buku Pembelajaran_Anderson

pendidikan, dan tujuan instruksional; tingkat spesifikasi yang disebut
terakhir keinudian dikenal dengan tujuan instruksional. Tiga tingkat
spesifikasi ini m enunjukkan tiga posisi dalam kontinum spesifikasi,
sehingga mengklasifikasikan tujuan pendidikan berarti menentukan
tingkat spesifikasinya.

Tujuan Global

Tujuan global merupakan hasil belajar yang kompleks dan multi-
faset dan, untuk mencapainya, dibutuhkan pembelajaran yang lebih
"seriu s" dan alokasi waktu )^ang lebih panjang. Rum usan tujuan
global ini luas dan meliputi banyak tujuan yang lebih spesifik.
Contohnya adalah sebagai berikut:

• Semua siswa bersekolah jika mereka sudah siap untuk belajar.
• Semua siswa naik dari kelas IV, VIII, dan XII jika mereka telah

menunjukkan kompetensi untuk menguasai materi pelajaran.
• Semua siswa belajar ufftuk menggunakan pikiran mereka dengan

baik, sehingga mereka siap menjadi warga negara yang bertang-
gung jawab, terus belajar dan produktif bekerja untuk meningkat-
kan perekonomian negara.

Tiga tujuan global tersebut diambil dari Goals 2000, yang ber-
isikan tujuan-tujuan pendidikan di Amerika Serikat yang harus di-
capai pada 2000 (Departemen Pendidikan Amerika Serikat, 1994).

Tujuan global berfungsi sebagai visi masa depan dan seruan
yang tegas kepada para pembuat kebijakan, pembuat kurikulum,
guru, dan masyarakat luas. Tujuan global ini secara sangat luas
mengindikasikan apa yang dianggap penting dalam pendidikan
yang baik. Maka, tujuan global adalah "sesuatu yang sekarangbelum
tercapai; sesuatu yang hendak dicapai, dituju, atau diwujudkan.
Tujuan (objective, goal, aim, purpose) yang dirumuskan dengan jelas
akan menggugah imaiinasi dan memberi manusia sesuatu vang ingin
mereka raih" (Kappel, 1960: 38).

Bab 2: Struktur, Spesifikasi, dan Problematika Tujuan 23

Tujuan Pendidikan

Bagi guru, tujuan global harus diperinci jadi tujuan-tujuan yang
lebih spesifik dan mengerucut dalam rencana dan praktik mengajar.
Tujuan global dibutuhkan untuk "m enggugah im ajinasi", tetapi
menyulitkan guru untuk merencanakan aktivitas-aktivitas di kelas,
untuk menyusun langkah-langkah asesmen yang tepat, dan untuk
mengevaluasi performa siswa secara tepat pula. Untuk melakukan
tugas-tugas ini, guru memerlukan tujuan yang lebih spesifik.

Salah satu tujuan pokok dari penulisan Handbook adalah me-
rumuskan tujuan-tujuan yang lebih spesifik, bukan global. Tujuan-
tujuan yang spesifik ini disebut tujuan pendidikan. Contoh-contoh
tujuan berikut yang dipetik dari Handbook memperjelas tingkat spe-
sifikasi tujuan pendidikan:
• Kemampuan untuk membaca partitur musik (him. 92).
• Kemampuan untuk menafsirkan bermacam-macam data sosial

(him. 94).
• Keterampilan untuk membedakan fakta dari hipotesis (him. 146).

Rum usan tujuan-tujuan ini selaras dengan konsep tujuan pen­
didikan Tyler dan mendeskripsikan perilaku siswa (membaca, me­
nafsirkan, membedakan) dan topik pelajarannya (partitur musik, ber-
macam-macam data sosial, fakta dan hipotesis) yang ditunjukkan
dalam perilaku siswa.

Tujuan pendidikan berada di bagian tengah dalam kontinum
tujuan. Tujuan pendidikan lebih spesifik daripada tujuan global dan
lebih umum daripada tujuan instruksional (yang dibutuhkan guru
untuk mengarahkan pembelajaran di kelas).

Tujuan Instruksional

Setelah Handbook terbit, jagat pendidikan memperlihatkan ke-
cenderungan-kecenderungan baru yang menuntut perumusan tujuan
pendidikan secara lebih spesifik (Airasian, 1994; Sosniak, 1994).
Tujuan instruksional berfungsi untuk memfokuskan pembelajaran
dan ujian pada materi pelajaran yang sangat spesifik dan sempit

24 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

yang dipelajari siswa pada waktu tertentu. Contohnya adalah
sebagai berikut:

• Siswa dapat membedakan empat tanda baca yang sering diguna-
kan.

• Siswa belajar penambahan angka satu digit.
• Siswa dapat menyebutkan tiga penyebab Perang Kemerdekaan.
• Siswa dapat mengklasifikasikan tujuan-tujuan global, pendidikan,

dan instruksional.

Tujuan instruksional jauh lebih spesifik dibandingkan dengan
tujuan pendidikan.

Ringkasan Tingkat-tingkat Tujuan

Tabel 2.1 menunjukkan perbedaan-perbedaan cakupan, waktu,
fungsi dan manfaat dari ketiga tingkat tujuan itu. Cakupan tujuan
global "luas", sedangkan cakupan tujuan instruksional "sem pit".
Artinya, tujuan global tidaklah spesifik, sementara tujuan instruk­
sional bersifat spesifik. Tujuan global menjadi visi dan, sering sekali,
dasar untuk mendukung program-program pendidikan. Di ujung
lain dari kontinum ini, tujuan instruksional bermanfaat untuk me-
rencanakan pelajaran-pelajaran harian.

Di tengah kontinum terdapat tujuan pendidikan. Cakupannya
sedang dan menjadi dasar untuk merencanakan unit-unit pelajaran
yang dipelajari siswa dalam tempo mingguan atau bulanan. Ke-
rangka pikir ini dirancang untuk membantu merumuskan dan meng-
evaluasi tujuan-tujuan pendidikan.

APA YANG BUKAN TUJUAN

Setelah membicarakan apa yang dimaksud dengan tujuan pen­
didikan, sekarang kita akan membahas apa yang bukan tujuan pen­
didikan. Sebagian pendidik cenderung mencampuradukkan antara
alat dan tujuan. Tujuan menentukan hasil — akibat-akibat dan per-
ubahan-perubahan yang diharapkan. Aktivitas-aktivitas pembelajar-
an, seperti membaca buku, mendengarkan guru, melakukan eksperi-

Bab 2: Struktur, Spesifikasi, dan Probiematika Tujuan 25

Tabel 2.1. Perbedaan Tujuan Global, Pendidikan dan Instruksional

G lobal T in g ka t Tujuan In stru ksio n a l
P endidikan

Cakupan Luas Sedang Sem pit

W aktu u n tu k Satu tahun atau lebih D alam hitungan m ing- Dalam hitungan jam
m e ncap a in ya (se rin g b e rta h u n - gu atau bulan atau hari
tahun)

Fungsi M enjadi visi M erancang kurikulum M enyiapkan rencana
pelajaran

C ontoh M anfaat M ere ncan aka n kuri- M erencanakan unit- M erencanakan ak­
kulum tahunan (m isal­ unit pelajaran tivitas, pengalam an
nya, m em baca tingkat dan latihan harian
dasar)

men, dan berkaryawisata — semua ini merupakan cara untuk men-
capai tujuan. Secara singkat dapat dikatakan bahwa aktivitas-aktivi-
tas pembelajaran, jika direncanakan dengan tepat dan dilaksanakan
dengan baik, berbuah pada pencapaian tujuan-tujuan yang telah di-
rumuskan. Untuk membedakan secara tegas antara alat dan tujuan
— antara aktivitas pembelajaran dan tujuan pendidikan— kami
menggunakan kata-kata "siswa dapat" atau "siswa belajar” dalam
rumusan-rumuan tujuan pendidikan. Sebagai contoh, "Siswa belajar
mengaplikasikan kriteria-kriteria ini dalam menulis paragraf-para-
graf yang koheren" merupakan pernyataan tujuan. Sementara itu,
mengerjakan persam aan-persam aan ganda matematika adalah
aktivitas pembelajaran. Dengan mengerjakan persamaan ganda,
siswa belum tentu belajar untuk menyelesaikan persamaan tersebut.

Manakala tujuan pembelajaran tak disebutkan secara eksplisit,
sebenarnya tujuan tersebut tersirat implisit dalam aktivitas pem­
belajaran. Misalnya, aktivitas pembelajaran siswa adalah "membaca
drama lima babak Macbeth". Untuk merumuskan tujuan pembelajar­
an yang berkaitan dengan aktivitas ini, kita bisa mengajukan per-

26 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

tanyaan kepada guru, "Apa yang Anda inginkan dari siswa ketika
mereka m embaca dram a M acbeth? Jaw aban dari pertanyaan ini
adalah tujuan pembelajaran (misalnya, "Saya ingin siswa-siswa saya
memahami kepiawaian Shakespeare sebagai penulis"). Jika guru
memberikan banyak jawaban, sebanyak itu pulalah tujuan pem-
belajarannya.

Aktivitas pem belajaran bukan tujuan, begitu pula tes atau
bentuk asesmen lainnya bukanlah tujuan. Sebagai contoh, "Siswa
harus lulus Ujian Nasional SM A " bukanlah tujuan pendidikan.
Untuk m erumuskan tujuan pendidikan, kita harus mencari tahu
pengetahuan dan proses kognitif yang mesti dipelajari atau dimiliki
siswa supaya mereka lulus Ujian Nasional.

Pendeknya, penting bagi kita untuk membedakan antara tujuan
pendidikan dan aktivitas pembelajaran atau asesmen. Meskipun tuju­
an, pembelajaran, atau asesmen dapat membantu kita mengidentifi-
kasi dan memperjelas hasil-hasilbelajar siswa (learning outcome) yang
diharapkan, tujuan pendidikan menjadi gamblang setelah aktivitas
pembelajaran atau asesmen dinyatakan dalam kalimat yang mene-
rangkan aktivitas belajar siswa yang diinginkan.

PERUBAHAN KOSAKATA DALAM RUMUSAN TUJUAN
PENDIDIKAN

Sebagaimana telah disebutkan pada Bab 1, objective bukan satu-
satunya kata yang digunakan untuk mendeskripsikan hasil belajar
siswa yang diharapkan. Kosakata yang mendeskripsikan hasil belajar
siswa sudah dan senantiasa berubah. Penggunaan kosakata yang
sekarang tertera dalam rumusan tujuan pendidikan dilatari oleh
penekanan peningkatan kualitas sekolah dengan standar-standar
pendidikan. Inti dari standardisasi pendidikan adalah spesifikasi
hasil belajar siswa nasional pada mata pelajaran-mata pelajaran ter-
tentu di setiap tingkatan kelas. Pada umumnya, asesmen-asesmen
berskala nasional yang berkaitan dengan standar-standar pendidik­
an dimaksudkan untuk memantau tingkat keberhasilan siswa-siswa
secara individual dan semua sekolah dalam mencapai standard-
standar pendidikan tersebut.

Bab 2: Struktur, Spesifikasi, dan Problematika Tujuan 27

Walaupun terjadi perubahan kosakata, istilah-istilah yang
dipakai dalam standar nasional pendidikan masih sesuai dengan
tiga level tujuan: global, pendidikan, dan instruksional. Dua standar
pendidikan di bawah ini dinukil dari kurikulum matematika sekolah
dasar di negara bagian South Carolina. Dalam pelajaran matematika
dasar, siswa dapat:
• Menguasai pengertian bilangan dengan mengeksplorasi konsep-

konsep menghitung, mengelompokkan, nilai tempat, dan me*
naksir;
• Mengembangkan konsep-konsep bilangan pecahan, bilangan
campuran, bilangan desimal, dan menggunakan model-model
tertentu untuk menghubungkan bilangan pecahan dengan bilang­
an desimal dan mencari pecahan-pecahan yang senilai.

Meskipun tak seluas contoh-contoh tujuan global terdahulu, dua
rumusan standar pendidikan tersebut merupakan contoh rumusan
global yang baik karena mencakup topik yang luas (yakni pengertian
bilangan) atau banyak topik (yaitu bilangan pecahan, bilangan
campuran, bilangan desimal) dan proses-proses yang tidak spesifik
(yakni menguasai, mengeksplorasi, dan mengembangkan).

Untuk mengases pencapaian standar-standar ini, pemerintah
m elengkapi dengan tujuan-tujuan yang lhbih spesifik yang disebut
"indikator" untuk setiap standar bagi para guru. Untuk standar
pertama, indikator-indikatornya adalah sebagai berikut:
• Siswa dapat menulis semua bilangan dalam bentuk standard,

bentuk luas, dan dengan kata-kata;
• Siswa belajar menaksir jumlah objek dalam berbagai kelompok

objek.

Untuk standar kedua, indikator-indikatornya ialah:
• Siswa memahami makna bilangan pecahan, bilangan campuran,

dan bilangan desimal;
• Siswa menafsirkan model-model nyata atau imajiner yang me-

representasikan bilangan pecahan, bilangan campuran, bilangan
desimal, dan hubungan-hubungan antarbilangan itu.

28 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Empat indikator tersebut sangat menyerupai tujuan pendidikan,
sebab keempatnya menspesifikasikan standar-standar global sampai
level unit pengajaran, bukan level pokok bahasan.

Tujuan dirumuskan bukan hanya dalam kurikulum berbasis
standar, melainkan juga dalam program-program pendidikan pada
tingkat provinsi dan kabupaten untuk menentukan, antara lain,
apakah siswa akan ditempatkan di kelas remidial, disarankan masuk
program diploma, atau direkomendasikan masuk program S - l. Apa-
bila hasil tes berdampak penting bagi siswa atau guru, keterlibatan
hukum dimungkinkan. Program yang memiliki tujuan dan standar
yang jelas dan dipublikasikan bisa memperoleh payung hukum.

Banyak organisasi dan asosiasi profesi di Amerika Serikat telah
merumuskan tujuan-tujuan dalam bentuk standar-standar mata
pelajaran. Organisasi dan asosiasi tersebut di antaranya adalah
American Association for the Advancem ent of Science (1993),
National Council for the Social Studies (1994), National Council of
Teachers of English and International Reading Association (1996),

\

dan National Research Council (1996). National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM) (1989) menjadi asosiasi pertama yang me-
rekomendasikan apa yang dinamakan standar isi. Salah satu stan­
dard yang dibuat NCTM berbunyi: "Untuk kelas V-VIII, kurikulum
matematika harus mencakup eksplorasi konsep-konsep dan proses-
proses aljabar." Perhatikan bahwa "standard" ini mendeskripsikan
apa yang harus tercakup dalam kurikulum (yakni sisinya), bukan
apa yang harus siswa pelajari dari kurikulum (yaitu tujuan). Oleh
karena itu, standar isi tidak dapat disebut sebagai tujuan, menurut
kriteria tujuan yang telah kita definisikan. Namun, standar isi dapat
dengan mudah diterjem ahkan jadi tujuan pendidikan. Standar
buatan NCTM di atas, misalnya, dapat diterjemahkan jadi tujuan-
tujuan seperti ini: "Siswa memahami konsep-konsep variabel, per-
nyataan, dan persamaan", "Siswa belajar menganalisis tabel-tabel
dan grafik-grafik untuk mengidentifikasi ciri-ciri variabel, pernyata-
an, dan persamaan dan hubungan-hubungan di antara ketiganya",
dan "Siswa dapat menerapkan metode-metode aljabar untuk menye-
lesaikan berbagai masalah kehidupan nyata dan soal matematika".

Bab 2: Struktur, Spesifikasi, dan Problematika Tujuan 29

Sebagaimana sudah disebutkan sebelumnya, kebanyakan kuri-
kulum berbasis standar mencakup tujuan global (yakni standar)
sebagai gambaran harapan umum dan tujuan pendidikan (yakni indi-
kator) sebagai panduan untuk mendesain unit-unit kurikulum.
Lantaran sulit untuk membuat rumusan-rumusan yang spesifik
tentang pengajaran di kelas dalam skala nasional, pihak-pihak yang
memakai pendekatan-pendekatan berbasis standar tidak lagi meng-
gariskan tujuan-tujuan instruksional untuk para guru. Guru dapat
membuat tujuan-tujuan instruksional berdasarkan indikator-indi-
katornya dengan menspesifikasikan proses kognitif dan pengetahu-
annya. Coba perhatikan contoh tujuan pendidikan/indikator berikut:
"Siswa memahami makna bilangan pecahan, bilangan campuran,
dan bilangan desim al". Tujuan pendidikan atau indikator ini dapat
diturunkan jadi tujuan-tujuan instruksional: "Siswa belajar menulis
bilangan desimal dengan bilangan pecahan dan menulis bilangan
pecahan dengan bilangan desimal", "Siswa dapat menulis bilangan-
bilangan pecahan yang senilai", "Siswa belajar menulis bilangan
campuran dengan bilangan pecahan dan bilangan desimal yang
senilai".

Apabila tidak merumuskan tujuan instruksional yang spesifik,
guru sering kali membuat instrumen-instrumen asesmen untuk
memperjelas makna dan fokus pembelajaran dari tujuan-tujuan glo­
bal dan tujuan pendidikan. Dalam keadaan semacam ini, pertanyaan-
pertanyaan asesmen untuk siswa secara defacto menjadi tujuan-tujuan
pendidikan atau instruksional. Meskipun boleh dikata sudah menjadi
kebiasaan yang berlangsung lama, praktik ini kerap mengalihkan
perhatian guru dari pengajaran ke tes.

PROBLEMATIKA TUJUAN

Kendati telah digunakan banyak pihak di mana-mana, tujuan
dalam bidang pendidikan memiliki keterbatasan dan konsekuensi
tertentu (Furst, 1981; DeLandsheere, 1977; Dunne, 1988). Pada bagian
ini, kita akan m em bicarakan sebagian masalah yang berkaitan
dengan spesifikasi tujuan, hubungan tujuan dengan pengajaran, dan

30 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

tujuan yang diklaim bebas nilai versus filsafat dan kurikulum
pendidikan.

Spesifikasi dan Inklusivitas

Sebetulnya, sebelum Handbook terbit pada 1956, telah timbul
perdebatan tentang seberapa spesifik seharusnya tujuan-tujuan
dalam bidang pendidikan dirumuskan. Lantaran tujuan global ber-
sifat terlalu umum untuk dijadikan sebagai panduan praktis peng-
ajaran dan asesmen, perdebatannya terfokus pada tujuan pendidikan
dan tujuan instruksional.

Seperti tujuan global, tujuan pendidikan dikritik karena di-
pandang masih bersifat terlalu umum sebagai panduan perencanaan
pengajaran dan asesmen. Tujuan-tujuan pendidikan tidak memberi
arahan yang spesifik yang dibutuhkan guru untuk merencanakan,
memudahkan dan mengases pem belajaran siswa (Mager, 1962;
Popham, 1969). Kritik ini ada benarnya. Akan tetapi, sebagaimana
telah diutarakan terdahulu, benar pula bahwa tujuan-tujuan pen­
didikan seharusnya memuat ide-ide yang lebih luas dan kaya tentang
pembelajaran siswa yang diharapkan daripada ide-ide yang terdapat
dalam tujuan-tujuan instruksional. Para penulis Handbook menyadari
kritik ini dan secara sengaja menolak tujuan-tujuan yang kelewat
sempit, serta merumuskan tujuan-tujuan yang "tingkat keumuman-
nya tak terlalu menyulitkan jika diturunkan jadi tujuan-tujuan yang
lebih sempit" (him. 6). Tujuan-tujuan pendidikan memberi jalan bagi
perumusan tujuan-tujuan instruksional yang lebih spesifik, tetapi
kami merasa perlu untuk menjelajahi "hutannya sebelum menentu-
kan pohon-pohon yang akan ditebang".

Selain itu, tujuan-tujuan pendidikan memberi ruang kepada
guru-guru untuk m enafsirkan dan memilih aspek-aspek dalam
tujuan pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan dan kesiapan
siswa mereka. Manfaat tujuan pendidikan ini selaras dengan ke-
cenderungan untuk memberdayakan guru dan memberi kebebasan
guru guna mengambil keputusan. Orang-orang yang mengkritik
bahwa tujuan pendidikan terlalu spesifik, mengekang, dan bersifat

Bab 2: Struktur, Spesifikasi, dan Problematika Tujuan 31

"behavioral" kiranya mereka tidak membedakan antara tujuan pen-
didikan dan tujuan instruksional.

Meskipun spesifikasi tujuan instruksional mengarahkan fokus
pembelajaran dan asesmen, spesifikasi ini masih dapat diperinci lagi
jadi banyak tujuan yang lebih sempit dan detail. M asalahnya
kemudian adalah apakah tujuan-tujuan yang detail ini merupakan
satu kesatuan yang lebih dari sekadar kumpulan tujuan individual
(Broudy, 1970; Dunne, 1988; Hirst, 1974).

Selanjutnya, orang-orang yang mengkritik berargumen bahwa
tak semua tujuan belajar yang penting dapat dirumuskan secara
eksplisit atau operasional (Dunne, 1988: Armstrong, 1989; Marsh,
1992) dan bahwa peran tujuan yang bersifat implisit dan kemungkin-
an-kemungkinan yang berkembang tidak dijelaskan secara memadai
dalam Handbook. Pengalaman belajar yang diarahkan untuk men-
capai hasil belajar yang umum, misalnya, berbeda dengan peng­
alaman belajar yang diarahkan untuk mencapai hasil belajar yang
bersifat idiosinkratik (unik dan khusus). Tujuan pendidikan di-
maksudkan untuk mendeskripsikan pengalaman belajar yang di-
sebut pertama. Walaupun hasil belajar individual diperoleh dari
pengalaman belajar yang disebut belakangan, mustahil untuk mem-
buat spesifikasi hasil-hasil belajar yang bersifat idiosinkratik dalam
rencana pembelajaran.

Pelajaran yang bisa dipetik dari perdebatan tentang hasil belajar
yang diharapkan dan hasil belajar yang tak diharapkan adalah bahwa
tak semua hasil belajar yang penting dapat, akan, atau harus dinyata-
kan dalam rumusan tujuan secara a priori [berdasarkan pemikiran
rasional semata, bukan empiris]. Namun, pelajaran ini tak meng-
halangi usaha untuk merumuskan hasil-hasil belajar yang penting
dan diharapkan, kendati hasil-hasil belajar ini bukan satu-satunya
yang didapatkan dari pembelajaran di kelas.

Tujuan yang Kaku

Kritik-kritik yang dipaparkan di atas sebenarnya merupakan
kritik terhadap tujuan yang kaku yang menggariskan hasil-hasil

32 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

belajar yang sama bagi semua siswa. Eisner (1979) mengatakan
bahwa tak semua tujuan pendidikan harus membuahkan hasil belajar
yang sama. Lantas, Eisner menunjukkan "hasil-hasil belajar ekspre-
sif" (expressive outcome), yang dia definisikan sebagai "akibat-akibat
sampingan dari aktivitas-aktivitas yang termaktub dalam kurikulum
yang sengaja direncanakan sebagai wadah yang kondusif untuk
memperoleh tujuan dan pengalaman pribadi" (him. 103). Hasil
belajar ekspresif dapat diperoleh dari pengalaman atau aktivitas
seperti berkunjung ke museum, melihat suatu permainan, atau men-
dengarkan musik klasik. Hasil belajar ekspresif berasal dari aktivitas-
aktivitas yang tidak mempunyai tujuan belajar a prion yang sama,
karena setiap siswa akan berubah dengan caranya masing-masing
setelah mengalami atau melakukan aktivitas tersebut. Hasil belajar
ekspresif bersifat evokatif (menggugah), bukan preskriptif (mem-
belenggu), dalam pengertian tujuan tidak mendahului aktivitasnya,
tetapi justru berkembarig dari aktivitasnya.

Aktivitas-aktivitas yang membuahkan hasil belajar ekspresif
merupakan proses belajar, tetapi apa yang ingin siswa pelajari dengan
melakukan aktivitas-aktivitas tersebut tidak dapat dirumuskan se-
belumnya. Selain itu, apa yang dipelajari seorang siswa akan berbeda
dengan apa yang dipelajari siswa lain. Tujuan-tujuan ekspresif boleh
jadi lebih tepat untuk sebagian materi pelajaran dan merupakan
proses-proses kognitif yang lebih kompleks. Tujuan-tujuan ekspresif
menjadi arah, bukan sasaran belajar.

Sampai batas-batas tertentu, semua tujuan pendidikan merupa­
kan tujuan ekspresif, dalam arti tak semua siswa belajar sesuatu yang
sama dari pembelajaran yang sama dengan tujuan instruksional yang
sama pula. Aktivitas belajar "sam pingan" berlangsung terus. Tren
terkini untuk menggunakan asesmen performa atau asesmen autentik
memungkinkan siswa memperlihatkan beragam respons terhadap
satu atau banyak pertanyaan asesmen yang sama. Walaupun tidak
serupa dengan ciri-ciri tujuan belajar ekspresif, bentuk-bentuk
asesmen yang baru ini jelas dimaksudkan untuk mencapai tujuan-
tujuan ekspresif. Kami hanya dapat mengatakan bahwa bentuk-

Bab 2: Struktur, Spesifikasi, dan Problematika Tujuan 33

bentuk asesmen ini lebih sesuai dengan tujuan-tujuan pendidikan
ketimbang tujuan-tujuan global dan instruksional.

Tujuan Merepresentasikan Proses Belajar atau Prestasi Siswa?

Inti dari banyak kritik terhadap tujuan dalam bidang pendidikan
adalah tujuan itu sebenarnya merepresentasikan apa? (Hirst, 1974;
Ginther, 1972). Misalnya, makin spesifik suatu tujuan, makin mudah
diases, tetapi juga makin mudah menjerumuskan kita untuk me-
nyamakan antara makna tujuan dan asesmennya. Singkatnya, pres­
tasi yang diases dipakai untuk menarik kesimpulan tentang aktivitas
belajar yang diinginkan seperti yang dinyatakan dalam rumusan
tujuan. Padahal, prestasi siswa bukanlah tujuan itu sendiri.

Lagi pula, dengan sedikit perkecualian, tugas-tugas (misalnya,
pertanyaan, butir tes, soal) yang dipakai untuk mengases tujuan
hanyalah sampel dari banyak tugas. Coba perhatikan tujuan instruk­
sional ini: "Siswa belajar penjumlahan tiga angka dua digit dengan
mengelompokkan kem bali". Tujuan ini dapat diases dengan banyak
butir tes, sebab terdapat banyak angka dua digit yang bisa dijumlah-
kan (misalnya, 25 + 12 +65; 15 + 23 + 42; 89 + 96 + 65). Guru mau tak
mau harus memilih sebagian dari banyak kombinasi penjumlahan
angka dua digit dan menggunakan prestasi siswa dalam asesmen -
ini untuk menarik kesimpulan tentang bagaimana siswa mengerja-
kan tugas-tugas serupa yang tidak diases.

Coba sekarang bandingkan antara kemungkinan butir tes yang
jumlahnya relatif lebih sedikit untuk mengases tujuan belajar pen­
jumlahan angka dua digit dan kemungkinan butir tes yang jumlahnya
jauh lebih banyak untuk mengases proses belajar tujuan pendidikan
berikut: "Siswa belajar menerapkan berbagai teori ekonomi". Spesi-
fikasi tujuan belajar penjumlahan angka memungkinkan guru me­
narik kesimpulan perihal proses belajar siswa dengan sedikit per­
tanyaan asesmen. Sebaliknya, tujuan belajar teori ekonomi jauh lebih
luas sehingga memungkinkan guru membuat banyak sekali per­
tanyaan asesmen. Oleh karena sebuah asesmen hanya berisikan
sedikit sampel pertanyaan asesmen, makin umum sebuah tujuan,

34 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

m akinbanyak kemungkinan pertanyaan asesmen, dan prestasi siswa
dalam menjawab pertanyaan asesmen makin tidak merepresentasi-
kan proses belajarnya yang luas. Masalah ini mengemuka ketika
tujuan menekankan pengetahuan yang lebih umum atau proses
kognitif yang lebih kompleks.

Keterbatasan Rumusan Tujuan

Para pengkritik juga mengatakan bahwa tingkat kemudahan
dalam merumuskan tujuan jauh berbeda antara satu mata pelajaran
dan mata pelajaran lain (Stenhouse, 1970-1971; Seddon, 1978; Kelly,
1989). Merumuskan tujuan dalam pelajaran menulis kreatif, puisi,
dan tafsir seni, misalnya, tergolong sulit. Manakala diminta untuk
merumuskan tujuan, guru-guru pengampu mata pelajaran ini boleh
jadi sekadar menuliskan tujuan-tujuan tingkat rendah yang mudah
dirumuskan tetapi tak benar-benar merepresentasikan apa yang
penting untuk dipelajari siswa. Lantaran tujuan-tujuan yang me-
nuntut proses belajar yang kompleks tak terumuskan, tujuan-tujuan
tersebut pun tak diajarkan dan/atau tak diases. Untuk dapat meng-
klasifikasikan tujuan dengan tepat, kita harus mengetahui bagaimana
tujuan diajarkan oleh guru dan dipelajari oleh siswa.

Pada sebagian mata pelajaran, kita dapat dengan mudah me­
rumuskan tujuan, tetapi sulit untuk mendapatkan dukungan dari
masyarakat luas. Sementara itu, khususnya pada pelajaran ilmu
sosial dan pendidikan seks, perbedaan-perbedaan nilai dan pandang-
an politik antarindividu menyulitkan mereka dalam membuat ke-
sepakatan tentang rumusan tujuan-tujuan yang pas. Mereka biasanya
lebih mudah untuk m enyepakati rumusan tujuan-tujuan global
(misalnya, untuk menjadi warga negara yang baik) daripada tujuan-
tujuan pendidikan dan instruksional yang lebih spesifik.

Kesulitan memang bagian inheren dari perumusan tujuan dalam
sebagian mata pelajaran dan dari upaya untuk membuat kesepakatan
tujuan dalam mata pelajaran lain. Dua alasan inilah yang menye-
babkan rumusan tujuan dalam sebagian mata pelajaran memiliki
keterbatasan. Akan tetapi, mengingat tujuan itu penting, problema-
tika tujuan ini harus diatasi, bukan dihindari.

Bab 2: Struktur, Spesifikasi, dan Problematika Tujuan 35

Kesimpulan
Kerangka pikir kami merupakan alat untuk membantu para pen-

didik memperjelas dan menjelaskan apa yang, menurut mereka,
harus dipelajari siswa sekaligus apa yang merupakan hasil pem-
belajaran. Kita menyebutnya "tujuan". Untuk membantu mereka
menjelaskan tujuan ini, kami menyajikan format standar dalam me-
rumuskan tujuan, yakni "Sisw a dapat atau belajar + kata kerja + kata
benda" . Kata kerja ini menunjukkan proses kognitifnya sedangkan
kata benda tersebut pada umumnya menunjukkan pengetahuannya.
Walaupun tujuan-tujuan merentang dari yang sangat umum sampai
yang sangat spesifik, kami menganjurkan penggunaan tujuan yang
moderat, yakni tujuan pendidikan.

Pembicaraan kita tentang tujuan tak mencakup semua hasil
belajar siswa yang penting, sebagian lantaran kami hanya membahas
hasil-hasil belajar kognitif dalam buku ini. Namun, kami tak me-
nampik bahwa proses belajar yang bersifat insidental senantiasa ber-
langsung di setiap sekolah dan kelas. Proses-proses belajar yang tak
terprediksi semacam ini berada di luar cakupan buku ini. Demikian
pula, pengalaman-pengalaman belajar ekspresif berada di luar ruang
lingkup buku ini karena menghasilkan banyak sekali reaksi dan
respons yang tak terprediksi dan sangat bergantung pada siswa itu
sendiri. Meskipun proses belajar insidental dan pengalaman belajar
ekspresif tak dikupas dalam karya ini, bukan berarti keduanya tidak
penting atau tidak bermanfaat dalam banyak situasi.

Pendeknya, kami menekankan pada rumusan-rumusan tujuan
belajar kognitif yang berorientasi pada siswa, berbasis proses belajar,
eksplisit dan dapat diases. Dengan titik tekan ini, kami mengikuti
para penulis Handbook. Sebagaimana mereka, kami berusaha
membuat sebuah kerangka pikir yang, menurut perkiraan kami,
dapat digunakan dengan banyak (meski tak semua) cara dan oleh
banyak (meski tak semua) pendidik. ■

36 Penibelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

BAGIAN II

Struktur
Taksonomi Pendidikan Baru

BAB 3

Tabel Taksonomi
Pendidikan

Seperti telah disebutkan pada Bab 1, kerangka pikir ini digambarkan
dalam tabel dua dimensi yang kita sebut Tabel Taksonomi (lihat Tabel
3.1). Baris dan kolom pada tabel ini berisi secara berurutan kategori-
kategori pengetahuan dan proses kognitif yang didefinisikan dan
dijelaskan secara saksama. Kotak-kotak pada tabel ini merupakan
perpotongan antara dimensi pengetahuan dan dimensi proses kog­
nitif. Tujuan, baik secara eksplisit atau implisit, mencakup pengetahu­
an dan proses kognitif yang dapat diklasifikasikan dalam kerangka
taksonomi pendidikan ini. Oleh karena itu, tujuan-tujuan dapat di-
masukkan dalam kotak-kotak pada tabel ini. Sebuah tujuan pendidik­
an yang menekankan ranah kognitif dapat dimasukkan ke dalam
satu kotak atau lebih pada tabel ini.

KATEGORI DIMENSI PENGETAHUAN

Setelah mempelajari berbagai pengkategorian jenis-jenis penge­
tahuan, terutama dalam psikologi kognitif yang juga dikaji oleh para
penulis Handbook, kami menetapkan empat jenis pengetahuan, yakni
Faktual, Konseptual, Prosedural, dan Metakognitif. Tabel 3.2 merupakan
ringkasan dari empat jenis pengetahuan pokok dan sub-subjenisnya.

Pengetahuan Faktual adalah pengetahuan tentang elemen-elemen
yang terpisah dan mempunyai ciri-ciri tersendiri — "potongan-

Bab 3 : Tabel Taksonomi Pendidikan 39

Tabel 3.1. Taksonomi Pendidikan

D im ensi D im ensi P roses K o g n itif
Penge-
tahuan 1. 2. 3. 4. 5. 6.
M engingat Memahami M e n g a p li- M engana- M engeva- M encipta
k a s ik a n
lis is lu a s i

A.
Penge-
ta h u a n
Faktual

B. V
Penge-
ta h u a n
Konsep-
tual

C.
Penge-
ta h u a n
Prose-
dural

D.
P e n g e ta -
huan Me-
ta k o g n itif

40 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Tabel 3.2. Jenis dan Subjenis Dimensi Pengetahuan

Jenis dan Subjenis Contoh

A. PEN G ETAH UAN FA K TU A L— Elem en-elem en d asa rya n g harus diketahui siswa untuk
m em pelajari satu disiplin ilm u atau untuk m enyelesaikan m asalah-m asalah dalam
disiplin ilmu tersebut.

1. P en g etah ua n te n ta n g te rm in o lo g i Kosakata teknis, sim bol-sim bol m usik
2. P engetahuan tentang d etail-de tail Sum ber-sum berdaya alam pokok, sum ber-
sum ber inform asi yang reliabel
elem en-elem en yang spesifik.

B. PEN G ETAH UAN K O N S E P T U A L— H ubungan-hubungan antarelem en dalam sebuah
struktur besar yang m em ungkinkan elem en-elem ennya berfungsi secara bersam a-
sama.

1. P e n g e ta h u a n te n ta n g k la s ifik a s i d an P eriode w aktu g eo log is, bentuk ke-
kategori pem ilikan usaha bisnis
Rum us Pythagoras, hukum penawaran
2. Pengetahuan tentang prinsip dan ge- dan perm intaan
n e ra lis a s i Teori evolusi, struktur M ajelis
Perm usyawaratan Rakyat (M PR)
3. Pengetahuan tentang teori, model dan
struktur

C. PENG ETAHUAN P R O S E D U R A L— Bagaim ana m elakukan sesuatu, m em praktikkan
m etode-m etode penelitian, dan kriteria-kriteria untuk m enggunakan keteram pilan,
algoritm e, teknik dan m etode.

1. P e n g e ta h u a n te n ta n g k e te ra m p ila n Keteram pilan-keteram pilan dalam m elukis
dalam bidang tertentu dan algoritm e d e n g a n ca t air, a lg o ritm e p e m b a g ia n
seluruh bilangan
2. Pengetahuan tentang teknik dan me­ Teknik w aw ancara, m etode ilmiah
tode dalam bidang tertentu

3. Pengetahuan tentang kriteria untuk me- Kriteria yang digunakan untuk m enentukan
nentukan kapan harus m enggunakan kapan harus menerapkan prosedur hukum
prosedur yang tepat N ew ton, kriteria yang digunakan untuk
menilai fisibilitas suatu m etode

Bab 3 : Tabel Taksonomi Pendidikan 41

Je n is dan S u b je nis C ontoh

D. PEN G ETAH UAN M ETAKO G N ITIF — Pengetahuan tentang kognisi secara um um dan
kesadaran dan pengetahuan tentang kognisi diri sendiri.

1. P e n g e ta h u a n s tra te g is Pengetahuan tentang skem a sebagai alat
2. P engetahuan tentang tugas-tugas untuk m engetahui struktur suatu pokok
bahasan dalam buku teks, pengetahuan
k o g n itif tentang penggunaan m etode penem uan
3. Pengetahuan-diri atau pem ecahan masalah

Pengetahuan tentang m acam -m acam tes
yang dibuat guru, pengetahuan tentang
tuntutan beragam tugas kognitif

P engetahuan bahw a diri (sendiri) kuat
dalam ‘mengkritisi esai, tetapi lem ah dalam
hal menulis esai; kesadaran tentang tingkat
pengetahuan yang dimiliki oleh diri (sendiri).

potongan inform asi". Pengetaliuan Faktual m eliputi pengetahuan
tentang terminologi dan tentang detail-detail dan elemen-elemen
yang spesifik. Sebaliknya, Pengetahuan Konseptual adalah pengetahu­
an tentang "bentuk-bentuk pengetahuan yang lebih kompleks dan
terorganisasi". Jenis pengetahuan ini mencakup pengetahuan tentang
klasifikasi dan kategori, prinsip dan generalisasi, juga tentang teori,
model dan struktur.

Pengetahuan Prosedural adalah "pengetahuan tentang bagaimana
melakukan sesuatu". Ini melingkupi pengetahuan perihal kete-
rampilan dan algoritme, teknik dan metode, juga perihal kriteria-
kriteria yang digunakan untuk menentukan dan/atau menjustifikasi
"kapan harus melakukan sesuatu" dalam ranah-ranah dan disiplin-
disiplin ilmu tertentu. Pengetahuan Metakognitifadalah "pengetahuan
mengenai kognisi secara umum, kesadaran akan dan pengetahuan
mengenai kognisi diri sendiri". Pengetahuan jenis ini melingkupi
pengetahuan strategis; pengetahuan tentang proses-proses kognitif,

42 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

termasuk pengetahuan kontekstual dan kondisional serta penge-
tahuan-diri. Aspek-aspek tertentu dari pengetahuan metakognitif
tidak sama dengan pengetahuan yang disepakati dan didefinisikan
oleh para pakar. Masalah ini bakal dibahas secara lebih mendetail
pada Bab 4.

KATEGORI-KATEGORI DALAM DIMENSI PROSES KOGNITIF

Kategori-kategori pada dimensi proses kognitif merupakan
pengklasifikasian proses-proses kognitif siswa secara komprehensif
yang terdapat dalam tujuan-tujuan di bidang pendidikan. Sebagai-
mana terlihat pada Tabel 3.1, kategori-kategori ini merentang dari
proses kognitif yang paling banyak dijumpai dalam tujuan-tujuan
di bidang pendidikan, yaitu Mengingat, kemudian Memaliami dan
Mengaplikasikan, ke proses-proses kognitif yang jarang dijumpai,
yakni Menganalisis, Mengevaluasi dan Mencipta. Mengingat berarti
mengambil pengetahuan ^tertentu dari memori jangka panjang. Me-
mahami adalah mengkonstruksi makna dari materi pembelajaran, ter­
masuk apa yang diucapkan, ditulis, dan digambar oleh guru. Meng­
aplikasikan berarti menerapkan atau m enggunakan suatu prosedur
dalam keadaan tertentu. Menganalisis berarti memecah-mecah materi
jadi bagian-bagian penyusunnya dan m enentukan hubungan-
hubungan antarbagian itu dan hubungan antara bagian-bagian ter-
sebut dan keseluruhan struktur atau tujuan. Mengevaluasi ialah
mengambil keputusan berdasarkan kriteria dan/atau standar. Men­
cipta adalah memadukan bagian-bagian untuk membentuk sesuatu
yang baru dan koheren atau untuk membuat suatu produk yang
orisinal.

Setiap kategori ini terdiri dari dua atau lebih proses kognitif
yang lebih spesifik, yang kesemuanya berjumlah 19 dan dideskripsi-
kan dalam kata kerja (lihat Tabel 3.3). Dalam bahasa Inggris, untuk
membedakan 19 proses kognitif yang lebih spesifik dengan enam
kategori di atas, kami menggunakan bentukgerund yang berakhiran
-ing. Mengingat berisikan dua proses kognitif yang lebih spesifik,
yakni mengenali (recognizing) dan mengingat kembali (recalling); menafsir-

Bab 3 : Tabel Taksonomi Pendidikan 43

Tabel 3.3. Enam Kategori pada Dimensi Proses Kognitif dan Proses-proses Kognitif
Terkait

Kategori Proses Proses Kognitif dan Contohnya

1. M E N G IN G A T — M e n g a m b il p en g e ta h u a n d ari m e m ori ja n g k a p an jan g

1.1. M engenali (M engenali tanggal terjadinya peristiw a-peristiw a
1.2. M engingat kem bali penting dalam sejarah Indonesia)

(M en gin ga t kem bali tan gg al p eristiw a -p eristiw a'
penting dalam sejarah Indonesia)

2. M EM AH AM I — M engkonstruk m akna dari m ateri pem belajaran, term asuk apa yang
diucapkan, ditulis, dan d ig a m ba ro leh guru.

2.1. M enafsirkan (M em parafrasekan ucapan dan dokum en penting)

2.2. M encontohkan (M em beri contoh tentang aliran-aliran seni lukis)

2.3. M engklasifikasikan (M engklasifikasikan kelainan-kelainan m ental yang
telah diteliti atau dijelaskan)

2.4. M erangkum (M en ulis rin gka sa n pendek ten tan g p eristiw a -
peristiwa yang ditayangkan di televisi)

2.5. M enyim pulkan (D alam bela jar bahasa asing, m enyim pulkan tata
bahasa berdasarkam contoh-contohnya)

2.6. M em bandingkan (M em bandingkan peristiw a-peristiw a sejarah dengan
keadaan sekarang)

2.7. M enjelaskan (M enjelaskan sebab-sebab terjadinya peristiw a-
peristiwa penting pada abad ke-18 di Indonesia)

*7

3. M EN G APLIKASIKAN — M enerapkan atau m enggunakan suatu prosedur dalam ke-
adaan tertentu.

3.1. M engeksekusi . (M em bagi satu bilangan dengan bilangan lain, kedua
3.2. M engim piem entasikan bilangan ini terdiri dari beberapa digit)

(M enggunakan hukum Newton kedua pada konteks
yang tepat.)

44 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

K ategori Proses Proses K o g n itif dan C ontohnya

4. M EN G AN ALISIS — M em ecah-m ecah m ateri jadi bagian-bagian penyusunnya dan
m enentukan hubungan-hubungan antarbagian itu dan hubungan antara bagian-bagian
tersebut dan keseluruhan struktur atau tujuan

4.1. M em bedakan (M em bedakan antara bilangan yang relevan dan
4.2. M engorganisasi bilangan yang tidak relevan dalam soal m atem atika
4.3. M engatribusikan cerita)

(M enyusun bukti-bukti dalam cerita sejarah jadi bukti-
bukti yang m endukung dan m enentang suatu pen-
jelasan historis)

(M enunjukkan sudut pandang penulis suatu esai se-
suai dengan pandangan poiitik si penulis)

5. M EN G E V A LU A S I — M engam bil keputusan berdasarkan kriteria dan/atau standar.

5.1. M em eriksa (M em eriksa apakah kesim pulan-kesim pulan seorang
5.2. M engkritik ilm uwan sesuai dengan data-data am atan atau tidak)

(M enentukan satu m etode terbaik dari dua m etode
untuk m enyelesaikan suatu m asalah)

6. M E N C IP T A — M em adukan bagian-bagian untuk m em bentuk sesuatu yang baru dan
koheren atau untuk m em buat suatu produk yang orisinal.

6.1. M erum uskan (M erum uskan hipotesis tentang sebab-sebab ter-
6.2. M erencanakan jadinya suatu fenom ena)
6.3. M em produksi
(M erencanakan proposal penelitian tentang topik
sejarah tertentu)

(M em buat habitat untuk spesies tertentu dem i suatu
tu ju a n )

Bab 3 : Tabel Taksonomi Pendidikan 45

kan (interpreting), memberi contoh (exemplifying), mengklasifikasikan
(classifying), meringkas (summarizing), menyimpnlkan (inferring), mem-
bandingkan (comparing) dan menjelaskan (explaining) m erupakan
proses-proses kognitif dalam Memahami; mengeksekusi (executing) dan
mengimplementasikan (implementing) merupakan bagian dari Mengapli-
kasikan; dan seterusnya.

TABEL TAKSONOMI DAN TUJUAN PENDIDIKAN

Gambar 3.1 m enggam barkan langkah-langkah analitis dari pe-
rumusan tujuan pendidikan sampai penempatannya dalam Tabel
Taksonomi. Langkah-langkah ini dimulai dengan merumuskan
tujuan dengan kata kerja dan kata benda. Kata kerjanya dikaji dengan
kerangka enam kategori pada dimensi proses kognitif: Mengingat,
Memahami, Mengaplikasikan, Menganalisis, Mengevaluasi, dan Mencipta.
Agar lebih mudah, penempatan kata kerja ini pada kategori yang
tepat biasanya diawali dengan mencermati 19 proses kognitif yang
lebih spesifik, bukan dengan mencermati enam kategori besar. Demi-
kian juga, kata bendanya dikaji dengan kerangka empat jenis penge-
tahuan pada dimensi pengetahuan: Faktual, Konseptual, Prosedural,
dan Metakognisi. Lagi-lagi, agar lebih mudah dalam menempatkan
kata benda ini secara tepat, kami terlebifndahulu mencermati sub-
subjenis pengetahuan. Anda dapat mengklasifikasikan tujuan yang
Anda rumuskan, ajarkan, dan ases sendiri, dan kemudian memeriksa
apakah klasifikasinya sesuai dan tepat. Langkah yang disebut bela-
kangan ini akan dijelaskan dengan sketsa-sketsa pada Bab 8-13.

Coba perhatikan contoh pada Gambar 3.1: "Siswa belajar meng­
aplikasikan pendekatan rednce-reuse-recycle untuk memelihara ling-
kungan." Kata kerjanya adalah "m engaplikasikan". Mengaplikasikan
merupakan salah satu dari enam kategori proses kognitif, maka
dalam contoh kasus ini, kita hanya perlu melihat enam kategori.

Hal kedua yang menyulitkan pengklasifikasian tujuan adalah
kata kerjanya ambigu, tidak menunjukkan proses kognitif yang jelas,
atau kata bendanya ambigu, tidak secara jelas menunjukkan penge­
tahuan yang diinginkan. Coba perhatikan tujuan ini: "Sisw a belajar

46 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesnien

Bagan 3.1. Langkah Pengklasifikasian Tujuan (Siswa belajar mengaplikasikan
pendekatan reduce-reuse-recycle untuk memelihara lingkungan) dalam
Tabel Taksonomi

Bab 3 : Tabel Taksonomi Pendidikan 47

mendeskripsikan perubahan-perubahan materi dan sebab-sebab
perubahan tersebut". "M endeskripsikan" bisa berarti banyak hal.
Siswa bisa mendeskripsikan apa yang telah mereka ingat, tafsirkan,
jelaskan, atau buat. Mengingat, menafsirkan, mcnjelaskan, dan merumus-
kan merupakan proses-proses yang sangat berbeda. Untuk meng-
klasifikasikan tujuan, orang harus dengan pasti menyimpulkan
proses yang diinginkan oleh guru.

Demikian pula, dalam beberapa rumusan tujuan, kata bendanya
tidak atau hanya memberikan sedikit informasi tentang pengetahuan
yang relevan. Masalah ini muncul terutama dalam proses-proses
kognitif yang kompleks. Coba perhatikan tujuan ini: "Sisw a belajar
mengevaluasi tajuk rencana koran dan m ajalah". Kata kerjanya
adalah "m engevaluasi", sementara kata bendanya ialah "tajuk
rencana koran dan m ajalah". Sebagaimana telah kita bicarakan pada
Bab 2, tajuk rencana termasuk materi kurikulum atau materi pem-
belajaran, bukan pengetahuan. Dalam tujuan tersebut, pengetahuan
disebutkan secara im plisit— yakni kriteria-kriteria yang akan diguna-
kan siswa untuk mengevaluasi tajuk rencana (misalnya, ada atau
tidaknya bias, kejelasan sudut pandangnya, logika argumennya).
Maka dari itu, tujuan tadi diklasifikasikan dalam kotak yang merupa­
kan perpotongan antara kolom Mengevaluasi dan baris Pengetahuan
Konseptual.

Mesti dipastikan bahwa orang yang mengklasifikasikan tujuan
harus membuat kesimpulan. Silakan cermati dua tujuan berikut;
tujuan pertama lebih gamblang, sedangkan tujuan kedua harus di-
simpulkan.

Tujuan pertama adalah "Siswa dapat merencanakan satu unit
pelajaran untuk pengajaran tertentu" (Handbook, him. 171). Tujuan
ini memadukan rencana unit pelajaran (kata benda) dan tindakan
merencanakan (kata kerja). Di manakah letak yang tepat dari tujuan
ini dalam Tabel Taksonomi? Rencana adalah model yang mengarah-
kan tindakan yang akan dilakukan. Mengacu pada Tabel 3.2, kita
tahu bahwa "m odel" merupakan subjenis ketiga dari Pengetahuan
Konseptual, baris kedua dalam Tabel Taksonomi (yakni baris B).
Merujuk pada Tabel 3.3, kita tahu bahwa "m erencanakan" adalah

48 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

proses kognitif kedua dalam Mencipta, kolom keenam dalam Tabel
Taksonomi (kolom 6). Analisis ini memperlihatkan bahwa tujuan
tersebut berada dalam kotak yang merupakan perpotongan antara
baris B, Pengetahuan Konseptual, dan kolom 6, Mencipta. Jadi, tujuan
ini mengharuskan siswa menciptakan pengetahuan konseptual.

Tujuan kedua adalah "Siswa dapat mengenali sudut pandang
atau bias penulis artikel sejarah" (Handbook, him. 148). Dalam tujuan
ini, kata bendanya adalah "artikel sejarah". Seperti buku teks dan
esai, artikel sejarah merupakan materi kurikulum atau materi pem-
belajaran. Pertanyaannya adalah artikel sejarah termasuk jenis penge­
tahuan apa. Ada dua kemungkinan: Pengetahuan Faktual atau Penge­
tahuan Konseptual. Pengklasifikasian jenis pengetahuan bergantung
pada (1) struktur artikelnya, (2) cara "pem aparan" artikelnya, atau
(3) perpaduan antara keduanya. Frasa verbalnya adalah "mengenali
sudut pandang atau bias", tetapi kata kerjanya bukan "m engenali".
Apabila kata kerjanya "m engenali", kita masukkan tujuan itu dalam
kategori Mengingat. Akan tetapi, tindakan mengenali (yakni menen-
tukan) sudut pandang atau bias menggambarkan proses kognitif
mengatribusikan (lihat Tabel 3.3). Mengatribusikan merupakan bagian
dari Menganalisis, kategori yang sangat kompleks. Lantaran artikel
sejarah dapat digolongkan sebagai Pengetahuan Faktual atau Penge­
tahuan Konseptual, kita dapat m enempatkan tujuan tersebut dalam
dua kotak, satu yang merupakan perpotongan antara kolom Meng­
analisis dan baris Pengetahuan Faktual (kotak A4), dan satunya yang
merupakan perpotongan antara kolom Menganalisis dan baris Penge­
tahuan Konseptual (kotak B4).

Masalahnya bisa menjadi lebih pelik bila guru mengajarkan
kepada siswanya bagaimana cara mengenali sudut pandang atau
bias, dan materi pembelajaran ini merupakan Pengetahuan Prosedural.
Jika siswa didorong untuk menggunakan Pengetahuan Prosedural
(seperti yang diajarkan kepada mereka) dalam bidang sejarah, proses
kognitifnya bukan Menganalisis, melainkan Mengaplikasikan. Tujuan
ini masuk dalam kotak C3.

Ringkasnya, Tabel Taksonomi dapat dipakai untuk mengategori-
kan tujuan-tujuan, disediakan bagi orang-orang yang melakukan

Bab 3 : Tabel Taksonomi Pendidikan 49

kategorisasi ini supaya mereka m enarik kesim pulan yang tepat
tentang tujuan-tujuan pendidikan. Lantaran langkah kategorisasi ini
menyertakan proses penarikan kesimpulan dan lantaran orang-orang
boleh jadi mengakses informasi yangberbeda, mereka dapat berbeda
pendapat perihal ketepatan klasifikasi tujuan. Seperti dipaparkan
pada bab ini, sumber informasi yang paling jelas tentang tujuan pen­
didikan adalah rumusan tujuannya, tetapi perlu diingat bahwa tujuan
yang ditulis dan tujuan yang diajarkan dan diases mungkin berbeda.
Sumber-sumber informasi lain yang perlu dipelajari adalah hasil
observasi di kelas, hasil pemeriksaan terhadap soal-soal tes dan per-
tanyaan-pertanyaan asesmen lain, dan diskusi dengan atau sesama
guru. Berdasarkan pengalaman kami, pemanfaatan banyak sumber
informasi ini menghasilkan klasifikasi tujuan yang sangat valid dan
argumentatif.

MENGAPA TUJUAN PENDIDIKAN PERLU DIKATEGORIKAN?

Mengapa orang ingin mengategorikan tujuan-tujuan pendidik­
an? Apa manfaat kerangka pikir kita ini dalam mengklasifikasikan
tujuan-tujuan pendidikan? Kami mempunyai enam jawaban atas
kedua pertanyaan tersebut. Jawaban pertama adalah kategorisasi dalam
kerangka pikir ini memungkinkan para pendidiji mengkaji tujuan-tujuan
pendidikan dari kacamata siswa. Apa yang harus diketahui dan dapat
dilakukan siswa untuk mencapai suatu tujuan? Apakah cukup se-
gepok fakta yang berlainan (Pengetalntan Faktual), ataukah siswa perlu
mempelajari struktur kohesif yang merangkai fakta-fakta ini (Penge-
tahuan Konseptual)? Apakah siswa harus mampu mengklasifikasikan
(Meniahami), membedakan (Menganalisis), atau melakukan keduanya?
Kam i m engajukan dan membahas pertanyaan-pertanyaan ini ketika
mengkaji tujuan-tujuan pendidikan dalam kerangka pikir ini untuk
menjawab "pertanyaan tentang pem belajaran" (lihat Bab 1).

Jawaban kedua ialah kategorisasi dengan kerangka pikir ini membantu
para pendidik memikirkan pelbagai kemungkinan dalam bidangpendidikan.
Inilah salah satu nilai penting dan pokok dari Handbook, yang mem-
buka kemungkinan-kemungkinanbaru untuk mengajarkan dan men-

50 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

capai tujuan pada tingkat-tingkat yang lebih tinggi. Buku revisi kami
ini menambah kemungkinan-kemungkinan tujuan lain yang me-
nekankan Pengetahuan Metakognitif dan mendorong para pendidikan
untuk mencapainya. Pengetahuan metakognitif memberdayakan
siswa dan menjadi landasan pokok untuk "belajar bagaimana cara
belajar" (Bransford, Brown, dan Cocking, 1999). Klasifikasi tujuan
untuk kepentingan ini, sekali lagi, membantu kita menjawab "per-
tanyaan tentang pembelajaran".

Jawaban ketiga adalah kategorisasi dengan kerangka pikir ini mem-
bantu para pendidik melihat hubungan integral antara pengetahuan dan
proses kognitifyang inheren dalam tujuan pendidikan. Realistiskah bila
siswa diharapkan mampu mengaplikasikan pengetahuan faktual, atau
lebih mudah bagi mereka jika mereka diban tu untuk memahami penge­
tahuan prosedural sebelum m engaplikasikannya? Dapatkah siswa
belajar memahami pengetahuan konseptual dengan terlebih dahulu
menganalisis pengetahuan faktual? Pertanyaan-pertanyaan inilah yang
muncul manakala kami berkutat dengan "pertanyaan tentang pem­
belajaran".

Jawaban keempat atas pertanyaan mengapa orang ingin menga-
tegorikan tujuan-tujuan pendidikan selaras dengan penjelasan Hand­
book: kategori ini membuat hidup jadi lebih mudah! Dengan taksonomi
pendidikan, kita tak perlu mendekati dan mengkaji setiap tujuan
sebagai sebuah entitas tersendiri. Taksonomi pendidikan memandu
kita untuk langsung mengetahui, "O, ini tujuan analisis. Saya tahu
bagaimana harus menulis butir-butir tes untuk tujuan pendidikan
yang bersifat analitis." Kita dapat mengambil contoh butir-butir tes
dalam Handbook dan, dengan memodifikasi mereka sesuai dengan
mata pelajarannya, kita bisa menulis beberapa butir tes dalam waktu
yang relatif singkat. Syahdan, dengan mengklasifikasikan tujuan-
tujuan, kita lebih mampu menjawab "pertanyaan tentang asesmen".

Kami berharap orang-orang yang m enggunakan Tabel
Taksonomi memiliki kesadaran bersama, misalnya, bahwa "O, tujuan
ini menekankan pemahaman pengetahuan konseptual. Saya tahu bagai­
mana cara mengajarkan tujuan-tujuan Pengetahuan Konseptual. Peng-
ajaran saya akan berpusat pada ciri-ciri penting sebuah konsep.

Bab 3 : Tabel Taksonomi Pendidikan 51

Lantaran terdapat bermacam-macam Pengetahuan Konseptual, saya
akan memberikan contoh-contoh yang termasuk dan tidak termasuk
jenis pengetahuan ini. Saya akan membicarakan sebuah konsep
dalam kerangka konseptual yang lebih besar dan juga membahas
persamaan dan perbedaannya dalam kerangka konseptual itu." Akan
halnya menyangkut asesmen, "Saya dapat merancang tugas asesmen
yang meminta siswa mencontohkan dan mengklasifikasikan. Saya harus
membuat tugas-tugas asesmen yang berbeda dengan yang terdapat
dalam buku teks atau dengan yang saya sampaikan dalam pengajar-
an sehari-hari." Sekali lagi, klasifikasi tujuan-tujuan membantu kita
menuntaskan "pertanyaan-pertanvaan tentang pembelajaran dan
asesmen".

Jawaban kelima kami adalah kategorisasi memperlihatkan secara
lebih jelas konsistensi atau inkonsistensi antara earn merumuskan tujuan
satu unit pelajaran, cara mengajarkannya, dan cam mengases pembelajaran
siswa. Perbandingan antara kategorisasi yang didasarkan pada
rumusan tujuan, aktivitas pembelajaran, dan pertanyaan asesmen
menunjukkan apakah tahap-tahap pengalaman pendidikan ini saling
bersesuaian dalam hal sifat dan titik tekannya. Namun, seorang guru,
Melody Shank, yang turut mengulas draf awal revisi kami ini (me-
lalui komunikasi pribadi pada 1998) mempunyai pendapat yang ber­
beda:

Saya dapat membayangkan bagaimana guru-guru akan lebih sibuk
bertanya apakah mereka telah menempatkan tujuan-tujuan, aktivitas-
aktivitas, dan asesmen-asesmen mereka pada kotak yang tep at... dari-
pada memeriksa secara cermat tujuan-tujuan mereka yang implisit
dan eksplisit, aktivitas-aktivitas yang telah direncanakan, dan ases­
men-asesmen mereka. Lebih penting untuk menanyakan apakah
aktivitas-aktivitas yang telah mereka rencanakan sesuai dengan tuju­
an-tujuan yang mereka inginkan (baik yang telah ditulis atau belum)
dan bagaimanakah mereka memperbaiki rencana aktivitas-aktivitas
tersebut ketimbang menanyakan apakah setiap komponen pem ­
belajaran mereka telah ditempatkan pada kotak Tabel Taksonomi yang
tepat ... Saya berharap guru-guru mendiskusikan secara mendalam
dan produktif analisis mereka tentang tujuan, rencana pembelajaran
dan asesmen, bukan berdebat tentang ketepatan penempatan setiap
komponen pembelajaran mereka pada Tabel Taksonomi.

52 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Pendapat Shank ini menandaskan pemanfaatan Tabel Takso-
nomi, dan kita akan memberikan contoh-contohnya nanti dengan
menganalisis sketsa-sketsa di bagian belakang. Di sini, klasifikasi
tujuan-tujuan membantu para pendidik menyelesaikan "pertanyaan
tentang kesesuaian semua komponennya".

Jawaban keenam adalah kategorisasi dengan kerangka kami ini mem­
bantu para pendidik makin memahami banyak sekali istilah yang dipakai
dalam bidang pendidikan. Sembilan belas proses kognitif yang telah
kami paparkan pada Tabel 3.3 mempunyai makna yang sangat spe-
sifik. Proses kognitif menyimpulkan menuntut siswa untuk mengenali
pola informasi yang mereka terima, sedangkan menjelaskan menuntut
mereka mencari hubungan kausalitas dalam pola informasi tersebut.
Proses kognitif mengimplementasikan mengharuskan siswa mengubah
sebuah proses sesuai dengan situasi baru, sementara mengeksekusi
tidak mengharuskan demikian. Proses kognitif merumuskan mem-
butuhkan proses berpikir divergen, sedangkan mengorganisasi me-
merlukan proses berpikir konvergen. Memeriksa berkaitan dengan
konsistensi internal; mengkritik bertalian dengan konsistensi dengan
kriteria eksternal. Jikalau kita dapat mengasosiasikan kata-kata dan
istilah-istilah lain dengan kerangka pikir kita ini, berarti kita telah
memahami kata-kata dan istilah-istilah tersebut. Dengan memahami
mereka, kita bisa lebih baik dalam m engom unikasikan mereka
kepada orang lain.

BANYAK DEFINISI

Agar bermanfaat, definisi jenis-jenis dan sub-subjenis penge-
tahuan, kategori-kategori proses, dan proses-proses kognitif mesti
benar-benar dipahami dengan jelas. Oleh karena banyak definisi
cenderung membuat orang makin paham, kami menyajikan empat
bentuk definisi pada bab-bab berikutnya: deskripsi verbal, contoh
tujuan pendidikan, contoh pertanyaan asesmen, dan contoh aktivitas
pembelajaran.

Bab 3 : Tabel Taksononii Pendidikan 53

Deskripsi Verbal
Deskripsi verbal serupa dengan definisi dalam kamus yang

bagus. “Kami telah banyak mendiskusikan bagaimana definisi-
definisi [jenis dan subjenis pengetahuan, kategori proses, dan proses
kognitif] yang tepat. Definisi-definisi yang dipaparkan dalam buku
ini memang masih jauh dari ideal, tetapi kami telah berusaha secara
maksimal untuk mendeskripsikan aspek-aspek pokok dalam setiap
kategori secerm at-cerm atnya" (Handbook, him. 44). Pernyataan-per-
nyataan dalam buku itu tetap berlaku untuk buku ini. Deskripsi
verbal akan dibahas di Bab 4 dan 5.

Contoh Tujuan Pendidikan
Contoh-contoh tujuan pendidikan merupakan alat kedua untuk

menjelaskan kategori-kategori dimensi pengetahuan dan dimensi
proses kognitif. Contoh-contoh tujuan pendidikan ini dinukil sebagai-
mana adanya; sebagian diambil dari sumber-sumber publik semisal
Goals 2000 dan National Council of Teachers of Mathematics, karena
contoh-contoh tersebut cocok untuk banyak guru pada masa
sekarang. Sebagian contoh lainnya dikutip dari buku-buku pelajaran,
buku-buku panduan tes, dan sketsa-sketsa yang dibuat oleh para
guru (lihat Bagian III).

Contoh Pertanyaan Asesmen
Contoh-contoh pertanyaan asesmen di Bab 5 dan asesmen pada

sketsa-sketsa merupakan alat berikutnya untuk menerangkan kate­
gori-kategori dalam kerangka pikir ini. Contoh-contoh ini mengilus-
trasikan cara-cara untuk mengases pengetahuan sekaligus proses
kognitif. Sejum lah orang m enganggap alat untuk m engases
pembelajaran ini sebagai tujuan-tujuan pembelajaran yang "sebenar-
nya" sebab sebagian contoh tes dan asesmen ini sering kali menunjuk-
kan apa yang siswa pelajari dan bagaimana mereka mempelajarinya.

54 Struktur Taksonomi Pendidikan Baru

Contoh Aktivitas Pembelajaran

Aktivitas-aktivitas pembelajaran yang diilustrasikan dalam
sketsa-sketsa di belakang menjadi alat keempat untuk memperjelas
pemahaman tentang kategori-kategori dalam kerangka pikir kita.
Sketsa-sketsa ini merupakan contoh pengetahuan dan proses kognitif
serta, yang lebih penting lagi, perpotongan antara pengetahuan dan
proses kognitif. Sketsa-sketsa ini sengaja dirancang untuk memudah-
kan penggunaan Tabel Taksonomi bagi para guru, dosen LPTK, pem-
buat kurikulum, ahli asesmen, dan administrator pendidikan.

IKHTISAR

Setelah membahas klasifikasi tujuan dalam Tabel Taksonomi,
sekarang kita akan mengupas dimensi pengetahuan dan dimensi
proses kognitif secara lebih terperinci. Empat jenis pengetahuan dan
sub-subjenisnya dipaparkan di Bab 4. Enam kategori proses kognitif
utama dan 19 proses kogijitif yang memperjelas enam kategori itu
diuraikan pada Bab 5. ■

Bab 3 : Tabel Taksonomi Pendidikan 55

BAB 4

Dimensi Pengetahuan

KoNSEP-konsep pembelajaran yangbelakanganberkembang terfokus
pada proses-proses aktif, kognitif dan konstruktif dalam pembelajar­
an yang bermakna. Pembelajar (learner) diasumsikan sebagai pelaku
yang aktif dalam aktivitas belajar; mereka memilih informasi yang
akan mereka pelajari, dan mengkonstruksi makna berdasarkan infor­
masi ini. Mereka bukan orang yang hanya menerima secara pasif,
bukan pula sekadar merekam informasi yang disuguhkan kepada
mereka oleh orang tua, guru, buku pelajaran, atau media massa. Ini
merupakan perubahan dari pandangan pasif tentang pembelajaran
ke pandangan kognitif dan konstruktif yang menekankan apa yang
siswa ketahui (pengetahuan) danbagaimana mereka berpikir (proses
kognitif) tentang apa yang mereka ketahui ketika terlibat aktif dalam
pembelajaran yang bermakna.

Dalam seting pembelajaran, siswa dianggap dapat mengkon­
struksi makna mereka sendiri berdasarkan pengetahuan mereka se-
belumnya, aktivitas kognitif dan metakognitif mereka, dan kesempat-
an serta hambatan yang mereka temui dalam seting pembelajaran
tersebut, termasuk informasi yang tersedia bagi mereka. Siswa meng-
ikuti proses pembelajaran dengan membawa pengetahuan yang luas,
tujuan, dan pengalaman mereka sendiri, dan mereka menggunakan
semua ini untuk "m em aham i" informasi-informasi yang mereka
jumpai. Proses konstruktif "memahami" ini mengaktivasi pengetahu-

56 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

an sebelumnya dan menyertakan berbagai proses kognitif yang
bekerja pada pengetahuan tersebut.

Perlu diperhatikan bahwa siswa dapat dan sering menggunakan
informasi yang tersedia bagi mereka untuk mengkonstruksi makna
yang tidak sesuai dengan realitas atau konsep-konsep normatif yang
telah diterima secara luas. Banyak literatur tentang perubahan konsep
dan aktivitas belajar sisw a m em bicarakan bagaim ana siswa
mengkonstruksi konsep-konsep tentang fenomena kehidupan sehari-
hari (seperti panas, suhu, dan gaya gravitasi) yang tidak sesuai
dengan pengetahuan dan model ilmiah tentang fenomena itu yang
diterima banyak orang. Tentu saja, ada konsep-konsep lain yang
mudah dipahami semisal "pribadi", "n aif", atau "m iskonsepsi".
Kami berpendapat bahwa para pendidik bertugas membimbing
siswa untuk sampai pada konsep-konsep yang autentik dan normatif
sesuai dengan pengetahuan dan cara pikir terbaik dan terkini yang
paling diterima dalam pelbagai disiplin ilmu dan materi pelajaran.

Kami sadar sepenuhnya bahwa siswa dan guru mengkonstruksi
makna mereka sendiri dari aktivitas-aktivitas pembelajaran dan
peristiwa-peristiwa di kelas, dan bahwa konstruksi-konstruksi
mereka tentang materi pelajaran bisa berbeda dengan konsep-konsep
normatif dan autentik. Namun, menerima pandangan kognitif dan
konstruktif (konstruktivisme) ini takberarti bahwa tiada pengetahuan
yang perlu dipelajari atau bahwa semua pengetahuan perlu dipelajari
di kelas. Guru dapat, harus, dan membuat keputusan tentang apa
yang perlu diajarkan di kelas mereka. Seperti telah disinggung di
Bab 1 dan 2, pertanyaan kuncinya adalah apa yang harus siswa
pelajari di sekolah. Tujuan-tujuan pendidikan memandu guru untuk
menetapkan apa yang harus siswa pelajari.

Empat jenis pengetahuan yang dipaparkan dalam bab ini akan
membantu para pendidik memutuskan apa yang perlu diajarkan.
Klasifikasi jenis-jenis pengetahuan ini dirancang untuk spesifikasi
yang menengah, yakni tujuan-tujuan pendidikan [bukan tujuan gobal
atau instruksional], Tingkat spesifikasi atau generalitas ini memung-
kinkan empat jenis pengetahuan tersebut diterapkan untuk semua
tingkat kelas dan mata pelajaran. Sebagian tingkat kelas atau mata

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 57

pelajaran mungkin memiliki lebih banyak tujuan yang diklasifikasi-
kan, misalnya, ke dalam Pengetahuan Konseptual. Memang, ini juga
dipengaruhi oleh salah satu atau beberapa faktor berikut: materi
pelajaran, pandangan tentang siswa dan cara belajar mereka,
pandangan guru tentang materi pelajaran. Meski demikian, kami
berpendapat bahwa empat jenis pengetahuan dalam kerangka pikir
kami bermanfaat untuk memikirkan dan merencanakan pengajaran
beragam mata pelajaran pada berbagai tingkat kelas.

PERBEDAAN ANTARA PENGETAHUAN DAN MATERI
PELAJARAN

Kami mulai dengan ilustrasi tentang perbedaan antara penge­
tahuan dan isi yang telah dibicarakan pada Bab 1. Ilustrasi ini dibuat
oleh empat guru — Mrs. Patterson, Ms. Chang, Mr. Jefferson, dan
Mrs. Weinberg— dan tujuan-tujuan pendidikannya dirumuskan untuk
satu unit pelajaran tentang Macbeth, sebuah drama karya William
Shakespeare. Setiap tujuan pembelajaran ini mengandung pandang­
an yang berbeda tentang apa yang harus siswa pelajari dalam unit
pelajaran itu. Pada kenyataannya, keempat guru tersebut merumus-
kan banyak tujuan, tetapi contoh-contoh tujuan yang disajikan di
sini m enunjukkan bagaim ana guru-gurh itu terfokus pada tujuan-
tujuan yang merefleksikan jenis-jenis pengetahuan yang berbeda.

Mrs. Patterson berpandangan bahwa siswa-siswanya harus
mengetahui nama-nama tokoh dalam drama tersebut dan hubungan
antartokohnya (misalnya, Macbeth dan MacDuff saling bermusuh-
an). Siswa harus mengetahui detail-detail alur (plot)-nya, dan mereka
pun mesti mengetahui siapa tokoh yang mengatakan apa, sampai
mereka hafal ucapan-ucapan pentingnya. Lantaran Mrs. Patterson
terfokus pada detail-detail dan unsur-unsur tertentu dari Macbeth,
dalam bahasa Tabel Taksonomi ia tampaknya hendak mengajarkan
Pengetahuan Faktual kepada siswa-siswanya.

Ms. Chang berpendapat bahwa membaca Macbeth mendorong
siswa-siswanya belajar konsep-konsep penting tentang ambisi,
pahlawan tragis, dan ironi. Ia juga tertarik untuk memotivasi siswa-
siswanya mengetahui kesalinghubungan di antara konsep-konsep

58 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

itu. Sebagai contoh, apa peran ambisi dalam membentuk pahlawan
tragis? Ms. Chang meyakini bahwa fokus pada konsep-konsep
tersebut dan hubungan antarkonsep itu menjadikan Macbeth drama
yang hidup di mata siswa-siswanya; Ms. Chang meminta mereka
menghubungkan kehidupan nyata dengan konsep-konsep itu untuk
memahami perilaku manusia. Dalam konteks Tabel Taksonomi, ia
hendak m engajarkan Pengetahuan Konseptual.

Sem entara itu, Mr. Jefferson m engatakan bahw a Macbeth
hanyalah salah satu dari banyak drama yang dapat dimasukkan
dalam kurikulum sastra Inggris. Dia ingin menggunakan Macbeth
sebagai alat untuk mengajarkan kepada siswa-siswanya bagaimana
cara mengkaji drama secara umum. Untuk itu, dia mengajarkan se-
buah pendekatan umum supaya siswa-siswanya memakainya ketika
membaca drama. Mula-mula, dia meminta mereka mendiskusikan
alurnya, kemudian membahas hubungan-hubungan antartokohnya,
lalu menangkap pesan-pesan yang disam paikan penulisnya, dan
akhirnya membahas bagaimana cara penulisan drama tersebut dan
konteks kulturalnya. Dengan empat langkah sebagai sebuah prose-
dur yang dapat diterapkan untuk membaca semua drama, bukan
hanya Macbeth, Mr. Jefferson tampaknya hendak menerapkan Penge­
tahuan Prosedural, dalam bahasa Tabel Taksonomi.

Sebagaimana Mr. Jefferson, Mrs. Weinberg m elihat Macbeth
sebagai salah satu dari banyak drama yang akan siswa-siswa jumpai
di sekolah dan di luar sekolah. Ia ingin siswa-siswanya mempelajari
serangkaian prosedur umum atau "alat" yang dapat mereka gunakan
untuk m engkaji, m em aham i, m enganalisis, dan mengapresiasi
drama-drama lain. Akan tetapi, Mrs. Weinberg juga menginginkan
siswa-siswanya tak sekadar menerapkan atau menggunakan alat ter­
sebut secara mekanis atau otomatis. Ia berharap mereka "memikirkan
apa yang sedang mereka lakukan ketika menggunakan alat tadi",
menjadi swa-reflektif dan metakognitif perihal bagaimana mereka
memakai alat itu. Misalnya, ia ingin mereka m encatat masalah-
masalah yang mereka alami sewaktu menggunakan alat tersebut
(mereka tak dapat membedakan antara alur dan penciptaan tokoh)
dan belajar dari masalah-masalah ini. Ia berharap mereka belajar

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 59

sesuatu tentang diri mereka sendiri, barangkali ambisi atau kekuatan
dan kelemahan mereka sendiri, dengan memosisikan diri sebagai
tokoh-tokoh dalam dram a ini. Dalam Tabel Taksonom i, Mrs.
Weinberg hendak mengajarkan Pengetahuan Metakognitif.

Dalam empat contoh di atas, isi dramanya sama. Namun, empat
gurunya menggunakan isi ini dengan cara-cara yang berbeda, me-
rumuskan tujuan-tujuan yang berbeda, dan menekankan jenis-jenis
pengetahuan yang berbeda pula. Semua materi pelajarannya me-
miliki isi yang spesifik, dan bagaiman cara guru-guru menstruktur-
kan isinya dalam tujuan-tujuan pendidikan dan aktivitas-aktivitas
pembelajaran membuahkan penekanan jenis-jenis pengetahuan yang
berbeda pada unit pelajarannya. Bagaimana cara guru merumuskan
tujuan-tujuan pendidikan, mengatur pembelajaran mereka untuk
mencapai tujuan-tujuan tersebut, dan mangases pembelajaran siswa
— semuanya akan membuahkan hasil-hasil yang berbeda, sekalipun
isi materi pelajarannya sama persis.

JENIS-JENIS PENGETAHUAN

Bagaimana cara mengelompokkan pengetahuan dan bagaimana
cara individu-individu memperoleh dan menguasai pengetahuan
merupakan persoalan klasik dan abadi dalam filsafat dan psikologi.
Pembahasan perihal semua aliran filsafat dan semua teori dan model
psikologi pengetahuan berada di luar cakupan bab ini. Kami hanya
akan membicarakan pandangan-pandangan terkini dalam sains
kognitif dan psikologi kognitif tentang pemerolehan pengetahuan.
Kami tidak mengikuti pandangan behavioris yang menyatakan
bahwa pengetahuan diperoleh dengan mengakumulasikan asosiasi-
asosiasi antara stimulus dan respons (meskipun benar demikian
untuk sebagian pengetahuan) atau dengan menambah jumlah infor-
masi (ciri khas empirisme — lihat Case, 1998; Keil, 1998). Kami ber-
pandangan bahwa pengetahuan diorganisasi dan distrukturkan oleh
siswa secara rasional-konstruktif. Kami mengikuti hasil riset-riset
terbaru tentang psikologi kognitif dan psikologi perkembangan
(misalnya, Case, 1998) dan, karenanya, menolak pendapat yang me-

60 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

ngatakan bahwa pengetahuan diorganisasi dalam "tahap-tahap" atau
struktur-struktur logika yang sistemik seperti dalam model-model
fase perkembangan pikir tradisional (misalnya, model Piagetian).

Berdasarkan hasil riset-riset sains kognitif tentang perkembang­
an keahlian, cara pikir ahli, dan pemecahan masalah, kami berpen-
dapat bahwa pengetahuan adalah sebuah domain yang spesifik dan
kontekstual. Pandangan kami tentang pengetahuan merefleksikan
spesifikasi domain ini dan peran pengalaman dan konteks sosial
dalam mengkonstruksi dan mengembangkan pengetahuan (Bereiter
dan Scardamalia, 1998; Bransford, Brown, dan Cocking, 1999; Case,
1998; Keil, 1998; Mandler, 1998; Wellman dan Gelman, 1998).

Terdapat banyak jenis pengetahuan dan lebih banyak lagi istilah
yang digunakan untuk mendeskripsikan pengetahuan-pengetahuan
tersebut. Istilah-istilah ini antara lain adalah pengetahuan konseptual,
pengetahuan kondisional, pengetahuan isi, pengetahuan deklaratif,
pengetahuan disipliner, pengetahuan wacana, pengetahuan domain,
pengetahuan episodik, pengetahuan eksplisit, pengetahuan faktual,
pengetahuan metakognitif, pengetahuan awal, pengetahuan pro-
sedural, pengetahuan semantik, pengetahuan situasional, pengetahu­
an sosiokultural, pengetahuan strategis, dan pengetahuan implisit
(lihat, misalnya, Alexander, Schallert, dan Hare, 1991; dejong dan
Ferguson-Hessler, 1996; Dochy dan Alexander, 1995; Ryle, 1949).

Sebagian istilah tersebut menggambarkan pengetahuan-penge­
tahuan yang sangat berbeda, sedangkan sebagian istilah lainnya
sekadar label-label yang berbeda untuk kategori pengetahuan yang
sama. Perbedaan antara "pengetahuan-pengetahuan yang berbeda"
dan "label-label yang berbeda" sangat penting dalam kategorisasi
jenis-jenis dan sub-subjenis pengetahuan dalam revisi taksonomi
pendidikan ini. Oleh karena terdapat banyak istilah yang berbeda
dan ketidaksepakatan pendapat perihal banyak aspek dalam dimensi
pengetahuan, sulit untuk membuat taksonomi pengetahuan yang
mencakup seluruh kompleksitas dasar pengetahuan sekaligus yang
sederhana, praktis dan mudah digunakan, dengan jumlah kategori
yang ringkas. Dengan menimbang kesulitan-kesulitan ini, kami
akhirnya mengategorikan pengetahuan jadi empat jenis, yaitu (1)

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 61

Pengetahuan Faktual, (2) Pengetahuan Konseptual, (3) Pengetahuan
Prosedural, dan (4) Pengetahuan Metakognitif.

Pada bagian berikutnya di bab ini, kami akan menguraikan
empat jenis pengetahuan ini beserta sub-subjenisnya. Namun,
terlebih dahulu kami akan menjelaskan alasan-alasan pencantuman
pengetahuan faktual dan konseptual serta m etakognitif dalam
kategori ini.

Perbedaan antara Pengetahuan Faktual dan Pengetahuan
Konseptual

Dalam psikologi kognitif, pengetahuan deklaratif biasanya di-
istilahkan dengan "m engetahui bahw a": mengetahui bahiva Bogota
adalah ibu kota Kolombia, atau mengetahui bahwa persegi adalah
bangunan dua dimensi yang keempat sisinya sama panjang. Penge­
tahuan ini boleh jadi m erupakan (1) elem en-elem en isi tertentu,
seperti istilah dan fakta, atau (2) konsep, asas, model atau teori yang
lebih umum (Alexander, Schallert, dan Hare, 1991; Anderson, 1983;
dejong dan Ferguson-Hessler, 1996; Dochy dan Alexander, 1995).
Dalam revisi taksonomi pendidikan ini, kami membedakan antara
pengetahuan tentang elemen-elemen isi yang memiliki ciri-ciri ter-
sendiri (yakni istilah dan fakta) dan pengetahuan tentang batang
pengetahuan yang lebih besar dan lebih tertata (yakni konsep, asas,
model, atau teori).

Pembedaan ini sejalan dengan pembedaan secara umum dalam
psikologi kognitif antara pengetahuan tentang "berbit-bit informasi"
dan "model m ental", "skem a", atau "teori" (implisit atau eksplisit)
yang lebih umum dan digunakan oleh individu-individu untuk
membantu m engorganisasi sekumpulan informasi secara inter-
konektif, non-acak dan sistematis. Oleh karena itu, kami memakai
istilah Pengetahuan Faktual untuk menunjuk pengetahuan tentang
"berbit-bit informasi" yang memiliki ciri-ciri tersendiri, dan istilah
Pengetahuan Konseptual untuk pengetahuan yang lebih kompleks dan
tertata. Menurut kami, guru dan pendidik lainnya perlu membeda­
kan antara keduanya.

62 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Hasil riset juga m em buktikan bahwa banyak siswa tidak
menghubungkan antara fakta-fakta yang mereka pelajari di kelas
dan sistem ide yang lebih luas yang tecermin dalam pengetahuan
seorang pakar disiplin ilmu tertentu. Walaupun mengembangkan
keahlian dalam suatu disiplin ilmu dan mengembangkan berbagai
cara pikir merupakan tujuan penting dalam pendidikan, siswa sering
kali tidak belajar untuk menerjemahkan atau menerapkan fakta-fakta
dan ide-ide yang mereka pelajari di kelas dalam rangka memahami
pengalaman mereka pada kehidupan sehari-hari. Ini dinamakan
masalah pengetahuan yang "lem bam " (inert knowledge), yakni siswa
tampak menguasai banyak pengetahuan faktual tetapi sebenarnya
mereka tidak memahaminya secara mendalam atau tidak menyatu-
kan atau tidak mengorganisasikannya secara sistematis dan ketat
(Bereiter dan Scardamalia, 1998; Bransford, Brown dan Cocking,
1999).

Salah satu ciri seorang ahli atau pakar adalah bahwa dia tak
hanya mengetahui banyak hal tentang disiplin ilmunya, tetapi juga
pengetahuannya tertata secara sistematis yang mencerminkan
pemahaman yang mendalam tentang materi kajiannya. Perpaduan
antara Pengetahuan Konseptual dan pemahaman yang mendalam
dapat membantu siswa untuk menerjemahkan apa yang telah mereka
pelajari ke dalam kehidupan nyata, sehingga mereka dapat mengatasi
sebagian masalah pengetahuan lembam (Bransford, Brown, dan
Cocking, 1999).

Karenanya, pada level empiris dan praktis, kami membedakan
antara Pengetahuan Faktual dan Pengetahuan Konseptual. Perbedaan
ini mungkin tidak sesuai dengan model-model pemerolehan penge­
tahuan yang bersifat psikologis formal (misalnya, model jaringan
proposisi atau model koneksionis), tetapi kami memandang perbeda­
an ini bermakna dan berguna dalam pembelajaran dan asesmen di
kelas. Tujuan-tujuan pendidikan dapat terfokus pada guru dan siswa
dalam memperoleh beberapa bit dan potong pengetahuan tanpa
m engindahkan bagaim ana "kesesuaian " inform asi-inform asi ini
dengan cara pandang yang lebih luas atau sistematis. Dengan mem­
bedakan Pengetahuan Konseptual dan Pengetahuan Faktual, kami

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 63

menunjukkan pentingnya bagi para pendidik untuk mengajarkan
pemahaman yang mendalam tentang Pengetahuan Konseptual, bukan
sekadar hafalan beberapa bit Pengetahuan Faktual yang berdiri sendiri.

Alasan Pencantuman Pengetahuan Metakognitif

Pencantuman Pengetahuan Metakognitif dalam kategori dimensi
pengetahuan dilandasi oleh hasil penelitian-penelitian terbaru
tentang peran penting pengetahuan siswa mengenai kognisi mereka
sendiri dan kontrol mereka atas kognisi itu dalam aktivitas belajar
(Bransford, Brown, dan Cocking, 1999; Sternberg, 1985; Zimmerman
dan Schunk, 1998). Model-model psikologi behavioris galibnya tidak
m engakui kesadaran (consciousness), kesiagaan (awareness), swa-
refleksi, swaregulasi, dan pikiran tentang dan kontrol atas proses
berpikir dan belajar sendiri, tetapi model-model belajar kognitif dan
konstruktif sosial teranyar m enekankan signifikansi semua itu.
Lantaran kesadaran, kesiagaan, swarefleksi, swaregulasi, dan pikiran
dan kontrol tersebut terfokus pada kognisi, prefiks meta diimbuhkan
dengan pengertian metakognisi adalah tentang atau "di atas" atau
"mentransendensikan" kognisi. Model-model konstruktif sosial juga
menekankan aktivitas swarefleksi sebagai bagian penting dalam
proses belajar. Di sini, model-model kognitif dan konstruktif sosial
sama-sama mengakui pentingnya membantu siswa untuk memikir-
kan proses berpikir mereka sendiri. Maka, kami menambahkan
kategori baru ini dalam taksonomi pendidikan untuk mengadopsi
hasil riset dan teori terbaru tentang signifikansi pengetahuan meta­
kognitif dalam proses belajar.

Istilah metakognisi telah digunakan secara luas dan berlainan,
dan perbedaan penggunaannya bertumpu pada dua pengertian
metakognisi, yakni sebagai (1) pengetahuan tentang kognisi dan (2)
pengontrolan, pemonitoran dan pengaturan proses-proses kognitif.
Pengertian yang kedua ini juga disebut pengontrolan dan pengaturan
metakognitif, serta swaregulasi (self-regulation) (Boekaerts, Pintrich,
dan Zeidner, 2000; Bransford, Brown, dan Cocking, 1999; Brown,
Bransford, Ferrara, dan Campione, 1983; Pintrich, Wolters, dan Baxter,

64 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

2001; Zimmerman dan Schunk, 1998). Perbedaan pokok antara
pengetahuan metakognitif dan pengontrolan metakognitif atau swa-
regulasi selaras dengan dua dimensi dalam Tabel Taksonomi kami.
Maka, kami membatasi pengertian Pengetahuan Metakognitif hanya
sebagai pengetahuan tentang kognisi. Pengontrolan metakognitif dan
swaregulasi mengindikasikan jenis-jenis proses kognitif dan, karena-
nya, sesuai dengan dimensi proses kognitif, yang akan dibicarakan
pada Bab 5.

Pengetahuan Metakognitifmeliputi pengetahuan tentang strategi
umum yang dapat dipakai untuk beragam tugas, kondisi-kondisi
yang memungkinkan pemakaian strategi, tingkat efektivitas strategi,
dan pengetahuan-diri (self-knowledge) (Bransford, Brown, dan Cock­
ing, 1999; Flavell, 1979; Pintrich, Wolters, dan Baxter, 2001; Schneider
dan Pressley, 1997). Misalnya, siswa yang memiliki pengetahuan
metakognitif berarti mengetahui bermacam-macam strategi untuk
membaca satu bab buku teks dan juga strategi-strategi untuk me-
monitor dan mengecek'pemahaman mereka kala membaca. Siswa
juga mengetahui kekuatan dan kelemahan mereka dalam membaca,
serta mengetahui motivasi mereka untuk menyelesaikan tugas mem­
baca tersebut. Siswa pun menyadari bahwa mereka cukup menge­
tahui topik bab tersebut dan bahwa mereka tertarik dengan topik
itu. Pengetahuan Metakognitif ini dapat mendorong mereka untuk
mengubah pendekatan mereka dalam merampungkan tugas tadi,
misalnya, dengan mengubah kecepatan membacanya atau meng-
gunakan pendekatan yang sama sekali berbeda.

Siswa juga mengetahui situasi, kondisi, dan budaya yang di-
butuhkan untuk menyelesaikan masalah dalam konteks tertentu
(misalnya, di kelas, jenis tes, situasi, dan subkultur tertentu). Sebagai
contoh, mereka tahu bahwa guru memberikan hanya tes pilihan
ganda. Mereka pun tahu bahwa untuk mengerjakan tes pilihan
ganda, mereka hanya perlu mengenali jawaban yang tepat dan tidak
perlu mengingat kembali informasi yang dibutuhkan dalam tes esai.
Pengetahuan Metakognitif ini dapat memengaruhi cara mereka mem-
persiapkan diri dalam menghadapi tes.

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 65

Dalam diskusi-diskusi tentang revisi taksonomi pendidikan ini,
kami sering kali membicarakan secara sangat mendetail pencantum-
an dan penempatan Pengetahuan Metakognitifyang tepat dalam Tabel
Taksonomi. Pencantuman Pengetahuan Metakognitifini dilandasi oleh
keyakinan kami bahwa memahami dan m emfasilitasi proses belajar
adalah teramat sangat penting; keyakinan ini sejalan dengan konsep-
konsep dasar psikologi kognitif dan didukung dengan bukti-bukti
empiris (Bransford, Brown, dan Cocking, 1999). Jika taksonomi Bloom
membuka kemungkinan untuk mengajarkan tujuan-tujuan "tingkat
tinggi", revisi ini membuka kemungkinan untuk mengajarkan Penge­
tahuan Metakognitif dan swaregulasi.

Perihal penempatan yang tepat dalam Tabel Taksonomi, kami
mendiskusikanbeberapa persoalan. Apakah Pengetahuan Metakognitif
akan menjadi sebuah dimensi tersendiri, sehingga tabelnya berupa
tabel tiga dimensi? Apakah Pengetahuan Metakognitif dibatasi pada
proses metakognitif dan swaregulasi, bukan pada pengetahuan, dan
karenanya bukankah lebih baik ditempatkan pada dimensi Proses
Kognitif dalam Tabel Taksonomi? Tidakkah Pengetahuan Metakognitif
tumpang tindih dengan Pengetahuan Faktual, Konseptual, dan Prose-
dural sehingga menjadi berlebihan? Pertanyaan-pertanyaan pokok
inilah yang lama kami perdebatkan.

Akhirnya, kami memutuskan untuk menempatkan Pengetahuan
Metakognitif sebagai kategori pengetahuan keempat karena dua
alasan. Pertama, pengontrolan metakognitif dan swaregulasi men-
syaratkan proses kognitif yang merupakan dimensi lain dalam Tabel
Taksonomi. Pengontrolan metakognitif dan swaregulasi melibatkan
proses-proses seperti Mengingat, Memahami, M engaplikasikan,
Menganalisis, Mengevaluasi, dan Mencipta. Maka dari itu, memasukkan
proses pengontrolan metakognitif dan swaregulasi ke dalam dimensi
proses kognitif tentu saja berlebihan. Kedua, Pengetahuan Faktual,
Konseptual, dan Prosedural yang dimaksud dalam taksonomi Bloom
merupakan isi mata pelajaran. Sebaliknya, Pengetahuan Metakognitif
merupakan pengetahuan tentang kognisi dan diri sendiri dalam
kaitannya dengan berbagai materi kajian, secara individual atau
kolektif (yakni, semua disiplin ilmu dan bidang akademis umum).

6 6 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Pengetahuan Metakognitif tentu memiliki status yang berbeda
dengan tiga jenis pengetahuan lainnya. Kita sebelumnya telah
membicarakan bahwa jenis-jenis pengetahuan ini dibedakan ber-
dasarkan konsensus komunitas ilmiah atau disiplin ilmu, tetapi tidak
demikian dengan pengetahuan-diri (Dc), yang didasarkan pada
kesadaran-diri dan pengetahuan individu. Pengetahuan strategis (Da)
dan pengetahuan tentang tugas-tugas kognitif (Db) sudah dikaji oleh
berbagai komunitas ilmiah. Misalnya, psikologi kognitif telah meng-
hasilkan banyak temuan tentang manfaat aneka strategi kognitif
untuk menghafal, belajar, berpikir, dan menyelesaikan masalah. Saat
siswa akhirnya mengetahui dan memahami pengetahuan m eta­
kognitif — hasil riset ilmiah— tentang strategi belajar, mereka akan
lebih siap untuk belajar ketimbang bila hanya mengandalkan strategi
idiosinkratik mereka sendiri.

KATEGORI-KATEGORI DALAM DIMENSI PENGETAHUAN

Empat jenis atau kategori pengetahuan dipaparkan secara
ringkas dalam Tabel 3.2. Tiga jenis pertama dalam taksonomi revisi
ini mencakup semua jenis pengetahuan yang terdapat taksonomi
Bloom (lihat Lampiran B). Namun, kami mengganti sebagian nama
jenisnya dan mengubah sebagian subjenisnya ke dalam kategori-
kategori yang lebih umum. Meski demikian, di sini kami mengambil
banyak teks dan contoh yang relevan dari Handbook. Sementara itu,
kategori keempat, yakni Pengetahuan M etakognitif dan sub-sub-
jenisnya semuanya baru.

A. PENGETAHUAN FAKTUAL

Pengetahuan Faktual meliputi elemen-elemen dasar yang diguna-
kan oleh para pakar dalam menjelaskan, memahami, dan secara
sistematis menata disiplin ilmu mereka. Elemen-elemen ini biasanya
digunakan oleh orang-orang yang bergulat dalam suatu disiplin ilmu,
dan tidak atau hanya sedikit berubah ketika digunakan dalam bidang
lain. Pengetahuan. Faktual berisikan elemen-elemen dasar yang harus
diketahui siswa jika mereka akan mempelajari suatu disiplin ilmu

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 67

atau menyelesaikan masalah dalam disiplin ilmu tersebut. Elemen-
elemen ini lazimnya berupa sim bol-sim bol yang diasosiasikan
dengan makna-makna konkret, atau "senarai simbol" yang mengan-
dung informasi penting. Pengetahuan Faktual kebanyakan berada
pada tingkat abstraksi yang relatif rendah.

Oleh karena terdapatbanyak sekali elemen dasar, siswa hampir
mustahil mampu mempelajari semua elemen yang relevan dengan
sebuah mata pelajaran. Pengetahuan dalam ilmu-ilmu sosial, alam
dan humaniora terus berkembang, sehingga para ahli di bidang-
bidang itu pun menemui kesulitan untuk menguasai semua elemen
baru. Maka dari itu„ memilih elemen-elemen yang perlu dipelajari
siswa menjadi sebuah keniscayaan. Dalam klasifikasi, Pengetahuan
Faktual dibedakan dari Pengetahuan Konseptual berdasarkan spesi-
fikasinya; Pengetahuan Faktual dapat disendirikan sebagai elemen
atau bit informasi yang dipercaya tetap bermakna. Dua subjenis
Pengetahuan Faktual adalah pengetahuan tentang terminologi (Aa) dan
pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik (Ab).

I. Pengetahuan tentang Terminologi

Pengetahuan tentang terminologi melingkupi pengetahuan tentang
label dan simbol verbal dan nonverbal (misalnya, kata, angka, tanda,
gambar). Setiap materi kajian mempunyai banyak label dan simbol,
baik verbal ataupun nonverbal, yang merujuk pada makna-makna
tertentu. Label dan simbol ini merupakan bahasa dasar dalam suatu
disiplin ilmu — semacam stenografi yang digunakan oleh para pakar
untuk mengungkapkan apa yang mereka ketahui. Sewaktu berusaha
menjelaskan fenomena dalam disiplin ilmu mereka kepada orang
lain, para pakar perlu menggunakan label dan simbol khusus yang
telah mereka rancang. Acap kali, mereka tidak mungkin membicara-
kan masalah-masalah dalam disiplin ilmu mereka tanpa mengguna­
kan istilah-istilah pokok. Bahkan, mereka tak mungkin memikirkan
banyak fenomena bila tak memakai label-label dan simbol-simbol
tersebut.

Siswa baru mesti m engetahui label-label dan simbol-simbol ini
dan mempelajari makna-makna yang melekat pada label dan simbol

6 8 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

tersebut dan diterima oleh banyak orang. Lantaran para pakar harus
mengomunikasikan label dan simbol itu, orang-orang yang mem-
pelajari suatu disiplin ilmu mesti mengetahui label dan simbol serta
maknanya jika mereka hendak memahami atau memikirkan feno-
mena dalam ilmu tersebut.

Label dan simbol ini sangat spesifik dan berguna, sehingga para
ahli berharap siswa mengetahui lebih daripada apa yang siswa ingin
atau dapat ketahui. Penggunaan label dan simbol pun harus sangat
cermat. Hanya dengan label dan simbol ini, para ahli dapat dengan
mudah mengungkapkan ide-ide mereka, dan mereka mengalami
kesulitan bila menggunakan istilah-istilah "populer" atau "bahasa
awarn" yang lebih familier bagi masyarakat kebanyakan.

Contoh-contoh pengetahuan tentang terminologi adalah sebagai
berikut:
• Pengetahuan tentang alfabet, pengetahuan tentang istilah-istilah

tertentu (misalnya, label untuk bagian-bagian sel, nama-nama
partikel sub-atom)
• Pengetahuan tentang kosakata dalam seni rupa
• Pengetahuan tentang istilah-istilah pokok akuntansi
• Pengetahuan tentang simbol-simbol pokok pada peta dan kartu
• Pengetahuan tentang simbol-simbol yang digunakan untuk meng-
gambarkan pengucapan kata yang tepat.2

2. Pengetahuan Tentang Detail-detail dan Elemen-elemen
yang Spesifik

Pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen yang spe­
sifik merupakan pengetahuan tentang peristiwa, lokasi, orang,
tanggal, sumber informasi, dan semacamnya. Pengetahuan ini me-
liputi semua informasi yang mendetail dan spesifik, seperti tanggal
terjadinya sebuah peristiwa atau ukuran suatu fenomena. Fakta-fakta
yang spesifik adalah fakta-fakta yang dapat disendirikan sebagai
elemen-elemen yang terpisah dan berdiri sendiri; ini berkebalikan
dengan fakta-fakta yang hanya dapat dikenali dalam konteks yang
lebih luas.

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 69

Setiap bidang kajian mengandung peristiwa, lokasi, orang,
tanggal, dan detail-detail lain yang para ahli ketahui dan percayai
merepresentasikan pengetahuan pen ting tentang bidang itu. Fakta-
fakta yang spesifik ini merupakan informasi dasar yang para ahli
gunakan untuk mendeskripsikan bidang mereka dan mengkaji masa-
lah-masalah atau topik-topik tertentu dalam bidang mereka. Fakta-
fakta ini dapat dibedakan dari terminologi. Terminologi jamaknya
merepresentasikan konvensi atau kesepakatan dalam suatu bidang
(vakni bahasa bersama), sedangkan fakta merepresentasikan temuan-
temuan yang diperoleh bukan berdasarkan kesepakatan dan tidak
dimaksudkan sebagai alat untuk berkomunikasi. Subjenis Ab ini juga
mencakup pengetahuan perihal buku, tulisan, dan sumber-sumber
informasi lain tentang topik dan masalah tertentu. Alhasil, penge­
tahuan tentang fakta yang spesifik dan pengetahuan tentang sumber-
sumber faktanya diklasifikasikan dalam subjenis ini.

Fakta-fakta yang berlim pah ruah memaksa para pendidik (yakni
ahli kurikulum, penulis buku teks, guru) memilih mana fakta primer
dan mana fakta sekunder atau mana fakta yang penting di mata para
ahli. Pendidik juga harus mempertimbangkan tingkat presisi dalam
membedakan fakta-fakta. Mereka kerap kali mengharapkan siswa-
siswa mereka sekadar mengetahui ukuran kasar suatu fenomena,
bukan ukuran persisnya, atau hanya mengetahui kisaran waktunya,
bukan tanggal atau hari terjadinya suatu peristiwa. Pendidik merasa
cukup sulit untuk menentukan apakah banyak fakta yang harus di-
pelajari siswa ini merupakan bagian dari satu unit atau mata peng-
ajaran, atau malah fakta-fakta tersebut akan dipelajari jika siswa benar-
benar memerlukannya.

Contoh pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-elemen
yang spesifik adalah sebagai berikut:

© Pengetahuan tentang fakta-fakta pokok perihal kebudayaan dan
masyarakat tertentu.

• Pengetahuan tentang fakta-fakta praktis yang penting menyang-
kut kesehatan, kewarganegaraan, dan urusan-urusan manusia
lain.

7 0 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

• Pengetahuan tentang nama orang, tempat, dan peristiwa yang
signifikan di koran.

» Pengetahuan tentang produk utama dan produk ekspor negara-
negara terten tu.

• Pengetahuan tentang sumber-sumber informasi yang tepercaya
tentang pembelian yang tepat.

B. PENGETAHUAN KONSEPTUAL

Pengetahuan Konseptual mencakup pengetahuan tentang kate-
gori, klasifikasi, dan hubungan antara dua atau lebih kategori atau
klasifikasi — pengetahuan yang lebih kompleks dan tertata. Penge­
tahuan Konseptual m eliputi skema, m odel mental, atau teori yang
implisit atau eksplisit dalam beragam model psikologi kognitif.
Skema, model dan teori ini merepresentasikan pengetahuan manusia
tentang bagaimana suatu materi kajian ditata dan distrukturkan,
bagaimana bagian-bagian atau bit-bit informasi saling berkaitan secara
sistematis, dan bagaimana bagian-bagian ini berfungsi bersama.
Misalnya, model mental untuk menjelaskan mengapa mesti ada
musim boleh jadi mencakup ide-ide tentang bumi, matahari, rotasi
bumi, dan kemiringan bumi terhadap matahari pada bulan-bulan
tertentu dalam setahun. Semua ini bukanlah fakta-fakta yang
sederhana dan terpisah tentang bumi dan matahari, melainkan ide-
ide tentang hubungan-hubungan antara bum i dan matahari dan
keterkaitan antara hubungan-hubungan tersebut dan perubahan
musim. Pengetahuan konseptual ini merupakan salah satu aspek
dari apa yang disebut disciplinary knowledge, yakni cara ilmuwan
memikirkan suatu fenomena dalam disiplin ilmunya — dalam contoh
ini, penjelasan ilmiah tentang perubahan musim.

Pengetahuan Konseptual terdiri dari tiga subjenis, yaitu penge­
tahuan tentang klasifikasi dan kategori (Ba), pengetahuan tentang prinsip
dan generalisasi (Bb), dan pengetahuan tentang teori, model, dan
struktur (Be). Klasifikasi dan kategori merupakan landasan bagi
prinsip dan generalisasi. Prinsip dan generalisasi, pada gilirannya,
menjadi dasar bagi teori, model, dan struktur. Tiga subjenis ini me-

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 71

lingkupi banyak sekali pengetahuan yang mengemuka dalam semua
disiplin ilmu.

1. Pengetahuan tentang Klasifikasi dan Kategori

Subjenis Ba ini meliputi kategori, kelas, divisi, dan susunan yang
spesifik dalam d isiplin-disiplin ilm u. D isiplin-disiplin ilmu ini
berkembang, sehingga orang-orang yang menggeluti mereka merasa
perlu menciptakan klasifikasi dan kategori yang dapat mereka guna-
kan untuk menstrukturkan dan mensistematisasikan fenomena.
Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori lebih umum dan sering
lebih abstrak daripada pengetahuan tentang terminologi dan fakta-
fakta yang spesifik. Setiap disiplin ilmu memiliki serangkaian kate­
gori yang digunakan untuk menemukan dan mengkaji elemen-
elemen baru. Klasifikasi dan kategori berbeda dengan terminologi
dan fakta; klasifikasi dan kategori menciptakan hubungan-hubungan
antara elemen-elemen.

Ketika seseorang menulis atau menganalisis sebuah cerita,
misalnya, kategori-kategori pokoknya berupa alur, tokoh, dan seting.
Ingat bahwa alur sebagai sebuah kategori berbeda dengan alur pada
cerita itu. Dalam hal alur sebagai kategori, pertanyaan kuncinya
adalah "Apa yang menjadikan alur disebut alur?". "A lur" sebagai
. kategori berarti ciri-ciri yang dimiliki oleh semua alur. Sebaliknya,
dalam hal alur pada sebuah cerita, pertanyaan kuncinya ialah "Bagai-
mana alur cerita ini?" — pengetahuan tentang detail-detail dan elemen-
elemen yang spesifik (Ab).

Ada kalanya, sulit untuk membedakan antara pengetahuan
tentang klasifikasi dan kategori (Ba) dan Pengetahuan Faktual (A). Pelik-
nya lagi, klasifikasi dan kategori dapat diletakkan dalam klasifikasi
dan kategori yang lebih besar dan komprehensif. Dalam matematika,
misalnya, bilangan bulat dan bilangan pecahan dapat dimasukkan
dalam kategori bilangan rasional. Setiap kategori yang lebih besar
menggeser perhatian kita dari hal-hal yang spesifik dan konkret ke
hal-hal yang abstrak.

Dalam taksonomi pendidikan ini, beberapa ciri sub-subjenis
pengetahuan bermanfaat untuk membedakan mereka. Klasifikasi

72 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

dan kategori sebenarnya merupakan hasil kesepakatan dan konvensi,
sedangkan pengetahuan tentang detail-detail yang spesifik merupa­
kan hasil langsung dari pengamatan, eksperimen, dan penemuan.
Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori jamaknya mencerminkan
cara para pakar memikirkan dan menyelesaikan masalah, sementara
pengetahuan tentang detail-detail yang penting merupakan buah
dari proses berpikir dan penyelesaian masalah.

Pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori menjadi aspek penting
dalam mengembangkan keahlian dalam suatu disiplin ilmu. Peng-
klasifikasian informasi dan pengalaman ke dalam kategori-kategori
yang tepat merupakan sebuah tanda klasik tentang keberhasilan
belajar dan pengembangan keahlian. Hasil-hasil riset kognitif perihal
perubahan dan pem aham an konseptual m enunjukkan bahwa
aktivitas belajar siswa bisa terhambat karena salah klasifikasi infor­
masi jadi kategori-kategori yang tidak tepat. Misalnya, Chi dan
teman-temannya (lihat Chi, 1992; Chi, Slotta dan deLeeuw, 1994;
Slotta, Chi, dan Joram,' 1995) mengatakan bahwa siswa bisa meng-
alami kesulitan untuk memahami konsep-konsep dasar sains, seperti
panas, cahaya, tenaga, dan listrik ketika mereka mengklasifikasikan
konsep-konsep ini sebagai zat, bukan sebagai proses. Jika konsep-
konsep ini diklasifikasikan sebagai materi atau benda, siswa meng-
hadirkan semua ciri dan sifat "m ateri". Akibatnya, mereka berusaha
mengaplikasikan ciri-ciri yang mirip materi pada semuanya, ter-
masuk pada apa yang secara ilmiah sebaiknya disebut proses. Klasi­
fikasi naif atas konsep-konsep ini sebagai materi tidak sesuai dengan
kategorisasi yang secara ilmiah lebih tepat atas konsep-konsep ter-
sebut sebagai proses.

Kategorisasi panas, cahaya, tenaga, dan listik sebagai materi
menjadi dasar bagi teori yang implisit tentang bagaimana proses-
proses ini bekerja, dan menggiring pada miskonsepsi yang sistematis
perihal sifat-sifat proses. Teori yang masih implisit ini, pada giliran-
nya, menyulitkan siswa untuk memiliki pemahaman ilmiah yang
benar. Karenanya, mempelajari sistem klasifikasi dan kategori yang
tepat —bukan sekadar mempelajari definisi-definisi (dalam kategori
Pengetahuan Faktual)— mencerminkan "perubahan konseptual" dan

Bab 4 : Dimensi Pengetahuan 73