Konseptual.
Bagaimanakah penempatan dua tujuan ini dapat membantu guru
membuat rencana pembelajaran?

Dasar dari Pengetahuan Konseptual adalah kategori dan klasifi-
kasi. Maka, pembelajaran yang memiliki dua tujuan tersebut harus
membantu siswa memasukkan suatu sistem pemerintahan ke dalam
kategori-kategori dan klasifikasi-klasifikasi vang inheren pada tujuan
. itu: sistem pemerintahan konfederasi, federasi dan kesatuan, di satu
sisi, dan bilangan rasional dan bilangan irasional, di sisi lain. Hasil-
hasil riset menunjukkan bahwa pemberian contoh-contoh sistem
pem erintahan oleh guru dapat membantu siswa memasukkan
sesuatu ke dalam kategori dan klasifikasi (Tennyson, 1995). Karena-
nya, contoh-contoh semacam itu harus dimasukkan dalam rencana
pembelajaran yang bertujuan mengajarkan Pengetahuan Konseptual.

Kata "m em bedakan" dalam dua tujuan tersebut merupakan
proses kognitif yang bertalian dengan Menganalisis. Membedakan
- berarti melihat perbedaan yang dianggap penting atau relevan pada
bagian-bagian dari sebuah struktur. Pada tujuan pertama, struktur-
nva adalah "sistem pemerintahan". Bagian-bagiannya adalah konfe­
derasi, federasi, dan kesatuan, dan ketiga bagian ini berbeda dalam
banyak hal. Pertanyaannya adalah perbedaan-perbedaan apa yang
paling relevan atau penting di antara ketiganya? Demikian pula pada

10 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

tujuan kedua, strukturnya adalah "sistem bilangan nyata". Bagian-
bagiannya ialah bilangan rasional dan bilangan irasional. Lagi-lagi,
pertanvaannya adalah perbedaan-perbedaan apa yang paling relevan
atau penting di antara "bagian-bagian" dari "keseluruhan" itu?

Lepas dari rumusan tujuan tersebut, ketika pembelajaran diarah-
kan untuk mencapai tujuan-tujuan yang diklasifikaskan sebagai
Mengnnalisis Pengetalnian Konseptual, guru akan melakukan aktivitas-
aktivitas untuk:

• memtokuskan perhatian siswa p'ada kategori-kategori dan klasi-
fikasi-klasifikasi;

• memberikan contoh-contoh dan bukan contoh vang membantu
siswa memasukkan sesuatu ke dalam kategori vang tepat;

• membantu siswa menemukan kategori-kategori \’ang tepat dalam
sistem klasifikasi yang lebih besar;

• menekankan perbedaan-perbedaan yang relevan dan penting di
antara kategori-kategori tersebut dalam sistem klasifikasi vang
lebih besar (Tennyson, 1995).

Sekarang, coba Anda perhatikan tujuan ketiga berikut ini: "Siswa
mempelajari judul-judul karva besar dari para novelis Amerika
Serikatdan Inggris." Dalam kerangka pikir kita, "mempelajari judul-
judul novel" berarti Mengingat, dan "nama-nama karya besar dari
para novelis Amerika Serikat dan Inggris" merupakan Pengetalnian
Faktual. Maka, tujuan pembelajaran ini adalah mengingat pengetalnian
faktual. Pembelajaran yang dirancang untuk meraih tujuan ini ber-
beda dengan pembelajaran yang didesain untuk menggapai dua tuju­
an sebelumnya. Rencana pembelajaran dengan tujuan-tujuan vang
diklasifikasikan sebagai Mengingat Pengetalnian Faktual akan men-
dorong guru:

• selalu mengingatkan siswa akan detail-detail tertentu vang harus
diingat (misalnya, judul novel, bukan alur cerita atau tokohnya);

• mengajarkan strategi-strategi (misalnya, menyebut secara ber-
ulang-ulang) dan teknik-teknik (misalnya, cara-cara menghafal)
tertentu untuk membantu siswa mengingat pengetahuan yang
relevan;

Bab I : Pendahuluan 11

• memberi kesempatan siswa untuk mempraktikkan strategi-stra-
tegi dan teknik-teknik tersebut (Pressley dan Van Meter, 1995).

Ada dua poin yang perlu dicatat di sini. Pertmna, jenis-jenis tuju-
an pembelajaran yang berbeda membutuhkan pendekatan-pendekat-
an pembelajaran yang berbeda pula, vakni aktixitas belajar yang ber­
beda, materi pelajaran yang berbeda, dan peran-peran guru dan siswa
yang berbeda juga. Kedua, jenis-jenis tujuan yang sama — terlepas
dari perbedaan pokok bahasan atau mata pelajarannya— memerlu-
kan pendekatan pembelajaran vang sama (Joyce dan Weil, 1996).
Berdasarkan jenis-jenis tujuan pembelajarannya, Romizowski (1981),
misalnva, menginxentarisasi beragam ciri pembelajaran yang meng-
arah pada pencapaian tujuan-tujuannx a . Klasifikasi tujuan pem­
belajaran dalam kerangka taksonomi pendidikan ini membantu guru
merencanakan secara sistematis cara xang efektif untuk memtasili-
tasi sis\xTa mempelajari tujuan pembelajarannya.

Tabel Taksonomi dan Asesmen

Dua poin di atas juga berlaku pada asesmen, yang mengantar-
kan kita pada pertanyaan ketiga. Jenis-jenis tujuan yang berbeda
(tujuan-tujuan dalam kotak-kotak x'ang berbeda pada Tabel Takso-
. nomi) membutuhkan pendekatan-pendekatan asesmen yang ber­
beda. Jenis-jenis tujuan yang sama (tujuan-tujuan pada kotak-kotak
yang sama) memerlukan pendekatan-pendekatan asesmen yang
sama pula. Ilustrasinya dapat ditunjukkan dengan membahas lebih
lanjut tiga contoh tujuan di muka.

Untuk melakukan asesmen terhadap aktivitas siswa dalam
mempelajari sistem-sistem pemerintahan dengan tujuan pembelajar­
an tersebut di atas, guru dapat menggambarkan sebuah sistem peme­
rintahan suatu negara imajiner kepada setiap siswa dan memintanya
menjawab pertanvaan-pertanyaan tentang sistem pemerintahan.
Penggunaan negara imajiner dimaksudkan supaya siswa tidak men-
iumpai negara vang sama sehingga jawabannya tidak berdasarkan
ingatan semata. Tiga contoh pertanyaannya adalah sebagai berikut:

12 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

• Apa sistem pemerintah negara ini (federasi, konfederasi, atau

kesatuan)? ' '•

• Bagaimana kamu tahu bahwa sistem pemerintahannya demikian?

• Perubahan-perubahan apa yang harus dilakukari untuk meng-

ganti sistem pemerintahan negara tersebut ke dua sistem lainnya?

Jika sistemnva federasi, perubahan-perubahan apa yang mesti di-

buat untuk menggantinya jadi sistem konfederasi atau sistem ke­

satuan?

Untuk melakukan asesm en.terhadap kegiatan siswa dalam
mempelajari sistem-sistem bilangan dengan tujuan pembelajaran ter­
sebut di awal, guru dapat memberi setiap siswa, katakanlah, enam
bilangan rasional dan irasional dan kemudian memintanva men-
jawab sejum lah pertanvaan. Bilangan-bilangan yang diberikan
kepada siswa harus sangat berbeda dengan bilangan-bilangan vang
terdapat dalam buku teks atau yang sebelumnva telah didiskusikan

\

di kelas. Tiga contoh pertanvaannva adalah sebagai berikut:

• Manakah yang termasuk bilangan rasional dan irasional di antara
bilangan-bilangan ini?

• Bagaimana kamu tahu bahwa bilangan ini termasuk bilangan
rasional dan bilangan itu termasuk bilangan irasional?

• Bagaimana caramu mengubah setiap bilangan jadi bilangan lain?
Misalnya, bila itu bilangan irasional, ubahlah jadi bilangan rasio­
nal, dan bila itu bilangan rasional, ubahlah jadi bilangan irasional.

Coba cermati persamaan dari dua kelompok pertanvaan itu.
Keduanya dimulai dengan satu atau beberapa contoh dalam salah
satu kategori. Contoh-contoh tersebut berbeda dengan contoh-contoh
yang terdapat dalam buku teks atau yang sebelumnya telah di­
diskusikan di kelas. Syarat yang disebut terakhir ini dimaksudkan
untuk memastikan bahwa yang sedang diases adalah pemahaman,
bukan ingatan. Tiga pertanyaan tadi pada dasarnya sama: Termasuk
dalam kategori apa contoh ini? Bagaimana kamu mengetahuinya?
Bagaimana caramu mengubah contoh itu supaya ia termasuk dalam
kategori lain? Inilah sebuah cetak biru yang dapat digunakan untuk

Bab 1: Pendahuluan 13

merancang asesmen bagi banyak tujuan pembelajaran yang dikate-
gorikan: menganalisis pengetahuan konseptual.

Contoh tujuan ketiga adalah mempelajari judul-judul karya
besar dari para novelis Amerika Serikat dan Inggris. Di sini, semua
karya dan novelis yang disebut atau ditanyakan dalam instrumen
asesmen terdapat dalam buku teks atau telah didiskusikan di kelas.
Penekannva pada mengingat, bukan memahami. Format asesmen
yang sering dipakai untuk tujuan semacam ini umumnya sama.
Judul-judul novel ditulis di, katakanlah, kolom A, dan nama-nama
novelis Amerika Serikat dan Inggris ditulis di kolom B. Siswa diminta
mencocokkan nama novelis di kolom B dengan novel karangannya
di kolom A- Perhatikan bahvva format ini dapat dipakai untuk meng-
ases banyak tujuan yang dikelompokkan dalam kategori mengingat
pengetahuan faktual.

Kesesuaian antara Tujuan, Pembelajaran, dan Asesmen

Kesesuaian ini merupakan tingkat korespondensi antara tujuan,
pembelajaran, dan asesmen; inilah topik pembicaraan dalam per-
tanvaan keempat. Dalam contoh sistem pemerintahan, tujuannya
adalah menganalisis pengetahuan konseptual. Aktivitas pembelajaran
yang memfokuskan perhatian siswa pada-tiga kategori sistem peme­
rintahan; yang memberikan contoh-contoh untuk membantu siswa
mengategorikan suatu sistem pemerintahan secara tepat; yang mem­
bantu siswa melihat tiga kategori dalam sistem klasifikasi yang lebih
besar; dan yang menekankan perbedaan-perbedaan yang relevan dan
penting di antara kategori-kategori tersebut merupakan pembelajar­
an yang sesuai dengan tujuannya. Sama halnya, pertanyaan-per-
tanyaan asesmen yang memberi siswa informasi tentang suatu sistem
pemerintahan yang tak familier dan meminta mereka untuk meng-
klasifikasikan sistem pemerintahan tersebut ke dalam salah satu
kategori; yang meminta siswa menjelaskan alasan dari jawabannya;
dan meminta mereka mendeskripsikan perubahan-perubahan yang
diperlukan untuk memodifikasi satu sistem pemerintahan kedua
sistem lainnya adalah asesmen yang sesuai dengan tujuannya.

14 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Ketidaksesuaian antara tujuan, pem belajaran dan asesmen
dapat menimbulkan masalah. Misalnya, jika pembelajaran tidak
sesuai dengan asesmennya, pembelajaran yang sangat berkualitas
tidak akan bermanfaat bagi siswa dalam mengerjakan asesmennya.
D em ikian juga, jika asesm en tidak sesuai dengan tujuan
pembelajaran, hasil asesmennya tidak mencerminkan pencapaian
tujuan pembelajaran.

Lazim nya, tingkat kesesuaian ini diketahui dengan mem-
bandingkan antara tujuan pembelajaran dan asesmen, antara tujuan
pembelajaran dan pem belajaran, dan antara pem belajaran dan
asesmen. Namun, perbandingan ini kerap kali membuahkan analisis
vang dangkal. Tabel Taksonomi memberikan alternatif lain untuk
melakukan perbandingan yang lebih tepat. Tabel Taksonomi merupa-
kan sejenis ukuran; istilah-istilah dan susunannva vang dibuat
dengan teliti menjadi kerangka untuk melakukan tiga perbandingan
itu secara akurat. Tabel Taksonomi ini menggunakan penulisan-
penulisan yang berbeda^untuk tujuan, pembelajaran, dan asesmen
ketika masing-masing diklasifikasikan dalam kotak-kotak pada tabel
itu. Dengan m enentukan apakah notasi-notasi untuk ketiganva
— tujuan pembelajaran, aktivitas pem belajaran, dan asesmen— ter-
dapat dalam setiap kotaknya (sangat sesuai), atau sebagian kotaknya
berisi dua notasi (kurang sesuai), atau banyak kotaknva hanva berisi
salah satu notasi (tidak sesuai), guru dapat menguji kesesuaiannva
secara lebih akurat. Uji kesesuaian ini m enekankan konsistensi
pembelajaran siswa. Sketsa-sketsa pada Bab 8-13 mengilustrasikan-
nya secara lebih jelas.

GURU: PEMBUAT KURIKULUM VS. PELAKSANA
KURIKULUM

Selama seratus tahun, pihak yang menentukan apa yang diajar-
kan guru telah jauh bergeser dari pihak sekolah ke pemerintah
(negara bagian dalam konteks Amerika Serikat) — meskipun per-
geserannya berlangsung secara lambat. Para pejabat pemerintah
memegang tampuk kekuasaan negara dan masih berusaha meme-
nuhi harapan dan janji untuk menyelenggarakan pendidikan seperti

Bab I : Pendahuluan 15

yang dilakukan oleh pejabat-pejabat pendahulu mereka seabad silam
(Manzo, 1999: 21).

Sampai di sini, jelaslah bahwa kami berharap karya kami ini
digunakan oleh "guru sebagai pelaksana kurikulum"; yakni, guru
diberi seperangkat tujuan pembelajaran (misalnya, dalam buku-buku
teks atau standar nasional pendidikan) dan diharapkan untuk me-
lakukan pembelajaran yang memungkinkan banyak siswa mencapai
standar-standar tersebut. Tabel Taksonomi akan membantu guru
melakukannva dengan alasan yang kuat.

Akan tetapi, pada saat vang sama, kami sadar, sebagian ahli
kurikulum, dosen lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK),
dan guru itu sendiri percava bahwa guru harus menjadi "pembuat
kurikulum" (lihat, misalnya, Clandinin dan Connelly, 1992). Apakah
taksonomi kami ini juga bermanfaat bagi guru sebagai pembuat
kurikulum? Kami yakin taksonomi ini pun akan bermanfaat bagi
guru-guru tersebut. Namun, bagi mereka, taksonomi ini lebih ber-
fungsi sebagai motivator untuk mencari solusi daripada sebagai
panduan. Sebagai contoh, taksonomi ini menawarkan jenis-jenis
tujuan pem belajaran kognitif untuk dikaji oleh para guru. Agar
taksonomi ini lebih bermanfaat, kami menvarankan kepada mereka
untuk menganalisis sketsa pembelajaran-vinyetnya dalam rangka
menvusun kurikulum. Sketsa-sketsa ini disttsun oleh guru-guru yang
berperan sebagai pembuat kurikulum. Sebagian guru mempunyai
kebebasan yang luas untuk merancang satuan-satuan pelajaran.
Sebagian lain dibatasi oleh peraturan perundang-undangan, standar
nasional pendidikan, petunjuk teknis, buku teks, dan sebagainya.
Apa pun tingkat kebebasan mereka, taksonomi kami ini membantu
mereka lebih m em aham i praktik pem belajaran m ereka, dan
membantu mereka mengetahui apa saja yang perlu ditingkatkan.

Kami berharap, baik kurikulumnya diberikan kepada guru atau
dirancang oleh mereka, revisi taksonomi ini akan membantu guru
memahami kurikulum, membuat rencana pembelajaran, dan me­
rancang asesmen yang sesuai dengan tujuan-tujuan pembelajaran
dalam kurikulum, serta pada akhirnya meningkatkan kualitas pem­
belajaran mereka. Lebih jauh lagi, taksonomi ini menawarkan cara

16 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

pikir dan terminologi-terminologi untuk membahas pembelajaran
sehingga memudahkan mereka untuk berkomunikasi dengan sesama
guru, dengan dosen LPTK, koordinator kurikulum, ahli asesmen,
dan karyawan sekolah. ■

Bab I : Pendahuluan 17

BAB 2 <

Struktur, Spesifikasi,
dan Problematika Tujuan

O leh karena tujuan dalam bidang pendidikan sangat penting, pada
bab ini kita akan m em bahas struktur, spesifikasi dan kritik terhadap
tujuan. Seperti kita ketahui, tujuan-tujuan di bidang pendidikan di-
buat dalam banvak rumusan, dari yang sangat spesifik sampai sangat
umum dan dari vang eksplisit hingga implisit. Kita pun tahu bahwa
para ahli berdebat tentang kelebihan dan kekurangan — dalam
beragam bentuk— dari tujuan-tujuan tersebut. Di sini kita hanya
akan membicarakan tujuan-tujuan yang kami anggap sangat ber-
manfaat untuk mengidentifikasi hasil-hasil pendidikan sekolah pada
ranah kognitif yang diharapkan, untuk membantu merencanakan
aktivitas-akti vitas pembelajaran yang efektif, dan untuk memilih atau
merancang asesmen yang tepat. Kami menvadari bahwa jenis dan
bentuk tujuan dalam bidang pendidikan vang dikemukakan oleh
ahli-ahli lain juga mempunyai manfaat.

STRUKTUR TUJUAN
Model tujuan dalam bidang pendidikan yang paling banyak

dipakai didasarkan pada model Ralph Tyler (1949). Tyler berpen-
dapat bahwa "rum usan tujuan yang paling berm anfaat adalah
rumusan yang menunjukkan jenis perilaku yang akan diajarkan
kepada siswa dan isi pembelajaran ... yang membuat siswa menunjuk-

18 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

kan perilaku itu" (him. 30) (cetak miring dari kami). Pada Bab 1 telah
disebutkan bahwa rumusan tujuan berupa kata kerja dan kata benda.
Kata kerjanya mendeskripsikan proses kognitifyang diharapkan, dan
kata bendanya m endeskripsikan pengetahuan yang diharapkan di-
kuasai atau dikonstruksi oleh siswa. Kami menggunakan istilah "pro­
ses kognitif" untuk menggantikan "perilaku", dan "pengetahuan"
untuk "isi pem belajaran". Lantaran penggantian istilah-istilah di-
sengaja, kami perlu menjelaskannya secara mendetail.

Isi versus Pengetahuan

Dalam literatur pendidikan, isi pembelajaran kerap kali dibahas,
tetapi jarang didefinisikan. Doyle (1992) memakai istilah content do­
main dan disciplinary content, sedangkan Shulman (1987) mengguna­
kan istilah content knowledge, dan, pedagogical content knowledge.
Merrimn-Webster Dictionary (www.m-w.com/home) menjelaskan kata
isi (content) dalam beberapa pengertian atau definisi. Definisi isi yang
paling dekat dengan topik pembicaraan kita adalah "m ateri yang
dibicarakan dalam sebuah bidang kajian". Definisi ini menyamakan
isi dengan apa yangbiasanya disebut subject matter (contort domain,
materi kajian). Kamus tersebut menyebut substance sebagai padanan
katanya. Isi adalah substansi dari suatu materi kajian.

Siapa yang menetapkan substansi dari suatu materi kajian?
Adatnya, tugas ini diemban oleh ilmuwan-ilmuwan yang telah men-
curahkan kehidupan mereka untuk mempelajari dan bekerja dalam
suatu bidang kajian: matematikawan, fisikawan, sejarawan, dan
seterusnva. Mereka membuat konsensus tentang apa yang disebut
"pengetahuan yang dimiliki bersama oleh para ilmuwan di satu
bidang kajian dari waktu ke waktu" yang menjadi materi kajian dari
disiplin ilmu mereka. Pengetahuan ini tidak bersifat statis, tetapi
berubah ketika ide-ide dan bukti-bukti baru diterima oleh komunitas
ilmuwan dalam disiplin akademis mereka. Dalam konteks ini, isi
pembelajaran adalah pengetahuan semacam itu. Oleh karenanya,
kami memakai istilah pengetahuan (bukan isi) untuk menunjukkan
bahwa semua disiplin ilmu selalu berubah dan berkembang selaras

Bab 2: Struktur, Spesifikasi, dan Problematika Tujuan 19

dengan konsensus-konsensus anyar yang diterima dalam disiplin-
disiplin ilmu tersebut.

Subject matter di sini bisa berarti pengetahuan dalam sebuah
disiplin ilmu dan bisa pula berarti materi pelajaran, yakni penge­
tahuan yang diajarkan kepada siswa. Dalam kaitannya dengan tujuan
dalam bidang pendidikan, materi pelajaran harus dibuat dalam
bentuk "paket-paket". Paket-paket ini berupa buku teks, tingkatan
kelas [I, II, III dan seterusnya], mata pelajaran, dan "paket-paket"
multimedia. Membuat paket-paket ini berarti memilih dan me-
nyusun isi pembelajaran dalam "unit-unit yang boleh dikata baku
secara pedagogis tetapi adaptif terhadap beragam kemampuan dan
latar belakang sisw a" (Shulman, 1987: 15). Maka, subject matter se-
bagai isi dari disiplin ilmu adalah pengetahuan, sedangkan sebagai
"materi pelajaran yang dibuat paket-paket" adalah materi kurikulum,
materi pengajaran, atau cukup dinamakan materi pelajaran.

Ringkasnya, kami mempunyai dua alasan untuk menggunakan
istilah "pengetahuan" sebagai pengganti "isi”. Pertama, istilah "pe­
ngetahuan" m enekankan isi materi kajian sebagai "pengetahuan
yang dimiliki bersama oleh para ilmuwan di satu bidang kajian dari
waktu ke waktu" yang menjadi konsensus bersama dalam sebuah
disiplin ilmu dan senantiasa berubah. Alasan kedua adalah untuk
m em bedakan antara isi materi kajian suatu disiplin ilmu dan materi
pelajaran yang berupa isi materi kajian disiplin ilmu tersebut.

Perilaku versus Proses Kognitif

Kata perilaku (behavior) yang digunakan oleh Tyler tidak me-
ngena, minimal karena dua alasan. Pertama, karena behaviorisme
merupakan teori psikologi yang dominan pada waktu itu, banyak
orang secara keliru menyamakan kata behavior yang dipakai Tyler
dengan behaviorism e. Menurut Tyler, hasil pembelajaran yang di-
harapkan adalah perubahan perilaku. Menspesifikasikan perilaku
siswa dimaksudkan untuk membuat tujuan-tujuan belajar yang
umum dan abstrak jadi lebih spesifik dan konkret, sehingga me-
mudahkan guru dalam mengajar dan membelajarkan siswa. Guru

20 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

dapat mendeskripsikan perilaku yang harus dimiliki siswa, dan peri-
laku ini hanya dapat diketahui ketika terjadi proses belajar.

Sementara itu, psikologi behaviorisme menjadi alat untuk men-
capai tujuan-tujuan pendidikan yang diinginkan. Pembelajaran,
dalam konteks psikologi behaviorisme, adalah pengondisian dan
pembentukan pola-pola stimulus-respons. Tak mengherankan bila
para kritikus yang m enyam akan behavior dengan behaviorisme
mengatakan bahwa konsep Tyler tentang tujuan dalam bidang pen-
didikan m engim plikasikan metode pengajaran m anipulasi dan
k o n t r o l..

Kedun, berkat popularitas manajemen berbasis tujuan (manage­
ment-by-objectives), analisis tugas, dan pembelajaran yang terprogram
pada 1950-an dan 1960-an, perilaku menjadi kata sifat yang memodifi-
kasi tujuan-tujuan dalam bidang pendidikan. Tingkat spesifikasi dan
kedetailan "tujuan-tujuan behavioral" baru ini telah melampaui
konsep awal Tyler tentang tujuan, sehingga tujuan baru yang lebih
spesifik dan detail ini mencakup kondisi-kondisi yang mengharus-
kan siswa menunjukkan aktivitas belajar mereka dan juga mencakup
standar-standar performa yang mengindikasikan keberhasilan belajar
mereka. Coba perhatikan tujuan behavioral tahun 1950-an dan 1960-
an berikut: "Dengan peta atau grafik, siswa dapat menjelaskan
makna enam dari delapan simbol pada peta atau grafik itu dengan
benar." Kata-kata yang dicetak tebal merupakan kondisinya, dan kata-
kata yang dicetak miring merupakan standar performanya. Maka,
bisa dipahami bila kritikus-kritikus yang menyamakan tujuan pen­
didikan Tyler yang rumusannya lebih umum dan tujuan behavioral
menganggap keduanya itu sempit dan tidak memadai.

Untuk turut menjelaskan perbedaan tersebut, kami mengguna-
kan istilah "proses kognitif" sebagai pengganti "perilaku". Peng-
gantian ini mencerminkan dominasi psikologi kognitif dan teori
kognisi dalam psikologi dan pendidikan. Riset-riset tentang kognisi
menjadikan kita lebih memahami makna kata-kata kerja yang ter-
cantum dalam tujuan-tujuan pendidikan. Agar lebih jelas, coba per­
hatikan kata-kata kerja ini: mendata, menulis, menyatakan, mengklasi-
fikasikan, menjelaskan, dan menghubungkan.

Bab 2: Struktur, Spesifikasi, dan Problematika Tujuan 21

Tiga kata pertama — mendata, menulis, menyatakan— merupakan
tujuan behavioral tradisional dasar (misalnya, "Siswa dapat mendata
tiga alasan kemunculan komunisme di Eropa Timur"). Namun, tak
jelas bagaimana proses kognitif di balik ketiga kata kerja ini. Bagai-
mana, misalnya, siswa sampai bisa menyebutkan tiga alasan ke­
munculan komunisme itu? Apakah mereka ingat alasan-alasan yang
sebelumnya telah disebutkan oleh guru mereka atau yang mereka
baca di buku teks? Ataukah mereka menganalisis isi beberapa buku
dan kemudian menyimpulkan tiga alasan tersebut? Kata mendata di
sini dapat dimasukkan dalam dua kategori yang sangat berbeda
dalam taksonomi pendidikan —Mengingat dan Menganalisis.

Lain halnya, tiga kata kerja yang disebut belakangan — meng-
klasifikasikan, menjelaskan, menghubungkan— mempunyai makna yang
spesifik dalam kerangka pikir kami ini. Mengklasifikasikan berarti
menentukan apakah sesuatu termasuk dalam kategori tertentu atau
tidak. Menjelaskan berarti membuat model sebab-akibat dalam sebuah
sistem. Menghubungkan berarti menentukan sudut pandang, kecende-
rungan, nilai-nilai, atau maksud di balik materi pelajaran yang diajar-
kan. Spesifikasi tujuan yang makin mengerucut ini membuat kita
terfokus pada apa yang harus dipelajari siswa (misalnya, "mengklasi­
fikasikan"), bukan pada bagaimana siswa menunjukkan aktivitas
belajar mereka (misalnya, "m endata"). Alhasil, penggantian istilah
"perilaku" dengan "proses kognitif" bukan sekadar untuk menjelas­
kan perbedaan antara behavior ala Tyler dan behaviorisme, melainkan
juga untuk menunjukkan pemanfaatan temuan-temuan ilmiah ter-
baru dalam merevisi kerangka pikir ini.

Oleh karena itu, Tabel Taksonomi berisikan dua dimensi, yaitu
empat macam pengetahuan dan enam kategori proses kognitif dasar.

SPESIFIKASI TUJUAN

Pancaragam tujuan dalam bidang pendidikan dapat digambar-
kan sebagai sebuah kontinum yang merentang dari tujuan yang
sangat umum ke tujuan yang sangat spesifik. Krathwohl dan Payne
(1971) menvebut tiga tingkat spesifikasi, yakni tujuan global, tujuan

22 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen