buku Pembelajaran_Anderson

• Tema-tema (sketsa pembelajaran Menulis Laporan).
Sebagianbesar contoh ini sudah menjelaskan jenis pengetahuan-

nya, tetapi sifat komutatif dan teori gerakan lempengbumi dijelaskan
dalam komentarnya. Sifat dan teori berisikan konsep-konsep. Sifat
komutabf mencakup konsep-konsep tentang "urutan" dan "kesama-
an". Konsep-konsep yang termasuk dalam teori gerakan lempeng
bumi adalah "semua benua dulu menyatu", "litosfer", "astenosfer",
"kerak bumi yang retak", "gempa bumi", dan "gunung berapi".
Maka, prinsip dan teori dibangun berdasarkan konsep-konsep ter-
sebut dan hubungan antarkonsep itu.

Sketsa-sketsa ini juga mengandung Pengetahuan Prosedural.
Pengetahuan Prosedural dalam sketsa pembelajaran Undang-Undang
adalah tata cara menulis tajuk rencana yang persuasif. Perlu dicatat
bahwa siswa boleh jadi memiliki Pengetahuan Konseptual tentang
tulisan persuasif, tetapi tidak dapat menulis secara persuasif (misal-
nya, dia tidak memiliki Pengetahuan Prosedural). Contoh Pengetahuan
Prosedural dalam sketsa-sketsa lain adalah sebagai berikut:
• Mengetahui cara memakai peta geologi untuk menentukan usia

batu (sketsa pembelajaran Gunung Berapi).
• Mengetahui cara menggunakan teknik "kerangka sepuluh"

(sketsa pembelajaran Penjumlahan).
• Mengetahui cara merancang iklan (sketsa pembelajaran Nutrisi).
• Mengetahui cara mengisi lembar penilaian (sketsa pembelajaran

Macbeth).

Sketsa-sketsa ini pun berisikan Pengetahuan Metakogn itif (meski-
pun jenis pengetahuan ini jarang muncul dibandingkan dengan tiga
jenis pengetahuan lainnya). Dalam sketsa pembelajaran Gunung
Berapi, Pengetahuan Metakogn itif secara inheren terkandung dalam
kriteria-kriteria yang diharapkan digunakan oleh siswa untuk
mengecek perkembangan penyelesaian tugas mereka dengan tepat
(yakni, akurasi, seSuai dengan bukti-buktinya, mengakui penjelasan-
penjelasan lain, kejelasan). Gurunya berharap siswa mempelajari
kriteria-kriteria ini dan menggunakannya selama belajar unit ini dan
sesudahnya. Contoh Pengetahuan Metakognitif dalam sketsa-sketsa
lain adalah sebagai berikut:

358 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

• Siswa mengamati pengaruh iklan pada proses kognitif mereka
sendiri (sketsa pembelajaran Nutrisi).

• Siswa memeriksa tajuk rencana mereka sebelum mengumpulkan-
nya pada guru (sketsa pembelajaran Undang-Undang).

e Siswa menguasai berbagai cara untuk menghafal (sketsa pem­
belajaran Penjumlahan).

Signifikansi penggunaan jenis-jenis pengetahuan. Perbedaan
di antara keempat jenis pengetahuan itu tidak sekadar masalah
semantik. Bukti-bukti menunjukkan bahwa para pendidik meng-
gunakan beragam strategi pembelajaran untuk mengajarkan jenis-
jenis pengetahuan yang berbeda (Anderson, 1995). Pengetahuan
Faktual biasanya diajarkan dengan mengulang-ulang. Sebaliknya,
sebagian subjenis Pengetahuan Konseptual sebaiknya diajarkan dengan
membuat contoh-contoh yang termasuk dalam kategori Pengetahuan
Kofiseptual dan yang bukan. Mengajarkan Pengetahuan Prosedural
kerap kali lebih efektif jika siswa diberi atau diminta membuat dia­
gram dan semacamnya. Pengetahuan Metakognitif acap kali diajarkan
dengan menekankan aktivitas untuk mengatur diri sendiri, dan
Pengetahuan M etakognitifberkem bang dalam waktu yang lama, biasa­
nya lebih dari satu semester.

Mengubah metode pengajaran untuk satu jenis pengetahuan
ke metode pengajaran lain untuk jenis pengetahuan lain akan mem-
bantu siswa mengembangkan proses-proses kognitif yang kompleks.
Misalnya, mengajarkan konsep tulisan persuasi akan membantu
siswa memahaminya, tetapi pemahaman ini belum tentu membuat
mereka mampu menulis persuasi. Mengajari mereka tata cara me-
nulis persuasi malah bermanfaat bagi siswa sebelum mereka meng-
aplikasikan apa yang telah mereka pelajari itu. Demikian pula, siswa
dapat mengingat definisi ironi (Pengetahuan Faktual) dalam kamus
atau buku teks, tetapi belum tentu memahami maknanya (Penge­
tahuan Konseptual).

Ilustrasinya sebagai berikut: ironi dapat didefinisikan sebagai
"ekspresi atau perkataan yang dicirikan dengan pembedaan yang
disengaja antara makna luar dan makna yang dimaksudkan" (Ameri­
can Heritage Dictionary o f the English Language, 1992). Pengetahuan

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 3 5 9

tentang definisi ini merupakan Pengetahuan Fnktunl, yang dapat di-
ingat siswa. Untuk membantu siswa lebih memahami pengetahuan
konseptual, guru dapat menekankan ciri-ciri definisi ironi (misalnya,
"pembedaan yang disengaja", "makna luar vs. makna yang di-
maksudkan") dan memberi contoh (misalnya, "Sekalipun para pe-
jabat pemerintah menolak keras pengaruh budaya Barat, tanpa sadar
dia mengenakan celana jin Amerika"). Mengajarkan ironi sebagai
sebuah konsep, beserta ciri-cirinya dan contoh-contoh ironi dan
bukan ironi, lebih mungkin untuk membuat siswa makin me-
mahaminya.

Manfaat Tabel Taksonomi. Sebagaimana ditunjukkan dalam
uraian sebelumnya, guru mempunyai banyak alasan untuk mengajar­
kan jenis pengetahuan yang diharapkan dikuasai atau dikembangkan
siswa. Guru dapat memilih jenis-jenis pengetahuan yang mereka nilai
paling pentingberdasarkan baris-baris Tabel Taksonomi. Keputusan
guru untuk menentukan proses kognitif dan jenis pengetahuan yang
akan diajarkan memungkinkan mereka membuat rencana pem-
belajaran dan asesmen secara lebih efektif.

Masalah pokok yang kemudian dihadapi guru adalah mem-
bedakan jenis-jenis pengetahuan itu dan membantu siswa menguasai
atau mengembangkan jenis pengetahuan yang sesuai dengan rumus-
an tujuan pembelajarannya.

KESIMPULAN PERIHAL PEMBELAJARAN

Memahami Hubungan antara Jenis Pengetahuan dan Proses
Kognitif

Dalam beberapa sketsa pembelajaran (terutama sketsa pem-
belajaran Gunung Berapi, tetapi juga sketsa pembelajaran Macbeth,
Penjumlahan, dan Undang-Undang), terdapat hubungan paralel
antara tiga baris pertama pada Tabel Taksonomi (Pengetahuan Faktual,
Konseptual, dan Prosedural) dan tiga kolom pertamanya (Mengingat,
Memahami, dan Mengaplikasikan). Acap kali, Pengetahuan Faktual
diingat, Pengetahuan Konseptual dipahami, dan Pengetahuan Prosedural
diaplikasikan. Sehingga, guru-guru yang membuat rencana pern-

360 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

belajaran dengan tiga jenis pengetahuan ini (misalnya, "Apa fakta,
konsep, dan prosedur yang akan saya ajarkan kepada siswa?") lang-
sung dapat menentukan proses-proses kognitifnya.

Dalam sketsa pembelajaran Penjumlahan, misalnya, Pengetahuan
Faktual berisikan fakta-fakta penjumlahan bilangan sampai jumlah
18. Proses kognitifnya adalah Mengingat, sehingga tujuan pembelajar-
annya menjadi "Siswa mengingat fakta-fakta penjumlahan". Demi-
kian pula dalam sketsa pembelajaran Macbeth, Pengetahuan Konseptual
ditekankan: "pahlawan tragis", "sifat-sifat buruk", "m otif", dan
"ironi". Di sini, proses kognitifnya ialah Memahami, dan tujuan pem-
belajarannya adalah "Siswa memahami makna Macbeth dalam
konteks kehidupan siswa sendiri" (menggunakan konsep-konsep
"pahlawan tragis", "sifat-sifat buruk", "m otif", dan "ironi" untuk
mengaitkan drama Macbeth dengan kehidupan sehari-hari). Dalam
sketsa pembelajaran Gunung Berapi, siswa diajar tentang bagaimana
para ahli geologi mengumpulkan dan mencatat contoh-contoh batu
dan bagaimana mereka menggunakan peta-peta geologi untuk me­
nentukan usia batu-batu yang mereka kumpulkan. Fokus pembelajar-
annya adalah Pengetahuan Prosedural, dan gurunya ingin siswa-siswa
Mengaplikasikan Pengetahuan Prosedural ini pada contoh-contoh batu
dan peta-peta geologi yang ada di kelas.

Jika Pengetahuan Faktual sering dipasangkan dengan Mengingat,
Pengetahuan Konseptual dengan Memahami, dan Pengetahuan Prosedural
dengan Mengaplikasikan, bagaimana dengan Pengetahuan Metakognitif,
Menganalisis, Mencipta, dan Mengevaluasi? Sekurang-kurangnya ada
dua jawaban atas pertanyaan ini.

Pertama, pasangan jenis pengetahuan dan proses kognitif itu ber-
lanjut, yakni Pengetahuan Metakognitif dengan Menganalisis, Mencipta,
dan Mengevaluasi. Jawaban ini didukung oleh contoh-contoh tujuan
kami yang berisikan Pengetahuan Metakognitif. Strategi (yakni dalam
sketsa pembelajaran Gunung Berapi dan Penjumlahan) hampir selalu
mengharuskan siswa untuk Menganalisis, Mencipta, dan/atau
Mengevaluasi. Uji diri (dalam sketsa pembelajaran Nutrisi), ekspresi
diri dengan menulis catatan harian (dalam sketsa pembelajaran
Macbeth), dan pemonitoran penulisan diri sendiri (dalam sketsa

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 361

pembelajaran Undang-Undang) pun mengharuskan siswa melaku-
kan satu atau lebih dari tiga proses kognitif yang kompleks itu.

Jawaban kedim atas pertanyaan tersebut telah kita bahas pada
awal bab ini. Alih-alih menyebutkan proses-proses kognitif ini secara
eksplisit dalam rumusan tujuan pembelajaran mereka, guru-guru
malah menggunakan aktivitas-aktivitas pembelajaran yang me-
nyertakan atau membutuhkan Pengetahuan Metakognitif atau tiga
proses kognitif yang paling kompleks dengan harapan tiga proses
kognitif ini mengantarkan siswa mencapai tujuan-tujuan "tingkat
rendah". Misalnya, strategi-strategi untuk menghafal dipakai guna
membantu siswa mengaplikasikan pengetahuan proseduml dengan tepat.

Banyak tujuan pembelajaran mengikuti pola pasangan penge-
tahuan-proses kognitif di atas, tetapi banyak pula tidak demikian,
khususnya tujuan-tujuan yang mengarah langsung pada keterampil-
an-keterampilan tingkat tinggi. Dalam contoh-contoh ini, Mengana-
lisis, Mencipta, dan Mengevaluasi berkaitan dengan semua jenis penge­
tahuan.

Signifikansi pemahaman tentang hubungan antara jenis pe­
ngetahuan dan kategori proses kognitif. Banyak tujuan pembelajar­
an sekolah yang termasuk dalam kotak A l, B2, dan C3 pada Tabel
Taksonomi membawa beberapa implikasi bagi guru. Dua implikasi
di antaranya akan dibicarakan dalam bagian ini. Implikasi pertama:
jika guru mengetahui bahwa ada tujuan mengingat pengetahuan faktucil,
atau memahmni pengetahuan konseptual, atau mengaplikasikan penge­
tahuan proseduml, maka si guru bisa memperkirakan bagaimana cara
mengajarkan dan mengases tujuan tersebut. Dia tak perlu memulai
dari nol untuk membuat rencana pembelajaran dan asesmennya.

Apabila guru mengetahui, misalnya, bahwa ada tujuan nie-
mahami pengetahuan konseptual yang menyangkut konsep atau kate­
gori, dia dapat membantu pembelajaran siswa dengan memfokuskan
perhatian siswa pada ciri-ciri konsep atau kategori tersebut dan
dengan menunjukkan contoh-contoh yang benar dan salah dalam
pengajarannya. Asesmennya mengharuskan siswa lebih daripada
sekadar menghafal. Siswa bisa diminta untuk membedakan antara
contoh-contoh baru yang benar dan salah atau untuk membuat

362 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

contoh-contoh baru (yang tidak terdapat di buku teks atau tidak
dibahas di kelas), untuk menjelaskan mengapa contoh-contoh itu
benar atau salah. Ini tidak menunjukkan mana contoh-contoh yang
benar dan salah dalam pengajaran atau asesmen, tetapi siswa tahu
bahwa sebagian contoh itu bermanfaat bagi diri mereka.

Implikasi kedua adalah keinginan untuk membuat rumusan
tujuan-tujuan eksplisit yang terfokus pada Pengetahuan Metakognitif
dalam kurikulum. Sebagian siswa melakukan metakognisi secara
mandiri, tetapi tidak semua siswa dapat melakukannya. Oleh karena
itu, merumuskan tujuan metakognitif secara eksplisit cenderung
meratakan kemampuan semua siswa. Mereka diharapkan untuk
menggunakan pengetahuan metakognitif guna meningkatkan pem-
belajaran mereka.

Pada umumnya, Pengetahuan Metakognitif merupakan bagian
dari apa yang oleh para sosiolog disebut sebagai "kurikulum tersem-
bunyi" (Dreeben, 1968). Sekaranglah saatnya untuk memanifestasi-
kan Pengetahuan Metakognitif. Pemanifestasian Pengetahuan Meta­
kognitif ini menggeser fokus pada otoritas guru dalam mengajar ke
pemberdayaan siswa dalam belajar. Pengetahuan Metakognitif men-
dorong siswa untuk makin giat belajar mengatur pembelajaran
mereka sendiri, dan mendorong guru untuk menjadi fasilitator pem­
belajaran, bukan sumber pengetahuan.

Manfaat Tabel Taksonomi. Tabel Taksonomi merupakan
kerangka pikir yang bermanfaat untuk menganalisis unit pelajaran
atau mata pelajaran yang sedang diajarkan atau untuk menyusun
rencana unit pelajaran atau mata pelajaran yang akan diajarkan. Pada
manfaat pertama, analisis memungkinkan guru menentukan mana
jenis tujuan (kotak-kotak Tabel Taksonomi) yang ditekankan, mana
tujuan yang sekadar "disinggung", dan mana tujuan yang dihilang-
kan. Analisis ini membuahkan keputusan yang akuntabel atau me­
nunjukkan perlu atau tidaknya untuk memodifikasi unit pelajaran
atau mata pelajaran (misalnya, perlunya menyeimbangkan tujuan-
tujuannya).

Kotak-kotak yang kosong dalam Tabel Taksonomi dapat diang-
gap sebagai "kesempatan yang hilang". Guru dapat memanfaatkan

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 3 6 3

kesempatan yang hilang ini berdasarkan kotak-kotak mana saja yang
kosong. Jika tujuan pembelajarannya adalah meretensi pengetahuan
(lihat Bab 5) dan terdapat banyak kotak kosong pada kolom Meng-
ingat, kesempatan vang hilang ini perlu diperhatikan secara serius.
Sama halnya, bila tujuan pembelajarannya adalah mentransfer penge­
tahuan ke kehidupan nyata (lihat Bab 5) dan terdapat banyak kotak
kosong pada kolom-kolom di sebelah kanan kolom Mengingat, berarti
guru mempunyai masalah serius.

Pada manfaat kedua, Tabel Taksonomi memudahkan guru
untuk menyusun unit pelajaran atau mata pelajaran sesuai dengan
filosofi guru, kelompok guru, atau komunikasi yang lebih besar
(misalnya, komite sekolah). Para penulis Handbook menyatakan
bahwa taksonomi pendidikan ini "bebas nilai" (Bloom et a i, 1956:
14). Maka, taksonomi pendidikan ini barangkali sebaiknya di-
pandang sebagai kerangka konseptual yang dapat digunakan dalam
kerangka filosofis. Kami setuju dengan pendapat mereka, dan pada
saat yang sama kami juga menyadari bahwa pembicaraan dan pe-
nyusunan kurikulum banyak berkutat pada nilai-nilai (Sosniak,
1994). Di sini, Tabel Taksonomi sebaiknya dianggap sebagai alat bantu
untuk menerjemahkan isi kurikulum jadi pembelajaran. Bukan Tabel
Taksonomi yang menentukan kurikulum, tetapi manusialah yang
menentukannya. Dalam kata-kata Dewey (1916: 107), "Pendidikan
itu sendiri tidak mempunyai tujuan; manusia, wali siswa, guru dan
seterusnyalah yang mempunyai tujuan." Tabel Taksonomi membantu
"mengurai" kompleksitas kurikulum supaya pengajarannya lebih
berhasil dan asesmennya lebih tepat dan bermanfaat.

Membedakan Aktivitas dan Tujuan Pembelajaran

Guru dan administrator yang bertanggung jawab untuk me-
nyupervisi pelaksanaan pengajaran merasa tidak sabar lagi dengan
guru-guru yang tidak dapat membedakan antara aktivitas dan tujuan
pembelajaran. Perhatikan percakapan antara dua orang guru berikut
ini:

364 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Guru 1 : Siswa-siswa saya sedang belajar bagaimana gen-gen yang
dominan dan resesif dapat menjelaskan pewarisan se-
jumlah ciri yang berbeda pada anak-anak lelaki dan perem-
puan. Apa tujuan-tujuan pembelajaran kelas Anda hari
ini?

Guru 2 : Siswa saya akan melakukan karyawisata ke kebun bina-
tang.

Guru 1 : Bagus, tapi pergi ke kebun binatang itu aktivitas. Apa
tujuan pelajarannya?

Guru 2 : Ya itu tadi. Tujuannya pergi ke kebun binatang!

Sebagaimana telah kami tandaskan pada Bab 2, tujuan pem­
belajaran adalah pernyataan yang mendeskripsikan hasil akhir yang
diharapkan dari proses pembelajaran. Ketika kami bertanya, "Di
mana siswa akan melakukan aktivitas?", kami berurusan dengan
cara. Ketika kami bertanya, "Apa yang akan siswa pelajari dari
aktivitas ini?", kami bepurusan dengan tujuan. Dalam contoh hipo-
tetis kami, pertanyaan pokok yang bertalian dengan tujuan pem­
belajaran adalah "Apa yang diharapkan akan dipelajari siswa dari
kunjungan mereka ke kebun binatang?"

Sketsa-sketsa di atas berisikan banyak aktivitas, misalnya:

• Membuat bank kata, menonton video (sketsa pembelajaran Gunung
Berapi).

• Mengulas ceklis tajuk rencana; mengikuti kuis (sketsa pembelajar­
an Undang-Undang).

• Menulis sinopsis adegan demi adegan; mendiskusikan motif-
motif (sketsa pembelajaran Macbeth).

• Mengikuti aktivitas-aktivitas "teman bilangan" dan "keluarga
bilangan"; terlibat dalam lomba lari estafet (sketsa pembelajaran
Penjumlahan).

• Mendiskusikan iklan-iklan yang populer; merekam iklan-iklan
buatan siswa dengan kamera video (sketsa pembelajaran Nutrisi).

• Memilih sumber-sumber informasi (sketsa pembelajaran Menulis
Laporan).

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalali Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 3 6 5

Perhatikan bahwa setiap aktivitas ini dapat dimanfaatkan untuk
mencapai banyak tujuan belajar. Siswa dapat "membuat bank kata"
untuk menghafal kata-kata dalam bank itu atau untuk mengembang-
kan kerangka konseptual guna memahami materi unit pelajarannya.
Siswa dapat mengulas ceklis tajuk rencana guna memahami kriteria-
kriteria yang digunakan untuk menilai kualitas tajuk rencana atau
untuk belajar cara menulis tajuk rencana yang berkualitas.

Aktivitas-aktivitas pembelajaran mempunyai, selain tujuan-
tujuan kognitif, juga tujuan-tujuan afektif dan/atau psikomotor. Ke-
putusan untuk "memutar cakram video" boleh jadi dibuat dengan
mempertimbangkan ketertarikan siswa. Gurunya barangkali percaya
bahwa memutar cakram video itu lebih menarik ketimbang ber-
ceramah di depan kelas tentang materi yang sama. Pun, pemilihan
lomba lari maraton dalam pelajaran aritmatika kelas dua bisa jadi
dilatari oleh pengamatan guru bahwa anak-anak kelas dua perlu
berlari-lari keliling ruangan secara periodik.

Walaupun terdapat hubungan antara aktivitas-aktivitas dan
tujuan-tujuan pembelajaran, keeratan hubungan ini berbeda-beda
sesuai dengan spesifikasi tujuannya. Misalnya, tujuan pembelajaran-
nya adalah siswa "mengingat kembali penjumlahan bilangan sampai
jumlah 18 tanpa manipulasi" dalam sketsa pembelajaran Penjumlah­
an. Bagi banyak guru, mengingat kernbrili berarti menggunakan
strategi mengulang-ulang dan menghafal dalam aktivitas-aktivitas
pem belajarannya, tentu saja kalau aktivitas dan tujuan
pembelajarannya berhubungan erat. Di sini, kecerdasan guru
berperan penting, seperti tampak dalam "Lembaran Tembok Besar
Penjum lahan", "m enghafal fakta dalam kantong", "M enit
Matematika Majenun", "teman bilangan", "keluarga bilangan",
"rumah berloteng", "kerangka sepuluh", dan lomba lari maraton.

Andai gurunya tidak cerdas, tujuan-tujuan yang sangat spesifik
dapat menimbulkan hubungan yang terlalu erat antara tujuan,
aktivitas-aktivitas pembelajaran, dan tugas-tugas asesmennya.
Hubungan yang terlalu erat ini justru membuat tujuan sangat sulit
dibedakan dari tugas asesmen, dan tugas asesmen dari aktivitas-
aktivitas pembelajaran. Akibatnya, setiap siswa akan tampak berhasil

366 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

dalam lomba lari estafet sebagai asesinen dan aktivitas pembelajaran.
Sketsa-sketsa di atas berisikan beberapa aktivitas yang berfungsi
sebagai asesmen dan aktivitas pembelajaran.

Sebaliknya, coba perhatikan tujuan ini: siswa belajar mengana-
lisis puisi. Di sini, kita mengalami kesulitan yang jauh lebih besar
untuk merencanakan aktivitas-aktivitas pembelajarannya, dan
hubungan antara tujuan dan aktivitas pembelajarannya lebih
longgar. Terdapat banyak cara untuk mengajarkan tujuan ini kepada
siswa, dan asesmen untuk tujuan ini beragam sekali. Sehingga, guru
mempunyai pilihan yang terlampau banyak untuk menentukan
aktivitas-aktivitas yang tepat guna mengajarkan dan mengases
tujuan tersebut.

Kita dapat mengkaji mengapa sebagian guru menyamakan tuju­
an dengan aktivitas pembelajaran. Kami mendapati setidaknya tiga
alasan. Pertama, dengan kecenderungan baru yang menekankan
pada asesmen performa, guru memandang performa sebagai tujuan.
Karenanya, guru kemudian merumuskan tujuan pembelajarannya
"menulis surat kepada DPR", "melakukan eksperimen", "men-
demonstrasikan sesuatu", "menulis teks informatif", dan "ber-
pidato". Padahal, semua itu adalah aktivitas-aktivitas pembelajaran.
Apabila siswa diajari tentang tata cara menulis surat yang benar,
tata cara melakukan eksperimen yang valid, tata cara mendemon-
strasikan dengan meyakinkan, tata cara menulis teks informatif, dan
tata cara berpidato, semua ini bisa menjadi tujuan yang logis dengan
penekanan pada mengaplikasikan pengetahuan prosedural. Maka,
rumusan tujuannya ialah "Siswa belajar tata cara menulis surat yang
benar".

Alasan kedun mengapa sebagian guru menyamakan tujuan
dengan aktivitas pembelajaran adalah aktivitas-aktivitas yang dapat
diamati memungkinkan guru mengases perkembangan siswa dalam
mencapai tujuan-tujuan unit pelajaran ketika unit ini diajarkan.
Catatan Ms. Marnie Jackson tentang sketsa pembelajaran Macbeth
merupakan ilustrasi yang menarik. Ms. Jackson ditanya tentang
bagaimana ia menentukan perkembangan belajar siswa-siswanya
ketika ia mengajar mereka. Ia menjawab:

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 3 6 7

Ketika sebagian besar siswa melakukan suatu aktivitas, ekspresi
wajah dan bahasa tubuh mereka menjadi cermin yang jernih
atas pikiran mereka. Dalam suatu diskusi tentang ambisi [sebuah
aktivitas], misalnya, kebanyakan siswa awalnya mengatakan
bahwa ambisi merupakan atribut positif. Sava bertanya kepada
mereka, "Dapatkah ambisi menjadi si fa t yang buruk dalam
kepribadian seorang manusia?" Saya hampir dapat melihat
perubahan yang berkebalikan ketika mereka memikirkan
pertanyaan ini. Setelah konsep ambisi yang baru ini mulai ter-
bentuk dalam pikiran mereka, seorang siswa menanggapi, "Ya
bisa bila ambisi itu berlebihan." Siswa ini kenuidian menoleh
ke teman-temannya untuk mencari dukungan Siswa lainnva
berkata, "Seperti J.R. Ewing dalam Dallas]" Siswa-siswa lain-
nya mengangguk-angguk dan berujar, "Ya benar." Peristiwa-
peristiwa seperti ini membuat saya bersemangat sebagaimana
siswa-siswa itu, yakni saat konsep-konsep yang sudah ada diisi
atau diperkaya dengan data-data baru [tujuan pembelajaran],

Dalam kasus-kasus semacam ini, aktivitas pembelajaran di-
pandang sebagai "pengganti" tujuan pembelajaran. Menjadikan
aktivitas pembelajaran sebagai tujuan barangkali ibarat membuat
stenografi [tulisan cepat yang susah cflbaca]. Ms. Jackson mengata­
kan, "Untuk mengases tujuan pembelajaran saya, saya akan memintn
siswa mendemonstrasikan, menulis surat kepada DPR, melakukan
eksperimen, dan seterusnya. Dengan melihat dan mendengarkan
mereka, saya dapat menentukan tingkat perkembangan mereka dalam
mencapai tujuan pembelajaran tadi." (Kata-kata yang dicetak miring
tidak dikatakan oleh Ms. Jackson.) Kriteria-kriteria untuk menilai
keberhasilan aktivitas pembelajarannya bersifat implisit. Misalnya,
kebanyakan guru tidak ingin siswa menulis surat informal; mereka
ingin siswa menulis surat formal yang benar. Ada kriteria-kriteria
yeng mencirikan surat formal.

Jawaban ketiga adalah memang tidak ada perbedaan antara tuju­
an dan aktivitas pembelajaran. Sebagian guru berpendapat bahwa
aktivitas-aktivitas pendidikan (pengalaman) mempunyai manfaat.

368 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Ahli-ahli pendidikan menyatakan bahwa hasil pendidikan sejatinya
adalah apa yang masih diingat setelah kita lupa semua detail yang
diajarkan kepada kita di sekolah. Apa yang masih kita ingat tentang
pengalaman-pengalaman di sekolah kita? Kita mungkin lebih ingat
kunjungan ke kebun binatang atau keterlibatan kita dalam debat yang
seru ketimbang pengetahuan yang diperoleh dari aktivitas-aktivitas
tersebut (misalnya, kebiasaan makan binatang-binatang, topik debat
dan argumen-argumennya). Pendapat ahli-ahli ini acap kali berlaku
untuk guru-guru pelajaran ilmu sosial. Mendengarkan ceramah,
mengamati lukisan Picasso, atau menonton tarian balet The Firebird
membawa manfaat, yaitu apa yang diperoleh setiap siswa dari peng-
alaman ini.

Perlunya membedakan antara aktivitas dan tujuan pem-
belajaran. Perbedaan antara aktivitas dan tujuan pembelajaran ini
penting. Guru kerap kali menekankan pada keberhasilan aktivitas
belajar-mengajar (cara), bukan pada keberhasilan belajar siswa (tuju­
an). Penjelasan ini dikemukakan dengan baik oleh Jackson (1968)
dalam karya klasiknya, Life in Classrooms. Siswa dapat dengan mudah
menjawab pertanyaan: "Apa yang kamu lakukan di sekolah hari
ini?". Namun, mereka sulit menjawab pertanyaan: "Apa yang kamu
pelajari di sekolah hari ini?". Siswa kerap kali merespons pertanyaan
kedua ini dengan mengangkat bahu dan berkata, "Tidak ada."

Aktivitas-aktivitas pembelajaran dapat diamati dan diceritakan,
sementara pembelajaran tidak dapat diamati dan, karenanya, perlu
dibuat kesimpulan tentangnya. Dengan perkataan lain, meskipun
siswa tahu apa yang telah mereka lakukan, mereka mungkin tidak
tahu apa yang telah mereka pelajari, jika ada, dengan aktivitas yang
mereka lakukan itu. Agar siswa dapat membuat kesimpulan yang
tepatperihal apa yang sudah mereka pelajari, mereka perlu diingat-
kan bahwa aktivitas pembelajaran berkaitan dengan tujuan pem­
belajaran. Selain itu, bila siswa memahami kaitan ini, mereka dapat
mengetahui kaitan antara apa yang mereka lakukan dan apa yang
mereka pelajari.

Yang tidak kalah penting adalah memastikan bahwa siswa tahu
apa tujuan pembelajarannya dan bagaimana cara untuk mencapai

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas

tujuan tersebut. Pemastian ini dilakukan dengan, pertama, meng-
gunakan kata-kata kerja dan benda yang spesifik da lam merumuskan
tujuan pernbelajaran dan, kedita, menunjukkan kepada siswa contoh-
contoh tugas asesmen ketika menjelaskan tujuan itu. Dengan cara
ini, tujuan pernbelajaran tersebut menjadi lebih sempurna dan
konkret. Ringkasnya, Anda akan sampai pada tujuan jika Anda tabu
ke mana arah yang sekarang sedang Anda tuju.

Manfaat Tabel Taksonomi. Aktivitas-aktivitas pernbelajaran
memberi petunjuk untuk menempatkan tujuan-tujuan pernbelajaran
secara tepat dalam Tabel Taksonomi. Akan tetapi, karena aktivitas-
aktivitas (kata kerja) dapat digunakan untuk mencapai beragam tuju­
an, klasifikasinya dalam Tabel Taksonomi tidak dapat didasarkan
pada kata kerja semata. Misalnya, siswa dapat membuat catatan dari
pelajaran yang diikutinya (Mengingat), dapat menulis perbedaan-
perbedaan antara dua objek atau benda (Meninhami), atau dapat me­
nulis esai orisinal tentang manfaat spiritualitas dalam kehidupan
manusia (Mencipta). Jika kata kerja yang digunakan untuk rnendes-
kripsikan aktivitas-aktivitas pernbelajaran memiliki makna yang
sarna dengan makna kata kerja dalam kategori-kategori proses kogni-
tif dan dimensi pengetahuannya, tujuan aktivitas-aktivitas pem-
belajaran (yakni, hasil-hasil belajar yang diharapkan) menjadi lebih
jelas.

Seperti diterangkan dalam sketsa-sketsa di atas, Tabel Takso­
nomi memudahkan guru untuk merumuskan tujuan pernbelajaran
berdasarkan aktivitas-aktivitas pembelajarannya. Ketika melihatse-
buah aktivitas pernbelajaran, guru harus menjawab sebuah pertanya-
an yang mendasar: "Sava ingin siswa belajar apa dari keterlibatan
rnereka dalam aktivitas ini?" Jawaban atas pertanyaan tersebut sering
sekali merupakan tujuan pernbelajaran.

KESIMPULAN PERIHAL ASESMEN

Menggunakan Asesmen Sumatif dan Asesmen Formatif
Guru mengases siswa dengan dua tujuan: (1) untuk memonitor

pernbelajaran siswa dan memperbaiki pembelajarannya, demi ke-

370 Pernbelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

pentingan individual dan kolektif siswa, dan (2) untuk memberi
nilai siswa yang telah mengikuti rangkaian pembelajaran. Asesmen
dengan tujuan pertama disebut asesmen formatif lantaran fungsi
utamanya adalah membantu siswa belajar selama masih ada waktu
dan kesempatan bagi siswa untuk meningkatkan pembelajarannya.
Asesmen dengan tujuan kedua dinamakan asesmen sumatif sebab
fungsi utamanya adalah "menyimpulkan" pembelajaran siswa pada
akhir periode pembelajaran (Scriven, 1967).

Selain perbedaan teoretis antara asesmen formatif dan asesmen
sumatif tersebut, dalam praktik pelaksanaannya, kedua asesmen ini
juga berbeda. Asesmen formatif jamaknya lebih informal dan di-
dasarkan pada banyak sumber informasi (misalnya, pertanyaan-per-
tanyaan di kelas, pengamatan terhadap siswa, pekerjaan rumah, dan
kuis). Sebaliknya, asesmen sumatif biasanya lebih formal dan di-
dasarkan pada sumber-sumber informasi yang lebih terfokus (misal­
nya, tes, tugas proyek, dan makalah). Penerapan asesmen sumatif
sejalan dengan kebutuhan banyak guru untuk menjustifikasi nilai
siswa yang mereka buat. Asesmen formal juga memungkinkan guru
mengetahui siswa-siswa yang tampak kurang bagus dalam interaksi
di kelas. Di pihak lain, data-data yang diperoleh dari asesmen infor­
mal kurang terukur validitasnya, tetapi data-data ini jauh lebih ber-
manfaat untuk memperbaiki aktivitas pembelajaran.

Kendati berbeda, asesmen-asesmen formatif dan sumatif sering
kali dilakukan secara tumpang tindih di kelas. Coba perhatikan
contoh-contoh berikut dari sketsa-sketsa di atas. Dalam sketsa
pembelajaran Undang-Undang, asesmen sumatifnya adalah menulis
tajuk rencana yang mengharuskan siswa "menafsirkan Undang-
Undang dari perspektif penjajah atau masyarakat terjajah". Siswa
menulis draf tajuk rencana; mendapat masukan dari diri mereka
sendiri, teman-teman mereka, dan Ms. Airasian; dan diharapkan
untuk menulis ulang draf mereka berdasarkan masukan-masukan
itu. Empat puluh persen dari nilai siswa (sumatif) berasal dari pe-
nyelesaian tugas asesmen formatif. Dalam contoh tersebut, garis batas
antara asesmen formatif dan asesmen sumatif kabur.

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 3 7 1

Contoh asesmen formatif dalam sketsa pembelajaran Gunung
Berapi adalah "percakapan asesmen", yang dilakukan dua kali dalam
unit pelajaran ini. Percakapan asesmen pertama diikuti dengan
pemberian pekerjaan rumah (PR) yang mengharuskan siswa men-
jawab empat pertanyaan tentang jenis batu, batu beku, dan aktivitas
gunung berapi. Percakapan asesmen kedua mengulik analisis dan
penafsiran siswa atas data-data tentang batu dan gunung berapi.
Asesmen sumatifnya adalah menulis surat untuk Kepala Kantor
Wilayah Geologi tentang kemungkinan letusan gunung berapi yang
akan berpengaruh buruk pada daerah itu. Namun, setelah sesama
siswa saling mengases, Mr. Parker memberi mereka kesempatan
untuk merevisi surat mereka sebelum surat itu dikumpulkan dan
dinilai. Di sini, asesmen formatif dan asesmen sumatif dilakukan
secara tumpang tindih. (Asesmen sumatif membangkitkan motivasi
siswa karena mereka memiliki kesempatan untuk memperbaiki
tugasnya.)

Signifikansi penggunaan asesmen formatif dan asesmen
sumatif. Asesmen formatif memberi informasi yang dibutuhkan guru
dan siswa ketika unit pelajarannya diajarkan: bagi siswa, bagaimana
cara mencapai tujuannya, dan bagi guru, keputusan pembelajaran
apa yang harus dibuat. Apakah saya harus nrengajarkan materi ini
lagi? Apakah siswa memerlukan lebih banyak waktu untuk menye-
lesaikan pekerjaan mereka? Haruskah saya memotong sesi ini (karena
tampaknya sesi tersebut membosankan atau membingungkan
siswa)? Haruskah saya menambah hari untuk unit pelajaran ini?
Haruskah saya menjadwalkan pertemuan khusus dengan Amien,
Abdurrahman, Mulyani dan Meutia untuk membicarakan kesalah-
pahaman mereka? Pertanyaan-pertanyaan ini akan membuahkan
keputusan-keputusan "kurang penting", dan keputusan-keputusan
yang salah segera kelihatan dan dapat dikoreksi. Di sini, guru dapat
mengambil keputusan dengan melihat ekspresi wajah, ketekunan,
dan jawaban-jawaban siswa atas pertanyaan-pertanyaan lisan, serta
respons mereka terhadap berbagai tugas tertulis pendek. Setiap guru
dalam sketsa-sketsa di atas melakukan asesmen formatif dan me-
ngumpulkan informasi untuk membuat keputusan pembelajaran.

372 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Asesmen sumatif memberi data-data yang guru butuhkan untuk
menentukan dan menjustifikasi nilai-nilai siswa. Oleh karena ke-
putusan-keputusan ini "lebih penting" bagi individu siswa, data-
datanya harus memiliki kualitas teknis yang tinggi. Selain itu, lantaran
keputusan perihal nilai harus bukan hanya dibuat, melainkan juga
dijustifikasi, guru boleh jadi merasa lebih enak dengan menggunakan
tes tradisional Pengetahuan Faktual dalam asesmen sumatif.
Pertanyaan-pertanyaan dalam tes ini mempunyai jawaban "benar"
dan "salah" yang sulit dibantah. Ujian akhir yang diadakan oleh
Ms. Jackson dalam sketsa pembelajaran Macbeth merupakan contoh
yang sangat baik.

Apabila asesmen formatif berkaitan dengan asesmen sumatif,
siswa lebih mampu menyelesaikan asesmen sumatif. Apabila ases­
men formatif sama dengan asesmen sumatif (asesmen sumatif di-
gunakan secara formatif atau asesmen-asesmen formatif mengganti-
kan asesmen sumatif yang^seharusnya terpisah), perbedaan antara
pembelajaran dan asesmen menjad kabur. Kami akan membahasnya
secara lebih mendalam pada bagian berikutnya di bab ini.

Manfaat Tabel Taksonomi. Secara umum, Tabel Taksonomi
lebih relevan dengan asesmen sumatif ketimbang asesmen formatif,
kecuali asesmen yang serupa sumatif digunakan untuk tujuan-
tujuan asesmen formatif. Kami telah menunjukkan contoh-contoh
perkecualian ini dalam pembahasan ham pir semua sketsa
pembelajaran.

Untuk merancang asesmen sumatif, guru dapat membuat tugas-
tugas asesmen sesuai dengan setiap kotak Tabel Taksonomi. Per-
nyataan-pernyataan Pengetahuan Faktual, misalnya, kerap kali berupa
kalimat. Mengubah kalimat ini menjadi pertanyaan merupakan dasar
untuk mengases banyak tujuan Pengetahuan Faktual. Dalam sketsa
pembelajaran Gunung Berapi, pernyataan Pengetahuan Faktual yang
penting adalah "batu-batu beku karena perapian merupakan bukti
kuat akan adanya letusan gunung berapi". Siswa diharapkan Meng-
ingat Pengetahuan Faktual itu. Pertanyaan-pertanyaan asesmen yang
tepat adalah "Apa jenisbatu yang merupakan bukti kuat akan adanya

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas

letusan gunung berapi?" dan "Batu-batu beku merupakan bukti kuat
atas fenomena alam apa?" Jika asesmennya pilihan ganda, guru
tinggal menambahkan pilihan-pilihan jawaban yang sejenis.

Bila titik tekannya adalah mengingat pengetahuan faktual, guru
hanya perlu mengubah kalimat pernyataannya jadi kalimat tanya.
Penggunaan sinonim dalam kalimat tanya ini akan menggeser tujuan
dari Mengingat ke Memahami (misalnya, "Magma adalah bukti kuat
atas fenomena alam apa?"). Untuk menjawab pertanyaan ini, siswa
harus tahu bahwa magma merupakan salah satu kategori batu beku.

Merancang prototipe tugas-tugas asesmen untuk mengetahui
pencapaian tujuan proses-proses kognitif yang kompleks dan
beragam jenis pengetahuan memerlukan pemikiran yang lebih serius.
Beberapa contoh tugas asesmen untuk setiap proses kognitif telah
dipaparkan di Bab 5. Handbook yang memang lebih menekankan
asesmen menyajikan jauh lebih banyak contoh butir tugas. Rancang-
an prototipe tugas asesmen ini dapat menjadi cetak biru guna mem-
buat asesmen tujuan-tujuan dalam kotak-kotak Tabel Taksonomi. Di
sini, Tabel Taksonomi menjadi "alat penghemat tenaga" untuk me-
nyiapkan asesmen yang valid.

Guru pun dapat menyesuaikan proporsi tugas asesmen (misal­
nya, jumlah butir tes atau skor dari asesmen performa) dengan pro­
porsi waktu yang digunakan untuk melakukan aktivitas-aktivitas
pembelajaran dengan kotak-kotak Tabel Taksonomi. Kalau dua
proporsi dalam setiap kotaknya katakanlah sama, guru dapat menilai
validitas instruksional asesmen-asesmen ini. Proporsi tugas asesmen
dan waktu aktivitas pembelajarannya harus sesuai dengan penekan-
an pada setiap tujuan pembelajarannya.

Menghadapi Asesmen Ekstemal

(Sfc,

Guru-guru menghadapi standar-standar pendidikan dan ujian-
ujian nasional dan regional, juga kurikulum satuan pendidikan dan
pedoman-pedoman penskoran dalam asesmen performa. Ujian-ujian
nasional dan regional dan pedoman penskoran asesmen performa
merupakan asesmen eksternal, karena orang-orang yang tidak meng-
ajar siswa di kelas mengases siswa. Asesmen eksternal muncul dalam

374 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

beberapa tahun belakangan di Amerika Serikat, terutama untuk
mengukur akuntabilitas pendidikan. Pada umumnya, asesmen
eksternal disebut sebagai high-stakes asesment, sebab keputusan-ke-
putusan penting yang menyangkut siswa, guru dan sekolah dibuat
berdasarkan hasil-hasil asesmen ini. Perhatikan, misalnya, sketsa pem­
belajaran Menulis Laporan di Bab 13.

Mudah diduga bahwa sebagian besar guru kurang menyukai
asesmen eksternal. Coba simak surat pembaca kepada redaksi maja-
lah Newsweek berikut ini:

Terima kasih atas liputannya tentang betapa berbahayanya tes-tes
baku baru ini. Sebagai guru bahasa Inggris yang memilih berhenti jadi
guru daripada harus "mengajar untuk tes-tes tersebut", saya men-
dukung siswa-siswa yang menolak untuk mengikuti tes-tes baku itu.
Para pejabat di lingkungan Kementerian Pendidikan harus segera
mencari pengganti tes-tes tersebut sebelum anak-anak kita tumbuh
dan berpikir dengan pensil 2B dan lembar jawab komputer pilihan
ganda (Ellis, 1999: 15).

N

Banyak guru yang menulis sketsa pembelajaran di atas berjibaku
dengan asesmen-asesmen eksternal. Ms. Jeanna Hoffman (sketsa
pembelajaran Penjumlahan), misalnya, mengemukakan dua alasan
mengapa ia memilih unit pelajaran ini. Pertama, "unit pelajaran ini
merupakan bagian dari kurikulum inti distrik untuk kelas dua" dan,
kedua, "penjumlahan termasuk materi yang diujikan dalam tes baku
terbaru". Demikian juga, Ms. Airasian (sketsa pembelajaran Undang-
Undang) mengatakan bahwa "tulisan persuasi dan sejarah masa
penjajahan merupakan topik-topik yang wajib dicantumkan dalam
kurikulum distrik untuk kelas lima". Selain itu, ia diharuskan untuk
memakai Focus Correction Areas (FCAs) distrik, yakni empat kriteria
untuk menilai tulisan siswa (misalnya, menulis kalimat yang
lengkap, menulis paragraf yang tepat, menggunakan ejaan yang
benar, dan menulis dengan jelas).

Signifikansi perhatian pada asesmen eksternal. Kita perlu me-
merhatikan asesmen eksternal sebagian karena konsekuensi-konse-
kuensi pentingnya bagi siswa, guru dan karyawan sekolah (yakni,
asesmen eksternal itu "high stakes"). Pertama, siswa bisa tidak naik

Bab 14 : Mengnrai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas

kelas atau tidak dapat melanjutkan ke jenjang pendidikan berikut-
nya jika tidak lulus dari asesmen eksternal. Sekolah-sekolah yang
siswa-siswanya tidak lulus dari asesmen eksternal akan dicap sebagai
"berkualitas rendah" dan tidak mendapat kucuran dana dari peme-
rintah.

Alasan kedua mengapa asesmen eksternal perlu diperhatikan
adalah hasil-hasil asesmen eksternal ini menjadi bagian dari ukuran
akuntabilitas sekolah kepada masyarakat. Di Amerika Serikat, makin
banyak negara bagian yang mengundangkan peraturan mengenai
akuntabilitas sekolah.

Ketiga, untuk menghindari konsekuensi-konsekuensi negatif
dari asesmen eksternal, perlu ada kecocokan antara penafsiran yang
tepat atas apa yang dituntut oleh standar-standar eksternal beserta
asesmen-asesmen eksternalnya dan penafsiran sekolah tentang
pendidikan yang tepat. Asesmen eksternal dimaksudkan untuk di-
terapkan pada semua siswa kelas tertentu di semua sekolah. Akan
tetapi, sekolah-sekolah pada kenyataannya tidak mempunyai kuri-
kulum atau pembelajaran yang sama (meskipun mereka berusaha
untuk menyamakannya). Oleh karena itu, asesmen eksternal lebih
tepat bagi sebagian siswa dan sebagian sekolah, tetapi tidak bagi
sebagian siswa dan sekolah lainnya. Maka dari itu, hasil-hasil
asesmen mencerminkan perbedaan penafsiran atas standar-standar
pendidikan dan, karenanya, juga validitas asesmen. Kecocokan stan­
dard-standard eksternal dan kecenderungan-kecenderungan lokal
menjadi makin penting.

Singkatnya, asesmen eksternal telah menjadi jalan hidup siswa,
guru dan karyawan sekolah. Daripada menampik asesmen eksternal,
akan lebih realistis untuk mengamini pendapat guru lain yang ber-
kirim surat ke Newsweek:

Tantangan bagi guru-guru pada abad ke-21 adalah mengajarkan kete-

rampilan-keterampilan untuk menghadapi tes tanpa menghilangkan
misi pendidikan kita yang lebih mulia (Halley, 1999: 15, cetak tebal

oleh kami).

376 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Manfaat Tabel Taksonomi. Seperti ditunjukkan dalam sketsa-
sketsa, guru dapat memanfaatkan Tabel Taksonomi untuk meng-
analisis asesmen, aktivitas-aktivitas pembelajaran, dan tujuan-tujuan
pembelajaran. Menggunakan Tabel Taksonomi untuk menganalisis
asesmen-asesmen eksternal memungkinkan guru mengupas elemen-
elemen kulit asesmen untuk mengetahui tingkat-tingkat pembelajar­
an siswa yang lebih tinggi yang diases. Sehingga, guru bukan "meng-
ajar untuk menghadapi tes", melainkan mengajar siswa untuk pem­
belajaran yang dites.

Manakala menghadapi asesmen eksternal, guru sebaiknya me-
nyiapkan dua Tabel Taksonomi: pertama untuk merumuskan tujuan-
tujuan pembelajaran dankcdua untuk menghadapi asesmen eksternal.
Kemudian, guru membandingkan dua Tabel Taksonomi ini untuk
mengestimasi kesesuaian antara tujuan-tujuan pembelajaran dan
asesmen eksternal. Dengan pembandingan ini, guru pun dapat meng-
hubungkan tujuan-tujuan pembelajaran dengan asesmen eksternal.
Ms. Airasian (sketsa pembelajaran Undang-Undang) mengilustrasi-
kan bagaimana semua ini dapat dilakukan dengan rubrik penskoran
asesmen performa. Dalam mengevaluasi tajuk rencana siswa, Ms.
Airasian menggunakan dua perangkat kriteria. Perangkat kriteria
pertama adalah kriteria-kriteria generik buatan pemerintah distrik
yang dipakai untuk mengevaluasi semua tulisan, dan perangkat
kriteria kedua merupakan kriteria-kriteria khusus untuk mengeva­
luasi tulisan persuasi. Dua perangkat kriteria yang digunakan secara
bersama ini memungkinkan Ms. Airasian memenuhi harapan-harap-
an pemerintah distrik (asesmen eksternal), dan pada saat yang sama
mengetahui tingkat pencapaian tujuan unit pelajarannya dengan
kriteria-kriteria yang lebih spesifik.

KESIMPULAN PERIHAL KESESUAIAN ANTARA TUJUAN,
AKTIVITAS PEMBELAJARAN, DAN ASESMEN

Menyesuaikan Asesmen dengan Tujuan

Kebanyakan di antara kita pernah menjumpai guru matematika
yang merumuskan tujuan pembelajarannya: penyelesaian masalah,

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 3 7 7

tetapi kemudian menguji siswanya dengan tes memori faktual. Se-
baliknya, ada guru sejarah yang merumuskan tujuannya: mengingat
"tokoh-tokoh besar dan peristiwa-peristiwa penting", tetapi
kemudian meminta siswanya menulis esai yang menjelaskan peran
perbedaan agama dalam berbagai konflik. Bagaimana mungkin
terjadi ketidaksesuaian antara tujuan pembelajaran dan asesmennya?
Sketsa-sketsa di atas memberikan minimal empat jawaban atas
pertanyaan ini.

Pertamn, unit pelajaran berisikan mated tentang beragam peris-
tiwa dan eksperimen yang jalin-menjalin dan silang sengkarut, dan
guru mengalami kesulitan untuk mengajarkan semua itu. Karena
mengalami kesulitan, guru boleh jadi mengubah tujuannya, atau pe-
mahamannya tentang rumusan tujuannya berubah. Asesmen-
asesmen yang dilakukan setelah pengajaran unit berakhir bisa jadi
mencerminkan tujuan-tujuan atau pemahaman-pemahaman "baru",
bukan tujuan-tujuan yang telah dirumuskan pada awal perencanaan
unitnya.

Kedua, guru boleh jadi tidak benar-benar memahami tujuan-
tujuan yang dia buat pada awal perencanaan unit pelajaran. Coba
perhatikan bahasa yang dipakai guru-guru pembuat sketsa-sketsa
dalam merumuskan tujuan-tujuan pokok unit pelajaran mereka di
bawah ini:
• Unit pelajaran ini dirancang untuk mengajarkan restrukturisasi

konsep dan pembelajaran yang bermakna dalam geologi. (sketsa
pembelajaran Gunung Berapi).
• Saya ingin memadukan kemampuan siswa untuk menulis
persuasi siswa dengan pengetahuan mereka tentang tokoh-tokoh
dan peristiwa-peristiwa sejarah. (sketsa pembelajaran Undang-
Undang).
• Siswa belajar menangkap relevansi karya sastra dengan ke-
hidupan mereka sendiri. (sketsa pembelajaran Macbeth).
• Unit pelajaran ini mengajarkan cara-cara untuk menghafal hasil-
hasil penjumlahanbilangan sampaijumlah 18. (sketsa pembelajar­
an Penjumlahan).

378 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

• [Siswa belajar] memeriksa pengaruh iklan pada "akal" mereka
dan memahami bagaimana pengaruh itu bekerja dalam diri
mereka. (sketsa pembelajaran Nutrisi).

Ketika unit pelajaran diajarkan, aktivitas-aktivitas pembelajaran-
nya menjadikan tujuan-tujuannya lebih konkret, yang umumnya
membuat guru (dan, juga diharapkan, siswa) lebih memahami tuju-
an-tujuan tersebut. Saat dilaksanakan asesmen formal, pemahaman
yang lebih konkret akibat aktivitas-aktivitas pembelajaran tersebut
—bukan pemahaman abstrak yang inheren dalam rumusan tujuan-
tujuannya— tecermin dalam asesmennya. Kesenjangan antara pe­
mahaman yang abstrak dan yang konkret serupa dengan ketidak-
sesuaian antara tujuan dan asesmen.

Ketiga (yang masih berkaitan dengan alasan kedua), sebagian
guru merumuskan tujuan-tujuan dengan perspektif jangka panjang.
Mereka terfokus pada tujuan-tujuan yang akan dicapai oleh banyak
unit pelajaran selama beberapa tahun, dan tujuan-tujuan ini dicapai
pada akhir studi di sekolah (atau mungkin setelah mengikuti pem­
belajaran selama beberapa tahun). Guru mungkin merasa prematur
untuk mengases tujuan-tujuan jangka panjang setelah pengajaran
satu unit selesai. Asesmen yang prematur akan membuahkan hasil-
hasil yang secara teknik kurang valid dan, yang lebih penting lagi
dari sudut pandang guru, melemahkan semangat siswa. Maka, guru
hanya melakukan "asesmen parsial", hanya mengases pengetahuan
dan proses-proses kognitif yang sudah diajarkan sebelum pembuatan
tugas asesmen itu. Sehingga, asesmen tersebut sangat spesifik dan
tidak mengukur pencapaian tujuan yang lebih urnum, dan kemudian
terjadilah ketidaksesuaian antara asesmen yang spesifik dan tujuan
yang urnum.

Keempat, dan ini sejalan dengan pembahasan kita pada bagian
sebelumnya, penyebab ketidaksesuaian antara asesmen dan tujuan
bukan berasal dari guru. Dua sketsa pembelajaran di atas menerang-
kannya. Ms. Airasian (sketsa pembelajaran Undang-Undang) me-
rencanakan pembelajaran dan asesmennya dalam bingkai pedoman
penulisan pemerintah distrik. Lantaran berlaku untuk semua jenis
tulisan, pedoman penulisan ini tidak sesuai dengan tujuan pokok

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas

unit pelajarannya yang dirumuskan khusus untuk menulis persuasi.
Sama halnya, ujian akhir dalam sketsa pembelajaran Macbeth dibuat
oleh Ms. Jackson utamanya karena ia harus membuat nilai untuk
siswa-siswanya, bukan karena ia harus mengases pembelajaran siswa
dan pencapaian tujuan pokok unit ini.

Signifikansi penyesuaian asesmen dengan tujuan. Kami
sengaja menggunakan kata "asesmen" dan "tujuan" sebagai sub-
judul bagian ini dengan alasan yang kuat. Apabila guru diberi ke-
bebasan untuk membuat asesmen sendiri (misalnya, tidak ada ujian
nasional), pembuatan asesmen tersebut disesuaikan dengan tujuan
pembelajarannya, bukan sebaliknya. Memuat kami, asesmen me-
nunjukkan bukti tentang seberapa jauh siswa telah mempelajari apa
yang diharapkan mereka pelajari. Niat itu mendahului bukti! Per-
tanyaan sulit "Apa manfaat belajar?" Tidak dapat digantikan dengan
pertanyaan yang jauh lebih mudah dijawab "Apa yang akan dan/
atau harus kita ases?".

Akan tetapi, kami mendapati bahwa guru-guru kerap kali ber-
ada dalam situasi yang mengharuskan mereka menyesuaikan tujuan-
tujuan pembelajaran mereka dengan asesmen-asesmen eksternal.
Isunya adalah asesmen harus menyesuaikan tujuan, bukan sebalik­
nya dan bukan mempertanyakan lebih dahulu mana antara "ayam
dan telur". Terdapat dua alasan mengapa asesmen harus menyesuai­
kan tujuan. Pertama, penyesuaian ini memberi kesempatan yang lebih
luas kepada siswa untuk mempelajari pengetahuan dan proses-
proses kognitif yang diujikan dalam pelbagai asesmen yang mereka
hadapi. Pada zaman asesmen tingkat tinggi seperti sekarang ini,
penutupan kesempatan bagi siswa untuk belajar membawa konse-
kuensi-konsekuensi serius bagi siswa, guru dan karyawan sekolah.
Maka, penyesuaian ini setidaknya menjamin penyediaan kesempatan
oleh guru kepada siswa untuk mempelajari apa yang diharapkan
dipelajari.

Kedua, bagi banyak siswa, tujuan didikte oleh asesmen, khusus-
nya ketika asesmen menentukan nilai siswa. "Pekerjaan" mereka
adalah mengerjakan asesmen dengan baik supaya mereka mendapat
"nilai yang baik". Apabila asesmen dan tujuan bersesuaian, "nilai

380 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

yang baik" ini dapat diartikan sebagai "pembelajaran yang baik".
Akan tetapi, jikalau asesmen tidak sesuai dengan tujuan, siswa lebih
mungkin mengerahkan daya upaya mereka untuk mempelajari apa
yang diases ketimbang mempelajari apa yang dimaksudkan oleh
tujuan-tujuan pembelajarannya.

Manfaat Tabel Taksonomi. Tabel Taksonomi sangat bermanfaat
dalam membahas isu penting ini. Kami menunjukkan satu metode
untuk menilai kesesuaian antara tujuan dan asesmen dengan meng-
gunakan Tabel Taksonomi. Pertama, identifikasilah tujuan-tujuan
pokok unit pelajarannya, dan tentukan kotak-kotak Tabel Taksonomi
yang relevan. Kedua, identifikasilah asesmen-asesmen pokoknya, dan
tentukan kotak-kotak Tabel Taksonomi yang relevan. Perhatikan apa-
kah penekanan pada setiap tujuan tecermin dalam asesmennya. Jika
kotak-kotak dan penekanan yang dihasilkan oleh dua langkah per­
tama tidak bersesuaian, berarti memang terdapat ketidaksesuaian
antara tujuan dan asesmennya. Jika kotak-kotak tujuan dan asesmen­
nya sama, pelajarilah kesesuaian antara aktivitas-aktivitas pembelajar­
an dan tugas-tugas asesmennya. (Kami akan membahasnya lebih
jauh pada bagian berikutnya.)

Perhatikan pula bahwa Tabel Taksonomi merupakan dasar
untuk mempelajari tujuan dan asesmen. Kesesuaian keduanya tidak
dinilai dengan pembandingan langsung antara tujuan dan asesmen.
Tujuan-tujuan dan asesmen-asesmen ditempatkan secara independen
dalam kotak-kotak Tabel Taksonomi yang tepat. Kalau sebuah tujuan
dan satu asesmen berada dalam kotak yang sama, berarti terdapat
kesesuaian di antara keduanya. Pembandingan dilakukan pada level
yang "lebih dalam" dan difokuskan pada pembelajaran siswa.

Penyesuaian Aktivitas-aktivitas Pembelajaran dan Asesmen

Asumsi tradisional menyatakan bahwa asesmen valid bila ases­
men tersebut bersesuaian dengan unit atau tujuan pembelajarannya.
Validitas semacam ini disebut sebagai validitas isi (content validity).
Namun, pada awal 1970-an, asumsi itu dipertanyakan. Sebagian ahli
berpendapat bahwa validitas asesmen bergantung pada apa yang

Bab 14 : Mengurai Masalah-niasalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas

diajarkan di kelas, bukan pada apa yang akan diajarkan sesuai
dengan tujuan-tujuan pembelajarannya. Validitas seperti ini dinama-
kan validitas instruksional (instructional validity) atau sensitivitas
instruksional (instructional sensitivity) (Thorndike, Cunningham,
Thorndike, dan Hagen, 1991).

Hubungan antara aktivitas-aktivitas pembelajaran dan tugas-
tugas asesmen/poin skor bisa merentang dari sangat erat (identik)
sampai sangat jauh (tidak ada kesesuaian). Coba perhatikan keeratan
hubungan keduanya dalam sketsa pembelajaran Undang-Undang,
misalnya. Aktivitas-aktivitas pembelajaran pada Hari ke-2 dan 3 di-
maksudkan untuk mengajarkan pengetahuan umum yang dibutuh-
kan guna menghadapi asesmen pokok (yakni, menulis tajuk ren-
cana). Aktivitas-aktivitas pada Hari ke-4 dan 5 dirancang untuk
mengajarkan pengetahuan dan keterampilan menulis persuasi yang
siswa butuhkan untuk menulis tajuk rencana. Aktivitas-aktivitas Hari
ke-6 dan 7 memungkinkan siswa menguasai pengetahuan yang lebih
spesifik yang mereka perlukan untuk menyelesaikan penulisan tajuk
rencana mereka. Lantas, siswa menghabiskan tiga hari terakhir
pengajaran unit ini untuk menulis tajuk rencana, dengan bimbingan
dan supervisi guru. Aktivitas pembelajaran terakhir memberikan
data-data yang akan dipakai untuk membuat asesmen.

Hubungan antara aktivitas-aktivitas pembelajaran dan tugas-
tugas asesmen/poin skor bisa jadi sedikit "lebih longgar". Aktivitas-
aktivitas pembelajarannya mungkin serupa tetapi tidak identik
dengan tugas-tugas asesmennya. Dalam sketsa pembelajaran Nutrisi,
misalnya, salah satu aktivitas pembelajarannya adalah siswa meng-
identifikasi daya-daya tarik iklan makanan di televisi. Aktivitas
pertamanya mengharuskan siswa menempatkan setiap daya tarik
iklan ke dalam salah satu dari enam kategori "jenis daya tarik".
Dalam aktivitas kedua, siswa menonton iklan-iklan yang ditayang-
kan dalam kaset video dan, secara berkelompok, mengevaluasi
seberapa bagus iklan "bekerja". Hasil akhir dari aktivitas ini berupa
kriteria-kriteria tentang iklan yang "meyakinkan". Tugas asesmennya
mengharuskan siswa, dalam kelompok dua-dua atau empat-empat,
merancang sebuah iklan yang memiliki satu atau lebih daya tarik

382 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

dan "meyakinkan". Tugas asesmen ini membutuhkan pemahaman
konseptual tentang enani "jenis" daya tarik (aktivitas pertama) dan
kriteria-kriteria tentang iklan yang "meyakinkan" (aktivitas kedua).

Aktivitas-aktivitas pembelajaran boleh jadi tidak berhubungan
sama sekali dengan tugas-tugas asesmennya, sebagaimana ditunjuk-
kan dalam sketsa pembelajaran Macbeth. Tak satu pun aktivitas pem­
belajaran yang secara khusus terfokus pada detail-detail dramanya.
Aktivitas-aktivitas pembelajarannya malah menekankan pada konsep-
konsep dasar (misalnya, motif, ironi) dan mengharuskan siswa mem-
buat kesimpulan (misalnya, memprediksi apa yang akan terjadi, men-
jelaskan alasannya). Sebaliknya, ujian akhirnya berisikan pertanya-
an-pertanyaan yang terfokus semata-mata pada detail-detail drama­
nya (misalnya, menjodohkan aktivitas-aktivitas dan sifat-sifat dengan
tokoh-tokoh dramanya, menjodohkan tokoh-tokoh drama dengan
kutipan-kutipan perkataan yang familier). Di sini, terdapat dua
asesmen: proyek kelompok dan ujian akhir. Asesmen pertama tidak

s

sesuai dengan aktivitas-aktivitas pembelajarannya, sedangkan
asesmen kedua sangat sesuai.

Signifikansi penyesuaian aktivitas-aktivitas pembelajaran
dengan asesmen-asesmen. Seperti telah disebutkan terdahulu,
aktivitas-aktivitas pembelajaran dan tugas-tugas asesmen bisa inden-
tik dalam bal substansi (pengetahuan, proses kognitif) dan bentuknya
(asesmen pilihan ganda, asesmen performa). Aktivitas pembelajaran
dan tugas asesmen mempunyai fungsi-fungsi pokok yang berbeda.
Aktivitas pembelajaran dimaksudkan untuk membantu siswa belajar,
sedangkan tugas asesmen untuk menentukan apakah atau seberapa
jauh siswa belajar.

Memastikan bahwa siswa mengikuti aktivitas-aktivitas pem­
belajaran yang identik dengan tugas-tugas asesmen dalam hal
substansinya berarti meningkatkan validitas instruksional asesmen­
nya. Memastikan bahwa siswa mengikuti aktivitas-aktivitas pem­
belajaran yang identik dengan tugas-tugas asesmennya dalam hal
bentuknya berarti membiasakan siswa dengan beragam format tugas
dan kondisi tes (misalnya, tes yang sangat dibatasi waktu) sehingga
siswa lebih mampu menghadapi asesmen-asesmen eksternal.

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 383

Cara lain untuk menyesuaikan asesmen —asesmen performa—
dengan aktivitas pembelajaran adalah memastikan bahwa siswa
Mengingat, Memahami, dan dapat Mengaplikasikan kriteria-kriteria
evaluasi atau rubrik penskoran. Seperti dalam sketsa pembelajaran
Nutrisi, siswa dapat dilibatkan dalam pembuatan kriteria evaluasi
atau rubrik penskoran. Cara ini memperkuat hubungan antara
aktivitas-aktivitas pembelajaran dan tugas-tugas asesmennya.

Manakala tugas-tugas asesmen dan aktivitas-aktivitas pem-
belajarannya tidak bersesuaian, guru tidak dapat memprediksi efek-
tivitas aktivitas-aktivitas pembelajarannya secara tepat. Misalnya,
Mr. Parker (sketsa pembelajaran Gunung Berapi) dapat mengajarkan
pemahaman konseptual (tujuan) dengan sangat baik. Namun, bila
asesmen formalnya berisikan fakta-fakta tentang gunung berapi di
berbagai daerah di Amerika Serikat dan seluruh dunia, siswa tidak
akan dapat mengerjakan asesmen ini dengan baik. Berdasarkan infor-
masi-informasi yang diperoleh dari asesmen tersebut, kami dapat
menyimpulkan bahwa pembelajaran yang dilakukan Mr. Parker
tidak efektif. Kesimpulan yang lebih logis adalah bahwa tujuan pem­
belajarannya tidak bersesuaian dengan asesmennya.

Manfaat Tabel Taksonomi. Sekali lagi, Tabel Taksonomi di sini
berm anfaat sebagai alat analisis. Dalam asesm en yang lebih
tradisional (misalnya, tes), penempatan'sebuah tujuan secara tepat
dalam Tabel Taksonomi akan memberi petunjuk tentang tugas-tugas
asesmen yang sesuai dengan tujuan tersebut. Sebagai contoh, tujuan
yang terfokus pada mengaplikasikan pengetalnian prosedural galibnya
mempunyai tugas-tugas asesmen yang berisikan: (1) masalah yang
baru, (2) masalah yang harus diselesaikan atau perintah yang harus
dilaksanakan, dan (3) pilihan-pilihan jawaban atau ruang untuk me-
nunjukkan karya siswa dan jawaban akhir. Dengan mengetahui
struktur dasar asesmen ini, guru dapat merancang atau memilih
banyak tugas asesmen. Setelah tugas-tugas asesmen ini dibuat, se-
bagian tugas dapat dipadukan dengan aktivitas-aktivitas pembelajar­
an (untuk membantu siswa belajar) dan sebagian tugas lainnya di-
khususkan untuk tujuan asesmen (untuk mengetahui sejauh mana
keberhasilan belajar siswa). Cara ini memperkuat kesesuaian antara

384 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

pembelajaran dan asesmen tanpa mengurangi kualitas tugas-tugas
yang dikhususkan untuk asesmen.

Jikalau, dalam contoh ini, siswa diharapkan untuk menunjukkan
karya mereka dan menulis jawabannya, harus dibuat pedoman pen-
skoran (misalnya, skala kiraan, rubrik penskoran). Pedoman pen-
skoran ini akan menjelaskan harapan-harapan guru dalam pengerti-
an performa yang disampaikan kepada siswa dan dijadikan peng-
hubung antara aktivitas-aktivitas pembelajaran dan tugas-tugas
asesmen.

Penyesuaian Aktivitas-aktivitas Pembelajaran dengan Tujuan

Anda barangkali berpikir bahwa bila asesmen sesuai dengan
tujuan dan aktivitas-aktivitas pembelajaran sesuai dengan asesmen,
aktivitas-aktivitas pembelajarannya otomatis sesuai dengan tujuan-
nya. Biasanya memang demikian, tetapi tidak selalu. Guru mungkin
menyelenggarakan aktivitas-aktivitas pembelajaran yang tidak ber-
kaitan langsung dengan tujuan atau asesmennya. Dalam banyak
kasus, aktivitas-aktivitas pembelajaran yang tidak berkaitan lang­
sung dengan tujuan atau asesmennya dimaksudkan untuk memberi
siswa informasi yang mereka butuhkan guna mencapai tujuannya.

Dalam sketsa pembelajaran Menulis Laporan, misalnya, dua
tujuan pertamanya berkenaan dengan pemilihan sumber-sumber
informasi dan, pada akhirnya, dengan informasi khusus tentang
tokoh terkenal dalam sejarah Amerika. Rumusan-rumusan tujuannya
mengasumsikan bahwa siswa telah mengantongi satu nama tokoh.
Namun, asumsi ini tidak sepenuhnya benar. Akibatnya, aktivitas-
aktivitas pembelajaran pada Hari ke-5-8 berhubungan dengan tugas
untuk memilih seorang tokoh terkenal. Tugas ini tentu penting sebab
tanpa tugas tersebut, siswa tidak akan dapat mencapai tujuan-tujuan
unitnya; tetapi tugas itu merupakan persiapan untuk mencapai, tidak
bersesuaian dengan, tujuan-tujuannya.

Signifikansi penyesuaian aktivitas dengan tujuan. Kesimpulan
akhir kami menegaskan pentingnya mengecek kembali kesesuaian
antara aktivitas dan tujuan. Kami percaya bahwa pengecekan terakhir

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 3 8 5

ini dapat mengidentifikasi aktivitas-aktivitas pembelajaran yang tidak
berkaitan atau, kurang berkaitan, dengan tujuan-tujuan unit pelajar-
annya. Namun, kami tidak mengatakan bahwa aktivitas-aktivitas
pembelajaran yang kurang berkaitan dengan tujuan-tujuannya
harus dibuang. Dalam unit pelajaran, aktivitas-aktivitas mempunyai
beragam peran.

Misalnya, beberapa aktivitas dimaksudkan untuk mengenalkan
unit pelajaran kepada siswa. Sketsa Pembelajaran Nutrisi mempunyai
satu aktivitas yang mengharuskan siswa mengidentifikasi produk-
produk dari "jargonnya", yang bertujuan membangkitkan minat
siswa.

Aktivitas-aktivitas lain dimaksudkan untuk lebih melibatkan
siswa dalam unit pelajaran ini. Dalam sketsa pembelajaran Macbeth,
siswa diberi kebebasan untuk memilih salah satu di antara tiga video
pementasan drama ini.

Sebagian aktivitas menunjukkan materi yang akan diajarkan
pada pertemuan mendatang dan juga dimaksudkan untuk memberi
dasar pembelajaran berikutnya. Contohnya dalam sketsa pembelajar­
an Penjumlahan adalah konsep "inversi penjumlahan" yang di-
eksplorasi (tanpa pernah disebut nama konsepnya).

Ada pula aktivitas-aktivitas yang berfungsi sebagai pra-ases-
men; yakni penentuan apa yang siswa "bawa ke" dalam unit pelajar-
annya, pengetahuan dan proses-proses kognitif apa yang mereka
bawa. Aktivitas dalam sketsa pembelajaran Gunung Berapi yang
membuat siswa mengemukakan konsepsi-konsepsi mereka tentang
gunung berapi merupakan contohnya.

Mengetahui fungsi aktivitas-aktivitas pembelajaran dalam unit
pelajaran sangat penting untuk menentukan aktivitas-aktivitas yang
sepertinya tidak relevan tetapi memiliki fungsi-fungsi khusus yang
tidak tergambar dalam Tabel Taksonomi. Membuang aktivitas-
aktivitas yang tidak relevan akan menghasilkan unit pelajaran yang
lebih efisien dan "lebih sempit". Dan, pada zaman sekarang, efisiensi
sangat penting mengingat terdapat banyak sekali tujuan yang harus
dicapai dalam waktu pembelajaran yang terbatas.

386 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Manfaat Tabel Taksonomi. Manfaat Tabel Taksonomi dalam
menyesuaikan aktivitas pembelajaran dengan tujuannya sama
dengan manfaat dalam dua penyesuaian sebelumnya. Singkatnya,
Tabel Taksonomi menjadi alat analisis bagi guru untuk mengkaji
kesesuaian tersebut secara "lebih mendalam", yang melampaui ciri-
ciri wadah aktivitas dan tujuan pembelajaran dan menukik ke makna
pembelajaran siswa.

KOMENTAR AKHIR

Guru (dan pendidik pada umumnya) menghadapi empat per-
tanyaan dasar yang telah dibahas di awal bab ini sejak Handbook
terbit setengah abad silam lebih, bahkan sejak jauh-jauh tahun
sebelumnya. Tabel Taksonomi memang tidak dapat memberikan
jawaban langsung atas pertanyaan-pertanyaan tersebut, tetapi kami
yakin bahwa kerangka pikir ini dapat menjadi dasar untuk mendis-
kusikan keempat pertanya'an itu. Secara lebih spesifik, Tabel Takso­
nomi memberi cara pandang lain bagi guru dan pihak-pihak yang
bekerja dengan guru dalam mengurai masalah-masalah pelik ini,
sehingga mereka memperoleh wawasan baru dan —berdasarkan
kesimpulan-kesimpulan dari sketsa-sketsa di atas— pemahaman baru
mengenai masalah-masalah tersebut.

Misalnya, ketika dipandang dengan kacamata Tabel Taksonomi,
konsep sederhana seperti "kesesuaian" mendapat makna anyar.
Adalah tidak cukup untuk menyesuaikan asesmen dengan pem-
belajarannya hanya berdasarkan jenis-jenis pengetahuan atau kate-
gori-kategori proses kognitif. Penyesuaian ini niscaya melibatkan
perpaduan antara jenis pengetahuan dan proses kognitif (tujuan
pembelajaran) untuk meningkatkan pembelajaran siswa. Semua ini
membantu kita memahami mengapa upaya-upaya penyesuaian
sebelumnya tidak berhasil dan apa upaya-upaya berikutnya yang
harus ditempuh. Pemahaman dan wawasan baru ini memungkin-
kan guru menemukan solusi (strategi-strategi) yang sebelumnya tak
terpikirkan.

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 3 8 7

MASALAH-MASALAH YANG BELUM TERSELESAIKAN

Kami berharap revisi ini merupakan penyempurnaan atas Hand­
book, tetapi orang-orang yang menggarap karya-karya besar merasa
bahwa penyempurnaan itu tak pernah berakhir. Setiap orang dari
kami mengerahkan upaya terbaik dengan pendekatan yang telah
dipilih seraya tetap menyadari aspek-aspek yang akan menjadikan
kerangka pikir ini lebih bermanfaat tetapi belum kami masukkan.
Sebagian aspek tersebut yang perlu dikaji oleh generasi mendatang
adalah sebagai berikut:1

Perencanaan dan Analisis yang lebih Matang

Analisis pada bab-bab sketsa pembelajaran sebelumnya cukup
menghabiskan energi kami. Akan tetapi, kami percaya bahwa bab-
bab tersebut membantu pembaca mempelajari proses analisisnya,
apalagi ketika sebuah unit pelajaran atau mata pelajaran diajarkan
ulang da lam kelas-kelas yang sangat besar atau dalam pendidikan
jarak jauh. Untuk kelas-kelas yang unit pelajaran atau mata pelajar-
annya perlu diperbarui setiap saat, yang diajar dengan pendekatan
yang berbeda-beda, yang sangat kecil, dan/atari yang diselenggara-
kan secara tidak teratur, bab-bab sketsa pembelajaran di atasbarang-
kali tidak bermanfaat. Meski demikian, kbtegori-kategori dalam ke­
rangka pikir ini mendorong guru untuk meluaskan rentang penge-
tahuan dan proses kognitif dalam unit pelajaran atau mata pelajaran
rnereka, yang tentu akan menjadi lebih berkualitas. Kerangka-
kerangka pikir lain boleh jadi memberi manfaat yang lebih baik untuk
kasus-kasus yang lebih sulit dan membutuhkan perencanaan dan
analisis yang lebih matang.

Hubungan antara Tujuan dan Pembelajaran

Hubungan antara tujuan dan pembelajaran perlu dikaji secara
lebih mendalam. Kami memang telah menunjukkan contoh ciri-ciri

'Pembahasan yang lebih mendetail tentang masalah-masalah yang tak
terpecahkan ini terdapat dalam edisi lengkap buku ini Bab 17.

388 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

aktivitas pembelajaran yang sesuai dengan tujuannya, tetapi spe-
sifikasi tujuan belajar tidak otomatis memunculkan metode pem-
belajarannya. Kajian yang lebih mendalam merupakan harapan dari
gerakan pendidikan berbasis performa (performance-based movement)
pada akhir 1960-an dan awal 1970-an. Para peneliti harus menemu-
kan metode-metode pengajaran, strategi-strategi pembelajaran, atau
kreasi-kreasi guru untuk menciptakan proses belajar (pembelajar­
an) dalam lingkungan-lingkungan tertentu. Mereka belum menemu-
kannya sampai sekarang. Anehnya, kini banyak orang merasa bahwa
harapan itu tidak realistis. Namun, sebelum hubungan antara tujuan
dan aktivitas pembelajaran dijelaskan dengan bukti-bukti empiris
yang meyakinkan, kami percaya bahwa manfaat nyata dari kerangka
pikir, seperti karya kami ini, untuk merancang pembelajaran yang
tepat berupa proses dan hasil analisis sebagaimana yang kami tunjuk-
kan dalam sketsa-sketsa di atas.

Kerangka pikir yang\bermanfaat bagi guru ialah kerangka pikir
yang memudahkan mereka menerjemahkan tujuan-tujuan yang
abstrak jadi strategi-strategi pengajaran dan kemudian jadi aktivitas-
aktivitas pembelajaran konkret yang membantu siswa mencapai
tujuan-tujuan tersebut. Mungkinkah membuat kerangka pikir baru
yang lebih memudahkan tugas guru tersebut dibandingkan dengan
kerangka-kerangka pikir yang sudah ada? Ini merupakan pertanyaan
empiris yang tidak mudah dijawab.

Format Tes Pilihan Ganda yang Tak Kunjung Maju

Ciri penting dari Handbook adalah penggunaan format tes pilihan
ganda secara ekstensif untuk setiap kategori taksonomi. Bab 5 Hand­
book memang memaparkan format-format asesmen, tetapi contoh-
contohnya lebih menjelaskan dan mengilustrasikan jenis-jenis proses
kognitif yang diharapkan dalam sebuah kategori proses ketimbang
menunjukkan beragam cara belajar siswa dalam sebuah kategori.

Teknologi pengetesan telah berkembang pesat sejak penerbitan
Handbook, tetapi tes uraian kurang berkembang. Dalam kata-kata
Sternberg (1997), "Ada sebuah industri ...yang terkecualikan dari arus
deras kemajuan teknologi...." Dia melanjutkan dengan nada ironis,

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas 3 8 9

"contoh inovasi... (seperti diumumkan belum lama ini oleh sebuah
perusahaan pengetesan) yang berupa butir-butir tes kemampuan
matematika, bukan butir tes pilihan ganda melainkan tes uraian
(pengisian titik-titik yang kosong)" (him. 1137). Empat puluh empat
tahun setelah penerbitan Handbook, kita hanya mencatat sedikit
kemajuan dalam tes uraian. Para pendidik tidak akan melupakan
manfaat dari portofolio dan asesmen-asesmen performa lainnya,
tetapi mereka yang mencari penjelasan lengkap tentang jenis tes
yang sesuai dengan kategori taksonomi pendidikan harus membaca
kembali Handbook dan buku-buku semisal karya Smith dan Tyler
(1942). Paul dan Nosich (1992) menunjukkan model-model pengukur-
an pemikiran tingkat tinggi yang oleh Haladyna dimaksudkan untuk
membantu mereka yang akan menguji perilaku kompleks; Hannah
dan Michaelis (1977) menyuguhkan contoh-contoh butir tes untuk
setiap kategori taksonomi.

Teori Belajar dan Kognisi

Idealnya, dimensi-dimensi dalam kerangka pikir kami dan urut-
an kategori-kategorinya didasarkan pada satu teori belajar yang di-
terima luas dan fungsional. Temuan-temuan baru dalam teori-teori
belajar memberi kontribusi bagi revisi jcami. Namun, meskipun
muncul banyak temuan sejak penerbitan Handbook, belum ada sebuah
teori psikologis yang bisa menjadi dasar untuk seluruh proses belajar.

Hubungan antara Ranah Kognitif, Afektif dan Psikomotor

Para penulis Handbook membagi tujuan pendidikan jadi tiga
ranah: kognitif, afektif, dan psikomotor. Pembagian ini dikritik karena
memisahkan aspek-aspek pada sebuah tujuan — dan hampir setiap
tujuan kognitif mengandung komponen afektif. Misalnya, guru
bahasa Indonesia ingin siswanya tidak hanya belajar mengkritisi
karya sastra yang bagus, tetapi juga belajar menghargainya, meng-
apresiasinya, dan membuat karya sastra yang bagus pula. Menjadi-
kan aspek-aspek afektif sebagai bagian dari pembelajaran dimungkin-
kan jika taksonomi pendidikan mengintegrasikan ketiga ranah ini.

390 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Lantaran hanya nierevisi ranah kognitif, buku ini menyamping-
kan pemisahan aspek-aspek ketiga ranah itu, tetapi kategori Penge-
tahuan Metakognitif d ap at menjembatani integrasi ranah kognitif dan
afektif. Namun, sejumlah kerangka pikir pendidikan lain memasuk-
kan komponen afektif. Hauenstein (1998), misalnya, membuat takso-
nomi afektif, taksonomi kognitif, dan juga taksonomi psikomotor.
Akan tetapi, tak satu pun kerangka pikir yang ada mengintegrasikan
ketiga ranah ini secara memadai. Kami berharap pembahasan
masalah ini di Bab 15 dalam edisi lengkapnya dapat meretas kemung-
kinan untuk mengintegrasikan tiga ranah ini di masa depan —sebuah
tantangan yang menarik.

PENUTUP

Sebagaimana kerangka pikir aslinya, revisi kami ini akan sangat
bermanfaat jika Anda mengadaptasinya sesuai dengan tujuan-tujuan
Anda. Bloom, Hastings ddn Madaus (1971) menunjukkan bagaimana
kerangka pikir asli itu dapat diadaptasi dalam sejumlah mata pelajar-
an: bahasa (Moore dan Kennedy, 1971), matematika (J.W. Wilson,
1971), pendidikan (B.G. Wilson, 1971), ilmu sosial (Orlandi, 1971),
dan sains (Klopfer, 1971). McGuire (1963) memodifikasi kerangka
pikir Bloom untuk pendidikan kesehatan. Mereka semua memodifi­
kasi jarak antarkategori sesuai dengan mata-mata pelajaran mereka
dan membuat sub-subkategori yang memperlihatkan perbedaan-
perbedaan penting antardisiplin ilmu. Sebagian cara mereka dalam
memodifikasi kerangka pikir Bloom dapat diterapkan untuk me­
modifikasi kerangka pikir kami; sebagian modifikasi lainnya perlu
diubah untuk meningkatkan efektivitas pembelajaran mereka.
Walaupun revisi ini dibuat sebagai kerangka pikir yang dapat di­
terapkan untuk banyak mata pelajaran atau disiplin ilmu, kami
sangat menyarankan agar Anda mengadaptasi atau memodifikasinya
secara kreatif sesuai dengan kebutuhan Anda.

Semua kerangka pikir, termasuk taksonomi pendidikan ini,
merupakan abstraksi realitas dan menyederhanakan realitas untuk
memudahkan kita memahami keteraturan di balik realitas tersebut.

Bab 14 : Mengurai Masalah-masalah Pelik dalam Pembelajaran di Kelas

Laiknya makanan yang bergizi dan enak dibuktikan dengan me-
makannya, kerangka konseptual seperti taksonomi pendidikan ini
dibuktikan dengan menerapkannya — keluasan dan kedalaman
penggunaan dan pengaruhnya di lapangan.

Banyak bagian dari Handbook perlu dipertahankan. Kutipan-
kutipan dari Handbook yang terus bermunculan di mana-mana men-
jadi buktinya. "Dalam kehidupan yang ditandai dengan ayunan
dinamis pendulumnya, sungguh kecil kemungkinan untuk me-
nerima dan menerapkan ide, konsep, atau sudut pandang yang
konstan. Namun, taksonomi pendidikan ini menjadi sebuah per-
kecualian yang langka" (Anderson dan Sosniak, 1994: viii). Kami
mempertahankan hal-hal esensial dalam Handbook, meminjam ide-
ide baru dari kerangka-kerangka pikir lain, memetik buah-buah
kemajuan dalam teori-teori dan hasil-hasil penelitian kognitif, dan
membuat revisi yang lebih bermanfaat dan berorientasi pada ke-
butuhanpendidik— semoga revisi kami ini sama familiernya dengan
Handbook bagi para pendidik. ■

392 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Lampiran

Lampiran A

Ringkasan Perubahan
Kerangka Taksonomi

K erangka pikir asli anggitan Benjamin Bloom dan kawan-kawan
berisikan enam kategori pokok dengan urutan sebagai berikut:
Pengetahuan (knowledge), Romprehensi (comprehension), Aplikasi (ap­
plication), Sintesis (synthesis), dan Evaluasi (evaluation). Kategori-
kategori di atas Pengetahuan disebut "kemampuan (ability) dan kete-
rampilan (skill)". Pengetahuan digunakan dalam setiap kemampu­
an dan keterampilan, karena penggunaan kemampuan dan kete-
rampilan yang efektif membutuhkan pengetahuan yang tepat.

Setiap kategori memiliki subkategori; Pengetahuan dan Kom-
prehensi mempunyai banyak subkategori, sedangkan kategori-kate-
gori lainnya mempunyai sedikit subkategori. Kategori dan
subkategori ini berada dalam sebuah kontinum, dari tingkat seder-
hana ke kompleks dan dari tingkat konkret ke abstrak. Hubungan
antarkategori dalam kontinum ini bersifat hierarki kumulatif (lihat
poin 11 di bawah).

Para pembaca yang sudah familier dengan kerangka pikir asli-
nya akan tahu bahwa kami melakukan 12 perubahan: empat dalam
hal penekanan, empat dalam hal terminologi, dan empat dalam hal
struktur. Intinya adalah kami mengubah fokusnya.

Lampiran A: Ringkasan Perubahan Kerangka Taksonomi 3 9 5

PERUBAHAN PENEKANAN

1. Fokus Utama Revisi ini pada Penggunaan Taksonomi
Pendidikan

Revisi ini menekankan penggunaan taksonomi pendidikan

dalam merencanakan kurikulum, pembelajaran, asesmen, dan kese-

suaian di antara ketiganya. Penekanan ini beralih dari fokus takso­

nomi aslinya pada asesmen, beserta banyak contoh butir tesnya untuk

setiap kategori. Perbedaan antara dua versi taksonomi ini tampak

mencolok jika Anda membandingkan proporsi contoh penggunaan

taksonomi dalam merencanakan kurikulum dan pembelajaran.

Dalam versi aslinya, proporsi ini tidak sebanding. Dalam versi revisi-

nya, 11 dari 17 bab mendeskripsikan penerapan kerangka pikir ini.

Bab 1 ,2 ,3 dan 6 mengenalkan penggunaan kerangka pikir ini dalam

merencanakan dan menganalisis kurikulum, pembelajaran, asesmen,

dan kesesuaiannya. Bab 7 menjelaskan penggunaannya dalam me-

nyiapkan dan menganalisis sketsa-sketsa pembelajaran, dan Bab 8-

13 menyajikan sketsa-sketsa dan analisis terhadap sketsa-sketsa ter-

sebut. Bab 14 menguraikan sembilan kesimpulan yang berkaitan

dengan isu-isu kritis dalam pendidikan yang berkembang dari ana-

lisis-analisis tadi. N

Para penulis Handbook umumnya adalah dosen-dosen college dan

universitas yang menyusun taksonomi awalnya untuk tukar-me-

nukar butir tes di antara lembaga-lembaga pendidikan mereka. Akan

tetapi, sebagaimana dikatakan oleh Ben Bloom pada sambutannya

dalam pertemuan pertama mereka (Bloom, 1949), dia mengharapkan

taksonomi pendidikan itu mempunyai manfaat yang jauh lebih luas;

banyak sekali masalah dapat didekati dengan taksonomi pendidikan

tersebut. Revisi ini tidak hanya menunjukkan bahwa pendapat Bloom

realistis, tetapi juga telah memodifikasi taksonomi pendidikan untuk

memperluas penggunaannya dan meningkatkan efektivitasnya.

396 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

2 Revisi ini Menyasar Lebih Banyak Segmen Pembaca,
terutama Guru

Revisi ini dirancang untuk digunakan oleh guru-guru dalam
semua jenjang pendidikan, teristimewa guru SD/MI, SMP/MTs, dan
SMA/MA. Hakikatnya, bagaimana perubahan ini dapat membuat
taksonomi pendidikan lebih bermanfaat bagi semua guru? Jawaban-
jawaban atas pertanyaan ini memandu kami dalam mengambil ke-
putusan .Jikalau versi aslinya ditujukan terutama untuk dosen-dosen,
tanpa contoh kasus dari khazanah pendidikan dasar dan menengah,
revisi ini justru memberikan banyak contoh kasus dari pendidikan
dasar dan menengah. Semua sketsa pembelajaran pada Bab 8-13
diajarkan di SD-SMA.

3 . Contoh-contoh Tugas Asesmennya untuk Memperjelas

Makna Taksonomi

Revisi ini memasukkan contoh tugas-tugas asesmen (yakni,
tugas performa dan butir tes) khususnya untuk mengilustrasikan
dan menjelaskan makna kategori-kategorinya. Oleh karena tes uraian
kurang berkembang sejak penerbitan Handbook sampai penulisan
revisi ini, kami tidak melakukan banyak perubahan pada bagian ini.
Lantaran Handbook sangat menitikberatkan pada butir tes (terutama
pilihan ganda) —hampir 40% dari seluruh halamannya— Handbook
merupakan sumber referensi tentang format-format tes. Banyak
format tes yang dikembangkan oleh Smith dan Tyler (1942), dalam
Eight Year Study masih sangat bagus dan tepat pada masa kini untuk
mengukur proses-proses kognitif yang kompleks.

4. Revisi ini Menekankan Subkategorinya

Kerangka pikir aslinya lebih menekankan enam kategorinya
ketimbang sub-subkategorinya, yang mendedahkan kategori-
kategori itu secara lebih mendetail. Dalam revisi ini, definisi kategori-
kategori pokoknya menjadi sangat jelas dalam pemaparan dan
ilustrasi sub-subkategorinya yang panjang lebar (yakni, sub-subjenis
pengetahuan dan proses-proses kognitif yang spesifik) dan

Lampiran A: Ringkasan Perubahan Kerangka Taksonomi 3 9 7

penggunaan sub-subkategori itu dalam menganalisis sketsa pem-
belajaran-vinyetnya. (Lihat Bab 4 dan 5 dan semua bab pada Bagian
III).

PERUBAHAN TERMINOLOGI

5. Nama-nama Kategori Pokoknya Sesuai dengan Kerangka

Tujuan Pendidikan

Kami mengubah istilah-istilahnya supaya sesuai dengan
kerangka tujuan-tujuan pendidikan, yang luput dari kerangka pikir
aslinya. Tujuan-tujuan pendidikan mengindikasikan bahwa siswa
akan dapat melakukan sesuatu (kata kerja) atau dengan sesuatu (kata
benda) —hubungan kata kerja-kata benda.Kategori-kategori penge-
tahuannya secara umum menyediakan kata-kata benda untuk me-
rumuskan tujuan, dan ini tecermin dalam kategori pertama dalam
struktur aslinya, yakni Pengetahuan, yang merupakan kata benda.
Akan tetapi, kategori-kategori aslinya yang masih dipakai (Aplikasi,
Analisis, dan seterusnya) diubah jadi kata kerja (mengaplikasikan,
menganalisis, dan seterusnya) ketika dipakai untuk merumuskan
tujuan pendidikan. Perubahan kategori-kategori ini jadi berbentuk
kata kerja (Menganalisis, Menganalisis, dan seterusnya) dimaksudkan
supaya sejalan dengan hubungan kata kerja-kata benda. Agar
lengkap, kategori Pengetahuan diubah jadi Mengingat.

6. Sub-subkategori Pengetahuan Diberi Nama Baru
dan Disusun Ulang

Lantaran Handbook menekankan enam kategorinya, sebagian
pembaca lupa akan sub-subkategori Pengetahuan. Dalam Handbook,
sub-subkategori ini dipaparkan dalam bagian lampiran. Hasil kajian
kami tentang kerangka-kerangka pikir alternatif sejak penerbitan
Handbook (lihat Bab 15) dan hasil penelitian kami tentang proses
belajar menggiring kami untuk merumuskan kembali kerangka sub-
subkategori Pengetahuan dalam empat jenis pengetahuan: Penge­
tahuan Faktual, Pengetahuan Konseptual, Pengetahuan Proseduml, dan
subkategori baru Pengetahuan Metakognitif. Sebagaimana kami sebut-

398 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesnien

kan pada Bab 4, Anda dapat dengan mudah menempatkan penge-
tahuan-pengetahuan sejenis Pengetahuan Faktunl, Konseptual dan
Prosedural dalam sub-subkategori Pengetahuan aslinya. Kami ber-
pendapatbahwa kategori barunya mengarah pada tujuan metakog-
nitif.

7. Sub-subkategori Proses Kognitif yang Berbentuk Kata
Benda Diganti dengan Kata Kerja

Dalam kerangka pikir aslinya, sub-subkategori dari lima kate­
gori di luar Pengetahuan berbentuk kata benda atau frasa nominatif
(yakni, penerjemahan, penafsiran, ekstrapolasi dalam Komprehensi).
Jika sub-subkategori ini menggunakan kata kerja tentu lebih ber-
manfaat bagi guru untuk merumuskan tujuan dan, dalam proses
pembelajaran, untuk menstrukturkan dan mengategorikan tujuan,
aktivitas pembelajaran, dan tugas asesmennya. Maka, kami meng-
ganti kata bendanya dengajr kata kerja (yaitu, menafsirkan, mencontoh-
kan, menyimpulkan). Untuk membedakan mereka dari nama-nama
kategori pokoknya, kami menamakannya "proses-proses kognitif".
Mengapa kami menggunakan kata kerja untuk menamai sub-sub-
kategorinya? Sebab, (1) kata kerja merepresentasikan proses-proses
kognitif yang dijelaskan dalam teori dan hasil penelitian kognitif,
dan (2) kata kerja merupakan jenis-jenis proses yang lazim dijumpai
dalam rumusan tujuan dan rencana unit pelajaran guru.1

8. Nama Kategori “Komprehensi” dan “Sintesis” Diubah

Kami mengubah dua nama kategori pokoknya: Komprehensi
jadi Memahami dan Sintesis jadi Mencipta. Alasan-alasan perubahan
ini sudah dijelaskan di Bab 5, sedangkan alasan-alasan perubahan

'Penamaan kategori-kategori taksonomi pendidikan dengan kata kerja
dalam merumuskan tujuan-tujuan pendidikan sudah dilakukan sejak lama
oleh Metfessel, Michael dan Kirsner (1969). Untuk memudahkan kerja guru,
karyawan dan para pemakai kerangka pikir ini lainnya, ketiga penulis itu
membuat daftar istilah yang berisikan kata-kata kerja lain untuk setiap kate­
gori pokoknya.

Lampiran A: Ringkasan Perubahan Kerangka Taksonomi 3 9 9

Komprehensi jadi Memahami diperikan di bagian terakhir lampiran
ini.

PERUBAHAN STRUKTUR

9 . Kata Kerja dan Kata Benda dalam Rumusan Tujuan

Menjadi Dimensi-dimensi yang Terpisah

Temuan-temuan baru dalam riset tentang belajar dan perbedaan-
perbedaan dalam taksonomi-taksonomi lain mendorong kami untuk
mengkaji ulang peran pengetahuan dalam struktur aslinya. Akhir-
nya, kami memisahkan komponen kata benda dan kata kerja dalam
kategori Pengetahuan aslinya. Komponen kata benda Pengetahuan
tetap dipertahankan, tetapi dijadikan dimensi tersendiri dengan
empat kategori seperti telah disebutkan pada poin 6 di atas. (Lihat
juga dimensi pengetahuan pada Tabel 3.2).

Komponen kata kerja dari Pengetahuan berubah jadi kategori
Mengingat, yang menggantikan klasifikasi Pengetahuan aslinya
dalam enam kategori pokok, yang sekarang menggunakan kata kerja.
Bentuk kata kerja ini mendeskripsikan tindakan yang tersirat dalam
kategori Pengetahuan aslinya; tindakan pertama yang dilakukan
siswa dalam belajar pengetahuan adalah mengingatnya. Sebagai
kategori proses yang paling sederhana, Mengingat menempati urutan
paling bawah yang dahulu ditempati Pengetahuan. Keenam kategori
pokok ini, yang ditulis dengan kata kerja untuk mendeskripsikan
apa yang siswa lakukan dengan atau pada Pengetahuan, menjadi
dimensi proses kognitif (lihat Tabel 3.1).

10. Dimensi Pengetahuan dan Proses Kognitif Menjadi Dasar
Alat Analisis Kami (Tabel Taksonomi)

Setelah menjadikan pengetahuan sebagai dimensi baru,
kemudian kami secara logis menghubungkannya dengan dimensi
proses kognitif secara eksplisit dalam struktur dua dimensi yang
kami namakan Tabel Taksonomi (lihat Tabel 3.1). Kotak-kotak Tabel
Taksonomi berisikan tujuan-tujuan pendidikan. Selain bermanfaat
untuk mengklasifikasikan tujuan-tujuan pendidikan, Tabel Takso-

400 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

nomi juga berguna untuk menganalisis aktivitas-aktivitas pem-
belajaran dan tugas-tugas asesmen (seperti ditunjukkan dalam
sketsa-sketsa, Bab 8-13). Ketika tujuan-tujuan, aktivitas-aktivitas
pembelajaran, dan tugas-tugas asesmen dianalisis dengan Tabel
Taksonomi, muncullah pertanyaan tentang kesesuaian di antara
ketiganya.

11. Kategori-kategori Proses Kognitif Tidak Membentuk
Hierarki Kumulatif

Kerangka pikir revisi ini adalah sebuah hierarki dalam pengerti-
an bahwa enam kategori pokok pada dimensi proses kognitif disusun
secara berurutan dari tingkat kompleksitas yang rendah ke tinggi.
Sementara itu, kategori-kategori pada skema aslinya diklaim sebagai
sebuah hierarki kumulatif. Ini berarti bahwa penguasaan kategori
yang lebih kompleks dalam skema aslinya mensyaratkan penguasaan
semua kategori di bawalpnya yang kurang kompleks. Penelitian-
penelitian terkemudian memberikan bukti-bukti empiris bahwa
hierarki kumulatif hanya berlaku pada tiga kategori tengahnya, yakni
Komprehensi, Aplikasi, dan Analisis, tetapi tidak pada dua kategori
terakhir (lihat Bab 16 pada edisi lengkap buku ini).

Dalam hierarki kumulatif, kategori-kategori aslinya tidak boleh
ditukarposisikan. Namun, sebenarnya sebagian batas enam kategori
aslinya dirancang untuk membedakan kategori-kategori tersebut
secara tegas. Lain halnya, supaya sesuai dengan bahasa yang dipakai
guru, urutan enam kategori revisi ini dapat dipertukarkan berdasar-
kan kompleksitasnya menurut guru; ini merupakan ciri penting dari
taksonomi revisi kami. Dan, kami memang sangat menekankan pada
penggunaan taksonomi ini oleh guru, bukan pada penyusunan hie­
rarki yang ketat.

Perubahan ini tampak jelas dalam kategori Memahami. Cara-cara
untuk menggunakan kategori Memahami lebih luas ketimbang defi-
nisi kategori aslinya, Mengkomprehensi (Comprehend). Karenanya,
sub-subkategori yang menunjukkan batas-batas kategori Memahami
dapat ditukarposisikan dengan Mengaplikasikan. Misalnya, Memahami
merupakan sebuah proses yang kurang kompleks ketimbang Meng-

Lampiran A: Ringkasan Perubahan Kerangka Taksonomi

aplikasikan dalam hierarki enam kategori ini. Namun, menjelaskan,
sebagai proses kognitif dalam kategori Memahami, juga bisa menjadi
proses yang lebih kompleks daripada proses yang paling sederhana
dalam Mengaplikasikan. Contoh ini memperlihatkan bahwa proses
kognitif (dalam hal ini menjelaskan) sama atau melampaui komplek-
sitas kategori berikutnya dalam hierarki ini (dalam hal ini Mengapli­
kasikan).

Apabila kami merancang kategori-kategori ini agar tidak terjadi
tukar posisi, kami harus menempatkan menjelaskan dalam kategori-
kategori Mengaplikasikan, Menganalisis, Mengevaluasi, atau Mencipta.
Akan tetapi, menjelaskan tidak sejenis dengan mengaplikasikan, atau
menganalisis, atau mengevaluasi, atau mencipta. Menjelaskan itu
sejenis memahami, dan dalam kategori itulah kami menempatkan-
nya, meskipun menjelaskan boleh jadi lebih kompleks daripada
proses yang paling sederhana dalam mengaplikasikan.

Apakah lantas ini berarti taksonomi kami tidak berhierarki?
Kami tidak berpendapat demikian. Secara konseptual, jika kami
harus membuat rentangan dari yang sederhana ke kompleks pada
setiap kategori dalam dimensi proses kognitif, rentangannya akan
dimulai dari Mengingat sampai Mencipta dengan kompleksitas yang
berurutan. Selanjutnya, kendati sudah sedikit mengubah definisi-
definisinya, kami tidak yakin bahwa kami sudah melakukan per-
ubahan yang memadai, sehingga bukti-bukti empiris yang men-
dukung kategori-kategori aslinya tidak valid dan, karenanya, tidak
perlu revisi. Bukti-bukti empiris ini mendukung hierarki kategori-
kategori yang kurang kompleks (lihat Bab 16 pada edisi lengkap buku
ini).

12. Urutan Sintesis/Mencipta dan Evaluasi/Mengevaluasi
Ditukar

Kami mengubah urutan dua kategori proses kognitif yang paling
atas, dengan menempatkan Mencipta, bukan Mengevaluasi, sebagai
kategori yang paling kompleks. Alasan perubahan urutan ini dijelas-
kan pada Bab 16. Gambar A .l. merupakan ringkasan dari hubungan
struktural antara enam kategori aslinya dan struktur revisinya.

402 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Bagan A.1. Ringkasan Perubahan Struktural dari Kerangka Pikir A sli ke Revisinya

PENCANTUMAN MEMAHAMI DAN PENGHILANGAN
MENYELESAIKAN MASALAH DAN BERPIKIR KRITIS

Dua dari banyak pertanyaan yang muncul menyangkut revisi
kami adalah sebagai berikut:
• Mengapa "komprehensi (comprehension)" diubah jadi "memahami

(understand)"?
• Mengapa proses-proses penting seperti "menyelesaikan masalah"

dan "berpikir kritis" tidak dimasukkan dalam taksonomi revisi­
nya?

Dua pertanyaan ini penting, dan kami mendiskusikan keduanya
dan beberapa pertanyaan lain dalam waktu yang cukup lama. (David
Krathwohl beberapa kali mengingatkan kami bahwa para penulis
Handbook pun membahas pertanyaan-pertanyaan tersebut dalam
waktu yang cukup lama. Ini merupakan cara Krathwohl untuk me-
motivasi supaya kami tetap menyelesaikan proyek ini.)

Lampiran A: Ringkasan Perubahan Kerangka Taksonomi 4 0 3

Ihwal memahami, para penulis Handbook mengatakan bahwa
kategori-kategorinya sebisa-bisanya tidak ditukarposisikan. Namun,,
pada kenyataannya, hal ini sulit dihindari ketika sebuah istilah mem-
punyaiberagam makna. Coba bayangkan makna-makna yang timbul
ketika guru mengatakan bahwa siswa diharapkan “memahami hukum
Ohm". Perkataan ini bisa bermakna mengaplikasikan hukum Ohm,
menganalisis suatu masalah untuk menentukan apakah hukum Ohm
dapat diaplikasikan atau tidak, mengevaluasi penggunaan hukum
Ohm dalam suatu masalah, atau bahkan memakai hukum Ohm
dengan hukum-hukum lain untuk menyelesaikan suatu masalah

(proses mencipta).
Contoh lain tentang banyak makna dari "memahami" ditunjuk-

kan oleh Wiggins dan McTighe (1998: 44-62). Mereka mengatakan
bahwa ketika kita benar-benar paham, kita dapat menjelaskan, me-
nafsirkan, mengaplikasikan, mempunyai pendapat, berempati, dan
memiliki pengetahuan-diri —banyak makna yang berisikan aspek-
aspek yang lazimnya dianggap sebagai ranah afektif (yakni, ber­
empati), bukan ranah kognitif. Bagi banyak orang, konotasi sebuah
istilah itu biasa, tetapi, karena konotasi dapat mengaburkan makna
asal suatu istilah, para penulis Handbook menggunakan istilah "kom-
prehensi", bukan "memahami".

Diskusi tentang Handbook selama bertahun-tahun sejak penerbit-
annya menunjukkan bahwa guru-guru bertanya di mana letak yang
tepat untuk istilah “Memahami". Maka, dalam merancang kerangka
pikir ini, kami mempertimbangkan pandangan lain, yaitu bahwa
kerangka pikir ini harus mewadahi istilah-istilah yang sering dipakai
guru-guru ketika berbicara tentang pendidikan. Kemudian, kami
mengganti "Komprehensi" dengan “Memahami" karena, dalam me-
milih nama-nama kategori, kami mempertimbangkan keluasan pe-
makaian istilah tersebut oleh banyak guru.

Dua istilah lainnya, yaitu "menyelesaikan masalah" dan "ber-
pikir kritis", mempunyai karakteristik yang serupa dengan "me­
mahami". Keduanya dipakai secara luas oleh banyak pendidik dan
cenderung ditekankan dalam penyusunan kurikulum.Secara umum,
keduanya mewadahi berbagai aktivitas yang dapat diklasifikasikan

404 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

dalam kotak-kotak Tabel Taksonomi. Tujuan-tujuan pendidikan yang
mencantumkan "menyelesaikan masalah" dan "berpikir kritis"
sangat mungkin melibatkan proses-proses kognitif dalam beberapa
kategori pada dimensi proses. Misalnya, memikirkan suatu isu secara
kritis barangkali melibatkan Pengetahuan Konseptual untuk Mengana-
lisis isu tersebut. Siswa pun dapat Mengevnluasi pelbagai pendapat
berdasarkan suatu kriteria dan, mungkin, Menciptakau pendapat baru
yang kuat tentang isu tadi.

Berkebalikan dengan "memahami", "berpikir kritis" dan "me­
nyelesaikan masalah" cenderung menerabas baris-baris, kolom-
kolom, dan kotak-kotak Tabel Taksonomi. Ihwal menyelesaikan
masalah, misalnya, penentuan baris, kolom dan kotaknya, dan urutan
penggunaan proses-proses kognitif yang spesifik dan sub-subjenis
pengetahuan, sangat bergantung pada jenis masalah yang diselesai-
kan dan/atau mata pelajaran yang mengandung masalah tersebut.
Maka, berbeda dengan memahami, berpikir kritis dan menyelesaikan
masalah dibuang dan tidak perlu diganti dengan satu kategori dalam
kerangka pikir kami. Dan, meskipun berkomitmen untuk men­
cantumkan istilah-istilah yang dipakai banyak guru, kami tidak
melihat alasan untuk mencatumkan "menyelesaikan masalah" atau
"berpikir kritis" sebagai kategori pokok dalam kerangka pikir revisi
ini. ■

Lampiran A: Ringkasan Perubahan Kerangka Taksonomi 4 0 5

Lampiran B

Ringkasan Taksonomi Bloom:

Ranah Kognitif1

PENGETAHUAN

1.00 Pengetahuan

Pengetahuan dalam pengertian ini melibatkan proses mengingat
kembali hal-hal yang spesifik dan universal, mengingat kembali
metode dan proses, atau mengingat kembali pola, struktur, atau
seting. Mengingat kembali ini lebih daripada sekadar membawa
materi yang tepat ke dalam pikiran. Meskipun mungkin perlu rneng-
ubah materi tersebnt, mengingat kembali relatif mudah dilakukan.
Tnjuan pengetahuan menekankan sebagian besar proses mengingat
(proses psikologis). Proses menghubungkan juga terlibat dalam tes
pengetahuan yang mensyaratkan pengorganisasian dan pengorgani-
sasian ulang suatu masalah, karena proses menghubungkan akan
memberikan sinyal dan petunjuk tentang informasi dan pengetahuan
yang dimiliki seseorang. Analoginya, jika orang menganggap pikiran
sebagai suatu berkas, masalah dalam tes pengetahuan adalah me-
nemukan dalam masalah atau tugas ini sinyal-sinyal, petunjuk-pe-

1Handbook, him. 201-207.

406 Penibelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

tunjuk, dan isyarat-isyarat yang tepat dan paling efektif untuk me-
ngeluarkan pengetahuan dalam berkas tadi.

1.10 Pengetahuan tentang Hal-hal yang Spesiflk
Mengingat kembali informasi-informasi yang spesifik dan ter-

isolasi. Penekanannya pada simbol-simbol dari acuan yang konkret.
Informasi ini, yang sangat kurang abstrak, dapat dianggap sebagai
elemen-elemen yang membentuk wujud-wujud pengetahuan yang
lebih kompleks dan abstrak.

1.11 Pengetahuan tentang Terminologi
Pengetahuan tentang acuan untuk simbol-simbol yang spesifik

(verbal dan non-verbal). Pengetahuan ini mencakup pengetahuan
tentang acuan simbol yang diterima banyak orang, pengetahuan
tentang beragam simbol yang merujuk pada sebuah acuan, atau pe­
ngetahuan tentang acuan yang paling sesuai dengan sebuah simbol.
• Mendefinisikan istilah-istilah teknik dengan menyebutkan sifat-

sifat, ciri-ciri, atau hubungan-hubungannya.*
• Familier dengan banyak kata beserta makna-maknanya yang

lazirn.

1.12 Pengetahuan tentang Fakta yang Spesifik
Pengetahuan tentang tanggal, peristiwa, orang, tempat, dan se-

terusnya. Pengetahuan ini mencakup informasi yang sangat detail
dan spesifik, seperti tanggal atau tingkat kebesaran yang setepatnya
dari suatu fenomena. Pengetahuan ini juga meliputi informasi yang
tepat atau relatif tepat, misalnya kisaran periode waktu atau kisaran
tingkat kebesaran suatu fenomena.
• Mengingat kembali fakta-fakta pokok tentang kebudayaan ter-

tentu.

*Tujuan pembelajaran yang lebih jelas diambil dari bacaan yang di-
gunakan.

Lampiran B: Ringkasan Taksonomi Bloom: Ranali Kognitif 4 0 7

• Memiliki pengetahuan minimal tentang organisme yang dipelajari
di laboratorium.

1.20 Pengetahuan tentang Cara dan Alat untuk Menghadapi
Sesuatu yang Spesifik

Pengetahuan tentang cara-cara untuk mengorganisasi, mem-
pelajari, menilai, dan mengkritik. Pengetahuan ini mencakup penge­
tahuan tentang metode-metode penelitian, sekuensi kronologis, dan
standar penilaian dalam suatu bidang, serta pola pengorganisasian
untuk menentukan dan secara internal mengorganisasi wilayah
bidang-bidang. Pengetahuan ini berada pada tingkat abstraksi mene-
ngah antara pengetahuan tentang hal-hal yang spesifik dan penge­
tahuan tentang hal-hal yang universal. Pengetahuan ini mengharus-
kan siswa menggunakan pengetahuan-pengetahuan penyusunnya
dengan kesadaran pasif perihal sifat pengetahuan-pengetahuan ter-
sebut.

1.21 Pengetahuan tentang Konvensi

Pengetahuan tentang cara-cara yang khas untuk memperlaku-
kan dan mempresentasikan ide dan fenomena. Dalam berkomunikasi
dan demi konsistensi, pegiat suatu bidang menggunakan cara, gaya,
praktik, dan bentuk yang paling sesuai dengan tujuannya dan/atau
yang tampak paling sesuai dengan fenomenanya. Meskipun
mungkin dibuat secara arbitrer, aksidental, atari otoriter, bentuk-
bentuk dan konvensi-konvensi itu dipertahankan karena kesepakat-
an umum atau persetujuan orang-orang yang berkepentingan dengan
bidang, fenomena, atau masalah tersebut.

• Familier dengan bentuk-bentuk dan konvensi-konvensi suatu
karya, misalnya puisi, drama, makalah ilmiah, dan seterusnya.

• Membuat siswa menyadari bentuk dan cara yang tepat dalam
berbicara dan menulis.

408 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen