buku Pembelajaran_Anderson

membuahkan pemahaman yang lebih tepat tentang konsep-konsep
tersebut.

Sepertinya, siswa akan lebih sulit belajar pengetahuan tentang
klasifikasi dan kategori ketimbang Pengetahuan Faktual karena beberapa
alasan. Pertama, banyak klasifikasi dan kategori yang siswa jumpai
merupakan bentuk pengetahuan yang relatif arbitrer dan semu serta
hanya dapat dipahami oleh pakar-pakar yang mengetahui manfaat-
nya sebagai alat dan teknik dalam pekerjaan mereka. Kedua, siswa
dapat menggunakan pengetahuan ini dalam kehidupan sehari-hari
tanpa harus mengetahuinya secara mendalam seperti pengetahuan
para pakar dalam bidang mereka masing-masing. Ketiga, pengetahuan
tentang klasifikasi dan kategori mengharuskan siswa menghubungkan
elemen-elemen yang spesifik (misalnya, terminologi dan fakta). Ke-
empat, jika klasifikasi dan kategorinya merupakan bagian dari klasi­
fikasi dan kategori yang lebih besar, aktivitas belajar menjadi suatu
proses yang makin abstrak. Meski demikian, siswa diharapkan
mengetahui klasifikasi dan kategori ini dan dapat memanfaatkannya
ketika mendaras suatu materi pelajaran. Manakala siswa mendaras
materi pelajaran suatu disiplin ilmu dan belajar menggunakan klasi­
fikasi dan kategori itu sebagai alat, nilai penting klasifikasi dan kate­
gori tersebut menjadi tampak.

Contoh pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori adalah se­
bagai berikut:
• Pengetahuan tentang berbagai jenis literatur
• Pengetahuan tentang bermacam-macam bentuk usaha
• Pengetahuan tentang bagian-bagian kalim at (misalnya, kata

benda, kata kerja, dan kata sifat)
• Pengetahuan tentang pelbagai jenis masalah psikologis
• Pengetahuan tentang beraneka kalender.2

2. Pengetahuan tentang Prinsip dan Generalisasi

Sebagaimana telah disebutkan terdahulu, prinsip dan generali­
sasi dibentuk oleh klasifikasi dan kategori. Prinsip dan generalisasi
galibnya merupakan bagian yang dominan dalam sebuah disiplin

74 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

ilmu dan digunakan untuk mengkaji fenomena atau menyelesaikan
masalah-masalah dalam disiplin ilmu tersebut. Salah satu tanda ke-
pakaran seseorang adalah kemampuannya untuk mengenali pola-
pola yang bermakna (yakni generalisasi) dan mengaktifkan penge-
tahuan yang relevan mengenai pola-pola ini dengan sedikit upaya
kognitif (Bransford, Brown, dan Cocking, 1999).

Subjenis Bb ini mencakup pengetahuan tentang abstraksi-
abstraksi tertentu yang meringkas hasil-hasil pengamatan terhadap
suatu fenomena. Abstraksi-abstraksi ini sangat bermanfaat untuk
mendeskripsikan, memprediksi, menjelaskan, atau menentukan
tindakan atau arah yang mesti diambil. Prinsip dan generalisasi me-
rangkum banyak fakta dan peristiwa yang spesifik, mendeskripsikan
proses dan interelasi di antara detail-detail ini (sehingga membentuk
klasifikasi dan kategori), dan menggambarkan proses dan interelasi
di antara klasifikasi dan kategori. Dengan cara ini, prinsip dan gene­
ralisasi memungkinkan seorang ahli menata semuanya secara ko-
heren dan ketat.

Prinsip dan generalisasi cenderung menjadi ide-ide yang luas
dan sulit dimengerti oleh siswa pasalnya siswa tidak betul-betul
mengetahui fenomena yang hendak mereka rangkum dan tata. Akan
tetapi, apabila siswa mengetahui prinsip dan generalisasi, berarti
mereka mempunyai alat untuk mempelajari dan menata materi
pelajaran yang luas. Sehingga, mereka memiliki pengetahuan yang
lebih banyak tentang materi pelajaran tersebut dan makin mudah
mengingatnya.

Contoh pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi adalah
sebagai berikut:

• Pengetahuan tentang generalisasi-generalisasi pokok dalam ke-
budayaan-kebudayaan tertentu.

• Pengetahuan tentang hukum-hukum fisika dasar.
• Pengetahuan tentang prinsip-prinsip kimia yang relevan dengan

proses kehidupan dan kesehatan.
• Pengetahuan tentang implikasi-implikasi kebijakan perdagangan

Amerika pada perekonomian dunia dan sikap masyarakat inter-
nasional.

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 75

• Pengetahuan tentang prinsip-prinsip utama belajar
• Pengetahuan tentang prinsip-prinsip sistem pemerintahan fe­

deral
• Pengetahuan ten tang prinsip-prinsip operasi aritmatika sederhana

(misalnya, prinsip komutatif [pertukaran] dan prinsip asosiatif
[p e n g e lo m p o k a n ]).

3. Pengetahuan Tentang Teori, Model, dan Struktur

Subjenis Be ini meliputi pengetahuan tentang prinsip dan gene-
ralisasi serta interelasi antara keduanya yang m enghadirkan
pandangan yang jelas, utuh dan sistemik tentang sebuah fenomena,
masalah, atau materi kajian yang kompleks. Pengetahuan ini merupa-
kan rumusan-rumusan abstrak dan dapat menunjukkan interelasi
dan susunan dari banyak detail, klasifikasi dan kategori, dan prinsip
dan generalisasi yang spesifik. Yang membedakan subjenis Be dengan
Bb adalah titik tekan Be pada serangkaian prinsip dan generalisasi
yang disusun sedemikian rupa sehingga membentuk sebuah teori,
model, atau struktur. Prinsip dan generalisasi pada subjenis Bb tidak
disusun untuk membentuk makna.

Pengetahuan tentang teori, model, dan struktur mencakup penge­
tahuan tentang berbagai paradigma, epistdmologi, teori, dan model
yang digunakan dalam disiplin-disiplin ilmu untuk mendeskripsi-
kan, memahami, menjelaskan, dan memprediksi fenomena. Disiplin-
disiplin ilmu mempunyai paradigma dan epistemologi yang ber-
beda-beda untuk menstrukturkan pertanyaan-pertanyaan, dan siswa
harus mengetahui cara-cara untuk mengkonseptualisasikan dan me-
nata materi kajian dan wilayah-wilayah riset dalam materi kajian
tersebut. Dalam biologi, misalnya, pengetahuan tentang teori evolusi
dan bagaimana berpikir dalam kerangka evolusi untuk menjelaskan
pancaragam fenomena biologis merupakan aspek penting dalam
subjenis Pengetahuan Konseptual ini. Demikian pula, teori-teori beha­
vioral, kognitif, dan konstruktif sosial dalam psikologi mempunyai
asumsi-asumsi epistemologis yang berlainan dan mencerminkan
beragam pandangan tentang perilaku manusia. Seorang ahli dalam

76 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

suatu disiplin ilmu mengetahui bukan hanya beraneka teori, model,
dan struktur disiplin ilmunya, melainkan juga kekuatan dan kele-
mahan mereka, dan dapat berpikir "di dalam " dan "di luar" teori,
model, atau struktur tersebut.

Contoh pengetahuan tentang teori, model, dan struktur adalah
sebagai berikut:
• Pengetahuan perihal interelasi antara prinsip-prinsip kimia se­

bagai dasar bagi teori-teori kimia
• Pengetahuan mengenai semua struktur MPR (yakni organisasi)
• Pengetahuan tentang struktur inti pemerintah kota setempat
• Pengetahuan perihal rumusan lengkap teori evolusi
• Pengetahuan tentang teori gerakan lempeng bumi
• Pengetahuan tentang model-model genetika (misalnya DNA).

C. PENGETAHUAN PROSEDURAL

Pengetahuan Prosedural adalah "pengetahuan tentang cara" me-
lakukan sesuatu. "M elakukan sesuatu" ini boleh jadi mengerjakan
latihan rutin sampai menyelesaikan masalah-masalah baru. Penge­
tahuan Prosedural kerap kali berupa rangkaian langkah yang harus
diikuti. Pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang keterampil-
an, algoritme, teknik, dan metode, yang semuanya disebut sebagai
prosedur (Alexander, Schallert, dan Hare, 1991; Anderson, 1983;
dejong dan Ferguson-Hessler, 1996; Dochy dan Alexander, 1995).
Pengetahuan Prosedural juga meliputi pengetahuan tentang kriteria
yang digunakan untuk menentukan kapan harus menggunakan ber-
bagai prosedur. Maka, seturut pendapat Bransford, Brown, dan Cock­
ing (1999), seorang ahli tidak hanya mengetahui disiplin ilmunya
secara mendalam, tetapijuga "berlatih" menggunakan pengetahuan-
nya sehingga dia tahu kapan dan di mana harus menggunakannya.

Jikalau Pengetahuan Faktual dan Pengetahuan Konseptual mewakili
pertanyaan "ap a", Pengetahuan Prosedural bergulat dengan pertanya-
an "bagaim ana". Dengan perkataan lain, Pengetahuan Prosedural me-
rupakan pengetahuan tentang beragam "proses", sedangkan Penge­
tahuan Faktual dan Pengetahuan Konseptual berurusan dengan apa

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 77

yang dapat dinamakan "produk". Perlu dicatat bahwa Pengetahuan
Prosedural sebatas pengetahuan tentang prosedur-prosedur; peng-
gunaan prosedur-prosedur ini dibahas di Bab 5.

Berkebalikan dengan Pengetahuan Metakognitif (yang mencakup
pengetahuan tentang strategi-strategi yang lebih umum lintas mata
pelajaran atau disiplin ilmu), Pengetahuan Prosedural khustis menge-
nai mata pelajaran atau disiplin ilmu tertentu. Oleh karena itu, kami
mendefinisikannya sebagai pengetahuan tentang keterampilan,
algoritme, teknik dan metode yang khusus pada mata pelajaran atau
disiplin ilmu tertentu. Dalam m atem atika, m isalnya, terdapat
algoritme-algoritme untuk melakukan pembagian bertingkat, me-
nyelesaikan persamaan kuadrat, dan menentukan segitiga-segitiga
yang sama. Dalam sains, terdapat metode-metode umum untuk men-
desain dan melakukan eksperimen. Dalam ilmu sosial, terdapat pro­
sedur-prosedur untuk membaca peta, memperkirakan umur benda-
benda artefak, dan m engum pulkan data-data sejarah. Dalam
linguistik, terdapat prosedur-prosedur untuk mengeja kata-kata dan
menyusun kalimat-kalimat yang tata bahasanya benar. Lantaran sifat
spesifik prosedur-prosedur ini, pengetahuan tentang prosedur-
prosedur tersebut mengindikasikan pengetahuan tentang disiplin
ilmu tertentu atau cara-cara pikir dalam disiplin ilmu tertentu, dan
pengetahuan ini berkebalikan dengan strategi-strategi umum
penyelesaian masalah yang dapat diterapkan pada banyak disiplin
ilmu.1

1. Pengetahuan Tentang Keterampilan dalam Bidang
Tertentu dan Algoritme

Seperti sudah disebutkan sebelumnya, Pengetahuan Prosedural
dapat digambarkan sebagai rangkaian langkah, yang semuanya
disebut sebagai prosedur. Kadang, langkah-langkah ini tertata dalam
urutan yang tetap, tetapi kadang belum jelas dan masih harus dipikir-
kan dan diputuskan apa langkah berikutnya. Sama halnya, terkadang
hasil akhirnya tetap (yakni hanya ada satu jawaban), tetapi terkadang
tidak demikian. Meskipun langkah-langkah atau prosesnya bisa tetap

78 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

dan bisa pula berubah, pada umumnya hasil akhirnya dianggap tetap
dalam subjenis pengetahuan ini. Contohnya adalah pengetahuan
tentang algoritme yang dipakai untuk menyelesaikan soal-soal mate-
matika. Prosedur untuk mengalikan bilangan-bilangan pecahan
dalam aritmatika, ketika dipraktikkan, umumnya menghasilkan
jawaban yang tetap (kecuali terjadi kesalahan penghitungan).

Langkah-langkah atau proses di atas bertalian dengan Pengetahu­
an Prosedural, tetapi hasil dari penggunaan Pengetahuan Prosedural
sering kali m erupakan Pengetahuan Faktual atau Pengetahuan
Konseptual. Sebagai contoh, algoritme untuk menjumlahkan 2 dan 2
adalah Pengetahuan Prosedural, jawabannya 4 merupakan Pengetahuan
Faktual. Sekali lagi, di sini titik tekannya terletak pada pengetahuan
siswa tentang prosedur, bukan pada kemampuan mereka untuk
menggunakannya.

Contoh pengetahuan tentang keterampilan dalam bidang ter-
tentu dan algoritme adalah sebagai berikut:

• Pengetahuan perihal keterampilan-keterampilan yang dipakai
dalam melukis dengan cat air.

• Pengetahuan tentang keterampilan-keterampilan yang digunakan
untuk menentukan makna kata dengan menganalisis strukturnya

• Pengetahuan tentang berbagai algoritme untuk menyelesaikan
persamaan-persamaan kuadrat

• Pengetahuan tentang keterampilan-keterampilan untuk melaku-
kan lompat tinggi.2

2. Pengetahuan Tentang Teknik dan Metode dalam Bidang
Tertentu

Berkebalikan dengan keterampilan dan algoritme tertentu yang
biasanya membuahkan hasil akhir yang tetap, beberapa prosedur
tidak menghasilkan satu jawaban atau solusi yang telah diketahui
sebelumnya. Kita dapat mengikuti metode ilmiah secara runtut untuk
mendesain eksperimen, misalnya, tetapi hasil desain eksperimen ini
dapat berbeda-beda sesuai dengan variabel-variabel yang diteliti.
Dalam subjenis pengetahuan ini, hasilnya lebih terbuka dan tidak

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 79

tetap, berkebalikan dengan subjenis pengetahuan tentang kete-
rampilan dan algoritme.

Pengetahuan tentang teknik dan metode dalam bidang tertentu ini
mencakup pengetahuan yang galibnya merupakan hasil konsensus,
kesepakatan, atau ketentuan dalam disiplin ilmu, bukan hasil peng-
amatan, eksperimen, atau penemuan langsung. Subjenis ini jamak-
nya menunjukkan bagaimana para ilmuwan dalam bidang mereka
berpikir dan menyelesaikan masalah-masalah, bukan hasil pemikiran
atau penyelesaian masalahnya. M isalnya, pengetahuan tentang
metode ilmiah dan bagaimana menerapkannya dalam beragam
konteks (konteks sosial dan masalah kebijakan) mencerminkan cara
pikir "ilm iah". Contoh lain adalah cara memilih antrean kasir di
toserba yang dapat dilakukan seperti menyelesaikan soal matematika
dengan pengetahuan dan prosedur matematis (yakni mengetahui
jumlah orang pada setiap antrean dan jumlah barang yang dibeli
setiap orang).

Contoh-contoh pengetahuan tentang teknik dan metode dalam
bidang tertentu adalah sebagai berikut:

• Pengetahuan perihal metode-metode penelitian yang relevan
dalam ilmu sosial

• Pengetahuan tentang teknik-teknik yang dipakai oleh para
ilmuwan dalam mencari solusi atas suatu masalah

• Pengetahuan tentang m etode-m etode untuk mengevaluasi
konsep-konsep kesehatan

• Pengetahuan tentang berbagai metode dalam kritik sastra.3

3. Pengetahuan Tentang Kriteria untuk Menentukan Kapan
Harus Menggunakan Prosedur yang Tepat

Selain mengetahui prosedur dalam bidang tertentu, siswa di-
harapkan mengetahui kapan mesti m enggunakan prosedur tersebut,
yang acap kali mengharuskan mereka mengetahui cara-cara peng-
gunaan prosedur yang pernah dilakukan. Pengetahuan ini hampir
selaluberupa pengetahuan sejarah atau ensiklopedis. Walaupun lebih
sederhana dan mungkin kurang bermanfaat dibandingkan dengan

80 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

kemampuan untuk menggunakan prosedur, pengetahuan tentang
kapan harus menggunakan prosedur yang tepat menjadi syarat
penting untuk memakainya secara tepat. Maka, sebelum melakukan
penelitian, siswa diharapkan m engetahui m etode-m etode dan
teknik-teknik yang pernah dipakai dalam penelitian-penelitian
serupa. Pada tahap lanjut dalam proses penelitian, siswa diharapkan
dapat menunjukkan hubungan antara metode dan teknik yang telah
mereka gunakan dan metode-metode yang dipakai oleh orang lain.

Lagi-lagi, ini merupakan sistematisasi yang digunakan oleh para
ilmuwan ketika mereka menyelesaikan m asalah-masalah dalam
bidang mereka. Mereka tahu kapan dan di mana harus mengapli-
kasikan pengetahuan mereka. Mereka memiliki kriteria yang mem-
bantu mereka membuat keputusan tentang kapan dan di mana harus
m enggunakan beragam pengetahuan prosedural dalam suatu
bidang; yakni, mereka "berlatih" menggunakan pengetahuan mereka
sehingga tahu kondisi-kondisi yang menuntut penerapan prosedur-
prosedur tertentu (misalnya, masalah yang m esti diselesaikan
dengan rumus Newton kedua, F = ma). Karenanya, siswa diharap­
kan menggunakan kriteria dan mempunyai pengetahuan tentang
kriteria ini.

Cara untuk menggunakan kriteria dalam menyelesaikan suatu
masalah dibahas di Bab 5. Pada Bab 4 ini, kita hanya membicarakan
pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan kapan harus menggunakan
prosedur yang tepat. Kriteria-kriteria pada satu disiplin ilmu jauh
berbeda dengan pada disiplin ilmu lain. Kriteria-kriteria ini barang-
kali awalnya tampak kompleks dan abstrak di mata siswa; siswa
akan menangkap maknanya bila kriteria-kriteria tersebut dikaitkan
dengan kondisi dan masalah yang nyata.

Contoh-contoh pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan
kapan harus menggunakan prosedur yang tepat adalah sebagai
berikut:

• Pengetahuan tentang kriteria untuk menentukan jenis esai apa
yang mesti ditulis (misalnya, eksposisi, persuasi).

• Pengetahuan perihal kriteria untuk menentukan metode apa
dalam menyelesaikan persamaan-persamaan aljabar.

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 81

• Pengetahuan mengenai kriteria untuk menentukan rumus statistik
mana dalam menganalisis data riset eksperimen.

• Pengetahuan perihal kriteria untuk menentukan teknik apa guna
m enim bulkan efek tertentu dalam m elukis dengan cat air.

D. PENGETAHUAN METAKOGNITIF

Pengetahuan Metakognitif adalah pengetahuan tentang kognisi
secara umum dan kesadaran akan, serta pengetahuan tentang, kog­
nisi diri sendiri. Salah satu ciri teori belajar dan penelitian tentang
pembelajaran sejak penerbitan Handbook adalah menekankan pada
metode untuk membuat siswa makin menyadari dan bertanggung
jawab atas pengetahuan dan pemikiran mereka sendiri. Perubahan
ini merambah ke berbagai pendekatan teoretis terhadap pembelajar­
an dan perkembangan, dari model-model neo-Piagetian, model-
model kognitif dan pemrosesan informasi, sampai model-model
belajar Vygotskian dan kultural atau situasional. Lepas dari perspek-
tif teoretis mereka, para peneliti umumnya sepakat bahwa dengan
perubahan ini, siswa menjadi makin menyadari cara pikir mereka
dan makin mengetahui kognisi pada umumnya, dan ketika bertindak
berdasarkan kesadaran ini, mereka cenderung makin baik dalam
belajar (Bransford, Brown, dan Cocking, 1959). Beragam teori mem-
beri beragam nama untuk tren baru ini: pengetahuan metakognitif,
kesadaran metakognitif, kesadaran diri, swarefleksi, dan swaregulasi.

Sebagaimana telah disinggung sebelumnya, perbedaan pokok
dalam tren ini adalah pengetahuan tentang kognisi di satu sisi dan
pengontrolan, pemonitoran dan pengaturan proses-proses kognitif di
sisi lain (Scheider dan Pressley, 1997; Bransford, Brown, dan Cocking,
1999; Brown, Bransford, Ferrara, dan Campione, 1983; Flavell, 1979,
Paris dan W inegrad, 1990; Pintrich, Wolters, dan Baxter, 2001;
Zimmerman dan Schunk, 1998). Dengan menyadari perbedaan ini,
kami dalam bab ini hanya akan menjelaskan pengetahuan siswa
tentang berbagai aspek kognisi, bukan pengontrolan, pemonitoran
dan pengaturan proses-proses kognitif. Pengetahuan Metakognitifakan
dijelaskan seperti penjelasan perihal jenis-jenis dan sub-subjenis pe-

82 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

ngetahuan lain pada bab ini dan proses-proses kognitif pada Bab 5.
Dalam artikel klasiknya tentang metakognisi, Flavell (1979)

menyatakan bahwa metakognisi mencakup pengetahuan tentang
strategi, tugas, dan variabel-variabel person. Dalam kategori-kategori
pada kerangka pikir ini, kami m em asukkan pengetahuan siswa
tentang strategi-strategi belajar dan berpikir (pengetahuan strategi,.-)
dan pengetahuan siswa tentang tugas-tugas kognitif, kapan dan
mengapa harus m enggunakan beragam strategi ini (pengetahuan
tentang tugas-tugas kognitif). Kami juga rnencantumkan pengetahuan
tentang diri (variabel person) dalam kaitannya dengan kornponen-
komponen kognitif dan m otivasional dari performa (pengetahuan-
diri).

I. Pengetahuan Strategis

Pengetahuan Strategis adalah pengetahuan perihal strategi-stra­
tegi belajar dan berpikipserta pemecahan masalah. Strategi-strategi
dalam subjenis pengetahuan ini dapat digunakan dalam banyak
tugas dan mata pelajaran, bukan hanya danp.aling cocok. untuk tugas
tertentu dalam mata pelajaran tertentu (misalnya, menyelesaikan
persamaan kuadrat atau menerapkan hukum Ohm).

Subjenis pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang ber-
bagai strategi yang dapat siswa gunakan untuk menghafal materi
pelajaran, mencari makna teks, atau memahami apa yang mereka
dengar dari pelajaran di kelas atau apa yang mereka baca dalam
buku dan bahan ajar lain. Strategi-strategi belajar yang jumlahnya
banyak sekali dapat dikelompokkan ke dalam tiga kategori: meng-
ulang-ulang, mengelaborasi, dan rnengorganisasi (Weinstein dan
Mayer, 1986). Strategi pengulangan berupa mengulang-ulang kata-
kata atau istilah-istilah untuk m engingat-ingat mereka; strategi ini
jamaknya bukan yang paling efektif untuk belajar dan memahami
pada level-level yang tinggi. Sebaliknya, strategi elaborasi berupa
penggunaan beragam m nemonik untuk tugas-tugas hafalan dan
berbagai teknik seperti merangkum, memparafrasa, dan memilih
gagasan pokok dalam teks. Strategi elaborasi mendukung guru dalam
mengolah secara lebih mendalam m ateri pelajaran yang akan

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 83

dipelajari siswa, dan memudahkan siswa dalam memahami dan
belajar ketimbang strategi pengulangan. Strategi pengorganisasian
adalah membuat garis besar atau sketsa materi pelajaran, meng-
gambar "peta-peta kognitif" atau pemetaan konsep, dan membuat
catatan; siswa mengubah materi pelajaran dari satu bentuk ke bentuk
lain. Strategi pengorganisasian biasanya menjadikan siswa lebih ber-
hasil dalam memahami dan belajar ketimbang strategi pengulangan.

Siswa yang mempunyai pengetahuan strategis berarti memiliki
strategi-strategi belajar di atas dan mengetahui berbagai strategi
metakognitif yang bermanfaat untuk merencanakan, memonitor dan
mengatur kognisi mereka. Siswa dapat menggunakan strategi-
strategi ini untuk merencanakan kognisi mereka (misalnya, menentu-
kan sub-sub-tujuan), memonitornya (misalnya, siswa mengajukan
pertanyaan-pertanyaan kepada diri mereka sendiri ketika membaca
teks, memeriksa jawaban mereka atas soal matematika), dan meng-
aturnya (misalnya, membaca ulang sesuatu yang belum mereka
pahami, mengulang kembali dan "memperbaiki" salah hitung dalam
mengerjakan soal matematika). Namun, sekali lagi, pengetahuan
yang dimaksud dalam kategori ini adalah pengetahuan siswa tentang
berbagai strategi, bukan penggunaan strategi-strategi itu.

Pengetahuan strategis mencakup strategi-strategi umum untuk
menyelesaikan masalah (problem solving) dan berpikir (Baron, 1994;
Nickerson, Perkins, dan Smith, 1985; Sternberg, 1985). Strategi-stra­
tegi ini merupakan berbagai metode heuristik (trial and error) untuk
merampungkan masalah, terutama masalah pelik yang belum ada
solusi definitifnya. Contoh metode heuristik adalah analisis alat-
tujuan dan melacak tujuan yang diinginkan. Selain strategi-strategi
penyelesaian m asalah, terdapat pula strategi-strategi berpikir
deduktif dan induktif, termasuk mengevaluasi validitas pernyataan-
pernyataan yang logis, menghindari argumen-argumen yang ber-
putar-putar, membuat kesimpulan yang tepat dari berbagai sumber
data, dan menunjukkan contoh-contoh yang tepat untuk menarik
kesimpulan (misalnya, menghindari availability heuristic — meng-
ambil keputusan berdasarkan tanda-tanda yang nyata, bukan tanda-
tanda palsu).

84 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesnien

Contoh-contoh pengetahuan strategis adalah sebagai berikut:

• Pengetahuan bahwa mengulang-ulang informasi merupakan
salah satu cara untuk menanamkan informasi.

• Pengetahuan perihal beraneka strategi mnemonik untuk meng-
hafal (misalnya, memakai akronim seperti mejikuhibiniu (merah
jingga kuning hijau biru nila ungu) untuk warna-warna pelangi)

• Pengetahuan tentang berbagai strategi elaborasi seperti mempara-
frase dan merangkum.

• Pengetahuan tentang beragam strategi pengorganisasian seperti
menuliskan garis besar dan menggambar diagram.

• Pengetahuan untuk merencanakan strategi seperti merumuskan
tujuan membaca, pengetahuan tentang strategi-strategi pemaham-
an-pemonitoran seperti mengetes diri sendiri dan mengajukan
pertanyaan kepada diri sendiri.

• Pengetahuan tentang analisis alat-tujuan seperti metode heuristik
untuk menyelesaikan masalah pelik.

• Pengetahuan tentang masalah-masalah availability heuristic dan
pengambilan sampel yang bias.2

2. Pengetahuan Tentang Tugas-tugas Kognitif, yang Meliputi
Pengetahuan Kontekstual dan Kondisional

Selain mempunyai pengetahuan tentang beragam strategi, indi-
vidu-individu mengakumulasi pengetahuan tentang tugas-tugas
kognitif. Menurut Flavell (1979), Pengetahuan Metakognitifmencakup
pengetahuan bahwa pelbagai tugas kognitif itu sulit dan memerlukan
sistem kognitif dan strategi-strategi kognitif. Misalnya, tugas untuk
mengingat kembali lebih sulit ketimbang mengenali. Untuk meng-
ingat kembali, orang harus membongkar-bongkar memori secara
aktif dan mengeluarkan informasi yang relevan; sedangkan untuk
mengenali, orang hanya perlu membedakan pilihan-pilihannya dan
menentukan pilihan yang benar atau paling tepat.

Pengetahuan tentang strategi-strategi belajar dan berpikir
merupakan pengetahuan tentang apa manfaat strategi-strategi ter-
sebut dan bagaimana cara menggunakan mereka. Akan halnya

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 85

Pengetahuan Prosedural, pengetahuan ini tidak cukup untuk belajar
dengan baik. Untuk belajar dengan baik, siswa, selain mengetahui
strategi-strategi belajar dan berpikir, juga memerlukan pengetahuan
kondisional; dengan perkataan lain, mereka mesti mengetahui kapan
dan mengapa menggunakan strategi-strategi tersebut dengan tepat
(Paris, Lipson, dan Wixson, 1983). Strategi-strategi ini barangkali
tidak cocok untuk diterapkan pada segala kondisi, sehingga siswa
harus mengetahui kondisi-kondisi dan tugas-tugasnya supaya dapat
memilih strategi yang pas. Pengetahuan kondisional adalah penge­
tahuan tentang situasi yang di dalamnya siswa dapat menggunakan
Pengetahuan Metakognitif. Lain halnya, Pengetahuan Prosedural
merupakan pengetahuan tentang situasi yang di dalamnya siswa
dapat menggunakan keterampilan dalam suatu bidang, algoritme,
teknik dan metode tertentu.

Strategi ialah "alat" kognitif yang membantu siswa meng-
konstruksi pemahaman, dan tugas-tugas kognitif yang berbeda
membutuhkan alat-alat yang berbeda pula, persis seperti tukang
kayu yang m enggunakan berbagai alat pertukangan untuk
membangun rumah. Sebuah alat, seperti palu, tentu dapat dipakai
dengan banyak cara untuk melakukan banyak tugas, tetapi ini bukan
cara terbaik untuk memakai palu bila ter^apat alat-alat lain yang
lebih tepat untuk mengerjakan tugas-tugas tersebut. Sama halnya,
strategi-strategi belajar dan berpikir tertentu lebih tepat untuk tugas-
tugas tertentu. Sebagai contoh, jika siswa menghadapi masalah baru
yang pelik, metode heuristik penyelesaian masalah mungkin tepat
untuk merampungkan masalah tersebut. Sementara itu, soal fisika
tentang hukum termodinamika kedua akan lebih pas bila diselesaikan
dengan Pengetahuan Prosedural yang spesifik. Satu hal penting yang
mesti diperhatikan dalam mempelajari strategi adalah pengetahuan
kondisional tentang kapan dan mengapa harus menggunakan stra­
tegi tertentu.

Dalam pengetahuan kondisional, juga terdapat aspek penting
yang perlu diindahkan untuk menerapkan strategi yang tepat, yakni
norma-norma lokal situasional, sosial secara umum, konvensional,
dan kultural. Misalnya, guru mendorong siswa untuk memakai

8 6 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

strategi tertentu dalam memahami bacaan. Siswa yang mengetahui
strategi ini tentu lebih mampu mencapai target-target belajar yang
dituntut oleh guru. Demikian pula, berbagai kebudayaan dan sub-
budayanya memiliki norma-norma tersendiri untuk menggunakan
strategi dan cara pikir tertentu dalam m enyelesaikan masalah.
Dengan mengetahui norma-norma ini, siswa dapat beradaptasi
dengan tuntutan-tuntutan kultural dalam merampungkan masalah.
Misalnya, strategi yang dipakai dalam aktivitas belajar di kelas
mungkin tidak tepat bila digunakan di tempat kerja. Pengetahuan
perihal berbagai situasi dan norma kultural yang menyangkut peng-
gunaan strategi yang tepat dalam situasi dan budaya tersebut
merupakan aspek penting dari Pengetahuan Metakognitif.

Con toll pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif, yang meliputi
pengetahuan kontekstual dan kondisional adalah sebagai berikut:

• Pengetahuan bahwa tugas mengingat kembali (misalnya, soal
jawaban singkat) — berbeda dengan tugas mengenali (misalnya,
soal pilihan ganda)— pada umumnya lebih banyak menuntut
kerja sistem memori

• Pengetahuan bahwa buku babon lebih sukar dipahami ketimbang
buku teks atau buku populer.

• Pengetahuan bahwa tugas sederhana untuk menghafal sederhana
(misalnya, mengingat sebuah nomor telepon) hanya membutuh-
kan strategi pengulangan.

• Pengetahuan bahwa strategi elaborasi seperti merangkum dan
memparafrasakan dapat membuahkan pemahaman yang men-
dalam.

• Pengetahuan bahwa metode heuristik penyelesaian masalah
sangat bermanfaat ketika siswa tidak mempunyai pengetahuan
dalam bidang tertentu atau Pengetahuan Prosedural yang spesifik.

• Pengetahuan tentang norma-norma sosial lokal dan umum, kon-
vensional, dan kultural untuk bagaimana, kapan, dan mengapa
menerapkan strategi tertentu.

Bab 4 : Diniensi Pengetahuan 87

3. Pengetahuan-diri

Flavell (1979) mengemukakan, selain pengetahuan tentang
beragam strategi dan tugas kognitif, juga pengetahuan-diri sebagai
komponen penting dari metakognisi. Menurutnya, pengetahuan-diri
mencakup pengetahuan tentang kekuatan dan kelemahan diri sendiri
dalam kaitannya dengan kognisi dan belajar. Misalnya, siswa yang
tahu bahwa diri mereka lebih mampu mengerjakan tes pilihan ganda
ketimbang tes esai berarti mempunyai pengetahuan-diri tentang kete-
rampilan mereka dalam mengerjakan tes. Pengetahuan ini akan
bermanfaat bagi siswa yang mempersiapkan diri untuk menghadapi
dua jenis tes tersebut. Pengetahuan-diri ini juga mencirikan seorang
ahli, bahwa dia tahu ketika dia tidak m engetahui sesuatu dan
kemudian dia mempunyai strategi-strategi tertentu untuk mencari
informasi yang dia butuhkan. Kesadaran-diri akan keluasan dan ke-
dalaman pengetahuan-diri sendiri menjadi aspek penting dalam
pengetahuan-diri. Siswa pun perlu mengetahui berbagai jenis strategi
yang akan mereka pakai dalam situasi-situasi yang berbeda. Kesadar-
an bahwa orang cenderung terlalu mengandalkan satu strategi saja,
padahal terdapat strategi-strategi lain yang lebih tepat, dapat men-
dorongnya untuk memakai strategi-strategi lain.

Selain mengetahui kognisi diri mereka, individu-individu juga
mempunyai keyakinan tentang motivasi mereka. Motivasi merupa-
kan bidang kajian yang rumit dan membingungkan, dan terdapat
banyak model dan teori tentang motivasi. Meskipun keyakinan-
keyakinan motivasional (motivational belief) lazimnya tidak disertakan
dalam model-model kognitif, sekarang terbit cukup banyak literatur
yang memperlihatkan hubungan-hubungan penting antara keyakin­
an motivasional siswa di satu sisi dan kognisi dan pembelajaran
mereka di sisi lain (Snow, Corno, dan Jackson, 1996; Pintrich dan
Schruben,1992; Pintrich dan Schunk, 1996).

Akan tetapi, model-model motivasi dari perspektif kognitif
sosial secara umum menunjukkan tiga macam keyakinan motivasio­
nal (Pintrich dan Schunk, 1996). Lantaran bersifat kognitif sosial,
keyakinan-keyakinan motivasional dapat dimasukkan dalam takso-
nomi pengetahuan. Macam pertama adalah keyakinan keandalan-

8 8 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

diri (self-efficacy), yakni keyakinan siswa bahwa dirinya mampu me-
nyelesaikan tugas tertentu. Macam kedua adalah keyakinan tentang
tujuan atau alasan yang siswa miliki untuk melakukan tugas tertentu
(misalnya, belajar versus memperoleh nilai yang baik). Macam ketiga
ialah keyakinan nilai dan minat (value and interest belief), yaitu persepsi
siswa perihal minat pribadinya (kesukaannya) pada suatu tugas dan
keputusan siswa tentang seberapa penting dan bermanfaat tugas
tersebut baginya. Siswa perlu mengembangkan pengetahuan-diri
dan'kesadaran tentang pengetahuan dan kognisinya sendiri, dan juga
mengembangkan pengetahuan-diri dan kesadaran tentang motivasi-
nya sendiri. Sebab, kesadaran akan beragam keyakinan motivasional
ini memungkinkan siswa memonitor dan mengatur perilakunya
dalam aktivitas belajar secara lebih adaptif.

Pengetahuan-diri merupakan aspek penting dalam Pengetahuan
Metakognitif tetapi yang terpenting dalam aktivitas belajar adalah
akurasi pengetahuan-diri. Kami tidak menganjurkan agar guru ber-
usaha membangkitkan "harga-diri" (self-esteem, sebuah konsep yang
sama sekali berbeda dari pengetahuan-diri) siswa dengan memberinya
umpan balik yang positif tetapi palsu, tidak akurat dan menyesatkan
tentang kelebihan dan kelemahan akademis siswa. Jauh lebih penting
bagi siswa untuk memiliki persepsi dan keputusan tentang penge­
tahuan dan keahliannya ketimbang memiliki pengetahuan-diri yang
palsu dan tidak akurat (Pintrich dan Schunk, 1996). Apabila siswa
tidak sadar bahwa dia tidak mengetahui aspek tertentu dalam Penge­
tahuan Faktual atau Pengetahuan Konseptual atau bahwa dia tidak me­
ngetahui cara melakukan sesuatu (Pengetahuan Prosedural), dia tidak
mungkinberusaha mempelajari sesuatu yang baru. Ciri seorang ahli
adalah dia mengetahui apa yang dia ketahui dan apa yang tidak dia
ketahui, dan pengetahuannya tentang pengetahuan faktual dan ke-
mampuannya tidak lancung. Oleh karena itu, kami mendorong para
guru untuk membantu siswa membuat asesmen yang akurat tentang
pengetahuan-diri-nya dan tidak untuk melebih-lebihkan harga-diri
siswa.

Contoh-contoh pengetahuan-diri adalah sebagai berikut:

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 89

• Pengetahuan bahwa dirinya mempunyai pengetahuan yang
mendalam pada sebagian bidang, tetapi tidak pada sebagian
bidang lainnya.

• Pengetahuan bahwa dirinya cenderung mengandalkan satu "alat
kognitif" (strategi) dalam situasi tertentu.

• Pengetahuan yang akurat dan tidak palsu (misalnya, kepercayaan
diri yang berlebihan) tentang kemampuan sendiri untuk melaku-
kan tugas tertentu.

• Pengetahuan tentang tujuan-tujuan pribadi dalam melakukan
suatu tugas.

• Pengetahuan tentang minat pribadi pada tugas tertentu.
• Pengetahuan tentang keputusan pribadi tentang manfaat suatu

tugas.

MENGASES TUJUAN PENDIDIKAN YANG MENCAKUP
PENGETAHUAN METAKOGNITIF

Asesmen terhadap tujuan-tujuan Pengetahuan Faktual, Pengetahu­
an Konseptual, dan Pengetahuan Prosedural dibahas pada bab berikut-
nya, sebab semua tujuan pendidikan merupakan kombinasi antara
dimensi pengetahuan dan dimensi proses kognitif. Karenanya, tak
mungkin membahas asesmen terhadap kategori-kategori pengetahu­
an tanpa juga menyertakan bagaimana pengetahuan tersebut diguna-
kan dengan beragam proses kognitif. Namun, lantaran Pengetahuan
Metakognitiftidak dibahas secara mendetail dalam Bab 5, kami akan
menyinggungnya sekilas di sini.

Mengases tujuan pendidikan yang mencantumkan Pengetahuan
Metakognitif ini unik karena tujuan tersebut mesti disertai dengan
cara pandang yang berbeda perihal apa yang dinamakan jawaban
yang "benar". Jikalau kata kerjanya dalam tujuan itu tidak termasuk
dalam proses kognitif Mencipta, kebanyakan pertanyaan asesmen
untuk tujuan yang m elibatkan Pengetahuan Faktual, Pengetahuan
Konseptual, dan Pengetahuan Prosedural mempunyai jawaban yang
"benar". Jawaban ini pun sama bagi semua siswa. Misalnya, untuk
tujuan mengingat pengetahuan faktual, tanggal penyelenggaraan
Sumpah Pemuda adalah sama bagi semua siswa, yakni 28 Oktober

90 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

1928. Lain halnya, untuk tujuan yang m elibatkan Pengetahuan
Metakognitif, boleh jadi terdapat perbedaan individual dan cara
pandang tentang jawaban yang "benar". Dan, setiap subjenis dalam
Pengetahuan M etakognitif bisa jadi m em ang m enghendaki cara
pandang yang berbeda tentang jawaban yang "benar".

Untuk subjenis pertama, pengetahuan strategis, suatu pengetahu­
an tentang strategi-strategi umum mungkin "benar". Misalnya, jika
siswa diminta mengingat kembali suatu informasi tentang strategi-
strategi umum untuk menghafal (misalnya, menggunakan akronim),
akan terdapat satu jawaban yang benar. Sementara itu, jika siswa
dim inta m engaplikasikan pengetahuan ini dalam situasi baru,-
mereka mungkin akan membuat banyak akronim untuk mengingat-
ingat suatu informasi penting.

Dua subjenis lainnya dari Pengetahuan Metakognitif dapat me-
nimbulkan jauh lebih banyak perbedaan individual dalam mengerja-
kan tugas asemen. Subjenis pengetahuan yang bertalian dengan
tugas-tugas kognitif merica kup pengetahuan tentang jawaban yang
benar. Misalnya, benarlah bah wa tugas mengenali lebih mudah dari-
pada tugas mengingat kembali, maka pertanyaan "lebih mudah
manakah antara tugas mengenali dan tugas mengingat kembali"
mempunyai satu jawaban yang benar. Sementara itu, terdapat ber-
bagai kondisi, situasi, konteks, dan budaya yang menuntut per-
ubahan penerapan strategi kognitif. Di sini, sulit untuk menentukan
satu jawaban yang benar dari suatu pertanyaan asesmen tanpa
mengetahui kondisi-kondisi dan konteks-konteks tersebut.

Mengases pengetahuan-diri bahkan menimbulkan lebih banyak
perbedaan individual. Dalam subjenis ini, siswa-siswa diasumsikan
mempunyai pengetahuan dan motivasi yang berbeda-beda. Lantas,
bagaimana siswa menentukan jawaban yang "benar" perihal penge-
tahuan-diri? Pengetahuan-diri siswa barangkali malah salah (misal­
nya, siswa meyakini bahwa dia akan dapat mengerjakan tes dengan
baik bila makan pisang goreng pada malam sebelumnya), tetapi
tersedia kesempatan untuk mengoreksi keyakinan takhayul yang
salah ini. Barangkali cara terbaik untuk mengases pengetahuan-diri
adalah membantu siswa makin menyadari keyakinan-keyakinannya

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 91

sendiri, membantunya menentukan keyakinan mana yang dapat
diwujudkan berkaitan dengan pengetahuannya perihal aktivitas
belajar, dan membantunya belajar bagaimana memonitor dan meng-
evaluasi keyakinan-keyakinannya.

Adalah sukar untuk mengases Pengetahuan Metakognitifdengan
instrumen tes tertulis sederhana (simple paper-and-pencil test) (Pintrich,
Wolter, dan Baxter, 2001). Oleh karena itu, tujuan-tujuan pendidikan
yang berkenaan dengan Pengetahuan Metakognitif diases dalam
aktivitas-aktivitas dan diskusi-diskusi kelas dengan berbagai strategi.
Pembelajaran yang dirancang untuk mengajarkan strategi-strategi
belajar dan berpikir (misalnya, pembelajaran strategi belajar, kete-
rampilan berpikir, keterampilan meneliti) menjadikan siswa belajar
tiga aspek Pengetahuan Metakognitif. Siswa dapat belajar strategi-
strategi secara umum dan cara menggunakannya. Kemudian, mereka
dapat membandingkan strategi-strategi mereka sendiri dengan stra­
tegi-strategi yang digunakan oleh teman-teman mereka. Pembelajar­
an diskusi di kelas, bukan sekadar pem belajaran strategi, yang ter-
fokus pada masalah-masalah belajar dan berpikir dapat membantu
siswa menyadari Pengetahuan Metakognitifm ereka sendiri. Manakala
guru mendengarkan diskusi siswa tentang strategi belajar dan ber­
pikir, berbincang-bincang secara individual dengan siswa, atau
mengulas tulisan-tulisan siswa tentang pembelajaran mereka, guru
akan bisa memahami Pengetahuan M etakognitif siswa. Lantaran
Pengetahuan Metakognitif penting dalam pembelajaran, kita harus
terus mempelajari cara-cara terbaik untuk mengases jenis pengetahu­
an ini.

KESIMPULAN

Pada bab ini, kami telah menjelaskan dan membahas empat tipe
pengetahuan: Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif. Penge­
tahuan Faktual dan Pengetahuan Konseptual sangat mirip dalam arti
keduanya berkutat dengan pengetahuan tentang "apa", tetapi Penge­
tahuan Konseptual lebih mendalam, tertata, integral, dan sistemik dari-
pada pengetahuan perihal terminologi dan fakta-fakta yang terpisah.

92 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Pengetahuan Proseduml adalah pengetahuan tentang "cara" melaku-
kan sesuatu. Tiga kategori pengetahuan ini juga termaktub dalam
taksonomi pendidikan awal dalam Handbook. Setelah menyimak per-
kembangan sains kognitif terbaru dan hasil-hasil riset psikologi kog-
nitif perihal signifikansi metakognisi, kami menambahkan kategori
keempat, yakni Pengetahuan Metakognitif, dalam revisi taksonomi
pendidikan ini. Secara sederhana, Pengetahuan Metakognitif adalah
pengetahuan tentang kognisi.

Anda dapat menangkap perbedaan antara keempat jenis penge­
tahuan tersebut sesudah membaca bab ini, dan bab berikutnya akan
memperjelas perbedaan itu. Pada Bab 5, kami menunjukkan bagai-
mana jenis-jenis pengetahuan di atas dikaitkan dengan jenis-jenis
proses kognitif. Perbedaan antara empat jenis pengetahuan akan
diperjelas lagi dalam sketsa-sketsa dan analisisnya pada Bab 8-13. ■

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 93

BAB 5

Dimensi Proses Kognitif

P ada Bab 4, kami menjelaskan empat jenis pengetahuan secara ter-
perinci. Banyak pembelajaran terfokus pada Pengetahuan Faktual, dan
kami m enyarankan fokus yang sempit ini diperlebar ke jenis-jenis
pengetahuan lain: Pengetahuan Faktual, Pengetahuan Prosedural, dan
Pengetahuan Metakognitif. Demikian pula, pembelajaran dan asesmen
umumnya menekankan satu jenis proses kognitif, yakni Mengingat,
dan kami sarankan pembelajaran dan asesmen mencakup proses-
proses kognitif lainnya. Handbook paling sering digunakan untuk
menganalisis kurikulum dan ujian dan kemudian diketahui bahwa

v

kurikulum dan ujian itu terlalu menekankan pada proses kognitif
Mengingat dan kurang memerhatikan proses-proses kognitif yang
lebih kom pleks (Anderson dan Sosniak, 1994). Bab ini hendak me-
maparkan semua proses kognitif secara mendetail.

Dua dari banyak tujuan pendidikan yang paling penting adalah
meretensi dan mentransfer (yang mengindikasikan pembelajaran
yang bermakna). Meretensi adalah kemampuan untuk mengingat
materi pelajaran sampai jangka yang tertentu sama seperti materi
yang diajarkan. Mentransfer ialah kemampuan untuk menggunakan
apa yang telah dipelajari guna menyelesaikan masalah-masalah baru,
menjawab pertanyaan-pertanyaan baru, atau memudahkan pem­
belajaran materi pelajaran baru (Mayer dan Wittrock, 1996). Pendek-
nya, tujuan meretensi menuntut siswa untuk mengingat apa yang
sudah mereka pelajari, sedangkan mentransfer menuntut siswa

94 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

bukan hanya untuk mengingat, melainkan juga untuk memahami
dan menggunakan apa yang sudah mereka pelajari (Bransford,
Brown, dan Cocking, 1999; Detterm an dan Sternberg, 1993;
McKeough, Lupart, dan Marini, 1995; Mayer, 1995; Phye, 1997).
Dengan perkataan lain, meretensi terfokus pada masa lalu, sementara
mentransfer mengacu pada masa depan. Misalnya, setelah siswa
membaca buku pelajaran tentang hukum Ohm, tes meretensi bisa
berupa perintah kepada siswa untuk menuliskan rumus hukum
Ohm. Lain halnya, tes mentransfer bisa berupa perintah kepada siswa
untuk menyusun ulang rangkaian listrik guna memaksimalkan
jumlah lompatan elektron atau untuk menggunakan hukum Ohm
guna menjelaskan rangkaian listrik yang rumit.

Tujuan-tujuan pendidikan yang menumbuhkan kemampuan
untuk mengingat cukup mudah dirumuskan, tetapi tujuan-tujuan
yang mengembangkan kemampuan untuk mentransfer lebih sulit
dirumuskan, diajarkan, dan diases (Baxter, Elder, dan Glaser, 1996;
Phye, 1997). Kerangka pifcir kami ini dimaksudkan untuk membantu
memperluas tujuan-tujuan pendidikan supaya mencakup pengem-
bangan kemampuan untuk mentransfer. Setelah sedikit membahas
kemampuan untuk meretensi dan mentransfer, kami selanjutnya
akan menjelaskan enam kategori proses kognitif (kategori pertama
menekankan retensi, sedangkan kategori kelima, meski mendukung
kemampuan retensi, menekankan transfer). Kami akan menyudahi
bab ini dengan memberikan contoh tentang bagaimana pembahasan
ini dapat diterapkan untuk mengajar, mempelajari, dan mengases
pelajaran perihal hukum Ohm.

TIGA MACAM HASIL BELAJAR

Kita terlebih dahulu akan secara ringkas membicarakan tiga
skenario belajar. Skenario pertama adalah tidak ada aktivitas belajar
(yakni tiada aktivitas belajar yang diinginkan), skenario kedua ialah
belajar menghafal (rote learning), dan skenario ketiga adalah belajar
yang bermakna (meaningful learning).

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 95

Tiada Aktivitas Belajar

Amy membaca buku teks sains pada bab tentang rangkaian
listrik untuk menghadapi tes. la membacanya secara sepintas lalu
lantaran merasa yakin bahwa tesnya gampang. Saat diminta untuk
mengingat kembali materi pelajarannya di kelas (sebagai tes retensi),
ia hanya dapat menyebutkan sedikit sekali istilah dan fakta kuncinya.
Misalnya, ia tidak dapat menyebutkan komponen-komponen pokok
pada rangkaian listrik kendati semua itu dipaparkan dalam bab yang
dibacanya. Sewaktu diminta menggunakan informasi tersebut untuk
menyelesaikan masalah pada rangkaian listrik (sebagai bagian dari
tes transfer), ia tidak bisa. Misalnya, ia tidak dapat menjawab per-
tanyaan esai untuk mendiagnosis suatu masalah pada rangkaian
listrik. Dalam skenario yang paling buruk ini, Amy tidak mempunyai
atau tidak dapat menggunakan pengetahuan yang relevan. Amy
tidak terlalu memerhatikan atau memahami materi yang diajarkan
gurunya di kelas. Pada dasarnya, ia tidak belajar; tidak ada aktivitas
belajar di sini.

Belajar Menghafal

Becky membaca buku dan bab yang sama seperti yang dibaca
Amy. Ia membaca setiap kata dengan cermat. Ia membaca seluruh
bab itu dan mengingat fakta-fakta kuncinya. Ia masih ingat hampir
semua istilah dan fakta penting yang diajarkan gurunya di kelas.
Berbeda dengan Amy, Becky dapat menyebutkan komponen-kompo­
nen pokok pada rangkaian listrik. Akan tetapi, sewaktu diminta
menggunakan informasi tersebut untuk menyelesaikan masalah,
Becky tidak bisa. Ia pun tidak dapat menjawab pertanyaan sederhana
tentang diagnosis masalah pada rangkaian listrik. Dalam skenario
ini, Becky mempunyai pengetahuan yang relevan, tetapi ia tidak
dapat menggunakan pengetahuan itu untuk menyelesaikan masalah.
Ia tidak dapat men transfer pengetahuannya pada situasi yangbaru.
Becky m enyimak informasi yang relevan, tetapi ia tidak memahami-
nya dan, karenanya, tidak dapat menggunakannya. Hasil belajar
semacam ini disebut belajar menghafal.

96 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Belajar yang Bermakna

Carla membaca bab tentang rangkaian listrik yang sama. Ia
membaca secara teliti dan berusaha memahaminya. Sebagaimana
Becky, ia dapat menyebutkan hampir semua istilah dan fakta penting
yang diajarkan di kelas. Sewaktu diminta m enggunakan informasi
tersebut untuk menyelesaikan masalah, ia dapat mengemukakan
banyak alternatif solusi. Dalam skenario ini, Carla bukan hanya me*
ngetahui pengetahuan yang relevan, tetapi juga dapat mengguna-
kannya untuk menyelesaikan masalah dan memahami konsep-
konsep baru. Ia dapat mentransfer pengetahuannya pada masalah-
masalah baru dan situasi-situasi belajar yang baru pula. Carla
memerhatikan informasi yang relevan dan memahaminya. Hasil
belajar seperti ini dinamakan belajar yang bermakna.

Belajar yang bermakna menghadirkan pengetahuan dan proses-
proses kognitif yang siswa butuhkan untuk menyelesaikan masalah.
Penyelesaian masalah terjadi ketika siswa menggagas cara untuk
mencapai tujuan yang belum pernah dia capai, yakni mengerti bagai-
mana cara mengubah keadaan jadi keadaan yang diinginkan
(Duncker, 1945; Mayer, 1992). Dalam penyelesaian masalah ini ter-
dapat dua komponen pokok, yakni gambaran masalah — siswa
menggambarkan masalahnya dalam mentalnya— dan solusi — siswa
membuat rencana penyelesaian masalah dan melaksanakannya
(Mayer, 1992). Selaras dengan hasil-hasil penelitian terbaru (Gick dan
Holyoak, 1980,1983; Vosniadou dan Ortony, 1989), para penulis Hand­
book mengatakan bahwa siswa sering menyelesaikan masalah dengan
analogi. Siswa merumuskan kembali masalahnya dalam bahasa yang
lebih familier, mengenali bahwa masalahnya serupa dengan masalah
yang sudah familier bagi mereka, mengabstraksikan solusi untuk
masalah yang familier itu, dan mengaplikasikan solusi tersebut pada
masalah yang hendak diselesaikannya.

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 97

BELAJAR YANG BERMAKNA ADALAH MENGKONSTRUKSI
KERANGKA PENGETAHUAN

Fokus pembelajaran yang bermakna sesuai dengan pandangan
bahwa belajar adalah mengkonstruksi pengetahuan, yang di dalam-
nya siswa berusaha memahami pengalaman-pengalam an mereka.
Dalam pembelajaran konstruktif ini, seperti telah disebutkan pada
awal Bab 4, siswa m elakukan proses kognitif secara aktif, yakni
memerhatikan informasi relevan yang datang, menata informasi ini
di otak jadi gambaran yang koheren, dan memadukan informasi ter-
sebut dengan pengetahuan yang telah tersimpan di otak (Mayer,
1999). Lain halnya, fokus pembelajaran menghafal sejalan dengan
pandangan bahwa belajar adalah menerima pengetahuan, yang di
dalamnya siswa berusaha menyimpan informasi-informasi baru
pada memorinya (Mayer, 1999).

Pembelajaran konstruktif (yakni belajar yang bermakna) di-
pandang sebagai tujuan pendidikan yang penting. Pembelajaran kon­
struktif mensyaratkan pembelajaran yang tidak sekadar menyampai-
kan pengetahuan faktual dan juga mensyaratkan pertanyaan-pertanya-
an asesmen yang menuntut siswa bukan sekadar mengingat atau
mengenali pengetahuan faktual (Bransford, Brown, dan Cocking,
1999; Lambert dan McCombs, 1998; M arshall, 1996; Steffe dan
G ale,1995). Proses-proses kognitif yang dilaahas di bab ini menjadi
alat untuk mendeskripsikan aktivitas-aktivitas kognitif siswa dalam
pembelajaran konstruktif; proses-proses kognitif adalah cara-cara
yang dipakai siswa secara aktif dalam proses mengkonstruksi makna.

PROSES KOGNITIF DALAM MERETENSI DAN
MENTRANSFER

Apabila kita mengajar dan mengases siswa supaya mereka
mempelajari suatu materi pelajaran dan mengingatnya selama sekian
lama, berarti fokus kita mengarah pada satu kategori proses kognitif,
yaitu Mengingat. Apabila kita memperluas fokus, yakni mengem-
bangkan pembelajaran untuk menumbuhkan dan mengases pem­
belajaran yang bermakna, kita harus mengembangkan proses-proses
kognitif yang melampaui Mengingat.

9 8 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Apa proses-proses kognitif yang digunakan untuk meretensi
dan mentransfer? Kategori proses kognitif yang paling dekat dengan
meretensi adalah Mengingat, sedangkan lima kategori lainnya
merupakan proses-proses kognitif yang dipakai untuk mentransfer.
Berdasarkan pembahasan terhadap tujuan-tujuan pendidikan yang
terdapat dalam Handbook dan studi terhadap sistem-sistem klasifikasi
lainnya (misalnya, DeLandsheere, 1977; Metfessel, Michael, dan
Kirsner, 1969; Mosenthal, 1998; Royer, Ciscero, dan Carlo, 1993;
Sternberg, 1998), kami memilih 19 proses kognitif yang sesuai dengan
enam kategori ini. Tabel 5.1 berisikan definisi ringkas dari 19 proses
kognitif tersebut dan contoh-contohnya, serta nama-nama lain dari
proses-proses kognitif itu. Sembilan belas proses kognitif ini saling
terpisah satu sama lain, dan menggambarkan keluasan dan batas-
batas enam kategori proses kognitif.

KATEGORI-KATEGORJ DALAM DIMENSI PROSES KOGNITIF

Kami akan mendedahkan proses-proses kognitif dalam setiap
kategori secara mendetail, membandingkannya dengan proses-
proses kognitif lain secara proporsional. Kami juga menunjukkan
contoh-contoh tujuan pendidikan dan asesmen dalam berbagai
materi pelajaran, serta contoh-contoh tugas asesmen. Setiap contoh
tujuan pendidikan harus dibaca seolah-olah diawali dengan kata-
kata "Siswa dapat..." atau "Siswa belajar...".1

1. MENGINGAT

Jika tujuan pembelajarannya adalah menumbuhkan kemampu-
an untuk meretensi materi pelajaran sama seperti materi yang diajar-
kan, kategori proses kognitif yang tepat adalah Mengingat. Proses
mengingat adalah mengambil pengetahuan yang dibutuhkan dari
memori jangka panjang. Pengetahuan yang dibutuhkan ini boleh jadi
Pengetahuan Faktual, Konseptual, Prosedural, atau Metakognitif, atau
kombinasi dari beberapa pengetahuan ini.

Untuk mengases pembelajaran siswa dalam kategori proses
kognitif yang paling sederhana ini, guru memberikan pertanyaan

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 99

Tabel 5.1. Dimensi Proses Kognitif

K ategori dan N am a-nam a Lain D efinisi dan C ontoh
P ro s e s
K o g n itif

1. M E N G IN G A T — M e n g a m b il p e n g e ta h u a n d ari m e m o ri ja n g k a p an ja n g .

1.1. M engenali M engidentifikasi M enem patkan pengetahuan dalam m em ori
jangka panjang yang sesuai dengan penge­
1.2. M engingat M engam bil tahuan tersebut (M isalnya, m engenali tanggal
kem bali terjadinya peristiw a-peristiw a penting dalam
sejarah Indonesia)

M engam bil pengetahuan yang relevan dari
m em ori jangka panjang (M isalnya, m engingat
kem bali tanggal peristiw a -p eristiw a penting
dalam sejarah Indonesia)

2. M EM AH AM I — M engKonstruksi m akna dari m ateri pem belajaran, term asuk apa yang
diucapkan, ditulis, dan digam bar oleh guru.

2.1. M enafsirkan M engklarifikasi, M engubah satu bentuk gam baran (m isalnya,
M em pa ra frasa ka n , angka) jad i bentuk lain (m isalnya, kata-kata)
M erepresentasi, (M isa ln ya , m e m p a ra fra sa ka n ucapan dan
M enerjem ahkan dokum en penting)

2.2. M encontoh- M engilustrasikan, M enem ukan contoh atau ilustrasi tentang konsep
kan M em beri contoh atau prinsip (M isalnya, m em beri contoh tentang
aliran-aliran seni lukis)

2.3. M engklasi- M engategorikan, M enentukan sesuatu dalam satu kategori (M isal­
fikasikan M engelom pokkan nya, m engklasifikasikan kelainan-kelainan m en­
tal yang telah diteliti atau dijelaskan)

2.4. M erangkum M engabstraksi, M engabstraksikan tem a um um atau poin (-poin)
M enggeneralisasi pokok. (M isalnya, m enulis ringkasan pendek
tentang peristiw a-peristiw a yang ditayangkan di
televisi)

2.5. M enyim pul- M enyarikan, M em buat kesim pulan yang logis dari inform asi
kan M engekstrapolasi, yang diterim a (M isalnya, dalam belajar bahasa
M enginterpolasi, asing, m enyim pulkan tata bahasa berdasarkan
M em prediksi contoh-contohnya)

100 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesnien

K ategori dan N am a-nam a Lain D efinisi dan C ontoh
P ro s e s
K o g n itif

2.6. M em ban- M engontraskan, M e ne ntu ka n h ub un ga n a ntara dua ide, dua
d in g k a n M em etakan, o bje k, dan sem a ca m n ya (M isa lnya, m em -
M encocokkan bandingkan peristiw a-peristiw a sejarah dengan
keadaan sekarang)
2.7. M enjelas- M em buat model
kan M em buat m odel sebab-akibat dalam sebuah
sistem (M isalnya, m enjelaskan sebab-sebab
terjadinya peristiwa-peristiwa penting pada abad
ke-18 di Indonesia)

3. M EN G APLIKASIKAN — M enerapkan atau m enggunakan suatu prosedur dalam ke-
adaan tertentu.

3.1. M engekse- M elaksanakan M enerapkan suatu prosedur pada tugas yang
kusi fa m ilie r (M isa lnya, m em bagi satu bilangan
dengan bilangan lain, kedua bilangan ini terdiri
3.2. M engim ple- M enggunakan dari beberapa digit)
m entasikan
M enerapkan suatu prosedur pada tugas yang
tidak fam ilier (M isalnya, m enggunakan hukum
Newton kedua pada konteks yang tepat.)

4. M EN G AN ALISIS -M e m e ca h -m e ca h m ateri jadi bagian-bagian penyusunnya dan
m enentukan hubungan-hubungan antarbagian itu dan hubungan antara bagian-bagian
tersebut dan keseluruhan struktur atau tujuan

4.1. M em beda- M enyendirikan, M em bedakan bagian m ateri pelajaran yang
kan M em ilah, relevan dari yang tidak relevan, bagian yang
M em fokuskan, penting dari yang tidak penting (M em bedakan
M e m ilih antara bilangan yang relevan dan bilangan yang
tidak relevan dalam soal cerita m atem atika.)
4.2. M engorga- Menemukan
nisasi k o h e re n s i, M enentukan bagaim ana elem en-elem en bekerja
Memadukan, atau berfungsi dalam sebuah struktur (M isalnya,
Membuat m enyusun bukti-bukti dalam cerita sejarah jadi
garis besar, bukti-bukti yang m endukung dan m enentang
M endeskripsikan suatu penjelasan historis.)
peran,
M enstrukturkan

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 101

Kategori dan Nam a-nam a Lain D efinisi dan C ontoh
P ro s e s
K o g n itif

4.3. M engatri- M endekonstruksi M enentukan sudut pandang, bias, nilai, atau
busikan m aksud di balik m ated pelajaran (M isalnya,
menunjukkan sudut pandang penulis suatu esai
sesuai dengan pandangan politik si penulis)

5. M EN G E V A LU A S I — M engam bil keputusan berdasarkan kriteria dan/atau standar.

5.1. M em eriksa M engoordinasi M enem ukan inkonsistensi atau kesalahan dalam
M endeteksi, suatu proses atau produk; m enentukan apakah
M em onitor, suatu proses atau produk m em iliki konsistensi
M enguji internal; m enem ukan efektivitas suatu prosedur
yang sedang dipraktikkan (M isalnya, m em eriksa
5.2. M engkritik M enilai apakah kesim pulan-kesim pulan seorang ilm u-
wan sesuai dengan data-data am atan atau tidak)

M enem ukan inkonsistensi antara suatu produk
dan kriteria eksternal; m enentukan apakah suatu
produk m em iliki konsistensi eksternal; m enem u­
kan ketepatan suatu prosedur untuk m enyele-
saikan m asalah (M isalnya, m enentukan satu
m etode terbaik dari dua m etode untuk m enye-
lesaikan suatu qnasalah)

6. M E N C IP T A — M em adukan bagian-bagian untuk m em bentuk sesuatu yang baru dan
koheren atau untuk m em buat suatu produk yang orisinal.

6.1. M erum us- M em buat hipotesis M em buat hipotesis-hipotesis berdasarkan kri­
kan teria (M isalnya, m em buat hipotesis tentang
sebab-sebab terjadinya suatu fenom enon)
6.2. M e re n ca - M endesain
nakan M erencanakan prosedur untuk m enyelesaikan
suatu tugas (M isalnya, m erencanakan proposal
6.3. M e m pro- M engkonstruksi penelitian tentang topik sejarah tertentu)
duksi
M enciptakan suatu produk (M isalnya, m em buat
habitat untuk spesies tertentu dem i suatu tujuan)

102 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

mengenali atau mengingat kembali dalam kondisi yang sama persis
dengan kondisi ketika siswa belajar materi yang diujikan. Guru dapat
sedikit mengubah kondisinya. Jika, misalnya, siswa belajar kata-kata
bahasa Inggris yang sepadan dengan 20 kata bahasa Indonesia, tes
mengingatnya dapat berupa perintah kepada siswa untuk mencocok-
kan kata-kata bahasa Indonesia pada kolom pertama dengan padan-
an katanya dalam bahasa Inggris pada kolom kedua (yakni mengenali)
atau m enuliskan kata bahasa Inggris dengan kata-kata bahasa Indo­
nesia yang tertera pada sebuah kolom (yaitu mengingat kembali).

Pengetahuan Mengingat penting sebagai bekal untuk belajar
yang bermakna dan menyelesaikan masalah karena pengetahuan ter-
sebut dipakai dalam tugas-tugas yang lebih kompleks. Misalnya,
pengetahuan tentang ejaan beberapa kata bahasa Inggris yang tepat
dibutuhkan oleh siswa untuk menulis esai. Apabila guru hanya ter-
fokus pada belajar menghafal, pengajaran dan asesmennya hanya
akan terpacak pada mengingat elemen-elemen atau bagian-bagian
dari pengetahuan, yang sering kali terlepas dari konteksnya. Akan
tetapi, manakala guru terfokus pada belajar yang bermakna, meng­
ingat pengetahuan terintegrasi dalam tugas yang lebih besar, yaitu
mengkonstruksi pengetahuan baru atau menyelesaikan masalah
baru.

1.1. Mengenali

Proses Mengenali adalah mengambil pengetahuan yang dibutuh­
kan dari memori jangka panjang untuk membandingkannya dengan
informasi yang baru saja diterima. Dalam mengenali, siswa mencari
di memori jangka panjang suatu informasi yang identik atau mirip
sekali dengan informasi yang baru diterima (seperti terjadi dalam
memori kerja). Jika menerima informasi baru, siswa menentukan
apakah informasi tersebut sesuai dengan pengetahuan yang telah
dipelajari sebelumnya atau tidak; siswa mencari kesesuaian di antara
keduanya. Istilah lain dari mengenali adalah mengidentifikasi.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam pelajaran
ilmu-ilmu sosial, tujuannya bisa berupa mengenali tanggal terjadinya

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 0 3

peristiwa-peristiwa penting dalam sejarah Indonesia. Tesnya adalah
"Benar atau salah: Sumpah Pemuda berlangsung pada 28 Oktober
1928". Dalam pelajaran sastra, tujuannya bisa berupa mengenali
sastrawan-sastrawan Indonesia. Tugas asesmennya berupa tes men-
jodohkan -yang berisi sepuluh nama pengarang dan lebih dari se-
puluh judul novel. Dalam pelajaran matematika, tujuannya bisa
berupa mengenali jumlah sisi bangun-bangun datar sederhana. Tugas
asesmennya berupa tes pilihan ganda; misalnya: "Berapa jum lah sisi
persegi? (a) tiga, (b) empat, (c) lima, (d) enarn."

Format asesmen. Seperti telah dijelaskan pada paragraf se-
belumnya, tiga macam tugas asesmen pokoknya adalah verifikasi,
menjodohkan, dan pilihan paksaan. Dalam tugas verifikasi, siswa
diberi suatu informasi dan harus memilih apakah pernyataannya
benar atau salah. Format benar-salah paling lazim dipakai. Dalam
tugas menjodohkan, disajikan dua daftar nama pengarang dan judul
novel, dan siswa harus memilih setiap nama pengarang yang sesuai
dengan judul novel. Dalam tugas pilihan paksaan, siswa diberi soal
dengan beberapa pilihan jawaban dan diharuskan memilih jawaban
yang tepat atau "paling tepat". Pilihan ganda merupakan format
yang paling jamak.

1.2. Mengingat kembali

Proses mengingat kembali adalah mengambil pengetahuan yang
dibutuhkan dari memori jangka panjang ketika soalnya menghendaki
dem ikian. Soalnya sering berupa pertanyaan. Dalam mengingat
kembali, siswa mencari informasi di memori jangka panjang dan
membawa informasi tersebut ke memori kerja untuk diproses. Istilah
lain untuk mengingat kembali adalah mengambil.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam proses
mengingat kembali, siswa mengingat informasi yang telah dipelajari
sebelumnya ketika diberi soal. Dalam pelajaran ilmu-ilmu sosjal,
tujuannya bisa berupa mengingat kembali barang-barang ekspor
utama dari negara-negara Asia. Tesnya adalah "Apa barang ekspor
utama dari Indonesia?". Dalam pelajaran sastra, tujuannya bisa

104 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

berupa mengingat kembali penyair-penyair yang menulis beragam
puisi. Pertanyaan tesnya adalah "Siapakah pengarang puisi yang
berjudul Aku?". Dalam peJajaran matematika, tujuannya bisa berupa
m engingat kembali operasi perkalian bilangan. Tesnya adalah
"Berapakah jumlah dari 7 x 8 (atau 8 x 7)?".

Form at asesm ennya. Tugas-tugas asesm en untuk mengingat
kembali dapat berbeda-beda dalam hal kuantitas dan kualitas pe-
tunjuk yang diberikan kepada siswa. Jika siswa tidak diberi petunjuk
atau informasi yang terkait, artinya petunjuknya lemah (misalnya
"Apakah meter itu?"). Jika siswa diberi beberapa petunjuk, berarti
petunjuknya kuat (misalnya "Dalam sistem pengukuran, meter
adalah u k u ran ______________

Tugas-tugas asesmen untuk mengingat kembali juga berbeda-beda
dalam hal jumlah informasi yang harus diingat, atau sejauh mana
butir-butir tes ditempatkan dalam konteks yang bermakna dan lebih
luas. Jika jumlah informasi yang harus diingat sedikit, tugas asesmen­
nya berupa sebuah peristiwa tunggal yang terpisah, sebagaimana
dalam contoh-contoh di atas. Jika jumlah informasi yang mesti diingat
banyak, tugasnya berupa pernyataan atau pertanyaan yang me-
nyertakan konteks masalah yang lebih besar; misalnya soal cerita
yang meminta siswa untuk mengingat kembali rumus luas lingkaran.2

2. Memahami

Seperti telah disinggung sebelumnya, jika tujuan utama pem-
belajarannya adalah menumbuhkan kemampuan retensi, fokusnya
ialah Mengingat. Akan tetapi, bila tujuan pembelajarannya adalah
menumbuhkan kemampuan transfer, fokusnya ialah lima proses
kognitif lainnya, Memahami sampai Mencipta. Dari kelimanya, proses
kognitif yang berpijak pada kemampuan transfer dan ditekankan di
sekolah-sekolah dan perguruan-perguruan tinggi ialah Memahami.
Siswa dikatakan Memahami bila mereka dapat mengkonstruksi
makna dari pesan-pesan pembelajaran, baik yangbersifat lisan, tulis-
an ataupun grafis, yang disampaikan melalui pengajaran, buku, atau
layar komputer. Contoh-contoh pesan pembelajaran adalah demon-

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 105

strasi fisika di kelas, bentuk-bentuk permukaan tanah yang dilihat
selamakaryawisata, simulasi pembuatan karya seni dengan kompu-
ter di museum seni, dan komposisi musik yang dim ainkan oleh
orkestra, juga tulisan, gambar, simbol di kertas.

Siswa memahami ketika mereka menghubungkan pengetahuan
"baru" dan pengetahuan lama mereka. Lebih tepatnya, pengetahuan
yang baru masuk dipadukan dengan skema-skema dan kerangka-
kerangka kognitif yang telah ada. Lantarah konsep-konsep di otak
seumpama blok-blok bangunan yang di dalamnya berisi skema-
skema dan kerangka-kerangka kognitif, Pengetahuan Konseptual men-
jadi dasar untuk memahami. Proses-proses kognitif dalam kategori
Memahami meliputi menafsirkan, mencontohkan, mengklasifikasi-
kan, merangkum, menyimpulkan, membandingkan dan menjelas-
kan.

2.1. Menafsirkan

Menafsirkan terjadi ketika siswa dapat mengubah informasi dari
satu bentuk ke bentuk lain. Menafsirkan berupa pengubahan kata-
kata jadi kata-kata lain (misalnya, memparafrasakan), gambar dari
kata-kata, kata-kata jadi gambar, angka jadi kata-kata, kata-kata jadi
angka, not balok jadi suara musik, dan semacamnya. Nama-nama
lainnya adalah menerjemahkan, memparafrasakan, menggambar-
kan, dan mengklarifikasi.

Contoh tujuan pendidikan dan asesm ennya. Dalam Menafsir­
kan, ketika diberi informasi dalam bentuk tertentu, siswa dapat meng-
ubahnya jadi bentuk lain. Dalam pelajaran ilmu-ilmu sosial, misal­
nya, tujuannya adalah belajar memparafrasakan pidato-pidato dan
dokumen-dokumen penting dalam sejarah Perang Kemerdekaan
Indonesia. Tugas asesmennya meminta siswa memparafrasakan
sebuah pidato terkenal, misalnya pidato Soekarno dalam rapat
BPUPKI. Dalam pelajaran sains, tujuannya adalah belajar meng-
gambar berbagai fenomena alam di kertas. Asesmennya ialah me­
minta siswa menggambar diagram-diagram yang menjelaskan
fotosintesis. Dalam pelajaran matematika, contoh tujuannya adalah

106 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

belajar mengubah nama-nama bilangan dalam kata-kata jadi per-
samaan-persamaan matematika dalam lambang-lambang bilangan.
Asesmennya ialah meminta siswa menuliskan sebuah persamaan
matematika (dengan menggunakan L untuk jumlah siswa lelaki dan
P untuk jumlah siswa perempuan) dari kalimat berikut: "Di kelas,
jumlah siswa lelaki dua kali lipat daripada jumlah siswa perempuan".

Format asesmennya. Format tes yang tepat adalah jawaban
singkat (siswa mencari jawaban) dan pilihan ganda (siswa memilih
jawaban). Informasinya disampaikan dalam satu bentuk, dan siswa
diminta untuk menyusun atau memilih informasi yang sama dalam
bentuk yang berbeda. Contoh asesmen jawaban singkat: "Tulislah
persamaan matematika dari pernyataan berikut dengan mengguna­
kan T untuk total biaya dan K untuk jum lah kilogram. Total biaya
pengiriman paket adalah Rp 20.000,00 untuk satu kilogram pertama
dan Rp 15.000,00 untuk setiap satu kilogram berikutnya." Contoh
asesmen pilihan ganda: "Manakah persamaan yang sesuai dengan
pernyataan berikut, dengan T untuk total biaya dan K untuk jumlah
kilogram? Total biaya pengiriman paket adalah Rp 20.000,00 untuk
satu kilogram pertama dan Rp 15.000,00 untuk setiap satu kilogram
berikutnya. (a) T = Rp 35.000 + P, (b) T= Rp 20.000 + Rp 15.000 (P), (c)
T= Rp 20.000 + Rp 15.000 (P-1)."

Guna memastikan bahwa yang diases adalah kemampuan untuk'
menafsirkan, bukan untuk mengingat, informasi dalam tugas asesmen­
nya harus baru. "B aru " di sini berarti bahwa siswa belum pernah
menjumpainya dalam aktivitas pembelajaran. Jika informasinya tidak
baru, kita tidak dapat memastikan apakah yang diases kemampuan
untuk menafsirkan atau mengingat. Jika tugas asesmennya serupa
dengan tugas atau contoh yang diberikan selama pembelajaran, kita
mungkin malah mengases kemampuan untuk mengingat, bukan
untuk menafsirkan.

Syarat bahwa informasi dalam tugas asesmennya mesti baru
juga berlaku untuk menguji kemampuan-kemampuan dalam kate-
gori-kategori proses dan proses-proses kognitif di luar Mengingat.
Untuk mengases proses-proses kognitif yang tinggi, tugas asesmen-

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 0 7

nya harus dapat menjamin bahwa siswa tidak akan bisa menjawab
secara tepat hanya dengan mengandalkan ingatan.

2.2. Mencontohkan

Proses kognitif mencontohkan terjadi manakala siswa memberi-
kan contoh tentang konsep atau prinsip umum. Mencontohkan me-
libatkan proses identifikasi ciri-ciri pokok dari konsep atau prinsip
umum (misalnya, segitiga sarria kaki harus mempunyai dua sisi yang
sama panjang) dan menggunakan ciri-ciri ini untuk memilih atau
membuat contoh (misalnya, siswa dapat memilih segitiga sama kaki
dari tiga segitiga yang ditunjukkan). Nama-nama lain untuk men­
contohkan adalah m engilustrasikan dan m emberi contoh.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam proses
kognitif mencontohkan, siswa diberi sebuah konsep atau prinsip dan
mereka harus memilih atau membuat contohnya yang belum pernah
mereka jumpai dalam pembelajaran. Dalam pelajaran sejarah seni,
tujuannya adalah belajar memberikan contoh tentang berbagai gaya
lukisan. Tugas asesmennya ialah meminta siswa untuk memilih
sebuah lukisan yang bergaya impresionis dari empat lukisan yang
disajikan. Dalam pelajaran sains, contoh tujuannya adalah dapat
memberikan contoh tentang berbagai jehis senyawa kimia. Tugas
asesmennya ialah meminta siswa menunjukkan sebuah senyawa
anorganik di tempat karyawisata dan menjelaskan mengapa senyawa
itu termasuk anorganik (misalnya, menyebutkan ciri-ciri pokoknya).
Dalam pelajaran sastra, tujuannya adalah belajar memberikan contoh
pelbagai genre drama. Tugas asesmennya ialah memberi siswa
potongan-potongan dari empat drama (hanya satu yang merupakan
drama komedi romantis) dan meminta siswa menyebutkan nama
genre yang merupakan drama komedi romantis.

Format asesm ennya. Tugas mencontohkan dapat berupa jawaban
singkat — siswa harus membuat contoh— atau pilihan ganda — siswa
harus memilih jawaban dari pilihan-pilihan yang disodorkan. Contoh
format asesmen jawaban singkat untuk pelajaran sains: "Tunjukkan
sebuah senyawa anorganik dan jelaskan mengapa senyawa itu ter-

108 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

masuk anorganik". Contoh pilihan gandanya: "Manakah senyawa
anorganik dari senyawa-senyawa berikut ini? (a) besi, (b) protein,
(c) darah, (d) pupuk kom pos".

2.3. Mengklasifikasikan

Proses kognitif mengklasifikasikan terjadi ketika siswa mengetahui
bahwa sesuatu (misalnya, suatu contoh) termasuk dalam kategori
tertentu (misalnya, konsep atau prinsip). Mengklasifikasikan melibat-
kan proses mendeteksi ciri-ciri atau pola-pola yang "sesuai" dengan
contoh dan konsep atau prinsip tersebut. Mengklasifikasikan adalah
proses kognitif yang melengkapi proses mencontolikan. Jika mencontoh-
kan dimulai dengan konsep atau prinsip umum dan mengharuskan
siswa menemukan contoh tertentu, mengklasifikasikan dimulai dengan
contoh tertentu dan mengharuskan siswa m enemukan konsep atau
prinsip umum. Nama-nama lain dari mengklasifikasikan adalah me-
ngategorikan dan mengelompokkan.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam pelajaran
ilmu-ilmu sosial, contoh tujuannya adalah belajar mengklasifikasikan
kasus-kasus kelainan mental yang diamati atau digambarkan. Tugas
asesmennya meminta siswa melihat video yang menayangkan peri-
laku seseorang yang sakit jiwa dan kemudian menyebutkan kelainan
mentalnya. Dalam pelajaran sains, tujuannya adalah belajar mengate-
gorikan spesies-spesies berbagai hewan prasejarah. Tugas asesmen­
nya adalah memberi siswa beberapa gambar binatang prasejarah dan
meminta mereka m engelompokkan binatang-binatang tersebut
dengan binatang-binatang lain dari spesies yang sama. Dalam pel­
ajaran matematika, tujuannya ialah belajar menentukan kategori-
kategori bilangan dari angka-angka. Tugas asesmennya adalah mem­
beri siswa angka-angka dan kemudian meminta siswa melingkari
seluruh angka yang memiliki kategori sama.

Format asesmen. Dalam tes jawaban singkat, siswa diberi suatu
contoh dan diharuskan membuat konsep atau prinsip yang sesuai
dengan contoh itu. Dalam tes pilihan ganda, siswa diberi suatu
contoh dan kemudian diharuskan memilih konsep atau prinsipnya

Bab S : Dimensi Proses Kognitif 109

dari pilihan-pilihan konsep atau prinsip. Dalam tes pilihan, siswa
diberi sejumlah contoh dan diharuskan menentukan manakah yang
termasuk dalam suatu kategori dan manakah yang tidak, atau di­
haruskan menempatkan satu contoh ke dalam salah satu daribanyak
kategori.

2.4- Merangkum

Proses kognitif merangkum terjadi ketika siswa mengemukakan
satu kalimat yang merepresentasikan informasi yang diterima atau
mengabstraksikan sebuah tema. Merangkum melibatkan proses mem-
buat ringkasan informasi, misalnya makna suatu adegan drama, dan
proses mengabstraksikan ringkasannya, misalnya menentukan tema
atau poin-poin pokoknya. Nama-nama lain untuk merangkum adalah
menggeneralisasi dan mengabstraksi.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam merang­
kum, ketika siswa diberi informasi, mereka membuat rangkuman atau
mengabstraksikan sebuah tema. Contoh tujuan dalam pelajaran
sejarah adalah belajar menulis rangkuman pendek dari peristiwa-
peristiwa yang ditunjukkan dengan gambar-gambar. Tugas asesmen­
nya meminta siswa melihat film ten tang penjajahan Belanda dan
kemudian menulis rangkuman pendek. Corttoh tujuan dalam pelajar­
an sains ialah belajar merangkum sumbangan-sumbangan penting
dari para ilmuwan ternama setelah membaca beberapa tulisan
mereka. Tugas asesmennya meminta siswa untuk membaca tulisan-
tulisan tentang Albert Einstein dan kemudian merangkum poin-
poinnya. Dalam pelajaran komputer, tujuannya adalah belajar me­
rangkum tujuan-tujuan dari berbagai petunjuk pemakaian program
komputer. Tugas asesmennya berupa paparan suatu program
komputer dan kemudian meminta siswa menulis sebuah kalimat
yang mendeskripsikan subtujuan yang dicapai oleh setiap bagian
program.

Format asesmennya. Tugas asesmennya bisa berupa tes jawaban
singkat atau pilihan ganda, yang berkenaan dengan penentuan tema
atau pembuatan rangkuman. Secara umum, tema lebih abstrak ke-

110 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

timbang rangkuman. Misalnya, dalam tes jawaban singkat, siswa
diminta membaca sebuah paragraf tanpa judul tentang Kota Yogya-
karta dan kemudian menulis judul yang tepat. Dalam tes pilihan
ganda, siswa diminta membaca sebuah paragraf tentang Kota
Yogyakarta dan kemudian memilih judul yang paling tepat dari
empat pilihan judul atau mengurutkan judul-judulnya dari yang
"paling tepat" sampai yang "tidak tepat".

2.5. Menyimpulkan

Proses kognitif menyimpulkan menyertakan proses menemukan
pola dalam sejumlah contoh. Menyimpulkan terjadi ketika siswa dapat
mengabstraksikan sebuah konsep atau prinsip yang menerangkan
contoh-contoh tersebut dengan mencermati ciri-ciri setiap contohnya
dan, yang terpenting, dengan menarik hubungan di antara ciri-ciri
tersebut. Misalnya, ketika siswa diberi angka-angka 1, 2, 3, 5, 8, 13,
21, mereka mem erhatikan nilai num erik setiap digit, bukan ciri-
cirinya yang tak relevan seperti bentuk setiap digit atau apakah setiap
digitnya ganjil atau genap. Mereka dapat membedakan pola dalam
susunan angka tersebut (yakni setelah dua angka pertama, setiap
angkanya merupakan jumlah dari dua angka sebelumnya).

Proses menyimpulkan melibatkan proses kognitif membanding-
kan seluruh contohnya. Misalnya, untuk m enentukan angka berapa
pada urutan selanjutnya, siswa harus m engidentifikasi polanya.
Proses kognitif lain yang terkait adalah menggunakan pola itu untuk
menciptakan contoh baru (yakni angka pada urutan selanjutnya
adalah 34, jumlah dari 13 dan 21). Inilah contoh mengeksekusi, yang
merupakan proses kognitif dalam kategori Mengaplikasikan. Me­
nyimpulkan dan mengeksekusi sering dipakai secara bersamaan dalam
tugas-tugas kognitif.

Menyimpulkan berbeda dengan mengatribusikan (proses kognitif
yang terdapat dalam kategori Menganalisis). Sebagaimana nanti akan
kita bicarakan di bagian berikutnya pada bab ini, mengatribusikan
hanya berpusat pada sisi pragmatisnya, yaitu m enentukan sudut
pandang atau tujuan pengarang, sedangkan menyimpulkan berpusat

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif H I

pada penarikan pola informasi yang disuguhkan. Cara lain untuk
membedakan antara kedua proses ini adalahbahw a mengatribusikan
dapat diterapkan secara luas dalam situasi yang di dalamnya siswa
harus "membaca antarbaris", terutama ketika mereka berusaha me-
nentukan sudut pandang pengarang. Sementara itu, menyimpulkan
terjadi dalam konteks yang memberikan harapan akan apa yang di-
simpulkan. Nama-nama lain dari menyimpulkan adalah mengekstra-
polasi, menginterpolasi, memprediksi, dan menyimpulkan.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam menyim­
pulkan, ketika siswa diberi sejumlah contoh, mereka menemukan
konsep atau prinsip yang menerangkan contoh-contoh tersebut.
Misalnya, dalam belajar bahasa Spanyol, tujuannya adalah me­
nyimpulkan prinsip-prinsip gramatikal dari contoh-contoh itu. Tugas
asesmennya adalah siswa diberi dua artikel kata benda "la casa, el
muchacho, la senorita, el pero" dan kemudian diminta mengemuka-
kan prinsip kapan harus menggunakan "la" dan kapan harus meng-
gunakan "el". Dalam pelajaran matematika, tujuannya ialah belajar
menyimpulkan hubungan antarangka dalam bentuk persamaan
matematika. Tugas asesmennya meminta siswa untuk menentukan
persamaan .v dan y jika x = 1 dan y = 0; jika x = 2 dan y = 3; x = 3 dan
y = 8.

Format asesm ennya. Tiga tes asesmen menyimpulkan (kerap kali
berbarengan dengan mengimplementasikan) yang banyak dipakai
adalah tes melengkapi, tes analogi, dan tes pengecualian. Dalam tes
m elengkapi, siswa diharuskan menentukan urutan berikutnya,
seperti pada contoh tes susunan angka di atas. Dalam tes analogi,
siswa diberi analogi A dengan B seperti C dengan D, seperti "negara"
dengan "presiden" seperti "provinsi" d engan...................Siswa harus
mencari atau memilih istilah yang tepat untuk mengisi titik-titik
tersebut dan melengkapi analoginya (misalnya, "gubernur"). Dalam
tes pengecualian, siswa diberi tiga atau lebih butir pernyataan dan
diharuskan menentukan pernyataan yang berbeda. Misalnya, siswa
diberi tiga soal fisika, dua di antaranya berkenaan dengan satu
prinsip dan satunya berkenaan dengan prinsip yang berbeda. Untuk
memfokuskan asesmen hanya pada proses kognitif menyimpulkan,

112 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

soalnya menyatakan konsepatau prinsip dasar yang siswa gunakan
untuk mencari atau memilih jawaban yang benar.

2.6. Membandingkan

Proses kognitif membandingkan melibatkan proses mendeteksi
persamaan dan perbedaan antara dua atau lebih objek, peristiwa,
ide, masalah, atau situasi, seperti menentukan bagaimana suatu
peristiwa terkenal (misalnya, skandal politik terbaru) menyerupai
peristiwa yang kurang terkenal (misalnya, skandal politik terdahulu).
Membandingkan meliputi pencarian korespondensi satu-satu antara
elemen-elemen dan pola-pola pada satu objek, peristiwa, atau ide
dan elemen-elemen dan pola-pola pada satu objek, peristiwa, atau
ide lain. Jika digunakan bersam a menyimpulkan (misalnya, pertama,
mengabstraksikan suatu kaidah dari situasi yang familier) dan meng-
implementasikan (misalnya, kedua, menerapkan kaidah tersebut pada
situasi yang kurang famHier), membandingkan dapat mendukung
penalaran dengan analogi. Nama-nama lainnya adalah mengontras-
kan, memetakan, mencocokkan.

Contoh tujuan pendidikan dan asesm ennya. Dalam mem­
bandingkan, ketika siswa diberi informasi baru, mereka mendeteksi
keterkaitannya dengan pengetahuan yang sudah familier. Misalnya,
dalam pelajaran ilmu-ilmu sosial, tujuannya adalah memahami
perishwa-peristiwa sejarah dengan membandingkan antara peris-
tiwa-peristiwa tersebut dan kondisi sekarang. Pertanyaan asesmen­
nya adalah "Bagaim anakah Perang Kemerdekaan Indonesia di-
bandingkan dengan pertengkaran keluarga atau perseteruan antar-
teman?" Dalam pelajaran sains, contoh tujuannya ialah belajar mem­
bandingkan aliran listrik dengan sistem yang lebih familier. Contoh
pertanyaan asesmennya adalah "Bagaimana aliran listrik dibanding-
kan dengan aliran air dalam pipa?"

Membandingkan juga melibatkan proses menentukan keterkaitan
antara dua atau lebih objek, peristiwa, atau ide yang disuguhkan.
Dalam pelajaran matematika, contoh tujuannya adalah belajar mem­
bandingkan soal-soal kalimat m atematika yang serupa. Tugas

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 1 3

asesmennya ialah meminta siswa membandingkan soal kalimat a
matematika dengan masalah pekerjaan.
1
Format asesm ennya. Teknik utama untuk mengases proses i
kognitif membandingkan adalah pemetaan. Dalam memetakan, siswa <
harus menunjukkan bagaimana setiap bagian dari sebuah objek, ide,
masalah, atau situasi berkaitan dengan setiap bagian dari sebuah j
objek, ide, masalah, atau situasi lain. Siswa memetakan dua objek, j.
ide, atau masalah. Misalnya, siswa diminta untuk menjelaskan secara t
mendetail perbandingan antara batu baterai, kabel, dan resistor r
dalam rangkaian listrik di satu sisi dan pompa air, pipa, dan susunan ^
pipanya dalam rangkaian aliran air di sisi lain.
j.
2.7. Menjelaskan
j
Proses kognitif menjelaskan berlangsung ketika siswa dapat s
membuat dan menggunakan model sebab-akibat dalam sebuah t
sistem. Model ini dapat diturunkan dari teori (sebagaimana sering c
kali terjadi dalam sains) atau didasarkan pada hasil penelitian atau s
pengalaman (sebagaimana kerap kali terjadi dalam ilmu sosial dan r
humaniora). Penjelasan yang lengkap melibatkan proses membuat c
model sebab-akibat, yang mencakup setiap bagian pokok dari suatu
sistem atau setiap peristiwa pen ting dalarh rangkaian peristiwa, dan
proses menggunakan model ini untuk menentukan bagaimana per-
ubahan pada satu bagian dalam sistem tadi atau sebuah "peristiwa"
dalam rangkaian peristiwa tersebut memengaruhi perubahan pada
bagian lain. Nama lain dari menjelaskan adalah membuat model.

Contoh tujuan pendidikan dan asesm ennya. Dalam menjelas-
kan, ketika siswa diberi gambaran tentang sebuah sistem, mereka
menciptakan dan menggunakan model sebab-akibatnya. Misalnya,
dalam pelajaran ilmu-ilmu sosial, contoh tujuannya adalah menjelas-
kan penyebab-penyebab dari peristiwa-peristiwa sejarah abad ke-19.
Tugas asesmennya meminta siswa membaca dan mendiskusikan se-
penggal sejarah Perang Kemerdekaan Indonesia, serta membuat
rangkaian peristiwa sebab-akibat yang menjelaskan mengapa terjadi
Perang Kemerdekaan. Dalam pelajaran sains, contoh tujuannya

114 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

adalah menjelaskan bagaimana cara kerja hukum-hukum fisika dasar.
Tugas asesmennya meminta siswa yang telah belajar hukum Ohm
untuk menjelaskan apa yang terjadi pada jumlah arus listrik ketika
ditambahkan sebuah baterai pada rangkaian listrik, atau meminta
siswa yang telah melihat video tentang halilintar untuk menjelaskan
bagaimana perbedaan suhu dapat menimbulkan halilintar.

Format asesm ennya. Tugas-tugas penalaran, penyelesaian
masalah, desain ulang, dan prediksi bisa digunakan untuk mengases
kemampuan siswa dalam menjelaskan. Dalam tugas penalaran, siswa
diminta menjelaskan alasan terjadinya suatu peristiwa. Misalnya,
"Mengapa udara dari ban sepeda masuk ke dalam pompa ketika
Anda berhenti memompanya?" Jawabannya: "Udaranya tertekan
karena tekan udara di dalam pompa lebih kecil daripada di dalam
ban" melibatkan proses menemukan prinsip kerja yang menerangkan
peristiwa tersebut.

Dalam tugas penyelesaian masalah, siswa diminta mendiag-
nosis apa yang salah dalam sistem multifungsi. Misalnya, "Anda
memompa ban sepeda, tetapi tiada udara yang masuk ke dalam ban.
Apa yang salah?" Di sini, siswa harus mencari penjelasan atas m asa­
lah itu, misalnya "Pom panya tidak terpasang sempurna pada pentil
ban" atau "Selang udaranya bocor".

Dalam tugas desain ulang, siswa diminta mengubah sistem
untuk mencapai suatu tujuan. Misalnya, "Bagaimana cara Anda me-
ningkatkan efisiensi kerja pompa sepeda?" Untuk menjawab per-
tanyaan ini, siswa harus membayangkan perubahan satu atau lebih
komponen dalam sistemnya, misalnya "Memberi minyak pelumas
pada pompanya".

Dalam tugas prediksi, siswa ditanya bagaimana perubahan pada
satu bagian sistem akan m em engaruhi bagian lain pada sistem
tersebut. Misalnya, "Apa yang akan terjadi jika Anda memperbesar
diameter si Under pompa sepeda?" Pertanyaan ini mengharuskan
siswa "m engoperasikan" model pompa dalam benaknya untuk me-
ngetahui bahwa jumlah udara yang masuk ke dalam pompa dapat
ditambah dengan memperbesar diameter silindernya.

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 1 5

3. MENGAPLIKASIKAN

Proses kognitif Mengaplikasikan melibatkan penggunaan prose-
dur-prosedur tertentu untuk mengerjakan soal latihan atau menye-
lesaikan m asalah. Mengaplikasikan berkaitan erat dengan Pengetahuan
Prosedural. Soal latihan adalah tugas yang prosedur penyelesaiannya
telah diketahui siswa, sehingga siswa menggunakannya secara rutin.
Masalah adalah tugas yang prosedur penyelesaiannya belum di­
ketahui siswa, sehingga siswa harus mencari prosedur untuk menye-
lesaikan masalah tersebut. Kategori Mengaplikasikan terdiri dari dua
proses kognitif, yakni mengeksekusi — ketika tugasnya hanya soal
latihan (yang familier)— dan mengimplementasikan — ketika tugasnya
merupakan masalah (yang tidak familier).

Manakala tugasnya adalah soal latihan yang familier, siswa
umumnya sudah mengetahui Pengetahuan Prosedural yang harus di-
gunakan. Ketika siswa diberi sebuah atau sejumlah soal latihan,
mereka biasanya menggunakan prosedurnya hanya dengan sedikit
berpikir. Misalnya, siswa yang diberi soal persamaan kuadrat ke-50
cukup "mengalikan angka-angkanya dan mendapatkan hasil akhir-
nya".

Akan tetapi, apabila tugasnya adalah masalah yang tidak
familier, siswa harus menentukan pengetahuan apa yang akan
mereka gunakan. Jika tugasnya memerlukan Pengetahuan Prosedural
dan tidak tersedia prosedur yang tepat untuk menyelesaikan masa-
lahnya, siswa mungkin mesti memodifikasi Pengetahuan Prosedural
itu. Berkebalikan dengan mengeksekusi, mengimplementasikan meng-
haruskan siswa memahami masalahnya dan prosedur solusinya
sampai tingkat tertentu. Dalam mengimplementasikan, memahami
pengetahuan konseptual merupakan prasyarat untuk dapat mengapli­
kasikan pengetahuan prosedural.

3.1. Mengeksekusi

Dalam mengeksekusi, siswa secara rutin menerapkan prosedur
ketika menghadapi tugas yang sudah familier (misalnya, soal latih­
an). Familiaritas tugas acap kali memberikan petunjuk yang cukup

116 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

untuk memilih prosedur yang tepat dan menggunakannya. Meng-
eksekusi lebih sering diasosiasikan dengan penggunaan keterampilan
dan algoritme ketimbang dengan teknik dan metode (lihat pem-
bahasan tentang Pengetahuan Prosedural). Keterampilan dan algoritme
memiliki dua sifat yang sesuai dengan proses mengeksekusi. Pertama,
keterampilan dan algoritme berisikan rangkaian langkah yang jamak-
nya harus dilalui dengan urutan yang tetap. Kedua, ketika langkah-
langkah tersebut dilakukan dengan benar, hasilnya adalah jawaban
yang sudah diketahui sebelumnya. Nama lain untuk mengeksekusi
adalah melaksanakan.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam mengekse­
kusi, siswa mendapat tugas yang familier dan sudah mengetahui apa
yang harus mereka lakukan untuk menyelesaikan tugas tersebut.
Siswa sekadar melaksanakan prosedur yang telah diketahui untuk
merampungkan tugasnya. Misalnya, contoh tujuan dalam pelajaran
matematika dasar adalah siswa belajar membagi sebuah angka
dengan angka lain, dan kbdua angka itu terdiri dari beberapa digit.
Perintah untuk "m em bagi" bersangkut-paut dengan algoritme pem-
bagian, yang membutuhkan Pengetahuan Prosedural. Untuk mengases
tujuan ini, siswa diberi 15 soal latihan pembagian (misalnya, 784/
15) dalam selembar kertas dan diminta untuk mencari hasil-hasilnya.
Dalam pelajaran sains, contoh tujuannya adalah belajar menghitung
nilai variabel-variabel dengan rumus-rumus ilmiah. Untuk mengases
tujuan ini, siswa diberi rumus Berat Jenis = Massa/Volume dan di-
haruskan menjawab pertanyaan "Berapa berat jenis benda yang
massanya 18 kilogram dan volumenya 9 sentimeter kubik?"

Format asesm ennya. Dalam mengeksekusi, siswa diberi tugas
yang familier dan dapat dikerjakan dengan prosedur yang telah di­
ketahui. Misalnya, "Carilah x dalam x2+ 2x - 3 = 0." Siswa diminta
untuk mencari sendiri jawabannya atau memilih dari pilihan jawaban
yang disediakan. Lantaran tugas ini menekankan prosedur penye-
lesaian dan jawabannya, siswa diharuskan bukan sekadar mencari
jawabannya, melainkan juga menunjukkan langkah-langkah penger-
jaannya.

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 1 7

3.2. Mengimplementasikan

Mengimplementasikan berlangsung saat siswa memilih dan meng-
gunakan sebuah prosedur untuk menyelesaikan tugas yang tidak
familier. Lantaran dituntut untuk memilih, siswa harus memahami
jenis masalahnya dan alternatif-alternatif prosedur yang tersedia.
Maka, mengimplementasikan terjadi bersama kategori-kategori proses
kognitif lain, seperti Memahami dan Mencipta.

Oleh karena siswa menghadapi masalah yang tidak familier,
mereka tidak segera mengetahui mana prosedur (dari alternatif-
alternatif yang ada) yang mesti dipakai. Perlu diingat bahwa tidak
ada prosedur tunggal yang "sem purna" untuk menyelesaikan masa­
lah; barangkali prosedurnya perlu dimodifikasi. Mengimplementasikan
lebih sering diasosiasikan dengan penggunaan teknik dan metode
ketimbang keterampilan dan algoritme (lihat pembahasan perihal
Pengetahuan Prosedural di bab terdahulu). Teknik dan metode me-
miliki dua sifat yang sesuai sangat dengan proses mengimplemen­
tasikan. Pertama, prosedur lebih menyerupai "kartu catatan kegiatan"
daripada urutan yang tetap; prosedur mengandung "poin-poin ke-
putusan" (misalnya, setelah melewati Langkah 3, apakah saya harus
melakukan Langkah 4A atau 4B?). Kcdna, acap kali tiada jawaban
tunggal yang tetap ketika prosedurnya diterapkan dengan tepat.

Prinsip tiada jawaban tunggal berlaku terutama pada tujuan-
tujuan pendidikan yang mengharuskan siswa mengaplikasikan penge­
tahuan konseptual, seperti teori, model, dan struktur (subjenis Cc),
tanpa contoh prosedur yang pernah dipakai. Coba perhatikan tujuan
berikut: "Siswa dapat mengaplikasikan sebuah teori psikologi sosial
tentang perilaku m assa untuk m engendalikan m assa". Teori
psikologi sosial adalah Pengetahuan Konseptual, bukan Pengetahuan
Prosedural. Ini jelas merupakan tujuan Mengaplikasikan, pasalnya tiada
prosedur yang pernah diterapkan. Lantaran teori tersebut akan secara
gamblang menstrukturkan dan mengarahkan siswa dalam mengapli­
kasikan, tujuan tersebut bukan sisi Mengaplikasikan dari Mencipta,
melainkan benar-benar Mengaplikasikan. Maka dari itu, tujuan ini
diklasifikasikan ke dalam proses kognitif mengimplementasikan.

118 Petnbelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Untuk memastikan kebenarartnya, anggaplah kategori Mengapli-
kasikan terstruktur dalam sebuah kontinum . Mengaplikasikan dimulai
dengan proses kognitif yang sempit dan sangat terstruktur, yakni
mengeksekusi, yang di dalamnya Pengetahuan Prosedural diaplikasikan
hampir secara rutin. Proses kognitif berikutnya lebih luas dan makin
tak terstruktur, yaitu mengimplementasikan, yang di dalamnya pro-
sedurnya mula-mula dipilih sesuai dengan situasi baru. Di tengah-
tengah proses Mengaplikasikan, prosedurnya dapat dimodifikasi
sebelum diimplementAsikan. Pada akhir proses mengimplementasikan,
yang di sana tiada Pengetahuan Prosedural yang perlu dimodifikasi,
prosedurnya harus dibuat dari Pengetahuan Konseptual dengan bantu-
an teori, model atau struktur. Syahdan, meskipun Mengaplikasikan
sangat terkait dengan Pengetahuan Prosedural, dan keterkaitan ini
terjadi melalui sebagian besar proses kognitif dalam kategori Meng­
aplikasikan, terdapat beberapa proses mengimplementasikan yang me-
nerapkan Pengetahuan Konseptual. Nama lain dari mengimplementasi­
kan adalah menggunakan.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam pelajaran
matematika, contoh tujuannya adalah siswa belajar menyelesaikan
berbagai masalah keuangan pribadi. Tugas asesmennya ialah mem-
beri siswa sebuah masalah yang mengharuskan siswa memilih paket
pembelian mobil baru yang paling ekonomis. Dalam pelajaran sains,
contoh tujuannya adalah siswa belajar menggunakan metode pene-
litian yang paling efektif, efisien, dan kuat untuk menjawab sebuah
pertanyaan penelitian. Tugas asesmennya adalah memberi siswa
pertanyaan penelitian dan meminta mereka merancang penelitian
yang memenuhi kriteria-kriteria efektif, efisien, dan kuat. Perhatikan
bahwa dua tugas asesmen matematika dan sains tersebut mengharus­
kan siswa bukan hanya mengaplikasikan prosedur (yakni mengimple-
mentasikannya), m elainkan juga secara konseptual memahami
masalah, prosedur dan keduanya.

Format asesm ennya. Dalam mengimplementasikan, siswa diberi
masalah yang tidak familier yang harus diselesaikan. Maka, sebagian
besar format asesmennya dimulai dengan spesifikasi masalah. Siswa
diminta mencari prosedur yang dibutuhkan untuk merampungkan

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 1 9

masalahnya, atau diminta memilih prosedurnya (dengan memodi-
fikasinya), atau biasanya mencari sekaligus memilih prosedurnya.

4. MENGANALISIS

Menganalisis melibatkan proses memecah-mecah materi jadi
bagian-bagian kecil dan menentukan bagaimana hubungan antar-
bagian dan antara setiap bagian dan struktur keseluruhannya. Kate-
gori proses Menganalisis ini meliputi proses-proses kognitif membeda-
kan, mengorganisasi, dan mengatribusikan. Tujuan-tujuan pendidikan
yang diklasifikasikan dalam Menganalisis mencakup belajar untuk
menentukan potongan-potongan inform asi yang relevan atau
penting (membedakan), menentukan cara-cara untuk menata potong­
an-potongan informasi tersebut (mengorganisasikan), dan menentukan
tujuan di balik informasi itu (mengatribusikan). Walaupun belajar
Menganalisis dapat dianggap sebagai tujuan itu sendiri, sangat ber-
alasan untuk secara edukatif memandang analisis sebagai perluasan
dari Memahami atau sebagai pembuka untuk Mengevaluasi atau
Mencipta.

Meningkatkan keterampilan siswa dalam menganalisis materi
pelajaran merupakan tujuan dalam banyak bidang studi. Guru-guru
sains, ilmu sosial, humaniora, dan kesenian kerap kali menjadikan
"belajar m enganalisis" sebagai salah satu tujuan pokok mereka.
Mereka, misalnya, ingin mengembangkan kemampuan siswa untuk:

• membedakan fakta dari opini (atau realitas dari khayalan);
• menghubungkan kesimpulan dengan pernyataan-pernyataan

pendukungnya;
• membedakan materi yang relevan dari yang tidak relevan;
• menghubungkan ide-ide;
• menangkap asumsi-asumsi yang tak dikatakan dalam perkataan;
• m em bedakan ide-ide pokok dari ide-ide turunannya atau

menentukan tema-tema puisi atau musik;
• menentukan bukti pendukung tujuan-tujuan pengarang.

Kategori-kategori proses Memahami, Menganalisis, dan Mengeva­
luasi sating terkait dan kerap kali digunakan untuk melakukan tugas-

120 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

tugas kognitif. Akan tetapi, pada saat yang sama, kita perlu mem-
bedakan dan memisahkan kategori-kategori tersebut. Orang yang
memahami materi pelajaran belum tentu dapat menganalisisnya
dengan baik. Demikian pula, orang yang terampil menganalisisnya
belum tentu bisa mengevaluasinya.

4.1. Membedakan

Membedakan melibatkan proses memilah-milah bagian-bagian
yang relevan atau penting dari sebuah struktur. Membedakan terjadi
sewaktu siswa mendiskriminasikan informasi yang relevan dan tidak
relevan, yang penting dan tidak penting, dan kemudian memerhati-
kan informasi yang relevan atau penting. Membedakan berbeda
dengan proses-proses kognitif dalam kategori Memahami, karena
membedakan melibatkan proses mengorganisasi secara struktural dan,
terutama, menentukan bagaimana bagian-bagian sesuai dengan
struktur keseluruhannya.-Secara lebih khusus, membedakan berbeda
dengan membandingkan dalam hal penggunaan konteks yang lebih
luas untuk m enentukan mana informasi yang relavan atau penting
dan mana yang tidak. Misalnya, dalam membedakan apel dan jeruk
dalam konteks buah-buahan, bijinya relevan, tetapi warna dan
bentuknya tidak relevan. Dalam membandingkan, biji, warna dan
bentuknya merupakan informasi yang relevan. Nama-nama lain
untuk membedakan adalah menyendirikan, memilah, memfokuskan,
dan memilih.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam pelajaran
ilmu-ilmu sosial, contoh tujuannya adalah belajar menentukan poin-
poin pokok dalam laporan penelitian. Tugas asesmennya meminta
siswa menggarisbawahi poin-poin pokok dalam sebuah laporan
penelitian arkeologi Kota Mojokuto kuno (misalnya, kapan kota ini
berdiri dan kapan berakhir, penduduknya selama kota ini ada,
wilayah geografisnya, bangunan-bangunan fisik di kota ini, kondisi
ekonomi dan budayanya, organisasi sosialnya, mengapa kota ini di-
bangun dan mengapa kemudian hancur).

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 2 1

Pada pelajaran sains, tujuannya ialah menentukan tahap-tahap
pokok dalam sebuah tulisan ten tang cara kerja sesuatu. Tugas
asesmennya meminta siswa membaca satu bab buku yang meng-
gambarkan proses terjadinya petir dan kemudian meminta mereka
memerinci proses tersebut jadi tahap-tahap pokok (termasuk uap
air yang naik dan membentuk awan, pembentukan udara yang ber-
gerak ke atas dan ke bawah di dalam awan, pemisahan muatan listrik
di dalam awan, gerakan "tangga berundak" turun dari awan ke
tanah, dan terciptanya sambaran balik dari tanah ke awan).

Dalam pelajaran matematika, tujuannya adalah membedakan
antara angka-angka yang relevan dan yang tidak relevan dalam kali-
mat m atematika. Tugas asesmennya meminta siswa melingkari
angka-angka yang relevan dan menyilang angka-angka yang tidak
relevan dalam kalimat matematika.

Format asesm ennya. Kemampuan untuk Membedakan dapat di-
ases dengan soal-soal jawaban singkat atau pilihan. Dalam soal
jawaban singkat, siswa diberi sebuah kalim at matematika dan
diminta untuk menunjukkan bagian-bagian mana yang paling
penting atau relevan. Misalnya, "Tulislah angka-angka yang dibutuh-
kan untuk menyelesaikan masalah ini: Ada beberapa kotak pensil
yang setiap kotaknya berisi 12 batang pensil dan harga setiap kotak
Rp 12.000. John mempunyai uang Rp 30.000 dan ingin membeli 24
pensil. Berapa kotak yang harus dia beli?" Dalam soal pilihan, siswa
diberi sebuah kalimat matematika dan kemudian diminta untuk me-
milih bagian-bagian yang paling penting atau relevan. Misalnya,
"Ada beberapa kotak pensil yang setiap kotaknya berisi 12 pensil
dan harga setiap kotak Rp 12.000. John memiliki uang Rp 30.000 dan
ingin membeli 24 pensil. Berapa kotak yang harus dia beli?" (a) 2,
(b) 3, (c) 4, (d) 5."

4.2. Mengorganisasi

Mengorganisasi melibatkan proses m engidentifikasi elemen-
elemen komunikasi atau situasi dan proses mengenali bagaimana
elemen-elemen ini membentuk sebuah struktur yang koheren. Dalam

122 Pembeiajaran, Pengajaran, dan Asesmen

mengorganisasi, siswa membangun hubungan-hubungan yang sis-
tematis dan koheren antarpotongan informasi. Mengorganisasi biasa-
nya terjadi bersamaan dengan proses membedakan. Siswa mula-mula
mengidentifikasi elemen-elemen yang relevan atau penting dan
kemudian menentukan sebuah struktur yang terbentuk dari elemen-
elemen itu. Mengorganisasi juga bisa terjadi bersamaan dengan proses
mengatribusikan, yang fokusnya adalah menentukan tujuan atau
sudut pandang pengarang. Nama-nama lain untuk mengorganisasi
adalah menstrukturkan, memadukan, menemukan koherensi, mem-
buat garis besar, dan mendeskripsikan peran.

Contoh tujuan pendidikan dan asesm ennya. Dalam meng­
organisasi, ketika siswa diberi suatu deskripsi tentang sebuah situasi
atau masalah, mereka dapat m engidentifikasi hubungan-hubungan
yang sistematis dan koheren di antara elemen-elemen yang relevan.
Contoh tujuan dalam pelajaran ilmu-ilmu sosial adalah siswa belajar
menstrukturkan suatu deskripsi sejarah untuk mendukung atau me-
nentang penjelasan terten'tu. Tugas asesmennya meminta siswa me-
nulis garis besar yang menunjukkan fakta-fakta dalam sebuah tulisan
tentang sejarah Indonesia yang mendukung dan fakta-fakta yang
tidak m endukung kesim pulan bahwa kem erdekaan Indonesia
merupakan hadiah dari Jepang. Contoh tujuan dalam pelajaran sains
adalah belajar menganalisis laporan-laporan penelitian berdasarkan
empat poin, yaitu hipotesis, metode, data, dan kesimpulan. Tugas
asesmennya meminta siswa membuat garis besar tentang laporan
penelitian yang diberikan guru. Dalam pelajaran matematika, contoh
tujuannya adalah belajar menunjukkan garis besar buku teks. Tugas
asesmennya meminta siswa membaca sebuah buku teks tentang
statistika dasar dan kemudian membuat matriks yang berisikan nama
setiap statistika, rumusnya, dan ciri-ciri penelitian yang mengguna-
kan statistika tersebut.

Format asesm ennya. Mengorganisasi melibatkan proses me-
nyusun sebuah struktur (misalnya, garis besar, tabel, matriks, atau
struktur organisasi). Maka, tugas asesmennya dapat berupa jawaban
singkat atau soal pilihan. Dalam soal jawaban singkat, siswa diminta
menulis garis besar sebuah tulisan. Dalam soal pilihan, siswa diminta

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 123