buku Pembelajaran_Anderson

hatikan elemen-elemennya yang memberi kami petunjuk. Elemen-
elemen ini dirangkum dalam Tabel 7.2.

Pada komponen tujuan, kami terfokus pada rumusan tujuan
umum, topik, dan tujuan yang eksplisit. Dalam sketsa pembelajaran
Undang-Undang (Bab 11), misalnya, tujuan umumnya adalah "me-
madukan tulisan persuasif siswa dengan pengetahuan mereka
tentang tokoh-tokoh dan peristiwa-peristiwa sejarah". Kata kerja
"memadukan" dan frasa benda "tulisan persuasif" dan "pengetahu­
an mereka tentang tokoh-tokoh dan peristiw a-peristiw a sejarah"
memberi kami petunjuk untuk menempatkan tujuan ini dalam Tabel
Taksonomi. Demikian pula, dalam sketsa pembelajaran Gunung
Berapi (Bab 12), gurunya menunjukkan bahwa topik unit pelajarann-
ya adalah "paradigm a yang dominan dalam geologi, yaitu teori
gerakan lempeng bum i". Dikaitkan dengan judulnya, pernyataan
tersebut menunjukkan secara jelas titik tekan topiknya — peran
gerakan lempeng bumi dalam menjelaskan aktivitas gunung berapi.
Titik tekan topiknya memberi kami petunjuk untuk menempatkan
tujuan tersebut dalam baris Tabel Taksonomi yang tepat (jenis
pengetahuan). Namun, penempatannya pada kolom yang tepat
(proses kognitif) tidak mungkin dilakukan jika hanya mengacu pada
titik tekan topiknya.

Pada komponen aktivitas pembelajaran, petunjuk-petunjuknya
berasal dari perkataan-perkataan guru (khususnya ketika guru
menjelaskan aktivitas-aktivitas pembelajaran kepada siswa atau
keterangan guru tentang aktivitas-aktivitas pembelajaran mereka),
pertanyaan-pertanyaan yang guru ajukan kepada siswa (dan per-
tanyaan siswa kepada guru), dan tugas-tugas yang diberikan kepada
siswa sebagai bagian atau kelanjutan dari aktivitas pembelajaran.
Dalam sketsa pembelajaran Penjumlahan (Bab 10), misalnya, guru
mengatakan kepada siswa-siswanya bahwa "bila mereka belajar
salah satu bentuk penjumlahan (misalnya, 3 + 5 = 8), mereka akan
mengetahui bentuk penjumlahan lainnya (misalnya, 5 + 3 = 8). Oleh
karena itu, keluarga bilangan m enjadikan siswa lebih mudah
menghafal sebab mereka hanya perlu mengingat setengah fakta".
Dari pernyataan pertama, kita tahu bahwa guru menggunakan

Bab 7 : P en gantar Pem bahasan Sketsa P em b elajaran 175

kategori-kategori (yakni keluarga bilangan) untuk mengurangi
muatan hafalan yang harus siswa lakukan. Pengetahuan tentang
kategori merupakan Pengetahuan Konseptual. Namun, berbeda dengan
sketsa pembelajaran Nutrisi, kategori ini tidak dimaksudkan untuk
membantu siswa memahami. Maka, tujuan aktivitas pembelajaran
di sini bukan memahami pengetahuan konseptual. Kalimat kedua yang
diucapkan guru di atas secara jelas menunjukkan bahwa kategorinya
dimaksudkan untuk mengurangi "m uatan hafalan" siswa. Kata
kerjanya sangat jelas "m engingat". Tujuan pokoknya adalah meng-
hafal bentuk-bentuk penjumlahan (yakni, mengingat pengetahuan
faktual). Seperti tertera pada uraian tentang sketsa pembelajaran
Penjumlahan di belakang, perhatian kita tertuju pada hubungan
yang dibuat guru antara Pengetahuan Konseptual dan Pengetahuan
Faktual, dan antara Memahami dan Mengingat.

Dalam sketsa pembelajaran Macbeth (Bab 9), petunjuk-petunjuk-
nya berasal dari pertanyaan-pertanyaan yang guru lontarkan kepada
siswa. Sewaktu guru membimbing diskusi tentang Babak II drama
Macbeth, m isalnya, ia bertanya, "M engapa M acbeth tidak mau
kembali ke kamar Duncan untuk menusukkan pisau yang berlumur-
an darah itu ke pengawal-pengawalnya?" Untuk menjawab per-
tanyaan ini, siswa harus mengetahui motif di balik suatu tindakan
(atau, lebih tepatnya, ketidakmauan). Artinya, mereka harus meng-
konstruk model mental yang menjelaskan alasan ketidakmauan itu.
Maka dari itu, kita dapat mengklasifikasikan pertanyaan ini sebagai
menjelaskan, yang termasuk dalam kategori proses kognitif Me­
mahami.

Terakhir, pada komponen asesmen, petunjuk-petunjuknya ber­
asal dari tugas-tugas asesmen dan kriteria evaluasi (yakni skala
kiraan, rubrik penskoran) yang digunakan untuk menilai capaian
siswa dalam mengerjakan tugas-tugas tersebut. Dalam sketsa pem­
belajaran Undang-Undang (Bab 11), guru memberi siswa "Lem bar
Evaluasi" untuk mengevaluasi tajuk rencana buatan mereka, tajuk
rencana yang ditulis dari perspektif seorang tokoh sejarah. Lembar
Evaluasi ini berisikan sejumlah kriteria evaluasi (yakni, siswa
memiliki minimal tiga alasan untuk mendukung pandangan si tokoh,

176 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

dan minimal satu alasan yang tidak berasal dari buku teks atau
pelajaran di kelas; alasan-alasan ini sesuai dengan pandangan si
tokoh dan secara historis benar). K riteria-kriteria evaluasi ini
bertalian dengan Pengetahuan Faktual (yakni, kebenaran sejarah,
alasan-alasan yang diambil dari buku teks atau diskusi kelas) dan
Pengetahuan Konseptual (yaitu, kesesuaian dengan tokoh sejarahnya,
minimal satu alasan yang tidak diambil dari buku teks atau diskusi
kelas). Jika kriteria-kriteria evaluasi ini ditilik berdasarkan seluruh
konteks vinyetnya, kita dapat m enyim pulkan bahw a siswa
diharapkan untuk mengingat pengetahuan faktual dan memahami
pengetahuan konseptual.

Dalam sketsa pembelajaran Penjumlahan (Bab 10), asesmennya
berupa tes menghafal dalam waktu yang lama. Aspek waktu dalam
asesmen ini menjadi petunjuk lain bahwa fokus gurunya adalah
menghafal. Siswa yang berusaha menerapkan berbagai strategi
menghafal pada pelajaran ini tidak akan dapat menyelesaikan tugas
asesmennya dalam waktu yang tersedia. M aka, tujuan utama
pembelajaran ini adalah mengingat bentuk-bentuk penjumlahan
(yakni, mengingat pengetahuan faktual), dan semua aktivitas pem-
belajarannya merupakan beragam cara untuk membantu siswa men-
capai tujuan tersebut.

LANGKAH-LANGKAH DALAM MENGANALISIS SKETSA
PEMBELAJARAN

Setelah banyak melakukan diskusi, coba-coba, kesalahan, dan
revisi, kami menganalisis sketsa-sketsa dengan empat langkah.
Langkah pertama adalah mengidentifikasi dan memaparkan elemen-
elemen sketsa pembelajaran yang akan dianalisis dengan Tabel
Taksonomi. Komponen dan elemen pada Tabel 7.2 bermanfaat untuk
melakukan langkah pertama ini. Langkah kedua adalah mencermati
kata-kata benda dan kata-kata kerja yang relevan. Dengan mengacu
pada Tabel 3.2 (untuk kata benda) dan Tabel 5.1 (untuk kata kerja),
kami mencatat "dugaan-dugaan terbaik" kami tentang jenis penge­
tahuan dan proses kognitif di balik tujuan, aktivitas-aktivitas pem­
belajaran, dan asesmen yang dijelaskan oleh guru. Jika dimungkinkan

Bab 7 : P en g an tar Pem bahasan Sketsa P em b elajaran

dan bermanfaat, kami menempatkan "dugaan-dugaan terbaik" kami
dalam Tabel Taksonomi. Kami membuat tiga.Tabel Taksonomi yang
terpisah: satu untuk hasil analisis kami atas rumusan-rumusan tuju-
an, satu untuk hasil analisis kami atas aktivitas-aktivitas pembelajar­
an, dan satu untuk hasil analisis kami atas asesmennya. Langkah
ketiga adalah membaca ulang seluruh catatan kami dan bagian dari
deskripsi-deskripsi sketsa pembelajaran yang relevan untuk menge-
tahui apakah kami dapat membuat dugaan-dugaan yang lebih baik
lagi. Secara keseluruhan, pembacaan dan penelaahan ulang ini sangat
bermanfaat. Kemudian, kami merevisi catatan-catatan kami dan pe-
nempatannya dalam tiga Tabel Taksonomi. Langkah keempat adalah
memeriksa konsistensi analisis dalam tiga Tabel Taksonomi, dengan
membandingkan klasifikasi-klasifikasi tujuan, aktivitas pembelajar­
an, dan asesmennya untuk mengetahui tingkat kesesuaian di antara
ketiganya. Setelah memeriksa semua hasil analisis ini, kami me-
nerjemahkan catatan-catatan kami dalam bentuk narasi yang dapat
Anda baca pada bab-bab sketsa pembelajaran di belakang.

Dalam langkah terakhir ini, kami menangkap sebagian masalah
pokok yang dihadapi guru ketika mereka membuat rencana pem­
belajaran dan melaksanakannya. Masalah-masalah ini dibahas pada
Bab 14. Tak pelak, masalah-masalah ini memang merepotkan guru.
Kami percaya bahwa mengkaji masalah-masalah tersebut secara
serius dan mencari solusi-solusinya yang berkelanjutan akan sangat
bermanfaat untuk meningkatkan kualitas pendidikan.

SISTEMATIKA PEMBAHASAN SKETSA PEMBELAJARAN

Seperti telah disinggung sebelumnya, kami menggunakan for­
mat yang sama dalam memaparkan sketsa pembelajaran-vinyetnya
supaya pembaca tidak hanya memahami setiap sketsa pembelajaran,
tetapi juga dapat membandingkan sketsa-sketsa itu. Deskripsi setiap
sketsa pembelajaran, yang dibuat oleh guru-guru sendiri, dicetak
dengan jenis dan ukuran karakter (font) yang sama.

Anda akan menjumpai komentar-komentar berdasarkan analisis
kami. Sub-subjudul dan karakter dari semua komentar ini sama.

178 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Setelah menganalisis setiap komponen utamanya (yaitu tujuan,
aktivitas pembelajaran, dan asesmen), kami merangkum analisis
kami dalam Tabel Taksonomi. Sebagaimana telah disebutkan se-
belumnya, basil akhirnya adalah tiga Tabel Taksonomi yang terisi
lengkap untuk setiap sketsa pembelajaran. Tabel pertama merang­
kum analisis kami atas tujuan pembelajaran. Tujuan-tujuan pem­
belajaran ini ditulis dengan cetak tebal. Tabel kedua merangkum
analisis kami atas aktivitas-aktivitas pembelajarannya. Aktivitas-
nktivitns ini dicetak miring. Untuk m em udahkan pembaca dalam
melakukan pembandingan, tujuan-tujuan pembelajarannya juga di­
cetak tebal dalam tabel kedua. Tabel ketiga merangkum analisis kami
atas asesmennya. Analisis yang didasarkan pada asesmen ini ditulis
dengan huruf biasa. Sekali lagi, tujuan ditulis dengan cetak tebal
dan aktivitas-aktivitas pembelajaran ditulis miring.

Kami membuat kesimpulan atas pembahasan setiap sketsa
pembelajaran dengan empat pertanyaan sebagai kerangkanya:
tentang pembelajaran, pembelajaran, asesmen, dan kesesuaian di
antara ketiganya. Kami juga mengajukan beberapa "pertanyaan
penutup" perihal unit pelajaran yang dirancang dan diajarkan oleh
guru. Pertanyaan-pertanyaan penutup ini dapat dipakai sebagai
"titik aw al" untuk secara terbuka mendiskusikan unit pelajaran yang
dipaparkan dalam vinyetnya.

Selain itu, kami mendeskripsikan langkah-langkah analisis kami
secara lebih mendetail pada sketsa pembelajaran pertama (Bab 8
Nutrisi). Petunjuk-petunjuk yang kami pakai ditunjukkan dengan
cetak tebal. Kami secara eksplisit menunjukkan hubungan antara
petunjuk-petunjuk ini dan penafsiran kami atasnya dengan kerangka
jenis pengetahuan dan/atau proses kognitif. Kami pun memerikan
hubungan antara proses-proses kognitif tertentu (m isalnya,
mengklasifikasikan) dan kategori-kategori proses kognitif (misalnya,
Mernahami). Tak lupa, kami mensyarahkan pertimbangan di balik
pengklasifikasian yang kami lakukan bila merasa perlu.

Pada akhir bab ini, perlu kami ingatkan sekali lagi bahwa tujuan
pencantuman sketsa pembelajaran adalah memudahkan pembaca

Bab 7 : P en g an tar Pem bahasan Sketsa P em b elajaran \ 79

dalam memahami kerangka pikir dan pendekatan kami, dan juga
menguatkan kerangka pikir dan pendekatan kami. Sketsa-sketsa ini
diharapkan juga dapat membantu pembaca menganalisis dan se-
lanjutnya meningkatkan kualitas pendidikan kita semua. ■

180 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Bab 8

SNkuettrsisai Pembelajaran

Sketsa pembelajaran ini menggambarkan unit pelajaran tentang
iklan yang dibuat dan diajarkan oleh Ms. Nancy C. Nagengast. Unit
pelajaran ini diajarkan s'elama dua pekan, dan merupakan bagian
dari unit pelajaran tentang nutrisi (gizi) yang diajarkan selama
sembilan pekan.

Saya terakhir mengajarkan unit ini kepada siswa-siswa kelas
dua yang berjumlah 13 anak lelaki dan 13 anak perempuan. Secara
umum, mereka bingung sekali, tetapi setiap kali mereka "m asuk"
ke dalam suatu topik, baik yang berkaitan dengan sekolah atau tidak,
mereka bersemangat dan antusias. Unit pelajaran ini, yang diajarkan
sampai akhir tahun akademik, menguji keterampilan belajar dan ke-
mampuan belajar bersama yang telah mereka miliki.

Dalam rencana saya, unit ini diajarkan selama 30 menit/hari.
Pada hari-hari tertentu, ketika siswa-siswa melakukan suatu aktivitas
dengan asyik, saya menambah alokasi waktunya. Pada hari lain,
ketika siswa mengerjakan tugas asesmen selama 30 atau lebih, saya
alihkan perhatian mereka dari topik iklan dan nutrisi sampai keesok-
an harinya.

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 181

BAGIAN 1: TUJUAN

Unit pelajaran ini mempunyai empat tujuan. Siswa diharapkan
dapat:
1. mengembangkan pengetahuan tentang skema klasifikasi "daya

tarik "1yang menggambarkan segmen pasar yang disasar oleh
penulis iklan;
2. memeriksa pengaruh iklan pada "akal" mereka dan memahami
bagaimana pengaruh itu bekerja dalam diri mereka;
3. mengevaluasi iklan-iklan di TV dan di koran/majalah berdasar-
kan prinsip-prinsip "daya tarik"; dan
4. menciptakan sebuah iklan produk makanan yang mencermin-
kan pemahaman tentang cara mendesain iklan untuk memenga-
ruhi calon pembeli.

Komentar

Kami m ulai m enganalisis sketsa pem belajaran ini dengan
mencari petunjuk-petunjuk dalam rumusan tujuannya. Dalam
rumusan tujuan pertama, petunjuk utamanya terdapat pada frasa
"skem a klasifikasi daya tarik". Dalam dimensi pengetahuan,
pengetahuan tentang skema klasifikasi merupakan Pengetahuan
Konseptual. Frasa kerjanya "m engem bangkan pengetahuan"
berkaitan dengan beberapa proses kognitif: Mengingat, Memahami,
atau kategori-kategori lainnya. Di sini, kami belum dapat mengambil
kesimpulan dan masih mencari informasi tambahan.

Dalam rumusan tujuan kedua, petunjuk utamanya tertera dalam
kata kerja "m em eriksa" dan "m em aham i". Pada Tabel 5.1, memeriksa
merupakan salah satu proses kognitif dalam kategori Mengevaluasi.
Sepintas lalu, "m em aham i" bertalian dengan kategori proses Me­
mahami. Namun, sampai di sini, kami belum yakin apakah gurunya
menggunakan istilah tersebut sama seperti yang digunakan dalam

'Perhatian diarahkan pada petunjuk-petunjuk yang digunakan dalam
menganalisis klasifikasi taksonomi yang tepat dengan mencetak tebal pe­
tunjuk-petunjuk tersebut. Penulisan semacam ini hanya dilakukan pada
sketsa pembelajaran pertama ini.

182 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Tabel Taksonomi, meskipun anggapan awal kami mengiyakannya.
Dalam dimensi pengetahuan, fokus tujuannya tampaknya adalah
pengetahuan siswa tentang diri mereka sendiri (yakni cara siswa
dipengaruhi oleh iklan). Penekanan pada diri sendiri ini merupakan
Pengetah uan Metakogriitif.

Menurut rumusan tujuan ketiga, siswa diharapkan mengeva-
luasi daya tarik iklan "berdasarkan prinsip-prinsip". Dalam bahasa
Tabel Taksonomi, pengetahuan tentang prinsip adalah Pengetahuan
Konseptual (lihat Tabel 3.2). Pada rumusan tujuan tadi, prinsip ini
merupakan kriteria evaluasi. Perlu dicatatbahwa "kata benda" dalam
rumusan tujuan ini adalah prinsip-prinsip, bukan iklan; iklan hanya-
lah bahan yang digunakan untuk mengajarkan tujuan tersebut. (Sila-
kan Anda baca ulang pembahasan kita tentang perbedaan ini pada
Bab 2.)

Dalam rumusan tujuan keempat, penekanannya adalah men-
ciptakan iklan berdasarkan "pemahaman siswa tentang cara men-
desain iklan untuk memengaruhi calon pem beli". Kata kerjanya
adalah "m enciptakan". Seperti dalam tujuan ketiga, kata bendanya
bukan iklan, melainkan "pemahaman tentang cara mendesain iklan".
Sampai di sini, kami mengklasifikasikan tujuan ini dalam Pengetahuan
Prosedural.

Sekarang, kita dapat m enuliskan kembali empat tujuan di atas
dalam kerangka klasifikasi Tabel Taksonomi. Siswa belajar:
1. mengingat dan memahami pengetahuan konseptual (yakni skema

klasifikasi daya tarik);
2. mengevaluasi dan memahami pengetahuan metakognitif(yaitu bagai-

mana pengaruh iklan bekerja dalam diri siswa);
3. m engevaluasi [berdasarkan] pengetahuan konseptual (yakni,

prinsip-prinsip "daya tarik"); dan
4. menciptakan [berdasarkan] pengetahuan prosedural (yaitu, penge­

tahuan tentang cara mendesain iklan).

Selanjutnya, kami menempatkan keempat tujuan ini dalam
kotak-kotak Tabel Taksonomi seperti terlihat pada Tabel 8.1.Oleh
karena Tujuan 1 dan 2 masing-masing mempunyai dua kata kerja,
kedua tujuan ini ditempatkan dalam dua kotak Tabel Taksonomi.

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 183

Tabel 8.1. A n a lis is S ketsa P e m b e la ja ra n N u tris i d e n g a n Tabel T a kso n o m i
B erdasarkan R um usan Tujuan P em belajarannya

D im ensi P roses K o g n itif

D im ensi 1. 2. 3. 4. 5. 6.
P e n g e ta h u a n M engingat M em aham i Mengapli- Mengana- Mengeva­ M encipta

k a s ik a n lis is lu a s i

A.
P en g etah ua n
Faktual

B. Tujuan 1 Tujuan 1 Tujuan 3
P en g etah ua n
Konseptual

C. Tujuan 4
P en g etah ua n
P ro se d u ra l \

D. Tujuan 2 Tujuan 2
P en g etah ua n
M etakognitif

Keterangan:

Tujuan 1 = Mengembangkan pengetahuan tentang skema klasifikasi "daya tarik” yang
Tujuan 2 menggambarkan segmen pasar yang disasar oleh penulis iklan.
Tujuan 3
Tujuan 4 = Memeriksa pengaruh iklan pada “akal” mereka dan memahami bagaimana pengaruh itu
bekerja dalam diri mereka.

= Mengevaluasi iklan-iklan di TV dan di koran/majaiah berdasarkan prinsip-prinsip “daya
tarik”.

= Menciptakan sebuah iklan produk makanan yang mencerminkan pemahaman tentang
cara mendesain iklan untuk memengaruhi calon pembeli.

184 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

BAGIAN 2 : AKTIVITAS-AKTIVITAS PEMBELAJARAN
Setelah m engupas diskusi kami tentang empat kelompok

makanan dan makanan yang bergizi pada unit kurikulum yang
besar (lihat, misalnya, Lampiran A pada bagian akhir bab ini), saya
mengomentari makanan-makanan yang ditayangkan di televisi. Saya
katakan bahwa sebagian iklan mempunyai tujuan ekonomis (yakni,
berusaha meyakinkan orang bahwa membeli produk yang diiklan-
kan berarti menghemat uang), sedangkan sebagian iklan lainnya
menekankan kemudahan (yakni, berusaha meyakinkan orang bahwa
membeli produk yang diiklankan berarti menghemat waktu dan
tenaga). Lalu, saya simpulkan bahwa ini merupakan contoh daya
tarik yang ditunjukkan iklan kepada pemirsa televisi/calon pembeli.

Komentar

Kami kembali mencari petunjuk dalam gambaran tentang
aktivitas-aktivitas pembelajaran yang ditulis guru di atas. Guru me-
m aparkanberagam Pengetnhuan Faktual yang berkaitan dengan tuju­
an pertama. Latihan-latihan dalam Lampiran A terfokus pada Penge­
tnhuan Faktual (yakni, cari dan lingkari kandungan lemak, cari dan
lingkari kandungan kalori). Aktivitasnya adalah: (1) persiapan untuk
mencapai tujuan pertama atau (2) menunjukkan bahwa Pengetnhuan
Faktual merupakan komponen penting dalam tujuan pertama. Kami
memilih aktivitas pertama karena gurunya segera mulai mendis-
kusikan setiap makanan berdasarkan satu atau lebih kategori daya
tarik.

Ada enarn daya tarik. Selain kemudahan dan penghematan,
daya tarik lainnya adalah kesehatan, kekhawatiran, kesenang-
an/kebanggaan, dan kenyamanan/kenikmatan. Selama bebe-
rapa hari berikutnya, guru memberikan contoh-contoh yang
merupakan dan bukan daya-daya tarik iklan tersebut, dan siswa
membuat contoh-contoh untuk m enunjukkan pemahaman
mereka.

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran H u tris i

Komentar

Di sini, guru beralih sepenuhnya ke Pengetnhuan Konseptual.
Petunjuknya adalah penggunaan contoh-contoh yang merupakan
dan bukan daya-daya tarik iklan (sebuah pendekatan untuk meng-
ajarkan Pengetnhuan Konseptual). Sepertinya, Ms. Nagengast ingin
siswa membuat sistem klasifikasi untuk enarn jenis daya tarik.
Aktivitas-aktivitas ini, selain penggunaan kata "m em aham i" oleh
Ms. Nagengast, menunjukkan upaya untuk mencapai tujuan per-
tama. Penekanannya adalah memahami pengetnhuan konseptual.

Untuk mengases tingkat penguasaan siswa atas konsep-konsep
itu, saya meminta mereka mendeskripsikan sebuah iklan dan
kemudian menunjukkan daya tarik yang dibuat oleh penulis
iklan untuk audiens. Saya juga menunjukkan sebuah daya tarik
kepada siswa dan meminta mereka mencari produk yang me-
miliki daya tarik tersebut.

Komentar

Tugas-tugas asesmen tersebut juga membuat kami makin me­
mahami tujuan pertama. Tugas pertama adalah mengklasifikasikan
(menempatkan iklan-iklan ke dalam kategori daya tarik yang tepat).
Tugas kedua ialah mencontohkan (member! contoh iklan yang me-
miliki jenis daya tarik tertentu). Meskipun kedua proses kognitif ini
termasuk dalam kategori Memahami (lihat Tabel 5.1), keduanya tidak-
lah sama.

Akan tetapi, salah satu frasa yang dipakai Ms. Nagengast men-
dorong kami berpikir lain: "m enunjukkan daya tarik yang dibuat
oleh penulis iklan". Frasa ini menyiratkan bahwa siswa diharapkan
tidak mengklasifikasikan iklan-iklan berdasarkan daya tarik iklan
yangberpengaruh pada siswa, tetapi diharapkan mengklasifikasikan
iklan-iklan berdasarkan daya tarik yang dibuat oleh pembuat iklan.
Seperti terlihat alam Tabel 5.1, mengatribusikan (menunjukkan daya
tarik yang dibuat oleh penulis iklan) merupakan proses kognitif
dalam kategori Menganalisis, yang lebih kompleks daripada kategori
Memahami.

186 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Sebagian siswa terampil dan lancar dalam mencocokkan iklan-
iklan dengan daya-daya tariknya. Sebagian siswa lainnya meng-
alami kesulitan, dan kerap kali daya tarik yang mereka iden-
tifikasi sebagai sesuatu yang sengaja ditonjolkan penulis iklan
ternyata tidak tepat, setidaknya menurut pendapat saya.

Komentar

Apakah terdapat penjelasan tentang "masalah belajar" ini? Ms.
Nagengast sedang membicarakan aktivitas-aktivitas pembelajaran
yang berhubungan dengan tujuan pertama. Namun, siswa-siswanya
mungkin juga mempelajari tujuan kedua, yang membuat mereka
menyadari pengaruh daya tarik iklan pada diri mereka. Sejalan
dengan tujuan pertama, Ms. Nagengast menanyakan daya tarik iklan
yang sengaja dibuat oleh penulisnya. Akan tetapi, siswa-siswa yang
mengetahui bahwa unit pelajaran ini juga mengajarkan tujuan kedua
barangkali malah tidak mengetahui perbedaannya. Oleh karena itu,
mereka yang m enganalisis daya tarik iklan secara kritis lebih
mungkin mengklasifikasikannya dengan "tepat". Sebaliknya, mereka
yang memandang iklan berdasarkan pemahaman mereka sendiri (pe­
ngaruh iklan pada diri mereka) akan mengklasifikasikannya secara
tidak tepat.

Berdasarkan latihan-latihan ini, saya dapat menentukan siswa
mana yang sudah dan yang belum menguasai konsep daya tarik
iklan nutrisi. Untuk dapat mengklasifikasikan daya tarik iklan
dengan tepat, siswa harus bukan hanya mengingat kembali
nama-nama enam daya tarik, m elainkan juga memahami
konsep daya tarik iklan.

Komentar

Ms. Nagengast di sini sedang membuat perbedaan penting.
Siswa boleh jadi dapat mengingat nama kategori daya tarik iklan
(.Pengetahuan Faktual), tetapi mereka bisa jadi juga tidak dapat m eng­
klasifikasikan contoh-contoh daya tarik iklan dengan tepat (Penge­
tahuan Konseptual). Ms. N agengast m engajarkan kedua jenis

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 187

pengetahuan ini. Maka, aktivitas-aktivitas pembelajaran yang ber-
kaitan dengan Tujuan 1 terfokus pada Mengingat dan Memahami dan
pada Pengetahuan Faktnal dan Pengetahuan Konseptual (lihat Tabel 8.2).

Tujuan kedua pembelajaran saya adalah siswa belajar meng-
amati pengaruh iklan-iklan pada keputusan-keputusan mereka.
Siswa diminta menjelaskan pengaruh berbagai "kom posisi
nutrisi" itu pada pikiran mereka. Langkah pertama adalah
meminta siswa mencermati ungkapan-ungkapan yang berkaitan
dengan pelbagai produk (lihat Lampiran B) dan kemudian
mengkaji pengaruh iklan-iklan tersebut pada perasaan mereka.

188 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Tabel 8.2. A n a lis is S ketsa P em be laja ra n N u tris i d en ga n Tabe

D im ensi 1. 2. D
P e n g e ta h u a n M engingat Memahami M enga

A. Aktivitas-aktivitas
P e n g e ta h u a n dalam mengajar-
Faktual kan Tujuan 1

B. Tujuan 1 Tujuan 1
Pengetahuan A ktivitas-aktivitas
Bab 8 : Sketsa Pembelajaran N utrisi Konseptual dalam mengajarkan
Tujuan 1
C.
Pengetahuan Aktivitas-ak
Prosedural mengajarka

l Taksonom i B erdasarkan A ktiv ita s -a k tivita s P em belajarannya

D im ensi P roses K o g n itif

3. 4. 5. 6.
a p lik a s ik a n M enganalisis M engevaluasi M encipta

/

A ktivitas-aktivitas Tujuan 3 A ktivitas-aktivitas
dalam mengajarkan A ktivita s-a ktivita s dalam mengajarkan
Tujuan 1 dalam mengajarkan Tujuan 4
Tujuan 3

ktivitas dalam Tujuan 4
an Tujuan 4

1 9 0 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen D im ensi 1. 2. Di
Pengetahuan M engingat M em aham i
3
D. M engap
Pengetahuan
Metakognitif Tujuan 2

Aktivitas-aktivitas
dalam mengajarkan

Keterangan:

Tujuan 1 = M engem bangkan pengetahuan tentang skem a klasifikas
iklan.

Tujuan 2 = M em eriksa pengaruh iklan pada “akal” m ereka dan m em
Tujuan 3 = M engevaluasi iklan-iklan di TV dan di koran/niajalah berd
Tujuan 4 = M enciptakan sebuah iklan produk m akanan yang m encer

p e m b e li.

im ensi P roses K o g n itif

3. 4. 5. 6.
p lik a s ik a n M enganalisis M engevaluasi M encipta

Aktivitas-aktivitas Tujuan 2
dalam mengajarkan
Tujuan 2

i “daya tarik" yang m enggam barkan segm en pasar yang disasar oleh penulis

m aham i bagaim ana pengaruh itu bekerja dalam diri mereka.
dasarkan prinsip-prinsip “daya tarik”.
rm inkan pem aham an tentang cara m endesain iklan untuk m em engaruhi calon

Komentar

Sejalan dengan rumusan Tujuan 2, aktivitas-aktivitas ini terfokus
pada pengaruh iklan pada siswa sendiri. "Latihan menjodohkan"
(Lampiran B) merupakan upaya untuk m engetahui Pengetahuan
Fnktual siswa tentang iklan. Pertanyaan-pertanyaan yang diajukan
guru agaknya dim aksudkan untuk m enstim ulasi Pengetahuan
Metakognitif.

Dalam diskusi kelas, siswa-siswa ditanya, misalnya, "Apa pen-
dapatmu ketika mendengar iklan ini?" dan "Penulis iklan ber-
harap Anda berpikir apa ketika iklannya mengatakan bahwa
Taufik Hidayat memakai produk ini?" Komentar, pertanyaan,
dan hasil pengamatan yang dikem ukakan dalam diskusi ini
menjadi bukti pencapaian tujuan kedua.

Komentar

Pertanyaan pertama menguatkan pendapat kami bahwa Tujuan
2 menekankan pada memahami pengetahuan metakognitif (yakni, me-
mahami pengaruh iklan pada diri siswa). Pertanyaan kedua meng-
hendaki lebih dari sekadar Memahami. Siswa diharapkan mencermati
iklan dari sudut pandang penulis/perancang iklan (yaitu, mengatri-
busikan). Pertanyaan ini menguatkan pendapat kami bahwa gurunya
ingin siswa Menganalisis iklan-iklan dengan mengulik tujuan pe-
nulis/perancang iklan. Ini juga selaras dengan pendapat kami
tentang aktivitas-aktivitas yang berkaitan dengan tujuan pertama.

Ketika siswa sudah menguasai konsep daya tarik dan men-
diskusikan pengaruh daya tarik itu pada diri mereka, saya me-
nayangkan tiga atau empat iklan dengan pemutar cakram video
(video player), mengajukan pertanyaan-pertanyaan kepada siswa
yang bekerja dalam kelompok, untuk mengevaluasi seberapa
besar pengaruh iklan-iklan itu. Siswa harus menilai seberapa
bagus daya tarik iklannya dan seberapa meyakinkan dan me-
maksa iklan-iklan tersebut. Siswa membuat kriteria-kriteria
tentang "meyakinkan" bersama-sama gurunya. Kriteria-kriteria
ini dijadikan draf awal pedoman penskoran. Setelah dilakukan

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 191

beberapa perbaikan, pedoman penskoran ini menjadi lebih
bagus dan bermanfaat bagi siswa untuk menunjukkan hasil
evaluasi mereka terhadap iklan-iklan tadi (lihat Lampiran C
pada bagian akhir bab ini). Salah satu perbedaan pokok dalam
draf-draf itu adalah bahwa pedoman penskoran awal terlalu
banyakmenggunakanbahasa saya [guru],bukanbahasa siswa.

Komentar

Di sini fokusnya beralih ke Mengevaluasi. Untuk Mengevaluasi,
siswa harus mempunyai pengetahuan tentang kriteria-kriteria "me-
yakinkan" (Pengetahuan Konseptual). Kami mesti m enekankan lagi
bahwa iklan-iklan itu sendiri sebenarnya merupakan bahan-bahan
yang digunakan untuk mengajarkan Pengetahuan Konseptual; iklan-
iklan tersebut bukan pengetahuan yang harus dipelajari saja. Ms.
Nagengast jelas ingin siswa-siswanya menggunakan pengetahuan
mereka untuk menilai iklan-iklan yang mereka lihat di luar kelas di
masa mendatang.

Aktivitas puncaknya dalam unit pelajaran ini mengharuskan
siswa, dalam kelompok dua sampai empat orang, menciptakan
iklan-iklan sendiri. Setiap kelompok harus memilih sebuah
produk makanan dan membuat rencafta untuk mengiklankan
produknya. Rencana-rencana ini kemudian ditunjukkan kepada
kelom pok lain, dan kelompok lain ini mengevaluasinya
dengan rubrik penskoran sebagai masukan, berdasarkan
konsep-konsep nutrisi yang telah mereka pelajari sebelumnya.

Komentar

Dalam Tabel 5.1, merencanakan adalah proses kognitif dalam
kategori Mencipta. Oleh karena siswa harus merencanakan iklan
mereka berdasarkan pengetahuan mereka tentang cara mendesain
iklan untuk memengaruhi calon pembeli, komponen pengetahuan
pada tujuan ini termasuk dalam kategori Pengetahuan Prosedural.
Lantaran rencana mereka dievaluasi berdasarkan kriteria-kriteria
yang eksplisit, di sini Pengetahuan Konseptual juga terlibat. Namun,

192 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

kami mengklasifikasikan tujuan ini dalam kotak Mencipta [berdasar-
kan] Pengetahuan Prosedural.

Setelah mendapat masukan tentang rancangan-rancangan iklan
mereka dari sesama teman dan dari saya, mereka memperbaiki
iklan mereka dan kemudian mempresentasikannya di depan
kelas. Selanjutnya, mereka mempresentasikan iklan mereka
kepada audiens yang lebih besar, yakni wali siswa, guru-guru,
dan siswa-siswa kelas dua lainnya. Setiap aktivitas mereka di-
rekam sehingga saya dapat menganalisisnya secara saksama
pada saat senggang, bukan secara tergesa-gesa sewaktu mereka
mempresentasikannya.

Setelah semua iklan dipresentasikan, saya meminta mereka
kembali ke kelompok mereka m asing-masing dan merangkum apa
saja yang sudah mereka lakukan secara berkelompok yang sangat
bermanfaat untuk memproduksi iklan dan apa saja yang dapat di-
lakukan oleh kelompok-kelompok mereka untuk menghasilkan
produk yang lebih baik. Siswa diingatkan untuk tidak menyalah-
kan anggota-anggota kelompok mereka, tetapi untuk menganalisis
bagian-bagian proses kelompok yang perlu diingat ketika kelak
mereka bekerja dalam kelompok lagi. Setiap kelompok mempresen­
tasikan pemikiran-pemikiran mereka kepada semua anggota kelas,
dan saya mencatat pemikiran-pemikiran mereka dalam kertas.

Komentar

Kami beranggapan bahwa pedoman penskoran pada Lampiran
C merupakan kriteria-kriteria yang digunakan untuk Mengevaluasi
iklan-iklan siswa yang sudah diperbaiki. Harap dicatat bahwa Ms.
Nagengast tidak memakai kata Mengevaluasi, melainkan Menganalisis.
jelaslah bahwa pedoman penskoran ini mengharuskan analisis; tetapi
analisisnya menjadi dasar untuk mengevaluasi kualitas iklan-iklan
tersebut. Selain berdasarkan kriteria-kriteria evaluasi pada Lampiran
C, siswa diminta untuk mengevaluasi proses kerja kelompok dengan
berpatokan tiga kriteria lain: (1) kekuatannya, (2) cara meningkatkan

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 193

prosesnya, dan (3) ketiadaan sikap saling menyalahkan. Lantaran
kriteria-kriteria ini bersifat "non-kognitif", kami tidak mengklasifi-
kasikannya dalam Tabel Taksonomi.

Pada bagian terakhir unit pelajaran nutrisi, tujuan setiap
aktivitasnya menjadi makin jelas bagi siswa. Siswa jadi senang
menyanyikan dan/atau menirukan perkataan-perkataan dalam
iklan dan, konsekuensinya, menyelesaikan lembar kerja mereka.

Komentar

Siswa dengan sendirinya m engetahui perbedaan antara
aktivitas-aktivitas dan tujuan pembelajaran (yakni, tujuan aktivitas
dalam pengertian hasil belajar). Analisis kami atas seluruh aktivitas
pembelajaran selama sepuluh hari terangkum dalam Tabel 8.2 di atas.
Untuk membantu Anda membandingkan antara aktivitas-aktivitas
pembelajaran dan rumusan-rumusan tujuannya, tujuan-tujuan dari
Tabel 8.1 ditulis kembali dengan cetak tebal pada Tabel 8.2. Aktivitas-
aktivitas pembelajarannya ditulis miring.

BAGIAN 3: ASESMEN

Saya mengases siswa dengan beragarja cara. Diskusi kelas mem-
beri informasi yang bermanfaat untuk mengetahui apakah siswa me-
ngerti tujuan-tujuan pembelajarannya atau tidak. Sewaktu siswa
bekerja kelompok, saya berjalan keliling ruangan kelas untuk me-
mantau perkembangan kerja mereka dan mengecek serta memasti-
kan bahwa setiap anggota kelompok berpartisipasi dalam pekerjaan
mereka. Pengamatan ini memberi informasi yang sebenarnya tentang
perkembangan kerja mereka.

Selain memantau diskusi siswa, saya membaca lembar-lembar
kerja yang mereka buat sebagai bagian dari studi mereka (yaitu
rancangan iklan mereka). Lalu, saya secara teliti mengevaluasi iklan-
iklan yang siswa buat, untuk mengetahui pemahaman mereka
tentang gagasan-gagasan pokok perihal nutrisi.

Saya m enilai mereka berdasarkan pekerjaan sekolah dan
pekerjaan rumah mereka. Dalam unit pelajaran ini, saya menilai

194 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

pekerjaan mereka dengan kategori tinggi, sedang dan rendah dalam
buku nilai.

Siswa diuji secara lisan mengenai iklan-iklan yang sudah diper-
baiki dan kerja kelompok mereka. Setelah selesai mempelajari unit
ini, mereka sesekali m engom entari iklan-iklan yang mereka lihat di
televisi dan sering kali menulis tema ini sebagai salah satu aktivitas
favorit mereka pada tahun ini.

Komentar

Sebagian besar pembicaraan Ms. Nagengast tentang asesmen
sebatas asesmen informal dan pemberian nilai secara informal pula.
Ia m em buat tugas-tugas asesmen yang berbeda dan terpisah-pisah
hanya untuk tujuan pertama. Untuk tujuan-tujuan lainnya, ia meng-
gunakan aktivitas-aktivitas pem belajaran tertentu sebagai tugas
asesmen; aktivitas-aktivitas ini dimaksudkan untuk membantu siswa
belajar dan untuk mengases pem belajaran siswa. Fungsi ganda
aktivitas-aktivitas pembelajaran ini (untuk belajar dan asesmen)
cukup lazim bagi guru-guru yang membuat sketsa-sketsa ini. Pada
kebanyakan kasus, meskipun dapat digunakan untuk memberi nilai
siswa, asesmen tersebut sebenarnya merupakan asesmen formatif
sebab tujuan utamanya adalah mengarahkan siswa "ke rel yang
tepat".

Satu-satunya bagian asesmen yang dapat dianalisis dengan
Tabel Taksonomi adalah "secara teliti mengevaluasi iklan-iklan yang
siswa buat". Pedoman penskoran yang digunakan untuk mengeva­
luasi iklan-iklan itu berisi enam kriteria ("komponen-komponen pen­
skoran") (lihat Lam piran C). Kom ponen penskoran pertama (A)
merupakan uji kesesuaian iklan dengan unit pelajarannya (tentang
nutrisi) dan makanya tidak diklasifikasikan. Komponen penskoran
kedua (B) agak berkaitan dengan Tujuan 1. Komponen B ini menekan-
kan bukan pada identifikasi jenis daya tariknya (yakni Pengetahuan
Konseptnal), m elainkan pada apakah iklannya mem bangkitkan
"keinginan dan kebutuhan orang" atau tidak (cenderung masuk ke
ranah afektif ketimbang kognitif). Kom ponen penskoran ketiga (C)

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i J 95

paling berkaitan langsung dengan pengetahuan dalam Tujuan 4
(yakni Pengetahuan Prosedural). Komponen penskoran keempat (D)
menyangkut teknik yang realistis (maka, kurang berkaitan dengan
rumusan-rumusan tujuannya). Namun, kami menempatkan asesmen
4 ini dalam kotak B6 (mencipta [berdasarkan] pengetahuan konseptual).
Komponen penskoran keempat (E) dan kelima (F) berkenaan dengan
audiens iklan. Apakah iklannya mendorong audiens untuk membeli
makanannya? Apakah iklannya sudah tertuju pada audiens yang
sengaja ingin disasar? Kedua kriteria evaluasi ini bertalian dengan
Tujuan 2, jika asumsinya adalah siswa memandang diri mereka se-
bagai audiens yang sengaja disasar.

Analisis kami atas asesmen-asesmen ini dalam kerangka Tabel
Taksonomi disajikan pada Tabel 8.3. Sekali lagi, agar Anda lebih
mudah membandingkan antara aktivitas-aktivitas pembelajaran dan
rumusan-rumusan tujuannya, tujuan-tujuan yang dicantumkan
dalam Tabel 8.1 dan aktivitas-aktivitas pembelajaran dalam Tabel
8.2 tetap dicantumkan dalam Tabel 8.3.

BAGIAN 4: KOMENTAR PENUTUP

Pada bagian ini, kami akan menilik dan mengomentari sketsa
pembelajaran ini dengan empat pertanyaan pokok: pertanyaan
tentang pembelajaran, pertanyaan tentang instruksi, pertanyaan
tentang asesmen, dan pertanyaan tentang kesesuaian di antara ketiga
komponen itu.

Pertanyaan tentang Pembelajaran

Tujuan unit pelajaran ini adalah siswa belajar menciptakan iklan-
iklan tentang produk-produk makanan, dan iklan-iklan ini men-
cerminkan pemahaman mereka tentang bagaimana mendesain iklan-
iklan untuk memengaruhi calon pembeli (Tujuan 4). Sebagaimana
telah disebutkan dalam ringkasan kami tentang aktivitas-aktivitas
pembelajaran, unit pelajaran ini diajarkan dari tujuan ke tujuan
berikutnya, yang memuncak pada Tujuan 4. Lima dari sepuluh hari
pengajaran unit ini ditekankan untuk mencapai tujuan keempat. Dan,

196 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Tabel 8.3. A n a lis is S ketsa P em be laja ra n N u tris i d ala m Tabel T

D im ensi 1. 2.
P e n g e ta h u a n M engingat M em aham i

M enga

A. Aktivitas-aktivitas
Pengetahuan dalam mengajar-
Faktual kanTujuan 1

B. Tujuan 1 Tujuan 1
Pengetahuan Aktivitas-aktivitas
Bab 8 : Sketsa Pembelajaran N utrisi Konseptual dalam mengajarkan
Tujuan 1; Asesmen
C. 1
Pengetahuan
Prosedural A k tiv ita
dalam m
Tujuan 4

aksonom i Berdasarkan Asesm ennya

D im ensi P roses K o g n itif

3. 4. 5. 6.
a p lik a s ik a n M enganalisis M engevaluasi M encipta

/

Aktivitas-aktivitas Tujuan 3 Aktivitas- Aktivitas-aktivitas
dalam mengajarkan aktivitas dalam meng- dalam mengajarkan
Tujuan 1 ajarkan Tujuan 3; Tujuan 4 Asesmen 4;
Asesmen 3 Komponen C, D

as-aktivitas Tujuan 4
mengajarkan

1 9 8 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen D im ensi 1. 2. D
Pengetahuan M engingat M em aham i Menga

D. Tujuan 2
Pengetahuan Aktivitas-aktivitas
Metakognitif dalam mengajarkan
Tujuan 2

Keterangan:

Tujuan 1 = M engem bangkan pengetahuan tentang skema kla
penulis iklan.
Tujuan 2 = M em eriksa pengaruh iklan pada “akal” mereka dan
Tujuan 3 = M engevaluasi iklan-iklan di TV dan di koran/m ajala
Tujuan 4 = M enciptakan sebuah iklan produk m akanan yang m
calon pembeli.
Asesmen 1 = Latihan di kelas— m engklasifikasikan dan m encont
Asesmen 2 = Pertanyaan-pertanyaan “tingkat tinggi” di kelas.
Asesmen 3 = Iklan-iklan yang ditayangkan di pem utar cakram vid
Asesmen 4 = Pedoman penskoran.

K otak-kotak yang berw arna hitam m enunjukkan kesesuaian yang
asesm en terdapat di dalam kotak yang sam a. Kotak-kotak yang ber
sama.

D im ensi P roses K o g n itif

3. 4. 5. 6.
a p lik a s ik a n M enganalisis M engevaluasi M encipta

Aktivitas-aktivitas Tujuan 2 Asesmen 4; Kom­
dalam mengajarkan ponen E, F
Tujuan 2 Asesmen 2

asifikasi “daya tarik” yang m enggam barkan segm en pasar yang disasar oleh

n m em aham i bagaim ana pengaruh itu bekerja dalam diri m ereka.
h berdasarkan prinsip-prinsip “daya tarik”.
m encerm inkan pem aham an tentang cara m endesain iklan untuk m em engaruhi

ohkan.

deo.

paling tinggi di antara ketiga kom ponen — tujuan, aktivitas pem belajaran, dan
rwarna lebih terang m enunjukkan dua kom ponennya terdapat dalam kotak yang

tujuan keempat ini merupakan satu-satunya tujuan yang dievaluasi
dengan asesmen dan evaluasi formal.

Pertanyaan tentang Instruksi

Adalah menarik bahwa urutan aktivitas-aktivitas pembelajaran-
nya selaras dengan urutan rumusan-rumusan tujuannya. Aktivitas-
aktivitas pembelajaran ini digunakan untuk menggerakkan siswa
dari mengingat dan memahami pengetahuan konseptual (Tujuan 1) ke
memahami dan menganalisis pengetahuan metakognitif (Tujuan 2) ke
mengevaluasi iklan-iklan berdasarkan pengetahuan konseptual (Tujuan
3) ke menciptakan iklan-iklan berdasarkan pengetahuan prosedural
(Tujuan 4).

Secara umum, aktivitas-aktivitas pembelajaran Ms. Nagengast
bersama-sama dengan siswa-siswanya sejalan dengan tujuan-tujuan
belajarnya. Ia menunjukkan contoh-contoh positif dan negatif untuk
mengajarkan setiap jepis (kategori) daya tarik iklan (Pengetahuan
Konseptual). Ms. Nagengast meminta siswa mengklasifikasikan dan
mencontohkan (Memahami). Ia mengajukan apa yang dinamakan
pertanyaan-pertanyaan tingkat tinggi untuk mengajarkan Pengetahu­
an Metakognitif (misalnya, "A pa pendapatm u?"). Ia m em inta siswa
m em buat kriteria-kriteria (Pengetahuan Konseptual) untuk m eng­
evaluasi iklan-iklan, dan siswa pun benar-benar menggunakan kri­
teria-kriteria ini untuk Mengevaluasi. Terakhir, perihal Menciptakan
iklan, Ms. Nagengast menyuruh siswa-siswanya membuat rencana,
memberi dan mencari masukan tentang rancangan iklan mereka,
mempraktikkan rancangan-rancangan iklan mereka, dan kesudah-
annya mempresentasikan iklan-iklan karya mereka kepada sejumlah
orang.

Pertanyaan tentang Asesmen

Ms. Nagengast memakai asesmen-asesmen informal dan formal.
Seperti ditunjukkan pada Tabel 8.3, ia memakai asesmen informal
untuk mengetahui perkembangan belajar siswa dalam mencapai tiga
tujuan pertama. Maka dari itu, asesmen-asesmen ini merupakan

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 199

asesmen formatif. Pedoman penskoran yang digunakan dalam
asesmen informal untuk mengevaluasi Tujuan 3 dibuat sebagian oleh
siswa. Setelah dibuat, pedoman penskoran ini menjadi dasar untuk
melakukan asesmen yang lebih formal terhadap Tujuan 4.

Ms. Nagengast melakukan asesmen formatif dan sumatif ter­
hadap Tujuan 4. Kedua asesmen ini menggunakan pedoman pen­
skoran tadi. Asesmen formatif dilakukan oleh sesama siswa terhadap
rancangan-rancangan iklan rekan-rekan mereka, sedangkan asesmen
sumatif dilakukan oleh guru terhadap iklan mereka yang telah diper-
baiki.

Pertanyaan tentang Kesesuaiannya

Secara keseluruhan, tingkat kesesuaian antara tujuan, aktivitas
pembelajaran, dan asesmen sangat tinggi. Tingkat kesesuaian ini
tampak sangat jelas pada Tujuan 1 dan Tujuan 3 (lihat Tabel 8.3).
Dalam tabel tersebut, kesesuaian pada tujuan-tujuan lainnya tidak
terlihat. Akan tetapi, jika mengamati baris-barisnya saja, kita dapat
melihat kesesuaian yang cukup tinggi pada Tujuan 2. Penekanan
pada Pengetahuan Metakognitif tampak jelas pada Tujuan 2 dan pada
aktivitas-aktivitas pembelajaran dan asesmen-asesmen yang berkait-
an. Ketidaksesuaiannya terlihat karena sedikit perbedaan pada kate-
gori-kategori proses Menganalisis dan Mengevaluasi. Kesimpulan ini
juga berlaku untuk Tujuan 4. Namun, ketidaksesuaiannya terlihat
pada kolom-kolomnya dalam Tabel 8.3. Rumusan tujuan, aktivitas-
aktivitas pem belajaran, dan asesm en-asesm ennya — semuanya
terfokus pada Mencipta. Perbedaannya terletak pada jenis-jenis pe-
ngetahuannya yang diketahui dari asesmen formalnya. Pedoman
penskorannya memuat kriteria-kriteria yang berkaitan, selain dengan
Pengetahuan Prosedural, juga dengan Pengetahuan Konseptual dan Pe­
ngetahuan Metakognitif.

Sebagian besar anomali pada Tabel 8.3 dapat dijelaskan dengan
cukup mudah. Misalnya, Tujuan 1 ditempatkan dalam dua kotak:
mengingat pengetahuan konseptual dan m'emahami pengetahuan konsep­
tual. Setelah m enganalisis seluruh unit pelajaran ini, kami ber-

200 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

kesimpulan bahwa pengklasifikasian awal rumusan tujuan ini se-
bagai mengingat pengetahuan konseptual temyata tidak tepat. Demikian
pula, meskipun sebagian aktivitas pem belajaran yang berkaitan
dengan Tujuan 1 ditempatkan dalam kotak mengingat pengetahuan
faktual, aktivitas-aktivitas pembelajaran ini mengharuskan siswa
menghubungkan nama-nama daya tarik iklan (Pengetahuan Faktual)
dengan kategori-kategori daya tariknya (Pengetahuan Konseptual).
Aktivitas menghubungkan ini penting, tetapi tidak membenarkan
suatu tujuan pembelajaran (atau asesmen formal). Terakhir, sebagian
aktivitas yang bertalian dengan Tujuan 1 ditempatkan di kotak meng-
analisis pengetahuan konseptual, bukan memahami pengetahuan konsep­
tual. Perbedaan antara mengatribusikan dan mengklasifikasikan penting
untuk dibicarakan (lihat bawah). Sebenarnya, kami akan menghapus
entri-entri pada kotak A1 (mengingat pengetahuan faktual) dan B1
(;mengingat pengetahuan konseptual), tetapi tetap mempertahankan entri
pada kotak B4 (menganalisis pengetahuan konseptual).

BAGIAN 5: PERTANYAAN-PERTANYAAN PENUTUP

Dalam menganalisis seluruh sketsa pembelajaran dalam buku
ini, kami masih menyisakan beberapa pertanyaan yang tak terjawab.
Tiga pertanyaan terpenting di antaranya kami paparkan di sini.

1. Cukupkah untuk menentukan tingkat kesesuaian antara tujuan,
aktivitas-aktivitas pembelajaran, dan asesmennya hanya dengan
melihat baris atau kolom dalam Tabel Taksonomi? Pertanyaan
ini muncul setelah kami mencermati Tabel 8.3 (lihat di atas) dan
menganalisis aktivitas-aktivitas pembelajaran yang berkaitan
dengan tujuan pertama. Bagi kami, jelaslah bahwa tujuan dan >
aktivitas-aktivitas pembelajaran ini terfokus pada Pengetahuan
Konseptual. Namun, terdapat perbedaan antara Memahami (men-
contohkan dan mengklasifikasikan) dan Menganalisis (mengatribusi­
kan), yang tersirat dalam rumusan tujuannya dan kemudian ter-
surat dalam tanggapan guru terhadap hasil-hasil pekerjaan
asesmen siswa. Seperti telah disebutkan dalam komentar kami
atas aktivitas-aktivitas pembelajaran yang berhubungan dengan

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 201

Tujuan 1, siswa yang m engklasifikasikan iklan berdasarkan
reaksi mereka sendiri terhadap iklan (Memahami) akan me-
nempatkan daya tarik iklan dalam kategori yang berbeda dengan
yang dilakukan siswa yang mengklasifikasikannya berdasarkan
tujuan penulis/perancang iklan (Menganalisis). Pertanyaan ini
penting karena, dalam praktiknya, penentuan kesesuaian antara
tujuan, aktivitas-aktivitas pembelajaran dan asesmen kerap kali
didasarkan pada dimensi pengetahuan saja atau dimensi proses
kognitif saja. Dasar penentuan semacam ini menyesatkan sebab
tidak melibatkan interaksi dua dimensi yang, kami percaya,
menunjukkan proses belajar yang diinginkan.
2. A pakah keterlibatan sisw a dalam m em buat ru brik-ru brik
penskoran menjadikan validitasnya rendah? Di satu sisi, sulit
untuk mengkritik guru-guru yang melibatkan siswa dalam me-
nyusun kriteria-kriteria untuk mengevaluasi pekerjaan siswa
sendiri. Di sisi lain, akan timbul masalah bila guru terlalu banyak
melibatkan siswa dalam menyusun kriteria-kriteria evaluasi.
Dari enam kriteria evaluasi yang dibuat siswa, hanya dua (A
dan E) atau tiga (C) yang berkaitan erat dengan pengetahuan
yang hendak diajarkan dalam unit pelajaran ini. Kriteria-kriteria
lainnya agak kabur (B), atau kurang berkaitan dengan (D dan
F) nutrisi, isi unit pelajaran ini. Konsekuensinya, siswa-siswa
yang menguasai Pengetahuan Konseptual (yaitu, klasifikasi daya
tarik iklan) dan Pengetahuan Prosedural (yakni, aspek-aspek
"teknis" dalam mendesain iklan yang "menarik") memperlihat-
kan hasil evaluasi yang rendah atas iklan-iklan karya mereka,
karena kriteria-kriteria evaluasinya kurang valid. Salah satu cara
untuk mengatasi masalah ini adalah menentukan meta-kriteria,
yakni kriteria-kriteria yang digunakan bersama siswa untuk
menentukan kriteria-kriteria evaluasi yang ada dalam rubrik
penskoran. Cara lainnya ialah guru mengkritisi kriteria-kriteria
evaluasi buatan siswa sehingga menggiring mereka mengenali
masalah-masalah pada knteria-kriteria tersebut (yakni, ketidak-
relevanan).

202 P e m b e la ja ra n , P e n g a ja ra n , d an A s esm en

3. Apa kelebihan dan kekurangan dari aktivitas-aktivitas pem-
belajaran yang berfungsi ganda, yakni sebagai cara untukmeng-
ajar dan cara untuk mengases? Fungsi ganda seperti ini, meski
lazim terjadi, menimbulkan setidaknya dua masalah. Masalah
pertama adalah mengaburkan perbedaan antara tujuan dan
aktivitas pem belajaran; akibatnya, siswa yang melakukan
sebuah aktivitas dengan baik (misalnya, membuat satu iklan)
dianggap telah menguasai tujuannya (yakni kemampuan untuk
m em produksi iklan yang sesuai dengan kriteria-kriteria ter-
tentu), padahal aktivitas tersebut hanyalah satu sampel dari
banyak aktivitas yang bertalian dengan tujuan tersebut.

Masalah kedua ialah kesulitan untuk menentukan kapan peng-
ajaran berakhir dan asesmen bermula. Jamaknya, guru membantu
siswa dalam aktivitas-aktivitas pembelajaran, dan siswa tidak di-
bantu dalam mengerjakan tugas-tugas asesmen. Sehingga, tugas-
tugas asesmen menjadi "penilaian independen" yang terlepas dari
aktivitas belajar (yaitu, terlepas dari bantuan dan keterlibatan guru).
Kalau aktivitas-aktivitas pem belajaran berfungsi ganda sebagai
aktivitas belajar sekaligus asesmen, independensi ini lenyap. Jadi,
asesmen dibuat berdasarkan aktivitas-aktivitas nrengajar dan belajar,
bukan aktivitas belajar saja. Maka, akan sulit, bahkan mustahil, bagi
pikiran guru untuk memisahkan dua fungsi ini.

Kelebihan dari fungsi ganda aktivitas pembelajaran ini ialah
meningkatkan keautentikan asesmen dan, karenanya, validitas pem-
belajarannya. Masalah selanjutnya yang perlu dikaji adalah apakah
kelebihan ini dapat menutupi kekurangannya. Guru-guru barangkali
kurang memerhatikan pemisahan aktivitas pembelajaran dari ases­
men dibandingkan dengan, misalnya kepala sekolah yang berke-
pentingan dengan pengaruh negatifnya pada nilai siswa (sekolah).
Jika fungsi ganda aktivitas pembelajaran benar mengakibatkan nilai
siswa jadi rendah, pemisahan itu menrang harus dilakukan. ■

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 203

Lampiran A: Bacalah Labelnya! NUTRITION INFORMATION
SERVING SIZE . . ..........1 CUP
Bacalah CALORIES............ ............120
Label ini! PROTEIN .............. . . 8 GRAMS
CARBOHYDRATE .11 GRAMS
Bacalah label-label m akanan ini dan FAT.......................... . . 5 GRAMS
tunjukkanlah kandungan gizi dari S O D IU M .............. ...1 2 S mg
m aka na n -m a ka na n ini.

| NUTRITION INFORMATION - PER 1/2 CUP SERVING
SERVINGS PER C O NTAINER......................... APPROX. 4
CALORIES .............. . . 60 FAT.................. ............O g
PROTEIN................ . .O g SO D IU M .........

CARBOHYDRATE. . 16 g CHOLESTEROL ............0 g

Gunakan krayon mereka untuk me- NUTRITION INFORMATION
lingkari kandungan lem ak pada
setiap m akanan ini, dan gunakan SERVING SIZE . . . . . . 3 . 3 CZ.
krayon biru untuk m elingkari kan­ CALORIES............ ................80
dungan kalori pada setiap m akan­ PROTEIN................ . . 3 GRAMS
an ini. CARBOHYDRATE . .2 0 GRAMS
FAT............................ . . . .1 GRAM
S O D IU M ................

NUTRITION INFORMATION B acalah label-label m akanan yang
CALORIES . . 250 PROTEIN.. 5 g CARBOHYDRATE.. 20 Anda m akan di rumah. Apakah Anda
m enem ukan inform asi tentang kan­
FAT . . 2 g SODIUM . . 25 m g _____________ dungan gizinya?

204 P e m b e la ja ra n , P e n g a ja ra n , d an A sesm en

Lampiran B: Mengidentifikasi Produk dari Jargon Iklannya.

Sebutkanlah nama produk-produk makanan berikut ini berdasarkan

jargon iklannya.

1. Sudahkah Anda makan siang hari ini? __________________

2. Ketika anak dapat menjadi anak ---------------------------

3. Lakukan saja __________________

4. Pizza Pizza ---------------------------

5. Aku suka apa yang kau lakukan untukku __________________

6. Mencair dalam mulutmu, bukan dalam

genggamanmu ---------------------------

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 205

Lampiran C: Pedoman Penskoran

Tugas Praktik: Bentuklah kelompok kerja seolah-olah sebagai
agen iklan untuk m em pelajari kandungan gizi sebuah produk
makanan yang Anda makan setiap hari. Buatlah rancangan iklan
dan kemudian tunjukkanlah kepada teman-teman kelasmu untuk
memengaruhi mereka supaya mereka lebih sering mengonsumsi
produk Anda. Promosikan produk Anda dengan membidik ke-
butuhan dan keinginan individual mereka. Gunakan berbagai teknik
untuk meyakinkan mereka bahwa produk Anda patut dibeli, tetapi
pastikan bahwa kata-kata promosi Anda tidak menipu dan teknik
Anda realistis.

Kom ponen Penskoran Skor

A. Apakah iklan terfokus pada 4— Fokus utam anya pada m akanan dan nutrisi.
nutrisi dan kandungan nutrisi 3— Nutrisi hanya salah satu dari banyak ide dalam
dalam m akanan?
iklannya— ide-ide lainnya sekadar selingan.
2— Nutrisi disinggung tapi ditutupi oleh topik-topik lain.
1— N utrisi d ia b a ik a n d a la m iklan ini.

B. A pakah iklannya m em bidik 4— Pesannya berhasil m enggaet anak-anak di kelas.
keinginan dan kebutuhan in­ 3— Pesannya m em buafkebanyakan anak berdiri dan
d iv id u a l?
m em erhatikan.
2— Pesannya m enarik perhatian sebagian anak.
1— Pesannya h am pir tidak m enarik perhatian.

C. A p a ka h ik la n n y a m e ng - 4— Teknik-tekniknya bagus dan berbeda.
gunakan teknik-teknik untuk 3— Teknik-tekniknya m eniru teknik iklan-iklan di TV.
m eyakinkan audiens? 2— Teknik-tekniknya hanyalah tam bahan tapi bukan

bagian dari desainnya.
1— T id a k a da tekn ik.

D. A p a ka h ik la n n y a m e ng - 4— Sangat realistis, seperti “benar-benar nyatai”.
gunakan teknik-teknik yang 3— Satu (atau dua) kom ponennya tidak realistis, tapi
realistis?
secara keseluruhan cukup nyata,
2— Banyak kom ponen iklannya tidak realistis.
1— S u lit u n tu k m e n e m u k a n a p a y a n g re alistis.

206 P e m b e la ja ra n , P e n g a ja ra n , dan A s esm en

K om ponen P enskoran Skor

E. A p a ka h ikla n n ya m e m b u a t 4— Audiens bergegas m em beli produknya.
audiens ingin m em beli m a- 3— A udiens akan m em beli produknya pada waktu lain.
kanannya? 2— Audiens berpikir-pikir untuk m em belinya.
1— A u d ie n s m u n g kin tid a k m e m b e lin ya .

F. A p a k a h iklan nya te rtu ju pada 4— Iklannya m enyasar audiens yang tepat.
audiens yang m em ang ingin 3— Sebagian kom ponen iklannya m enyasar audiens
d is a s a r?
yang salah, tapi secara keseluruhan bagus.
2— Sebagian besar audiensnya tidak disasar.
1— H a m p ir tid a k ada o ran g yang m enangkap

pesannya.

Bab 8 : Sketsa P em b elajaran N u tris i 207

Bab 9

Sketsa Pembelajaran
Macbeth

U nit pelajaran yang disusun dan diajarkan oleh Ms. Margaret
Jackson ini diperuntukkan bagi siswa-siswa SMA yang "berperingkat
rendah".

Ini merupakan pengalaman pertama saya dalam mengajarkan
karya Shakespeare, ketika saya memutuskan untuk mengakhiri ke-
gelisahan saya dengan mengajarkan apa yang disebut sebagai karya
sastra kepada siswa-siswa sekolah. Pengajaran sastra ini dilandasi
asumsi bahwa siswa, terutama mereka yang "bermasalah", tidak
dapat memahami dan mengapresiasi karya sastra yang tidak "rele-
van" dengan kehidupan mereka.

Sebaliknya, saya malah percaya bahwa setiap orang berhak
membaca karya sastra besar, yang tidak membutuhkan "relevansi"
yang dipaksakan dari luar. Remaja yang bandel —siswa-siswa ter-
sebut— dapat membaca karya-karya Shakespeare seenak dan se-
nyaman seorang profesor membacanya.

Pada mulanya, saya ragu apakah mereka dapat mengerti bahasa
yang dipakai Shakespeare —sebab banyak siswa yang kemampuan
bacanya lebih rendah daripada kemampuan baca siswa kelas lima
SD, dan banyak pula yang tidak dapat menulis kalimat-kalimat
secara koheren. Namun, ternyata mereka tidak menemui banyak
masalah dan tidak terlalu sering mengeluh dibandingkan dengan

208 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

mahasiswa-mahasiswa saya. Saya tahu bahwa siswa-siswa SMA ini
menganggap bahasa Inggris dalam segala medianya di luar penge-
tahuan mereka sama sekali; bagi mereka, sebuah novel modern sama
sulitnya dengan naskah drama abad ke-16! Tetapi, mereka bisa segera
mengerti siapa Macbeth dan motivasi-motivasinya; dunia tempat
mereka tinggal memiliki sejumlah kesamaan yang mencolok dengan
keadaan Skotlandia pada abad ke-11. Di kedua tempat itu, orang
yang ambisius akan terbunuh.

Saya merasa harus mengurangi alokasi waktu untuk mengajar-
kan unit pelajaran ini. Sebab, bila pembelajaran tentang Macbeth ini
tidak selesai sebelum Hari Natal, saya tidak dapat mengajarkan unit
tentang Romantisisme yang semula dijadwalkan sebelum ujian bulan
Mei. Namun, siswa-siswanya menolak pengurangan waktu ini; saya
tak dapat memendekkan waktunya jadi kurang dari lima minggu.
Dalam rentang waktu ini, saya hanya mengajarkan satu babak per
minggu secara serba sedikit, dan setiap pertemuan diakhiri dengan
ulasan dan tes.

BAGIAN 1: TUJUAN

Tujuan utama unit pelajaran ini adalah siswa belajar menangkap
relevansi karya sastra seperti Macbeth dengan kehidupan mereka
sendiri. Tujuan sekundernya adalah siswa mengingatbagian-bagian
penting dari drama ini (yakni, peristiwa-peristiwa dan tokoh-tokoh
tertentu, serta hubungan antara peristiwa-peristiwa dan tokoh-tokoh
tersebut).

Komentar

Pada tujuan utamanya, frasa kerjanya adalah "menangkap
relevansi" dan frasa bendanya adalah "karya sastra dengan kehidup­
an mereka sendiri". Untuk "menangkap relevansi", siswa sepertinya
harus membandingkan tokoh-tokoh dan peristiwa-peristiwa dalam
drama itu dengan tokoh-tokoh dan peristiwa-peristiwa dalam
kehidupan mereka sendiri. Pada Tabel 5.1, membandingkan adalah
sebuah proses kognitif dalam kategori Memahami. Melihat frasa

Bab 9 : Sketsa Pembelajaran Macbeth 2 0 9

bendanya, tujuan ini menekankan karya sastra, dengan Macbeth
sebagai sebuah contohnya ("seperti"). Karena "karya sastra" merupa-
kan salah satu jenis tulisan, pengetahuan perihal karya sastra me-
rupakan Pengetahuan Konseptual. Dan, lantaran karya sastra berisikan
konsep-konsep seperti "tokoh", "alur cerita", dan "seting", penge­
tahuan perihal konsep-konsep ini pun diklasifikasikan sebagai Penge­
tahuan Konseptual. Macbeth adalah sebuah karya sastra. Dalam
Macbeth, terdapat tokoh-tokoh tertentu, alur cerita tertentu (sub-sub-
alur cerita), dan seting tertentu. Pengetahuan tentang tokoh, alur
cerita, dan seting tertentu ini adalah Pengetahuan Faktual.

Oleh karena tujuan keduanya secara jelas menekankan detail-
detail dari sebuah karya sastra, kami mengklasifikasikannya sebagai
mengingat pengetahuan faktual. Sementara itu, tujuan pertamanya
bersifat lebih umum, maka kami mengklasifikasikannya sebagai nie-
maharni pengetahuan konseptual. Penempatan kedua tujuan ini dalam
kotak-kotak Tabel Taksonomi ditunjukkan pada Tabel 9.1.

BAGIAN 2: AKTIVITAS-AKTIVITAS PEMBELAJARAN

Aktivitas Pendahuluan

Pada hari pertama, saya terfokus pad^ sebagian dari konsep-
konsep pokok dalam drama Macbeth ini. Saya menulis kata-kata
"ambisi", "godaan", dan "takut" di papan tulis dan membagi kelas
jadi tiga kelompok. Anggota-anggota setiap kelompok diminta untuk
menulis salah satu dari tiga kata itu selama lima menit. Mereka
dengan sangat cepat mengerti bagaimana ambisi dapat membantu
atau menghambat seseorang, bagaimana godaan dapat ditolak, dan
bagaimana ketakutan dapat diatasi atau ditaklukkan. Hal ini meng-
giring mereka untuk mendiskusikan bahwa ketiga istilah tersebut
sangat penting untuk memahami Macbeth.

Selanjutnya, saya m engatakan kepada mereka bahwa
Shakespeare menghadapi sangat beragam audiens dan tentu saja sulit
untuk menangkap perhatian mereka; karenanya, dia merasa perlu
memperkuat alur ceritanya dan pada adegan pembukaan mem-
bangun suasana yang merembes ke seluruh babak. Lalu, saya me-

210 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Tabel 9.1. A n a lis is Sketsa P em belajaran M acbeth dengan Tabel Taksonom i
Berdasarkan Rumusan Tujuan Pembelajarannya

Dimensi Dimensi Proses Kognitif
Pengetahuan
1. 2. 3. 4. 5. 6.

Mengingat Memahami Mengapli- Mengana- Mengeva- Mencipta

kasikan lisis luasi

A. Tujuan
Pengetahuan 2
Faktual

B. Tujuan
Pengetahuan 1
Konseptual
N
C.
P e n g e ta h u a n
Prosedural

D.
P e n g e ta h u a n
Metakognitif

Keterangan:
Tujuan 1 = Siswa belajar menangkap relevansi karya sastra seperti Macbeth dengan

kehidupan mereka sendiri.
Tujuan 2 = Siswa mengingat bagian-bagian penting dari drama ini.

Bab 9 : Sketsa Pembelajaran Macbeth 2 1 1

minta siswa menyimak buku Macbeth mereka ketika saya membaca-
kan Babak I, adegan i, dengan menekankan kata-kata kuncinya untuk
menciptakan suasana yang kuat. (Adegan ini hanya berisikan 11
baris, tetapi hampir setiap katanya mengandung makna yang dalam.)

Saya mengarahkan perhatian siswa ke baris " jujur itu ajur, dan
ajur itu jujur" dan meminta mereka untuk membahasakannya dengan
kata-kata mereka sendiri. Mereka menangkap konsep yang para-
doksal: "Baik itu buruk, dan buruk itu baik", yang memancing dis-
kusi tentang bagaimana sesuatu yang baik dapat menjadi buruk dan
sebaliknya. Contoh-contohnya adalah alkohol, obat-obatan, dan seks.
Saya menekankan, ketika melanjutkan pengajaran unit ini, bagai­
mana pernyataan yang sepertinya kontradiktif itu mulai terlihat jadi
apa yang saya lihat sebagai tema pokok drama ini: Segala sesuatu
tidak seperti apa yang tampak.

Komentar

Aktivitas pendahuluan ini menekankan pada memahami penge-
tahuan konseptual. Konsep-konsep kunci seperti ambisi, godaan, takut
(pada paragraf pertama bagian Aktivitas Pendahuluan), suasana jiwa
(pada paragraf kedua), dan paradoks (pada paragraf ketiga). Setelah
mendapat pengetahuan, siswa diminta untuk "membahasakannya
dengan kata-kata mereka sendiri" (paragraf ketiga) dan menyebutkan
contoh-contohnya pada zaman sekarang (paragraf ketiga). Dalam
Tabel 5.1, "memparafrasakan" merupakan nama lain dari menafsirkan
dan "memberi contoh" adalah nama lain dari mencontohkan.Menafsir­
kan dan mencontohkan merupakan proses-proses kognitif dalam kate-
gori Memahami.

Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak I

Saya meminta siswa untuk menulis sinopsis setiap adegan.
Kemudian, saya membuka diskusi tentang "pahlawan tragis" —
tokoh besar yang mati tragis karena sifat buruknya. Semua siswa
melihat sendiri "kecerdikan dan ketakutan" seseorang yang me-
nebarkan benih kehancurannya sendiri saat mengejar mimpinya.

212 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Siswa dibantu untuk menangkap relevansi Macbeth dengan kehidup-
an mereka sendiri yang di dalamnya hal yang sama dapat terjadi
pada banyak siswa.

Siswa-siswa membacakan drama ini dengan suara keras dan
berhenti pada setiap adegan, kalau-kalau mereka perlu penjelasan.
Saya melontarkan pertanyaan-pertanyaan untuk mengetahui pe-
mahaman mereka (misalnya, "Apa kelebihan tokoh Macbeth?" "Apa
yang akan terjadi jika Macbeth tak pernah bertemu dengan tukang-
tukang sihir itu?").

Meskipun pada awalnya siswa enggan dan malu, saya men-
desak mereka untuk "melakukan" adegan-adegan kunci, dan seluruh
siswa lainnya menjadi sutradaranya. Awalnya, saya hampir selalu
mengarahkan akting mereka, tetapi setelah mereka menangkap
konsep akting di balik kata-kata, peran saya sebagai sutradara ber-
kurang.

Setelah siswa-siswa membaca dan mendiskusikan Babak I, saya
memperlihatkan tiga cakram video pentas Macbeth yang berbeda:
pentas tahun 1940-an yang disutradarai oleh Orson Welles; pentas
pada 1972 Roman Polanski; dan seri "Drama Shakespeare" dari
Bransford, Brown, dan Cocking, 1999. Sebelum saya tunjukkan Babak
I dari ketiga versi drama ini, siswa-siswa saya minta menulis selama
lima menit bagaimana pentas drama Macbeth yang balk dari perspek-
tif sinematografi dan pemeranannya. Lalu, saya membagikan lembar
penilaian (lihat Lampiran A pada akhir bab ini) untuk ketiga pentas
drama itu. Sesudah siswa-siswa menonton tiga versi Babak I, saya
membagikan kertas pembanding tiga versi drama tersebut (lihat
Lampiran B pada akhir bab ini), dan mereka harus menulis bagian
pendahuluannya besok di laboratorium menulis dan draf-esai kasar
pekan depan.

Aktivitas-aktivitas yang berkaitan dengan Babak I memakan
waktu satu minggu.

Bab 9 : Sketsa Pembelajaran Macbeth 2 1 3

Komentar

Seperti pada aktivitas pendahuluan, fokus aktivitas-aktivitas
yang bertalian dengan Babak I ini adalah Pengetahuan Konseptnal.
Konsep-konsep kuncinya meliputi pahlawan tragis, sifat-sifatburuk,
sinematrografi, dan pemeranan. Pertanyaan-pertanyaan yang diaju-
kan Ms. Jackson selaras dengan kategori Memahami (yakni men-
contohkan dan meriafsirkan). Lembar penilaian (Lampiran A) berisi-
kan tujuh konsep kunci yang dipakai sebagai dasar untuk mem-
bandingkan dan mengontraskan tiga versi drama Macbeth. Empat
konsep pertama (seting, suara, pencahayaan, dan efek khusus)
merupakan komponen-komponen pentas drama; tiga konsep ter-
akhirnya berkenaan dengan pemeranan tukang-tukang sihirnya,
Macbeth, dan Lady Macbeth. Lantaran membandingkan merupakan
proses kognitif dalam kategori Memahami, fokus aktivitas-aktivitas
ini, sekali lagi, adalah memahami pengetahuan konseptual.

Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak II

Saya membiarkan siswa-siswa memilih versi drama yang akan
mereka tonton sampai selesai sisa pertemuan berikutnya. Setelah
berdiskusi, mereka akhirnya sepakat memilih pentas versi Polanski
(walaupun mereka kurang tertarik dengan penggambaran tukang-
tukang sihirnya). Mereka diharapkan menulis catatan harian tentang
drama ini (lihat Lampiran C pada akhir bab ini), dan untuk melaku-
kannya, mereka perlu bimbingan dari saya.

Saya mengajarkan Babak II dengan mengenalkan konsep topik.
Saya meminta siswa memerhatikan tiga topik ketika mereka mem-
baca Babak II: darah, tidur, dan kegelapan. Saya menyuruh mereka
menulis selama lima menit tiga istilah ini dan perasaan-perasaan
yang timbul dalam diri mereka sebagai respons atas satu dan seluruh
topik.

Pertemuan ini diisi dengan pembacaan drama dan diskusi. Saya
lagi-lagi menggunakan pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan
diskusinya (misalnya, "Mengapa Macbeth tidak mau kembali ke
kamar Duncan untuk menusukkan pisau yang berlumuran darah

214 Pembelajaran, Peiigajaran, dan Asesmen

itu ke pengawal-pengawalnya?" "Apa yang akan terjadi seandainya
Lady Macbeth dapat membunuh Duncan?").

Kemudian, saya membagi kelas jadi tiga kelompok; setiap
kelompok menggarap satu topik. Setiap kelompok harus mencari
hal-hal yang bertalian dengan topiknya dalam adegan i dan ii pada
Babak II dan menunjukkan signifikansi topik tersebut dalam konteks
drama ini.

Aktivitas-aktivitas yang berkaitan dengan Babak II berlangsung
selama satu minggu.

Komentar

Penekanannya masih pada memahami pengetahuan konseptual.
Untuk menulis catatan harian tentang drama ini, mereka harus mem-
bandingkan dan mengontraskan (Memahami). Dua konsep super-
ordinat —sinematografi dan pemeranan— digunakan sebagai
kerangka untuk menulis catatan harian. Dalam mempelajari Babak
II, konsep utamanya adalah topik. Siswa mencermati tiga topik ketika
mereka membaca Babak II: darah, tidur, dan kegelapan. Aspek afektif
dalam konsep-konsep ini muncul ketika Ms. Jackson menyuruh siswa
menulis tentang "perasaan-perasaan yang timbul dalam diri mereka
[sebagai respons atas setiap konsep]"

Aktivitas terakhirnya juga menekankan proses kognitif me­
mahami pengetahuan konseptual. Siswa diminta mencari contoh-contoh
topiknya dalam drama itu dan mendeskripsikan signifikansi setiap
topik dalam konteks drama tersebut. Mencari contoh-contoh adalah
mencontohkan (Memahami). Perihal signifikansi topik dan pertanyaan-
pertanyaan yang dilontarkan Ms. Jackson selama mendiskusikan
Babak II menuntut kategori-kategori proses di luar Memahami. Me-
nentukan "signifikansi dalam konteks drama ini" adalah mengatri-
busikan. Demikian pula, pertanyaan tentang penolakan Macbeth
untuk kembali ke kamar Duncan menuntut proses kognitif mengatri-
busikan.

Pertanyaan terakhir yang mendorong siswa-siswa berspekulasi
tentang apa yang akan terjadi andaikata Lady Macbeth membunuh

Bab 9 : Sketsa Pembelajaran Macbeth 215

Duncan menuntut proses kognitif merumuskan. Pada Tabel 5.1,
mengatribusikan berada dalam kategori Menganalisis, sedangkan
merumuskan dalam kategori Mencipta. Maka, meskipun penekanan-
nya tetap pada memahamipengetahuan konseptual sepanjang aktivitas-
aktivitas ini, dua kategori proses kognitif lain terlibat, yakni Meng­
analisis dan Mencipta. Beberapa jenis pengetahuan (Pengetahuan
Faktual dan Pengetahuan Konseptual) juga bisa terlibat dalam Meng­
analisis dan Mencipta pada contoh ini.

Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak III

Saya mengawali diskusi tentang Babak III dengan meminta
siswa memprediksi apa yang akan dilakukan Macbeth ketika dia
sudah lihai dalam membunuh orang. Sebagian besar siswa setuju
bahwa Macbeth sangat mungkin akan melakukan pembunuhan lagi
sebab membunuh kini menjadi lebih mudah dilakukan olehnya. Se­
bagian siswa lainnya memprediksi bahwa Banquo akan dibunuh
karena mereka dapat merasakan bahwa Macbeth merasa terganggu
lantaran temannya itu mengetahui banyak hal.

Babak III sudah selesai dibaca dan didiskusikan. Saya pun meng-
ajukan pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan diskusi mereka
(misalnya, "Bagaimana kalian mengarahkan seorang aktor untuk me-
nunjukkan seorang lelaki yang selalu merasa takut seperti yang jelas
dirasakan oleh Macbeth?" "Apakah pembunuhan Banquo lebih
mudah atau lebih sulit dimengerti daripada pembunuhan Duncan?
Mengapa atau mengapa tidak?").

Di sini, saya memberi siswa proyek kelompok. (Lihat Bagian 3:
Asesmen, misalnya, dan Lampiran D pada akhir bab ini untuk kri-
teria-kriteria penskoran.)

Aktivitas-aktivitas yang berkaitan dengan Babak III berlangsung
selama tiga hari, sedangkan penyelesaian proyek kelompoknya
membutuhkan waktu lima hari lagi.

216 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Komentar

Diskusi tentang Babak III dimulai dengan meminta siswa mem-
prediksi apa yang akan terjadi kemudian. Dalam bahasa dimensi
proses kognitif, "memprediksi" merupakan nama lain dari menafsir-
kaii, dan menafsirkan termasuk proses kognitif dalam kategori Me-
mahami (lihat Tabel 5.1). Manakala siswa mulai membaca dan men-
diskusikan Babak III, Ms. Jackson kembali menggunakan pertanyaan-
pertanyaan untuk mengarahkan diskusinya. Pertanyaan pertamanya
("Bagaimana kalian akan mengarahkan?") sangat kompleks, me-
nuntut pengetahuan tentang konsep-konsep dalam sinematografi
dan dalam drama itu sendiri. Dalam bahasa dimensi proses kognitif,
fokusnya adalah pada kategori Mencipta. Pertanyaan keduanya me-
nuntut proses Mengevaluasi, dengan imbuhan pertanyaan "Mengapa
atau mengapa tidak?" yang memaksa siswa menyebutkan kriteria-
kriteria yang mereka pakai untuk melakukan penilaian. Lima hari
tambahan digunakan rfntuk menyelesaikan proyek kelompok di
kelas, yang juga merupakan asesmen untuk unit pelajaran. Ms. Jack-
son meminjam waktu pembelajaran untuk melakukan asesmen,
karena ia meyakini bahwa siswanya membutuhkan waktu yang ter-
tata di kelas, yakni supervisi, untuk menyelesaikan proyek kelompok
mereka. Mencipta dan Mengevaluasi dalam konteks ini sangat mung-
kin menuntut perpaduan antara Pengetahuan Konseptual dan Penge­
tahuan Faktual.

Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak IV

Oleh karena jarak waktu antara pengajaran Babak III dan Babak
IV agak lama, saya merasa perlu untuk mengulas kembali tiga babak
sebelumnya secara cukup panjang sebelum memulai Babak IV. Se-
bagai langkah pembuka, saya meminta siswa melihat Babak IV dalam
perspektif langkah mundur Macbeth, yang di sini diliputi ketakutan
karena dia membunuh makin banyak orang.

Setelah pembacaan Babak IV, saya mengajak siswa-siswa ber-
diskusi. Saya kembali mengajukan pertanyaan-pertanyaan untuk
mengarahkan diskusinya (misalnya, "Jelaskan alasan Macbeth untuk

Bab 9 : Sketsa Pembelajaran Macbeth 2 1 7

membunuh keluarga MacDuff. Bagaimana perbedaan cara dan mo­
tif pembunuhan ini dengan pembunuhan-pembunuhan lainnya?"
"Apakah adegan antara Malcolm dan MacDuff kurang bagus?
Mengapa atau mengapa tidak?").

Diskusi ini berlangsung sehari, dan pengajaran Babak IV mem-
butuhkan empat hari tambahan.

Komentar

Lagi-lagi, petunjuk untuk mengklasifikasikan aktivitas-aktivitas
pembelajaran ini dalam Tabel Taksonomi berasal dari pertanyaan-
pertanyaan yang diajukan Ms. Jackson. Ia meminta siswa "men-
jelaskan" (Memahami), "membandingkan" (Memahami), dan "meng-
kritik" (Mengevaluasi). Akan tetapi, tidak seperti dalam pertanyaan
evaluatif sebelumnya, kriteria yang digunakan siswa dalam menilai
(yakni, bagus dan tidak bagus) diberikan oleh Ms. Jackson.

Aktivitas-aktivitas yang Berkaitan dengan Babak V

Meskipun faktanya menunjukkan bahwa Babak V berisikan
banyak adegan pendek, yang masirig-masing berupa akting yang
rumit dan melibatkan banyak sekali tokoh figuran, siswa menikmati
adegan-adegan yang berlangsung cepat sampai tamat. Hampir setiap
adegan mengungkap makin banyak pengawal khianat yang Macbeth
rekrut untuk melindungi dirinya.

Siswa-siswa senang melihat ironi-ironi seperti yang diramalkan
tukang-tukang sihirnya, dan siswa-siswa itu hanya butuh waktu
singkat untuk mengerti bahwa Macbeth, yang membuat bingung
tokoh-tokoh lain karena penampilannya berbeda dengan kepribadi-
annya yang nyata, sekarang justru menjadi korban dari penampilan
vs. kenyataan. (Saya menggunakan kata "ironi", dan sebaiknya siswa
memahaminya, tak sekadar menghafalnya. Macbeth akhirnya mati
dibunuh dan ini merupakan ending yang "tepat". Semua siswa bisa
memahami dan mengapresiasinya.)

Setelah pembacaan Babak V dengan suara keras usai, saya
mengemukakan pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan

218 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

diskusi akhir. "Apa yang ingin dikatakan Macbeth dalam percakap-
annya seorang diri yang terkenal tentang 'masa depan'?" "Apa yang
akan terjadi andaikata Macbeth tidak membunuh MacDuff setelah
dia mengetahui orang tua MacDuff?" "Apa pengaruh perkataan
Malcom pada bagian akhir drama?"

Komentar

Dengan tetap menekankan Pengetahuan Konseptnal, Ms. Jack-
son mengenalkan konsep "ironi". Perlu diperhatikan bahwa ia ingin
siswa-siswanya memahami konsep ini, bukan sekadar mengingat-
nya. Dalam kata-kata Ms. Jackson, siswa harus "memahaminya, tak
sekadar menghafalnya". Agar siswa-siswa menguasai Pengetahuan
Konseptual dengan cepat, pertanyaan-pertanyaan Ms. Jackson meng-
haruskan mereka Memahami (menafsirkan dan menjelaskan) dan Meng-
analisis (mengatribusikan).

Analisis kami atas aktivitas-aktivitas pembelajaran dalam Tabel
Taksonomi disajikan pada Tabel 9.2.

BAGIAN 3: ASESMEN

Tugas asesmen pokoknya adalah proyek kelompok yang nanti
dipresentasikan di depan kelas. Setiap kelompok terdiri dari dua
sampai empat siswa. Misalnya, "Pilihlah sebuah adegan dalam
drama ini dan tulislah kembali adegan itu dalam seting dan bahasa
modern, tetapi pertahankan isinya. Presentasikan hasil kerja ini di
depan kelas." "Buatlah koran Indonesia Pos yang memberitakan
peristiwa-peristiwa penting dalam drama itu. Isilah koran ini dengan
berita, feature, artikel, tajuk rencana, feature khusus seperti kartun
politik, kolom pepatah, dan iklan." Kriteria-kriteria penilaian tugas
ini ditunjukkan pada Lampiran D pada akhir bab ini.

Komentar

Petunjuk-petunjuk untuk menempatkan tugas asesmen ini
secara tepat pada Tabel Taksonomi terdapat dalam dua sumber: (1)
perintah-perintah kepada siswa dan (2) lima kriteria yang dipakai

Bab 9 : Sketsa Pembelajaran Macbeth 2 1 9

Tabel 9.2. A n a lis is Sketsa Pembelajaran Macbeth dengan Tabel Taksonomi
Berdasarkan Aktivitas-aktivitas Pembelajarannya

Dimensi Proses Kognitif

Dimensi 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Pengetahuan

Mengingat Memahami Mengapli- Mengana- Mengeva- Mencipta

kasikan lisis luasi

A. Tujuan Aktivitas- Aktivitas- Aktivitas-
P e n g e ta h u a n 2 aktivitas aktivitas aktivitas
Faktual untuk untuk untuk
Babak II Babak III Babak II
dan III

B. Tujuan 1 Aktivitas- Aktivitas- Aktivitas-
P e n g e ta h u a n aktivitas aktivitas aktivitas
Konseptual A k tiv ita s untuk untuk untuk
Pendahu- Babak II, Babak III Babak II
C. iuan dan IV, dan V dan IV dan III
Pengetahuan aktivitas-
Prosedural aktivitas
untuk Ba-
bak l-V;
Catata n
harian;
Perban-
dingan
pentas
drama

D.
Pengetahuan
Metakognitif

Keterangan:

Tujuan 1 = Siswa belajar menangkap relevansi karya sastra seperti Macbeth dengan kehidupan
mereka sendiri.

Tujuan 2 = Siswa mengingat bagian-bagian penting dari drama ini.

220 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen