buku Pembelajaran_Anderson

r

memilih salah satu dari empat struktur organisasi yang paling sesuai t
dengan organisasi yang dipaparkan dalam tulisan. t

43. Mengatribusikan i

Mengatribusikan terjadi ketika siswa dapat menentukan sudut 1
pandang, pendapat, nilai, atau tujuan di balik komunikasi. Mengatri­
busikan melibatkan proses dekonstruksi, yang di dalamnya siswa me- ^
nentukan tujuan pengarang suatu tulisan yang diberikan oleh guru.
Berkebalikan dengan menafsirkan, yang di dalamnya siswa berusaha 1
Memahmni makna tulisan tersebut, mengatribusikan melampaui pe- «
mahaman dasar untuk menarik kesimpulan tentang tujuan atau 1
sudut pandang di balik tulisan itu. Sebagai contoh, dalam membaca 1
tulisan tentang Perang Diponegoro, siswa harus menentukan apakah
penulisnya menggunakan sudut pandang Indonesia atau Belanda. j
Nama lain untuk mengatribusikan adalah mendekonstruksi. 1

Contoh tujuan pendidikan dan asesm ennya. Dalam mengatri- 1
busikan, ketika siswa diberi informasi, mereka dapat m enentukan
sudut pandang atau tujuan pengarang. Misalnya, dalam pelajaran 1
sastra, tujuannya adalah belajar menentukan motif-motif dari peri-
laku-perilaku para tokoh dalam sebuah cerita. Tugas asesmennya
meminta siswa membaca Macbeth karya Shakespeare dan menentu­
kan m otif-m otif yang Shakespeare buat pada Macbeth ketika dia
membunuh Raja Duncan. Dalam pelajaran ilmu-ilmu sosial, tujuan-
nya adalah belajar menentukan sudut pandang pengarang suatu esai
mengenai topik yang kontroversial. Tugas asesmennya meminta
siswa menentukan apakah sebuah laporan perihal hutan di Kali­
mantan membela pelestarian lingkungan atau kepentingan bisnis.
Tujuan ini juga dapat diterapkan dalam pelajaran sains. Tugas ases-
mennya meminta siswa menentukan apakah esai tentang aktivitas
belajar manusia ditulis oleh psikolog behavioris atau kognitif.

Format asesm ennya. Mengatribusikan dapat diases dengan mem-
berikan materi tulisan atau lisan dan kemudian meminta siswa mem-
buat atau memilih deskripsi tentang sudut pandang, pendapat, dan
tujuan penulis ataupem bicara.Contoh soal jawabansingkatnya "Apa

124 Pembeiajaran, Pengajaran, dan Asesmen

tujuan penulis dalam menulis esai tentang hutan di Kalimantan yang
telah Anda baca?" Contoh soal pilihan adalah "Tujuan penulis dalam
menulis esai yang telah Anda baca itu adalah: (a) memberikan infor-
masi faktual tentang hutan di Kalimantan, (b) mengingatkan pem-
baca akan pentingnya melindungi hutan di Kalimantan, (c) menun-
jukkan keuntungan ekonomi dari pelestarian hutan di Kalimantan,
(d) m endeskripsikan m anfaat-m anfaat dari pelestarian hutan di
Kalimantan bagi m anusia." Atau, siswa dapat diminta untuk me-
nunjukkan apakah penulis esai tersebut: (a) sangat setuju, (b) setuju,
(c) ragu-ragu, (d) tidak setuju, (e) sangat tidak setuju dengan beberapa
pernyataan semisal "Hutan di Kalimantan merupakan sebuah sistem
ekologis yang khas."

5. MENGEVALUASI

Mengevaluasi didefinisikan sebagai membuat keputusan ber-
dasarkan kriteria dan standar. Kriteria-kriteria yang paling sering
digunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dan konsistensi.
Kriteria-kriteria ini ditentukan oleh siswa. Standar-standarnya bisa
bersifat kuantitatif (misalnya, Apakah jumlahnya cukup?) atau kuali-
tatif (misalnya, Apakah ini cukup baik?). Standar-standar ini ber-
laku pada kriteria (misalnya, Apakah proses ini cukup efektif? Apa­
kah produk ini cukup berkualitas). Kategori Mengevaluasi mencakup
proses-proses kognitif memeriksa (keputusan-keputusan yang diambil
berdasarkan kriteria internal) dan mengkritik (keputusan-keputusan
yang diambil berdasarkan kriteria eksternal).

Perlu diingat bahwa tidak semua keputusan bersifat evaluatif.
Misalnya, siswa membuat keputusan apakah suatu contoh sesuai
dengan suatu kategori. Siswa membuat keputusan tentang kesesuai-
an suatu prosedur untuk menyelesaikan masalah tertentu. Siswa
membuat keputusan apakah dua objek itu sama atau berbeda. Se-
bagian besar proses kognitif sebenarnya mengharuskan pembuatan
keputusan. Perbedaan yang paling mencolok antara Mengevaluasi
dan keputusan-keputusan lain yang dibuat siswa adalah penggunaan
standar-standar performa dengan kriteria-kriteria yang jelas. Apakah

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 2 5

mesin ini bekerja secara efektif sebagaimana yang seharusnya?
Apakah metode ini merupakan yang paling baik untuk mencapai
tujuan? Apakah pendekatan ini paling efektif dibandingkan dengan
pendekatan-pendekatan lain? Pertanyaan-pertanyaan semacam ini
diajukan oleh siswa yang sedang Mengevaluasi.

5.1. Memeriksa

Memeriksa m elibatkan proses m enguji inkonsistensi atau ke~
salahan internal dalam suatu operasi atau produk. Misalnya, meme­
riksa terjadi ketika siswa menguji apakah suatu kesim pulan sesuai
dengan premis-premisnya atau tidak, apakah data-datanya men-
dukung atau menolak hipotesis, atau apakah suatu bahan pelajaran
berisikan bagian-bagian yang saling bertentangan. Jika dipadukan
dengan merencanakan (proses kognitif dalam kategori Mencipta) dan
mengimplementasikan (proses kognitif dalam kategori Mengaplikasi-
kan), memeriksa melibatkan proses menentukan seberapa baik rencana
itu berjalan. Nama-nama lain untuk memeriksa adalah menguji, men-
deteksi, memonitor, dan mengoordinasi.

Contoh tujuan pendidikan dan asesm ennya. Dalam memeriksa,
siswa mencari inkonsistensi internal. Contoh tujuan pada pelajaran
ilmu-ilmu sosial adalah siswa belajar mendeteksi inkonsistensi dalam
karangan persuasi. Tugas asesmennya meminta siswa menonton
iklan-iklan politik di televisi dan menunjukkan ketidaklogisan-ke-
tidaklogisannya. Contoh tujuan dalam pelajaran sains adalah siswa
belajar menentukan apakah kesimpulan seorang ilmuwan sesuai
dengan data-data observasinya atau tidak. Tugas asesmennya meminta
siswa membaca sebuah laporan tentang eksperimen kimia dan me­
nentukan apakah kesimpulannya sesuai dengan hasil-hasil eksperi­
men atau tidak.

Format asesm ennya. Tugas-tugas memeriksa dapat memanfaat-
kan proses atau produk yang diberikan kepada siswa atau yang di-
ciptakan oleh siswa sendiri. Memeriksa juga dapat terjadi dalam pe-
nerapan solusi pada suatu masalah atau dalam pelaksanaan tugas,
yakni solusi atau tugas yang menguji konsistensi implementasinya

126 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

(misalnya, Apakah ini sudah sesuai dengan apa yang telah saya laku-
kan sejauh ini?).

5.2. Mengkritik

Mengkritik melibatkan proses penilaian suatu produk atau proses
berdasarkan kriteria dan standar eksternal. Dalam mengkritik, siswa
mencatat ciri-ciri positif dan negatif dari suatu produk dan membuat
keputusan setidaknya sebagian berdasarkan ciri-ciri tersebut. Meng­
kritik merupakan inti dari apa yang disebut berpikir kritis. Contoh
mengkritik adalah menilai kelebihan (efektivitas dan efisiensi) suatu
solusi untuk menyelesaikan masalah hujan asam (misalnya, meng-
haruskan semua pembangkit tenaga listrik di suatu daerah untuk
membatasi emisi asapnya sampai batas tertentu). Nama lain dari
mengkritik adalah menilai.

Contoh tujuan pendidikan dan asesm ennya. Dalam mengkritik,
siswa menilai kelebihafi-kelebihan suatu produk atau proses ber­
dasarkan kriteria-kriteria atau standar-standar baku atau buatan
siswa sendiri. Dalam pelajaran ilmu-ilmu sosial, contoh tujuannya
adalah belajar mengevaluasi efektivitas solusi (misalnya, "meniada-
kan perankingan") terhadap masalah sosial (misalnya, "bagaimana
cara memperbaiki pendidikan anak usia dini dan SD "). Dalam pel­
ajaran sains, tujuannya adalah belajar mengevaluasi keberalasan
suatu hipotesis (misalnya, hipotesis yang menyatakan bahwa buah
stroberi dapat tumbuh sampai berukuran sangatbesar karena sesuai
dengan rasi bintang tertentu). Dalam pelajaran matematika, tujuan­
nya adalah belajar menilai manakah dari dua metode yang lebih
efektif dan efisien untuk menyelesaikan masalah (misalnya, menilai
apakah lebih baik mencari semua faktor dari 60 atau membuat per-
samaan aljabar untuk menyelesaikan soal ini "Cara-cara apa sajakah
yang dapat kamu pakai untuk mengalikan dua bilangan guna men-
dapatkan bilangan 60?").

Format asesmennya. Siswa diminta untuk mengkritik hipotesis
atau pendapatnya sendiri atau pendapat orang lain. Kritiknya dapat
didasarkan pada kriteria-kriteria positif, negatif, atau keduanya dan

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 2 7

menghasilkan konsekuensi-konsekuensi positif dan negatif. Misal-
nya, dalam mengkritik kebijakan sekolah tentang penghapusan libur-
an semester, siswa menunjukkan konsekuensi-konsekuensi positif-
nya, seperti meniadakan kerugian belajar, dan konsekuensi-konse­
kuensi negatifnya, seperti merusak acara liburan keluarga.

6. MENCIPTA

Mencipta m elibatkan proses m enyusun elemen-elem en jadi
sebuah keseluruhan yang koheren atau fungsional. Tujuan-tujuan
yang diklasifikasikan dalam Mencipta meminta siswa membuat
produk baru dengan mereorganisasi sejumlah elemen atau bagian
jadi suatu pola atau struktur yang tidak pernah ada sebelumnya.
Proses-proses kognitif yang terlibat dalam Mencipta umumnya sejalan
dengan pengalaman-pengalaman belajar sebelumnya. Meskipun
mengharuskan cara pikir kreatif, Mencipta bukanlah ekspresi kreatif
yang bebas sama sekali dan tak dihambat oleh tuntutan-tuntutan
tugas atau situasi belajar.

Bagi sebagian orang, kreativitas adalah menciptakan produk-
produk yang tak biasa, sering kali sebagai hasil dari keahlian khusus.
Akan tetapi, Mencipta dalam pengertian ini, walaupun mencakup
tujuan-tujuan pendidikan untuk menciptakan produk-produk yang
khas, juga merujuk pada tujuan-tujuan pendidikan untuk mencipta­
kan produk-produk yang semua siswa dapat dan akan melakukan-
nya. Untuk mencapai tujuan-tujuan ini, banyak siswa mencipta
dalam pengertian menyintesiskan informasi atau materi untuk mem­
buat sebuah keseluruhan yang baru, seperti dalam menulis, melukis,
memahat, membagun, dan seterusnya.

Kendati banyak tujuan pendidikan dalam kategori Mencipta me-
nekankan orisinalitas (atau kekhasan), para pendidik harus mendefi-
nisikan apa yang dimaksud dengan orisinal atau khas. Apakah kata
khas mendeskripsikan kerja individu siswa (misalnya, "Ini khas Yogo
Pujianto") atau mendeskripsikan kelompok siswa (misalnya, "Ini
khas siswa kelas lim a")? Perlu dicatat bahwa banyak tujuan dalam
kategori Mencipta mengutamakan bukan orisinalitas atau kekhasan,

128 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

melainkan kemampuan siswa untuk menyintesiskan sesuatu jadi se-
buah keseluruhan. Sintesis ini sering kali disyaratkan dalam menulis
makalah untuk menyusun materi-materi yang telah diajarkan jadi
sebuah karya yang tertata.

Sekalipun kategori-kategori proses Memahami, Mengaplikasikan,
dan Menganalisis melibatkan proses mendeteksi hubungan-hubungan
di antara elemen-elemen yang diajarkan, Mencipta berbeda sebab juga
melibatkan proses pembuatan produk yang orisinal. Berbeda dengan
Mencipta, kategori-kategori proses lainnya berurusan dengan elemen-
elemen yang merupakan bagian dari sebuah keseluruhan, yakni
bagian dari sebuah struktur besar yang coba siswa pahami. Dalam
Mencipta, siswa harus mengumpulkan elemen-elemen dari banyak
sumber dan menggabungkan mereka jadi sebuah struktur atau pola
baru yang bertalian dengan pengetahuan siswa sebelumnya. Mencipta
menghasilkan produk baru, yaitu sesuatu yang dapat diamati dan
lebih dari materi atau pengetahuan awal siswa. Tugas asesmen yang
meminta siswa Mencipta membutuhkan aspek-aspek dari setiap kate-
gori proses kognitif sebelumnya sampai batas-batas tertentu, tetapi
tidak dengan urutan seperti dalam Tabel Taksonomi.

Kita tahu bahwa menulis karangan kerap kali, tetapi tidak selalu,
melibatkan proses-proses kognitif yang termasuk dalam kategori
Mencipta. Misalnya, Mencipta tidak terlibat dalam menulis karangan
yang hanya perlu mengingat ide atau menafsirkan materi pelajaran.
Kita pun tahu bahwa pemahaman yang mendalam dan melampaui
pemahaman dasar bisa jadi melibatkan proses-proses kognitif yang
termasuk dalam kategori Mencipta. Sejauh pemahaman yang men­
dalam merupakan proses membuat, di sini terlibat proses-proses
kognitif yang termasuk dalam kategori Mencipta.

Proses mencipta (kreatif) dapat dibagi jadi tiga tahap: peng-
gambaran masalah, yang di dalamnya siswa berusaha memahami
tugas asesmen dan mencari solusinya; perencanaan solusi, yang di
dalamnya siswa mengkaji kemungkinan-kemungkinan dan mem­
buat rencana yang dapat dilakukan; dan eksekusi solusi, yang di
dalamnya siswa berhasil melaksanakan rencananya dengan baik.
Maka, dapatlah dikatakan bahwa proses mencipta dimulai dengan

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 2 9

tahap divergen yang di dalamnya siswa memikirkan berbagai solusi
ketika berusaha memahami tugas {merumuskan). Tahap selanjutnya
adalah berpikir konvergen, yang di dalamnya siswa merencanakan
metode solusi dan m engubahnya jadi rencana aksi (merencanakan).
Tahap terakhir ialah melaksanakan rencana dengan mengkonstruksi
solusi (memproduksi). Alhasil, tidaklah mengejutkan bahwa Mencipta
berisikan tiga proses kognitif: merumuskan, merencanakan, dan mem­
produksi.

6.1. Merumuskan

Merumuskan melibatkan proses menggambarkan masalah dan
membuat pilihan atau hipotesis yang memenuhi kriteria-kriteria ter-
tentu. Acap kali, cara menggambarkan masalah menunjukkan bagai-
mana solusi-solusinya, dan merumuskan ulang atau menggambar­
kan kembali masalahnya menunjukkan solusi-solusi yang berbeda.
Ketika merumuskan melampaui batas-batas pengetahuan lama dan
teori-teori yang ada, proses kognitif ini melibatkan proses berpikir
divergen dan menjadi inti dari apa yang disebut berpikir kreatif.

Merumuskan di sini dibatasi dalam pengertian yang sempit. Me­
mahami juga melibatkan proses-proses merumuskan, yang di dalam ­
nya termasuk menerjemahkan, mencontohkan, merangkum, menyimpul-
kan, mengklasifikasikan, membandingkan, dan menjelaskan. Akan tetapi,
tujuan Memahami paling sering bersifat konvergen (yakni menangkap
sebuah makna). Sebaliknya, tujuan merumuskan dalam Mencipta
bersifat divergen (yaitu mereka-reka berbagai kemungkinan). Nama
lain dari merumuskan adalah membuat hipotesis.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam merumus­
kan, siswa diberi deskripsi tentang suatu masalah dan diharuskan
mencari beragam solusi. Misalnya, dalam pelajaran ilmu-ilmu sosial,
tujuannya adalah belajar merumuskan bermacam-macam solusi yang
bermanfaat untuk menyelesaikan masalah-masalah sosial. Tugas
asesmennya ialah "Carilah sebanyak-banyaknya cara untuk memasti-
kan bahwa setiap orang memiliki asuransi kesehatan yang cukup".
Untuk mengases jawaban siswa, guru harus membuat kriteria-

130 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

kriteria yang diketahui oleh para siswa. Kriteria-kriteria ini bisa
mencakup jumlah cara, kemasukakalan cara-cara tersebut, kepraktis-
annya, dan sebagainya. Dalam pelajaran sains, tujuannya adalah
belajar membuat hipotesis untuk menjelaskan fenomena yang di-
amati. Tugas asesmennya meminta siswa menulis sebanyak-banyak-
nya hipotesis untuk menjelaskan stroberi-stroberi yang ukurannya
luar biasa besar. Lagi-lagi, guru harus menentukan kriteria-kriteria
yang jelas untuk menilai kualitas jawaban siswa dan memberitahu-
kan kriteria-kriteria tersebut kepada siswa. Dalam pelajaran mate-
matika, tujuannya adalah dapat merumuskan pelbagai metode untuk
mencapai hasil tertentu. Tugas asesmennya ialah "Apa metode-
metode yang dapat Anda gunakan untuk mencari semua faktor dari
60?" Semua tugas asesmen di atas membutuhkan kriteria-kriteria
penskoran yang diketahui bersama oleh guru dan siswa.

Format asesmennya. Untuk mengases proses kognitif merumus­
kan, dibutuhkan format^asesmen jawaban singkat yang meminta
siswa membuat alternatif atau hipotesis. Format jawaban singkat
dibedakan jadi tugas konsekuensi (consequenses task) dan tugas
manfaat (uses task). Dalam tugas konsekuensi, siswa harus menulis
semua konsekuensi dari suatu peristiwa, misalnya "Apa yang akan
terjadi jika diberlakukan sistem pajak regresif, bukan sistem pajak
progresif?" Dalam tugas manfaat, siswa harus menulis semua man­
faat dari suatu objek, misalnya "Sebutkan manfaat jaringan internet".
Guru hampir tidak dapat menggunakan format pilihan ganda untuk
mengases proses merumuskan.

6.2. Merencanakan

Merencanakan melibatkan proses merencanakan metode penye-
lesaian masalah yang sesuai dengan kriteria-kriteria masalahnya,
yakni membuat rencana untuk menyelesaikan masalah. Merencanakan
adalah mempraktikkan langkah-langkah untuk menciptakan solusi
yang nyata bagi suatu masalah. Dalam merencanakan, siswa bisa jadi
menentukan sub-subtujuan, atau memerinci tugas jadi sub-sub-tugas
yang harus dilakukan ketika menyelesaikan masalahnya. Guru acap

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 3 1

kali melewati perumusan tujuan merencanakan, tetapi langsung
merumuskan tujuan memproduksi, tahap terakhir dalam proses kreatif.
Jika demikian yang terjadi, merencanakan menjadi tujuan yang implisit
dalam tujuan memproduksi. Dalam kasus ini, merencanakan mungkin
dilakukan oleh siswa secara tersamar selama membuat suatu produk
(yakni memproduksi). Nama lain dari merencanakan adalah mendesain.

Contoh tujuan pendidikan dan asesmennya. Dalam merencana­
kan, ketika siswa diberi soal, mereka membuat metode penyelesaian
masalah. Dalam pelajaran sejarah, tujuannya adalah belajar m e­
rencanakan proposal penelitian tentang suatu topik sejarah. Tugas
asesmennya meminta siswa, sebelum menulis proposal penelitian
tentang sebab-sebab Perang Kemerdekaan Indonesia, untuk mem­
buat garis besar makalahnya, termasuk langkah-langkah yang akan
siswa lakukan untuk melakukan penelitian. Dalam pelajaran sains,
contoh tujuannya adalah belajar mendesain penelitian untuk menguji
berbagai hipotesis. Tugas asesmennya meminta siswa merencanakan
cara untuk mengetahui manakah dari tiga faktor yang menentukan
jumlah ayunan pendulum. Dalam pelajaran matematika, contoh
tujuannya adalah dapat memaparkan langkah-langkah yang diperlu-
kan untuk menyelesaikan soal-soal geometri. Tugas asesmennya
m eminta siswa m em buat rencana untuk m enentukan volum e

\

potongan sebuah piramida (yakni, tugas yang sebelumnya tidak di-
ajarkan di kelas). Pembuatan rencana ini bisa melibatkan proses
menghitung volume piramida besar, kemudian menghitung volume
piramida kecilnya, dan terakhir mengurangi volume piramida besar
dengan volume piramida kecil.

Format asesm ennya. Merencanakan dapat diases dengan me­
minta siswa mencari solusi yang realistis, mendeskripsikan rencana-
rencana penyelesaian masalah, atau memilih rencana-rencana penye­
lesaian masalah yang tepat.

6.3. Memproduksi

Memproduksi melibatkan proses melaksanakan rencana untuk
menyelesaikan masalah yang memenuhi spesifikasi-spesifikasi

132 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesnien

tertentu. Sebagaimana telah disebutkan sebelumnya, tujuan-tujuan
yang termasuk dalam kategori Mencipta bisa atau bisa pula tidak
memasukkan orisinalitas atau kekhasan sebagai salah satu spesifi-
kasinya. Tujuan yang memasukkan orisinalitas atau kekhasan me-
rupakan tujuan memproduksi. Memproduksi bisa mensyaratkan peng-
gunaan empat jenis pengetahuan yang dipaparkan di Bab 4. Nama
lain dari memproduksi adalah mengkonstruksi.

Contoh tujuan pendidikan dan asesm ennya. Dalam mempro­
duksi, siswa diberi gambaran tentang suatu produk dan harus men-
ciptakan sebuah produk yang sesuai dengan gambaran itu. Proses
memproduksi melibatkan pelaksanaan rencana penyelesaian masalah.
Contoh-contoh tujuan pendidikan berikut m engim plikasikan
aktivitas memproduksi produk-produk yang baru dan bermanfaat
yang memenuhi syarat-syarat tertentu. Dalam pelajaran sejarah,
tujuannya adalah belajar menulis makalah tentang periode sejarah
tertentu yang memenuhi standar-standar karya ilm iah. Tugas
asesmennya meminta siswa menulis sebuah cerita singkat yang ber-
latar belakang Perang Kemerdekaan Indonesia. Dalam pelajaran
sains, contoh tujuannya ialah belajar merancang habitat untuk spe-
sies-spesies dan tujuan-tujuan tertentu. Tugas asesmennya meminta
siswa merancang tempat tinggal manusia di dalam satelit luar ang-
kasa. Dalam pelajaran bahasa Indonesia, contoh tujuannya adalah
belajar merancang pementasan drama. Tugas asesmennya meminta
siswa merancang pementasan drama Rumput-Rumput Danau Bento
karya Kuntowijoyo. Dalam semua contoh tujuan pendidikan ini, spe-
sifikasi-spesifikasinya menjadi kriteria untuk mengevaluasi performa
siswa dalam mencapai tujuan pendidikan. Spesifikasi-spesifikasi ini
dimasukkan dalam rubrik penskoran yang diberikan kepada siswa
sebelum pelaksanaan asesmen.

Format asesmennya. Tugas yang jamak digunakan untuk meng-
ases kemampuan memproduksi adalah tugas untuk merancang. Di
sini siswa diminta untuk menciptakan produk sesuai dengan spesi­
fikasi-spesifikasi tertentu. Misalnya, siswa diminta membuat skema
rencana untuk sekolah baru, yang di dalamnya termasuk cara-cara
baru bagi siswa untuk menyimpan barang-barang pribadi mereka.

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 3 3

PROSES KOGNITIF YANG KONTEKSTUAL DAN TIDAK
KONTEKSTUAL

Kita telah membahas setiap proses kognitif secara sendiri-sendiri
(yakni proses-proses kognitif yang tidak kontekstual). Dalam bagian
berikutnya ini, kita akan membicarakan proses-proses kognitif dalam
konteks tujuan pendidikan tertentu (yakni proses-proses kognitif
yang kontekstual). Membicarakan proses kognitif yang kontekstual
berarti menyatukan kembali proses kognitif dengan dimensi penge-
tahuan. Berbeda dengan proses-proses kognitif yang tidak konteks­
tual (misalnya, merencanakan), proses-proses kognitif yang konteks­
tual berlangsung dalam suatu konteks akademis (misalnya, me­
rencanakan penulisan cerita pendek, merencanakan penyelesaian
soal kalimat matematika, atau merencanakan eksperimen ilmiah).

Meskipun mungkin lebih mudah untuk mengajarkan proses-
proses kognitif yang tidak kontekstual, dua temuan dalam penelitian-
penelitian perihal kognisi menunjukkan peran penting dari suatu
konteks dalam proses belajar dan berpikir (Bransford, Brown dan
Cocking,1999; Mayer, 1992; Smith, 1991). Pertama, hasil penelitian
itu mengatakan bahwa proses kognitif bergantung pada mata pelajar-
annya (Bruer, 1993; Mayer, 1999; Pressley dan Woloshyn, 1995). Misal­
nya, belajar m erencanakan penyelesaian soal-soal m atematika
berbeda dengan belajar merencanakan penulisan cerita pendek.
Akibatnya, pengalaman dalam merencanakan penyelesaian soal
matematika tidak membantu siswa dalam belajar merencanakan
penulisan cerita pendek. Kedua, hasil-hasil penelitian tentang asesmen
autentik m enyatakan bahwa proses kognitif bergantung pada
autentisitas tugas yang dikerjakan siswa (Baker, O'Neil, dan Linn, 1993;
Hambleton, 1996). Misalnya, belajar membuat rencana tulisan (tanpa
diikuti dengan membuat tulisannya) berbeda dengan belajar mem­
buat rencana tulisan dalam rangka untuk benar-benar menulis esai.

Kami memang memaparkan proses-proses kognitif secara
sendiri-sendiri, tetapi proses-proses kognitif ini sebaiknya dipraktik-
kan secara berbarengan untuk menciptakan aktivitas belajar yang
bermakna. Sebagian besar tugas asesmen autentik menuntut peng-
gunaan beberapa proses kognitif secara berbarengan dan beberapa

134 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

jenis pengetahuan. Misalnya, untuk menyelesaikan soal kalimat
matematika, siswa dapat:
• menafsirkan (memahami setiap kalimat dalam soal tersebut);
• mengingat kembali (mengingat kembali Pengetahuan Faktual yang

dibutuhkan untuk menyelesaikan masalah);
• mengorganisasi (menyebutkan informasi-informasi pokok secara

koheren dalam suatu soal; ini merupakan Pengetahuan Konseptual);
• merencanakan (membuat rencana penyelesaian masalah);
• memproduksi (melaksanakan rencana penyelesaian masalah; ini

merupakan Pengetahuan Prosedural).

Sama halnya, dalam menulis esai, siswa akan melakukan:

• mengingat kembali (mengingat kembali informasi yang relevan dan

akan dimasukkan dalam esai);

• merencanakan (memutuskan apa yang akan dimasukkan dalam

esai, menentukan apa yang akan ditulis, dan bagaimana cara me-

nulisnya); x

• memproduksi (menulis esai);

• mengkritik (memastikan bahwa isi esainya "m asuk akal") (Levy

dan Ransdell, 1996).

CONTOH TUJUAN PENDIDIKAN YANG KONTEKSTUAL

Dalam bahasa yang sangat sederhana, kerangka pikir revisi ini
dimaksudkan untuk membantu guru-guru mengajar, membantu
siswa-siswa belajar, dan membantu asesor-asesor mengases. Misal-
nya, guru terbantu untuk merumuskan tujuan pengajaran yang ter-
lalu umum: Guru ini ingin siswa-siswanya belajar hukum Ohm. la
kemudian merancang unitpengajarannya. Lantaran tujuan pengajar-
annya terlalu umum, unit pengajarannya dapat mencakup empat
jenis pengetahuan: Pengetahuan Faktual, Konseptual, Prosedural, dan
Metakognitif. Contoh Pengetahuan Faktual adalah bahwa satuan arus
listrik ialah ampere, satuan voltase ialah volt, dan satuan tahanan
adalah ohm. Contoh Pengetahuan Prosedural adalah langkah-langkah
dalam menggunakan rumus hukum Ohm (voltase = arus x tahanan)
untuk menentukan nilai numeriknya.

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 3 5

Kendati dua jenis pengetahuan ini jelas termasuk dalam unit
pengajaran tersebut, untuk memahami hukum Ohm secara lebih
mendalam diperlukan dua jenis pengetahuan lain, yakni K onseptual
dan M eta k o gn itif Contoh P engetahuan K onseptual adalah struktur dan
cara kerja rangkaian listrik yang terdiri dari beberapa baterai, kabel,
dan lampu bohlam. Rangkaian listrik merupakan sistem konsep yang
di dalamnya terdapat hubungan-hubungan kausal antarelemennya
(misalnya, bila jumlah baterainya ditambah dalam susunan seri,
voltasenya naik, yang kemudian menyebabkan peningkatan aliran
elektron di kabel sebagaimana ditunjukkan oleh peningkatan arus-
nya). Seperti dalam contoh P engeta hu an M etakognitif, guru ingin
siswa-siswanya tahu kapan harus menggunakan strategi mnemonik
untuk menghafal nama hukumnya, rumusnya, dan bagian-bagian
lain yang relevan. Ia juga ingin siswa-siswanya m erumuskan tujuan
mereka sendiri dalam belajar hukum Ohm dan penerapan-penerap-
annya.

Mengingat Apa yang Telah Dipelajari

Tujuan-tujuan pembelajaran hukum Ohm bisa hanya terfokus
pada retensi. Tujuan-tujuan pembelajaran yang menekankan retensi
didasarkan terutama pada kategori proses kognitif M en gin ga t, yang
mencakup m en gin ga t kem bali dan m engenali p engetahuan prosedural,
konseptual, dan m etakognitif. Sebagai contoh, tujuan untuk m en gin ga t
kem bali p en geta h u a n fak tua l adalah bahwa siswa dapat m en gin ga t
kem bali langkah-langkah dalam menerapkan hukum Ohm.

Tujuan-tujuan pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan
retensi dalam unit pengajaran ini sangat jelas, tetapi masih dimung-
kinkan untuk merumuskan tujuan-tujuan peningkatan kemampuan
retensi yang melibatkan P engeta hu an K onseptual dan M etakognitif.
Untuk P engeta hu an K onseptual, tujuannya adalah siswa dapat meng-
ambil, dari memorinya, gambar rangkaian listrik. Oleh karena tujuan
ini terfokus pada m en gin ga t kem bali, setiap pengambilan gambar dari
memorinya dievaluasi berdasarkan kemiripan gambar itu dengan
gambar di buku teks atau di papan tulis yang dibuat oleh guru. Siswa

136 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan tentang P engetahuan Konsep-
tual dan M e ta k o g n itifd i luar kepala hanya berdasarkan materi pelajar-
an yang telah diajarkan gurunya. Apabila tujuan pengajaran unit
pelajaran itu hanya transfer belajar, tujuan M en g in g a t harus dileng-
kapi dengan tujuan-tujuan yang melibatkan proses-proses kognitif
yang lebih kompleks.

Contoh tujuan untuk m en g in g a t kem bali p en geta h u a n m etakognitif
adalah siswa mengingat pepatah "ketika terperosok ke dalam lubang,
berhentilah m enggali". Dengan perkataan lain, jika pendekatan
pertama mereka untuk menyelesaikan masalah atau menemukan
jawaban gagal, mereka ingat untuk berhenti dan kemudian mencari
pendekatan-pendekatan lain. Sekali lagi, bila titik tekannya adalah
M engin gat, siswa sekadar ditanya apakah, ketika pendekatan pertama
mereka untuk menyelesaikan masalah gagal, mereka ingat pepatah
tadi. Apabila jawaban siswa dinilai, siswa akan memberikan jawaban
yang, fnereka tahu, diinginkan gurunya (misalnya, "Tentu saja, saya
ingat"), sehingga tugas ^sesmen ini hanya akan bekerja bila siswa
menyadari bahwa tujuannya adalah membantunya meningkatkan
pembelajarannya.

Memahami dan Menggunakan Apa yang Dipelajari

Guru yang hendak mengajarkan transfer belajar perlu me-
nimbang-nimbang semua kategori proses kognitif. Coba perhatikan
contoh-contoh berikut ini:
• Tujuan pembelajaran untuk m enafsirkan p en geta h u a n faktual: "Siswa

dapat mendefinisikan istilah-istilah kunci (misalnya, perlaw anan)
dengan kata-kata mereka sendiri".
• Tujuan pembelajaran untuk m enjelaskan p en g eta h u a n konseptual:
"Siswa dapat menjelaskan apa yang terjadi pada jumlah arus
listrik dalam sebuah rangkaian listrik ketika dilakukan perubahan-
perubahan pada rangkaian tersebut (misalnya, dua baterai di-
rangkai dalam hubungan seri diubah jadi hubungan paralel)".
• Tujuan pembelajaran untuk m en gek sek u si p en geta h u a n p rosed ura l:
"Siswa dapat menggunakan rumus Ohm untuk menghitung

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 3 7

voltase jika diketahui jumlah arusnya (dalam ampere) dan tahan-
annya (dalam ohm)".
• Tujuan pembelajaran untuk m em bedakan p en g eta h u a n konseptnal:
"Siswa dapat menentukan mana informasi (misalnya, besaran
watt bohlam lampu, ketebalan kabel, voltase baterai) yang di-
perlukan untuk menghitung tahanan dengan rumus Ohm".
• Tujuan pem belajaran untuk m em erik sa p e n g eta h u a n p ro s ed u ra l:
"Siswa dapat menentukan apakah solusi yang telah dilakukan
untuk mengatasi masalah yang menyangkut rumus Ohm sudah
efektif".
• Tujuan pembelajaran untuk m en gk ritik p en geta h u a n m etakognitif:
"Siswa dapat memilih rencana yang paling sesuai dengan tingkat
pemahamannya untuk menyelesaikan masalah yang menyangkut
rumus Ohm".
• Tujuan pembelajaran untuk m eru m u sk a n p en geta h u a n konseptual:
"Siswa dapat merumuskan cara-cara untuk menambah terang
lampu dalam sebuah rangkaian listrik tanpa mengubah baterai-
nya".

Kita dapat m erangkum semua tujuan pada unit pelajaran
hukum Ohm dengan menggunakan Tabel Taksonomi (lihat Tabel 5.2).
Tanda silang (X) menunjukkan tujuan-tujuan yang termasuk dalam
unit pelajaran ini sesuai dengan contoh di atas. Tak semua kotak
diberi tanda silang, yang berarti tak semua kombinasi proses kognitif
dan pengetahuan masuk dalam unit pelajaran tersebut. Namun, ter-
lihat jelas bahwa unit pelajaran ini mencakup beragam tujuan yang
melampaui m en gin ga t p en geta hu an fa k tua l. Contoh-contoh tujuan pada
unit pelajaran tersebut mendedahkan bahwa cara yang paling efektif
untuk mengajarkan dan mengases tujuan-tujuan pendidikan adalah
menempatkan tujuan-tujuan itu pada konteksnya (misalnya, dalam
sebuah unit pelajaran), bukan memfokuskan pada setiap tujuan se-
cara terpisah. Kita akan membicarakan lagi masalah ini nanti di bela-
kang.

138 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

KESIMPULAN
Tujuan pokok dari bab ini adalah m em bahas bagaimana meng-

ajar dan mengases dapat diperkias sehingga melampaui proses kog-
nitif M e n g in g a t . Kami telah m em aparkan dan menjelaskan 19 proses
kognitif yang dikelompokkan dalam enam kategori proses. Dua
proses kognitif termasuk dalam kategori M en g in g a t; 17 proses kognitif
lainnya termasuk dalam kategori-kategori: M em ah am i, M engaplikasi-
kan, M en ga n a lisis, M en gev a lu a si, dan M en cip ta .

Pengategorikan proses-proses kognitif ini berim plikasi pada
pengajaran dan asesmen. Pada pengajaran, dua proses kognitif yang
term asuk dalam kategori M e n g in g a t m endukung retensi belajar,
sedangkan 17 proses kognitif lainnya menyokong transfer belajar.
Maka, jika targetnya adalah mengajarkan transfer belajar, tujuannya
harus mencakup proses-proses kognitif yang termasuk dalam kate­
gori-kategori M em aham i, M engaplikasikan, M enganalisis, M engevaluasi,
dan M encipta. Paparan dan penjelasan perihal kategori proses kognitif
dalam bab ini dimaksudkan untuk membantu para pendidik meru-
muskan tujuan-tujuan pendidikan yang lebih luas untuk mengajar­
kan retensi dan transfer.

Pada asesmen, analisis dan pengkategorian proses-proses
kognitif dimaksudkan untuk membantu para pendidik (termasuk
pembuat tes) meluaskan asesm en pembelajaran mereka. Jikalau
targetnya adalah mengajarkan transfer, tugas asesmennya harus
mencakup proses-proses kognitif yang tidak sekadar M en g in g a t.
Meskipun tugas-tugas asesmen yang mencakup m en gin ga t kem bali
dan m en gen a li mendapat tempat dalam asesmen, tugas-tugas ini
dapat (dan sering kali harus) dilengkapi dengan tugas-tugas yang
meliputi seluruh proses kognitif yang dibutuhkan untuk transfer
belajar.

Bab 5 : Dimensi Proses Kognitif 1 3 9

Tabel 5.2. Tabel T a ks o n o m i u n tu k U n it P e n g a ja ra n H u ku m O h m

D im ensi P roses K o g n itif

D im ensi 1. 2. 3. 4. 5. 6.
P e n g e ta h u a n Mengeva- M encipta

M engingat Memahami M engapli- Mengana- lu a s i

k a s ik a n lis is

A. X X
P en g etah ua n
Faktual

B. X X X X
P en g etah ua n
Konseptual

C X XX
P en g etah ua n
Prosedural

D .P e n g e ta h u a n X X
M etakognitif

140 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

BAGIAN III

Penggunaan Taksonomi
Pendidikan

BAB 6

Penggunaan Tabel
Taksonomi Pendidikan

DALAMbagian ini, kami akan menunjukkan bagaimana para pendidik
dapat menggunakan Tabel Taksonomi untuk membantu guru-guru
dan pendidik lainnya setidaknya dengan tiga cara. Pertama, Tabel
Taksonomi dapat membantu guru-guru lebih memahami tujuan-
tujuan pembelajaran mereka (tujuan-tujuan yang mereka buat sendiri
dan tujuan-tujuan yang telah disediakan oleh pihak lain); yakni, Tabel
Taksonomi membantu para pendidik menjawab pertanyaan apa
disebut dengan "pertanyaan tentang pem belajaran" (lihat Bab 1).
Kedua, dengan pemahaman yang lebih utuh perihal tujuan-tujuan
pem belajaran m ereka, guru-guru dapat m enggunakan Tabel
Taksonomi untuk membuat keputusan-keputusan yang lebih bagus
mengenai bagaimana mengajar dan mengases siswa dalam kerangka
tujuan-tujuan pembelajaran itu; yakni, Tabel Taksonomi membantu
para pendidik menjawab "pertanyaan tentang pembelajaran" dan
"pertanyaan tentang asesm en" (lihat Bab 1). Ketiga, Tabel Taksonomi
dapat membantu mereka menentukan seberapa sesuai antara tujuan,
asesmen, dan pembelajarannya dengan cara yang tepat; yakni, Tabel
Taksonomi membantu para pendidik menjawab "pertanyaan tentang
kesesuaian semua komponennya" (lihat Bab 1). Pada Bab 1, kita telah
membahas pertanyaan-pertanyaan tersebut dengan contoh peng-

Bab 6: Penggunaan Tabel Taksonom i P endidikan 143

ajaran sains untuk menunjukkan bagaimana penggunaan Tabel
Taksonomi dalam membantu para pendidik.

TABEL TAKSONOMI UNTUK MENGANALISIS TUJUAN
PEMBELAJARAN ANDA

Sebelum kita melihat kembali Tabel Taksonomi dan membicara-
kan manfaatnya, kami perlu menyampaikan satu hal penting kepada
guru-guru yang hendak menggunakan kerangka pikir ini untuk me-
nyusun unit-unit kurikulum: Mereka akan menggunakan kerangka
pikir ini dengan cara yang lebih sederhana daripada yang dipaparkan
di bab ini dan bab-bab berikutnya, sebab di sini kami menganalisis
unit-unit kurikulum buatan orang lain. Di sini, kami menjadi peng-
amat yang memaknai tujuan, aktivitas pembelajaran, dan asesmen.
Analisis kami tampak kompleks karena kami membuat hipotesis
tentang makna-makna tujuan, aktivitas pembelajaran, dan asesmen
dan kemudian menguji hipotesis tersebut dengan bukti-bukti lain.

Sebagai contoh, kami memotong narasi pada Bab 8, yaitu sketsa
pem belajaran M acbeth, dengan m enganalisis dan m em buat
kesim pulan-kesim pulan sementara tentang tindakan-tindakan
tertentu yang dilakukan Ms. Nagengast, gurunya, berdasarkan Tabel
Taksonomi. Seandainya Ms. Nagengast telah melakukan analisis
sendiri, vinyetnya pasti berbeda dan jauh lebih sederhana. Kami pun
seharusnya tak perlu terlalu menggurui perihal kerangka pikir Tabel
Taksonomi. Kesimpulan-kesimpulan sementaranya memperlihatkan
perbedaan-perbedaan di antara kategori-kategori dan menunjukkan
bagaimana penggunaan kategori-kategori tersebut.

Andaikata Ms. Nagengast melakukan analisis sendiri, ia dapat
menunjukkan gagasan yang ingin dia ajarkan kepada siswa. Dan,
kerangka pikir ini menjadi acuan untuk menyusun unit kurikulum.
Dalam proses penyusunan unit kurikulum, Ms. Nagengast mere-
nungkan tindakan-tindakan dan keputusan-keputusannya dengan
menjawab pertanyaan-pertanyaan di bawah ini.

"Dalam merumuskan tujuan pembelajaran, apakah kata-kata
yang saya gunakan mendeskripsikan maksud saya?" Guru mungkin
menggunakan kata "menjelaskan" padahal bukan itu maksudnya,

144 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

melainkan "mengkonstruksi sebuah model kausalitas" (menurut
pendapat kami). Maksudnya barangkali "m enafsirkan" atau "me-
rangkum ". M eskipun ketiga proses kognitif ini termasuk dalam
kategori Memahami, ketiga kata kerja tersebut mempunyai implikasi-
implikasi yang berbeda dalam pembelajaran dan asesmen. Peng-
gunaan istilah-istilah dalam Taksonomi Pendidikan ini dapat me-
nyempurnakan rumusan tujuan pembelajaran.

"Apakah tujuan pembelajaran yang terlihat dalam aktivitas-
aktivitas pembelajaran saya sudah sesuai dengan rumusan tujuan
pembelajaran saya?" Manakala diterjemahkan ke dalam kerangka
pikir taksonomi, apakah tujuan-tujuan dan aktivitas-aktivitas pem­
belajaran sesuai dengan jenis-jenis pengetahuan dan proses-proses
kognitif di dalamnya? Ada beberapa faktor yang perlu dipertimbang-
kan oleh guru dalam memilih aktivitas-aktivitas pembelajarannya.
Apakah siswa tertarik pada aktivitas-aktivitas pem belajaran itu?
Apakah mereka m enikm ati aktivitas-aktivitas pem belajaran itu?
Apakah mereka terlibat'aktif dalam aktivitas-aktivitas pembelajaran
itu? Apakah saya mempunyai bahan-bahan dan alat-alat belajar
untuk mendukungnya (misalnya, alat-alat yang dibutuhkan untuk
melakukan eksperimen di laboratorium)? Jikalau pemilihan aktivitas-
aktivitas pembelajaran didasarkan pada kriteria-kriteria tersebut,
hubungannya dengan rumusan tujuannya tak terlihat. Maka, me-
narik aktivitas-aktivitas pembelajaran dan menghubungkan mereka
dengan rumusan tujuannya merupakan cara untuk memastikan
bahwa aktivitas-aktivitas pembelajarannya "sudah sesuai dengan
rumusan tujuannya".

"Apakah asesmen-asesmen saya valid?" Ketika diklasifikasikan
dalam kerangka pikir taksonomi, apakah asesmen-asesmennya
sesuai dengan rumusan tujuannya? Validitas di sini setidaknya
berarti bahwa asesmen yang dipakai oleh guru dapat memberinya
informasi tentang seberapa jauh siswa telah (atau sedang mencapai)
tujuan pembelajaran itu. Kesimpulan tentang tujuan pembelajaran
yang ditarik berdasarkan asesmennya bisa berasal dari dua sumber.
Sumber pertama adalah tugas asesmennya (yaitu butir tes, arah
proyek). Sumber ini dapat memberikan informasi yang cukup, bila

Bab 6: Penggunaan Tabel Taksonom i Pendidikan 145

tugas asesmennya memakai format pilihan ganda (misalnya, pilihan
ganda, menjodohkan). Sumber kedua adalah kriteria yang digunakan
untuk menskor atau mengevaluasi hasil asesmen siswa (misalnya,
kunci penskoran, skala kiraan, dan rubrik penskoran). Sumber ini
dapat memberikan informasi yang cukup bila tugas asesmennya
menggunakan format jawaban terbuka (misalnya, esai, laporan
penelitian). Pertanyaannya adalah apakah kesimpulan-kesimpulan
yang diambil dari asesmen ini sesuai dengan rumusan tujuannya
atau tidak.

TABEL TAKSONOMI UNTUK MENGANALISIS TUJUAN
PEMBELAJARAN GURU LAIN

Apabila orang menggunakan kerangka pikir ini untuk meng-
analisis pengajaran orang lain, orang yang disebut pertama itu akan
menjumpai m asalah-masalah yang kompleks seperti yang kami
hadapi dalam m enganalisis sketsa-sketsa di sini. Guru mungkin
tinggal menerima tujuan (misalnya, standar nasional) atau asesmen
yang dibuat oleh orang lain (misalnya, tes baku atau tes nasional).
Guru barangkali diminta untuk menganalisis unit-unit kurikulum
guru lain atau mengamati proses pengajaran rekannya di kelas.
Untuk menganalisis tujuan pembelajaran orang lain ini, guru harus
mengetahui maksud mereka, dan ini sulit dilakukan jika rumusan-
rumusan tujuan mereka tidak mengandung kata-kata atau frasa-frasa
kunci atau jika kata-kata atau frasa-frasa itu justru menyesatkan.
Bahkan, kata-kata atau frasa-frasa kunci tidak selalu mempunyai
pengertian yang dimaksudkan. Lagi pula, kata-kata (yakni, rumusan
tujuan pem belajaran) bisa jadi tidak sesuai dengan tindakan-
tindakannya (yaitu aktivitas-aktivitas pembelajaran dan asesmen
yang berkaitan dengan tujuannya). Berdasarkan semua alasan
tersebut, menempatkan sebuah tujuan pembelajaran dalam Tabel
Taksonomi berarti menentukan maksud dari guru perumus tujuan
tersebut dalam kaitannya dengan makna rumusan tujuan pembelajar-
annya, tujuan aktivitas-aktivitas pem belajarannya, dan tujuan
asesmennya.

146 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Pada Bab 3, kami telah menulis bahwa pemanfaatan banyak
sumber informasi akan menghasilkan klasifikasi tujuan yang sangat
valid dan argumentatif. Pada bagian berikutnya, kita akan mengeks-
plorasi mengapa demikian.

MELIHAT KEMBALI TABEL TAKSONOMI

Tabel Taksonomi dua dimensi, yang telah ditunjukkan dalam
Tabel 3.1. di muka, merangkum dimensi pengetahuan dan dimensi
proses kognitif. Kami sarankan agar Anda melihat kembali Tabel
Taksonomi ketika membaca bab ini.

Pertanyaan tentang Pembelajaran

Kita awali pembahasan ini dengan sebuah tujuan pembelajaran:
"Siswa belajar menggunakan rumus-rumus tentang listrik dan
magnet (seperti rumus Lenz dan rumus Ohm) untuk menyelesaikan
masalah". Untuk menempatkan tujuan ini dalam Tabel Taksonomi,
kita harus menelaah kata kerja dan frasa bendanya dalam hubungan-
nya dengan kategori-kategori dalam Tabel Taksonomi. Kita mesti
secara khusus menghubungkan kata "m enggunakan" dengan salah
satu dari enam kategori proses kognitif pokok dan frasa benda
"rumus-rumus tentang listrik dan magnet" dengan salah satu dari
empat jenis pengetahuan. Kata "m enggunakan" merupakan nama
lain dari m en gim plem enta sika n (lihat Tabel Taksonomi), yang termasuk
dalam kategori M engapliknsikan. Adapun frasa bendanya, "rumus-
rumus tentang listrik dan m agnet" adalah prinsip atari generalisasi,
dan pengetahuan tentang prinsip dan generalisasi merupakan P e n g e­
tahuan K on septu a l. Jika analisis ini tepat, tujuan pembelajaran tersebut
berada di kotak Tabel Taksonomi yang m erupakan perpotongan
antara M engapliknsikan dan P engeta hu an K onseptual (kotak B3; lihat
Tabel 6.1. Perhatikan Tabel 6.1 bahwa empat jenis pengetahuan ter-
letak pada baris A sampai D, sedangkan enam proses kognitif berada
pada kolom 1 sampai 6. Maka, satu kotak dapat diberi nama dengan
huruf dan angka untuk menunjukkan perpotongan antara baris dan
kolomnya.). Sampai di sini, kita sudah menjawab "pertanyaan

Bab 6: Penggunaan T abel Taksonom i P endidikan 147

tentang pem belajaran". Kita ingin siswa-siswa kita belajar m engapli-

kasikcm p en g eta h u a n k onseptual.

Dalam menganalisis tujuan pembelajaran tersebut, kita langsung
merujuk pada subjenis pengetahuan (yaitu pengetahuan tentang prinsip
dan generalisasi) dan proses kognitif yang spesifik (yakni m engim ple-
m entasikan), bukan pada empat jenis pengetahuan pokok dan enam
kategori proses kognitif. Berpijak pada pengalaman kolektif kami,
kami percaya bahwa sub-subjenis pengetahuan dan proses-proses
kognitif yang spesifik menjadi petunjuk terbaik untuk menempatkan
tujuan pembelajaran secara tepat dalam Tabel Taksonomi. Perhatikan
pula bahwa kami mendasarkan keputusan kami itu pada hasil-hasil
analisis kami perihal maksud guru perumus tujuan itu. Misalnya,
hasil analisis kami bahwa proses kognitif m en gim plem entasikan lebih
tepat ketimbang m engeksekusi didukung bukan hanya oleh pemakai-
an kata "m enggunakan", melainkan juga oleh frasa "untuk menye-
lesaikan m asalah" dalam rumusan tujuan di atas. Lantaran menye-
lesaikan masalah merupakan tugas yang tidak familier (lihat pem-
bahasan tentang kategori proses kognitif M engaplikasikan pada Bab
5), m en gim plem enta sika n lebih tepat daripada m engeksekusi.

Pertanyaan tentang Instruksi

Meskipun tujuan pembelajaran di atas dimasukkan dalam satu
kotak (lihat Tabel 6.1), jika menimbang aktivitas-aktivitas pem­
belajaran yang berbeda yang dilakukan guru, kita akan melihat
gambar lain yang jauh lebih kompleks. Misalnya, pada umumnya,
manakala siswa-siswa mengimplementasikan rumus-rumus ilmiah,
mereka pertama-tama akan (1) m engidentifikasi jenis masalah yang
mereka hadapi, (2) kemudian memilih rumus yang dapat menyelesai-
kan masalahnya, dan (3) menggunakan prosedur yang menyertakan
rumus tersebut untuk menyelesaikan masalahnya. Seperti telah
dijelaskan pada Bab 5, m engim plem entasikan melibatkan P engetahuan
K onseptual (yakni, pengetahuan tentang jenis atau kategori masalah­
nya) dan P en geta h u a n P rosedural (yaitu, pengetahuan tentang langkah-
langkah yang harus dilakukan untuk menyelesaikan masalah).

148 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Tabel 6.1. P en e m pa tan T u jua n d ala m T a kso n o m i P e n d id ika n

D im ensi P roses K o g n itif

D im ensi 1. 2. 3. 4. 5. 6.
P e n g e ta h u a n M engingat Mem aham i Mengapli- Mengana- Mengeva- M encipta

k a s ik a n lis is lu a s i

A.
P en g etah ua n
Faktual

B. Tujuan
P en g etah ua n
Konseptual

C.
P en g etah ua n
Prosedural

D.
P en g etah ua n
M etakognitif

Tujuan pem belajarannya adalah “Siswa belajar m enggunakan rum us-rum us tentang listrik
dan m agnet (seperti rum us Lenz dan rum us Ohm ) untuk m enyelesaikan m asalah”.

Bab 6: Penggunaan Tabel Taksonom i Pendidikan 149

Aktivitas-aktivitas pembelajarannya akan membantu siswa meng-
konstruksi dan menguasai kedua jenis pengetahuan tersebut.

Oleh karena siswa dapat melakukan kesalahan dalam m engklasi-
fiknsikan, m em bedakan, dan m engiinplem entasikan, cukup beralasan bagi
guru untuk menekankan P engetahuan M etakognitif dalam proses pem-
belajaran. Misalnya, kepada siswa diajarkan strategi-strategi untuk
memonitor apakah keputusan-keputusan dan pilihan-pilihan mereka
"m asuk akal". "Bagaimana saya tahu bahwa masalahnya termasuk
dalam jenis ini?" "Jika benar jenis masalahnya ini, bagaimana saya
tahu rumus apa yang harus digunakan?" Selain diajari untuk dapat
m en gin ga t kem bali strategi-strategi tersebut, siswa juga diajari untuk

m engim plem entasikannya.

Sebagian aktivitas pembelajarannya juga sebaiknya terfokus
pada apa yang dinamakan proses-proses kognitif tingkat tinggi.
Lantaran m engiinplem entasikan kerap kali melibatkan proses penentu-
an pilihan, siswa perlu diajari untuk memeriksa dan mengkritik hasil
atau solusi akhirnya. M em eriksa dan m en g k ritik b era d a dalam kategori

M engevaluasi.

Jawaban atas "pertanyaan tentang pem belajaran" jauh lebih
rumit sehingga paparan di atas malah tampak sebagai jaw aban
sepintas. Aktivitas-aktivitas pembelajaran memberi kesempatan
kepada siswa untuk mengkonstruksi minimal tiga jenis pengetahuan
(.K o n se p tu a l, P ro sed u rn l, dan M eta k o g n itif) dan mengalami sekurang-
kurangnya enam proses kognitif (m enginga t kembali, m engklasifikasikan,
m em bedakan, m engiinplem entasikan, m em eriksa, dan m engkritik) yang
termasuk dalam lima kategori proses (M en g in g a t, M em ah am i, M e n g -
aplikasikan, M en g a n a lisis, dan M en g ev a lu a si). Maka dari itu, analisis
terhadap aktivitas-aktivitas pembelajaran ini dengan kerangka Tabel
Taksonomi menghasilkan pelibatan jauh lebih banyak kotak (lihat
Tabel 6.2).

150 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Tabel 6.2. Penempatan Tujuan dan Aktivitas Pembelajaran dalam Taksonomi
Pendidikan

D im ensi P roses K o g n itif

D im ensi 1. 2. 3. 4. 5. ■ 6.
P e n g e ta h u a n M engingat Memahami Mengapli- Mengana- Mengeva- M e n c ip ta

kasikan lis is lu a s i

A.
P en g etah ua n
Faktual

B. Aktivitas 1 Tujuan A ktivitas 2 A ktivitas 7
P en g etah ua n
Konseptual

C. A k tiv ita s Aktivitas 6
P en g etah ua n 3.
Prosedural

D. Aktivitas 4 A ktivitas
P en g etah ua n 5
M etakognitif

Tujuan pembelajarannya adalah “Siswa belajar menggunakan rumus-rumus tentang listrik dan mag­
net (seperti rumus Lenz dan rumus Ohm) untuk menyelesaikan masalah’'.
Aktivitas 1 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa mengklasifikasikan jenis-jenis masalah.
Aktivitas 2 = aktivitas-aktivitas untukmembantu siswa memilih rumus-rumusyang tepat..
Aktivitas 3 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa mengimplementasikan prosedur-prosedur

yang tepat.
Aktivitas 4 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa mengingat kembali strategi-strategi

metakognitif.
Aktivitas 5 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa mengimplementasikan strategi-strategi

metakognitif.
Aktivitas 6 = aktivitas-aktivitas untukmembantu siswa memeriksa implementasi prosedurnya.
Aktivitas 7 = aktivitas-aktivitas untukmembantu siswa mengkritik ketepatan solusinya.

6Bab : P e n g g u n a a n T a b e l T a k s o n o m i P e n d id ik a n 151

Adalah menarik untuk mengamati hubungan antara satu kotak
yang berisikan tujuan pembelajaran (B3) dengan tujuh kotak yang
berisikan aktivitas-aktivitas pembelajaran (B2, B4, B5, C3, C5, D l,
dan D3): ternyata tak satu pun aktivitas pembelajaran yang berkaitan
langsung dengan tujuan pembelajarannya. Alasannya jelas, yakni
sesuai dengan definisi kami ten tang M en g a p lik a sik a n . M enga p lika sika n
berarti menerapkan atau menggunakan suatu prosedur dalam keada-
an tertentu. Dengan perkataan lain, M en ga p lik a sik a n m embutuhkan
P engeta hu an P rosedural. Karenanya, jika rumus-rumus tentang listrik
dan magnet (P e n g eta h u a n K o n sep tu a l) akan diterapkan, rumus-rumus
tersebut harus melekat pada suatu prosedur (P en geta h u a n P ro sed u ra l).
Prosedurnya akan "membuka" rumus-rumusnya untuk memudah-
kan penerapannya (misalnya, pertam a, menghitung daya elektro-
motifnya; kedua, menghitung arusnya; ketiga, membagi daya elektro-
motifnya dengan arusnya untuk mengetahui tahanannya). Analisis
awal terhadap hubungan antara M engaplikasikan dan P engetahuan
P rosedural menunjukkan bahwa kita mulanya mengklasifikasikan
tujuan pem belajaran di atas sebagai m engaplikasikan p en geta h u a n
p ro sed u ra l (C3), bukan m engaplikasikan p en g eta h u a n konseptual (B3).

Pertanyaan tentang Asesmen

Guru, m isalnya, telah m engajarkan selama beberapa kali
pertemuan untuk mencapai tujuan pembelajaran di atas, dan dia
ingin mengetahui tingkat keberhasilan belajar siswa. Guru harus
membuat sejumlah keputusan, termasuk tiga keputusan penting
berikut: Apakah asesmennya terfokus hanya pada kotak yang berisi­
kan tujuan pembelajarannya, ataukah dia juga mengases efektivitas
berbagai aktivitas pem belajarannya? Apakah dia m enyatukan
asesmen dengan pembelajarannya (yakni, asesmen formatif), ataukah
dia melakukan asesmen secara terpisah untuk menentukan nilai
siswa (yaitu, asesmen sumatif)? Bagaimana dia tahu bahwa tugas
asesm ennya m engharuskan siswa m en gim p lem en ta sik a n , bukan
mengeksekusi (atau proses-proses kognitif lainnya)?

152 P e m b e la ja ra n , P e n g a ja ra n , d an A sesm en

Asesmen yang Terfokus Vs. Asesmen yang Tersebar. Analisis
awal kami, berdasarkan rumusan tujuan pembelajarannya, me-
nunjukkan bahwa guru memfokuskan asesmennya pada seberapa
jauh siswa sudah belajar m engaplikasikan p en g eta h u a n konseptual (B3).
Sebaliknya, analisis kami yang lebih mendetail, berdasarkan aktivi-
tas-aktivitas pembelajaran yang relevan, menunjukkan bahwa guru
mengases beragam kotak yang bertalian dengan pencapaian tujuan
utamanya (B2, B4, B5, C3, C5, D l, dan D3). Dua analisis ini seolah
mempertentangkan kedalaman versus keluasan. Di satu sisi, asesmen
yang terfokus memungkinkan guru mengetahui seberapa mendalam
siswa belajar terkait dengan sebuah tujuan pembelajaran. Aneka
pertanyaan yang berkaitan dengan tujuan ini dapat dimasukkan
dalam satu asesmen tunggal. Di sisi lain, asesmen yang tersebar me­
mungkinkan guru mengetahui secara luas proses-proses yang terjadi
dalam mencapai tujuan. Tes yang luas bukan hanya mengases tujuan
utamanya dalam bentuk pengetahuan dan proses-proses kognitif,
melainkan juga mendiag'nosis kesulitan-kesulitan belajar siswa,
misalnya dalam mempelajari P engeta hu an P rosedural.

Asesmen Formatif Vs. Asesmen Sumatif. Asesmen formatif
dimaksudkan untuk mengumpulkan informasi tentang aktivitas
belajar yang sedang berlangsung, sehingga dimungkinkan untuk
memodifikasi pembelajarannya dan meningkatkan kualitas atau
kuantitas pembelajarannya. Sebaliknya, asesmen sumatif dimaksud­
kan untuk mengumpulkan informasi tentang aktivitas belajar yang
sudah selesai, biasanya guna menentukan nilai siswa. Singkatnya,
asesmen formatif digunakan terutama untuk meningkatkan aktivitas
belajar siswa, sedangkan asesmen sumatif untuk menentukan nilai
siswa. Tugas kelompok dan pekerjaan rumah (PR) acap kali dipakai
sebagai asesmen formatif, sementara tes formal merupakan alat
asesmen sumatif.

Mengases Mengimplementasikan Vs. Mengases Mengekses-
kusi. Oleh karena m en g im p lem en ta sik a n dan m en g ek sesk u si termasuk
dalam kategori M engaplikasikan, keduanya perlu dibedakan untuk
memperoleh hasil asesmen yang valid. Jika asesmennya tidak berisi
tugas-tugas yang tak familier dan/atau tidak mengharuskan siswa

Bab 6: P en g g u n a a n T a b e l T a k s o n o m i Pendidikan 153

memilih P engeta hu an P rosedural yang relevan dan tepat, tugas-tugas
ini mengases proses kognitif m en gek sek u si, bukan m en gim p lem en ta si-
kan. Sebagaimana telah kami singgung dalam pembahasan proses
kognitif m enafsirkan (Bab 5), pemberian tugas-tugas asesmen yang
baru bagi siswa menjadi cara pokok untuk memastikan bahwa siswa
merespons asesmen ini dengan proses kognitif yang paling kompleks
dalam tujuan pembelajarannya.

Asesmen dan Tabel Taksonomi. M elanjutkan contoh di atas,
misalnya si guru memutuskan untuk mengases penggunaan pro-
sedur yang tepat oleh siswa dan jawaban yang benar. Si guru me-
makai asesmen sebagai asesmen formatif. Dia memberi siswanya
sepuluh soal tentang listrik dan mekanika dan meminta mereka me-
nyelesaikan semua soal ini.

Sebagaimana menelaah tujuan dan aktivitas-aktivitas pem-
belajaran di muka, kami dapat menganalisis asesmen dengan Tabel
Taksonomi. Di sini, kami memfokuskan diri pada skor tes formatif-
nya. Setiap jawaban diskor berdasarkan "ketepatan siswa dalam
memilih prosedur". Rubrik penskoran yang dipegang guru merinci-
nya jadi ketepatan siswa dalam mengklasifikasikan masalah (m e-
m aham i pen geta hu an konseptual, 1 poin), dalam memilih rumus (m en g ­
analisis p en geta hu an konseptual, 1 poin), dan dalam memilih prosedur
penerapan rumus untuk menyelesaikan soalnya (m enganalisis p en g e­
tahuan prosedural, 1 poin). Lantaran gurunya memandang prosedur
dan hasil penyelesaiannya sama-sama penting, dengan memberikan
tiga poin untuk ketepatan dalam memilih prosedur yang tepat untuk
menyelesaikan setiap soal, dia pun memberikan tiga poin untuk
jaw aban yang benar (yakni, m en gim p lem en ta sik a n p en geta h u a n
p rosedural). Hasil analisis kami disajikan dalam Tabel Taksonomi (lihat
Tabel 6.3).

154 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Tabel 6.3. Penempatan Tujuan, Aktivitas Pembelajaran, dan Asesmen
dalam Taksonomi Pendidikan

D im ensi P roses K o g n itif

D im ensi 1. 2. 3. 4. 5. 6.
P e n g e ta h u a n M engingat Memahami M engapli- M engana- Mengeva- Men-
c ip ta
k a s ik a n lis is lu a s i

A.
P engetahuan
Faktual

B. Aktivitas 1 Tujuan Aktivitas 2 Aktivitas 7
P engetahuan Tes 1A Tes 1B
Konseptual

C. A k tiv ita s [Tujuan difo- Aktivitas 6
P en g etah ua n 3 kuskan lagi
P ro se d u ra l \ Tes 2 — Lihat pem-
bahasan di
bawah]
Tes 1C

D. Aktivitas 4 A ktivitas
P engetahuan 5
M etakognitif

Tujuan pembelajarannya adalah “Siswa belajar menggunakan rumus-rumus tentang listrik dan mag­
net (seperti rumus Lenz dan rumus Ohm) untuk menyelesaikan masalah”.
Aktivitas 1 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa mengkiasifikasikan jenis-jenis masalah.
Aktivitas 2 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa memilih rumus-rumus yang tepat.
Aktivitas 3 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa mengimplementasikan prosedur-prosedur

yang tepat.
Aktivitas 4 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa mengingat kembali strategi-strategi

metakognitif.
Aktivitas 5 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa mengimplementasikan strategi-strategi

metakognitif.
Aktivitas 6 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa memeriksa implementasi prosedurnya.
Aktivitas 7 = aktivitas-aktivitas untuk membantu siswa mengkritik ketepatan solusinya.
Tes 1A, Tes 1B, Tes 1C = kotak-kotak yang diasosiasikan dengan aspek prosedural pada

setiap soal, Tes 2 = ko ta k y a n g d ia s o s ia s ik a n d e n g a n “ja w a b a n ’’ ya n g tep at.

Bab 6: Penggunaan T a b e l T a k s o n o m i P e n d id ik a n 155

Pertanyaan tentang Kesesuaian antara Rumusan Tujuan,
Aktivitas Pembelajaran, dan Asesmennya.

Kita akan membahas pertanyaan tentang kesesuaian antara
rumusan tujuan, aktivitas pembelajaran, dan asesmennya dengan
melihat Tabel 6.3. Anda dapat mengamati kotak-kotak yang berisi
tujuan, aktivitas-aktivitas pembelajaran, asesmen, dan kombinasi-
kombinasinya. Kotak-kotak yang berisi tujuan, satu atau beberapa
aktivitas pembelajaran, dan asesmennya menunjukkan tingkat ke­
sesuaian yang tinggi. Kebalikannya, kotak-kotak yang berisi hanya
tujuan atau hanya sebuah aktivitas pembelajaran atau asesmen saja
mengindikasikan tingkat kesesuaian yang rendah. Akan tetapi, pe-
nafsiran ini membutuhkan asumsi dasar tertentu. Tabel Taksonomi
yang terisi lengkap menggambarkan kesimpulan-kesimpulan kami,
maka kami mengasumsikan bahwa kami telah membuat kesimpulan-
kesimpulan yang valid tentang rumusan tujuan, analisis terhadap
aktivitas-aktivitas pembelajaran, dan pengamatan terhadap asesmen­
nya. Asumsi ini memungkinkan kami membedakan kesalahan klasi-
fikasi dan ketidaksesuaian.

Apabila kami mengasumsikan pengklasifikasiannya tepat
berdasarkan tiga sum ber tersebut (rumusan tujuan, aktivitas-
aktivitas pembelajaran, dan asesmennya), Tabel 6.3 menjadi bukti
kesesuaian sekaligus ketidaksesuaiannyav. Sebagai contoh, kotak C3
(m engaplikasikan p en geta hu an prosedural) mencakup aktivitas pem­
belajaran dan poin asesmennya. Jika tujuannya diklasifikasikan
dengan tepat, sejalan dengan pembicaraan kita sebelumnya, ke-
sesuaiannya pun meningkat. Tingkat kesesuaian yang sama terlihat
pada kotak-kotak B2 dan B4, yang juga berisi aktivitas pembelajaran
dan poin asesmen.

Pada saat yang sama, kalau kita perhatikan Tabel 6.3, kita akan
melihat ketidaksesuaian di antara rumusan tujuan, aktivitas-aktivitas
pembelajaran, dan asesmennya.

• "Ketiadaan hubungan" antara kata kerja dan kata benda dalam
rumusan tujuannya. "M enggunakan", istilah lain dari m engim ple-
m entasikan, termasuk dalam kategori M engaplikasikan. P cngctalninn
P rosedural secara khusus terkait dengan M engaplikasikan . Dengan

156 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

pikiran inilah kami menganalisis frasa benda "rumus-rumus
tentang listrik dan magnet". Perhatian kami terfokus, bukan pada
pengetahuan tentang "rumus-rumus" sebagai P engetahuan Konsep-
tunl (meskipun ini yang benar), m elainkan pada prosedur dalam
menggunakan rumus-rumus itu untuk menyelesaikan masalah
— P engetahuan P rosedural. Dengan perhatian yang terfokus pada
prosedurnya, bukan pada rumus-rumusnya, tujuan pembelajaran
di atas seharusnya dimasukkan dalam kotak C3 (m engaplikasikan
p en geta h u a n p ro sed u ra l), bukan dalam kotak B3 (m engaplikasikan
pen geta hu an konseptual). Maka, pengklasifikasian yang paling
sesuai dan tepat adalah kotak C3: Rumusan tujuan, aktivitas pem­
belajaran, dan asesmennya berada dalam kotak tersebut.
• Meliputi aktivitas-aktivitas pembelajaran yang tidak diases dan,
m akanya, tak m em berikan inform asi untuk m endiagnosis
masalah-masalah belajar. Contoh-contoh pada tabel 6.3 mencakup
ACT4 (mengingat bahwa siswa harus mengecek perkembangan-
nya ketika menyelesaikan setiap soal), ACT6 (menentukan apakah
perkembangan mereka memuaskan atau tidak), ACT5 (membuat
modifikasi berdasarkan "hasil pengecekan" mereka, jika diperlu-
kan), dan ACT7 (mengecek ketepatan solusi mereka). Keempatnya
berkaitan dengan proses mengulas "perkem bangan" pekerjaan.
Dengan menanyakan kepada siswa apakah mereka sudah meng-
ulasnya, guru menekankan pentingnya pengulasan. Juga, dengan
menanyakan secara individual siapa yang sudah mengulas per­
kembangan pekerjaan mereka tetapi hasil pekerjaan mereka masih
salah, guru membantu mereka menemukan kesalahan itu dan cara
untuk menyelesaikan masalah.
• Memberikan poin (kotak C4) berdasarkan proses penyelesaian
masalah yang tidak ditekankan dalam aktivitas pembelajaran
atau, jika ditekankan, tidak berkaitan dengan rumusan tujuannya.

Berpijak pada analisis yang menggunakan Tabel Taksonomi
tersebut, guru dapat melakukan perubahan-perubahan pada rumus­
an tujuan, aktivitas-aktivitas pem belajaran, atau tugas-tugas
asesmennya atau kriteria-kriteria evaluasi untuk meningkatkan ke-
sesuaian di antara komponen-komponen tersebut.

Bab 6: Penggunaan Tabel Taksonom i Pendidikan 157

MASALAH-MASALAH DALAM PENGKLASIFIKASIAN
TUJUAN PEMBELAJARAN

Oleh karena pengklasifikasian tujuan pembelajaran, yang di-
rumuskan, implisit dalam aktivitas-aktivitas pembelajaran, atau di-
simpulkan berdasarkan asesmennya, mensyaratkan penarikan ke-
simpulan, banyak contoh pengklasifikasian yang tidak mudah di-
lakukan. Para editor Handbook mencatat m asalah-masalah yang
inheren dalam pengklasifikasian tujuan pembelajaran. Masalah-
masalah ini adalah sebagai berikut:

• Apakah tingkat spesifikasinya dapat diklasifikasikan dengan tepat
dalam Tabel Taksonomi?

• Tepatkah asum si-asum si saya tentang pem belajaran siswa
sebelumnya?

• Apakah rumusan tujuannya mendeskripsikan hasil belajar yang
diinginkan, bukan aktivitas atau perilaku yang merupakan "alat
untuk mencapai suatu tujuan"?

Masalah Tingkat Spesifikasi

Seperti telah kita bahas pada Bab 5, tujuan-tujuan pendidikan
dapat dikelompokkan dalam tiga tingkat spesifikasi. Tingkat pertama
adalah tujuan program umum yang dapat dicapai dalam jangka
waktu satu atau beberapa tahun; tingkat kedua ialah tujuan suatu
mata pelajaran atau mata kuliah; tingkat ketiga adalah tujuan bagian
dari suatu mata pelajaran (Krathwohl, 1964; Krathwohl dan Payne,
1971). Taksonomi pendidikan ini dirancang dengan sebaik-baiknya
sebagai kerangka pikir untuk merencanakan pembelajaran dan
asesmen pada tingkat mata pelajaran. Namun, sebagaimana kami
tunjukkan dalam analisis-analisis sketsa pem belajaran, Tabel
Taksonomi ini juga m embawa im plikasi pada aktivitas-aktivitas
pembelajaran dan tugas-tugas asesmen dalam pelajaran harian.

Cara untuk menguji spesifikasi suatu tujuan adalah menanyakan
apakah, setelah membaca rumusan tujuannya, Anda dapat mem-
visualisasikan performa siswa yang telah mencapai tujuan tersebut.
"A pa yang akan dilakukan siswa untuk menunjukkan baliwa dia

158 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

telah mempelajari apa yang saya ingin dia pelajari?" Andai Anda
mengharapkan beragam performa, Anda dapat bertanya, “Apa per-
forma yang paling merepresentasikan pencapaian tujuan itu?" Per-
tanyaan ini mengerucutkan tujuan-tujuan yang luas jadi tujuan-
tujuan yang lebih spesifik dengan menggunakan Tabel Taksonomi.

Coba perhatikan, misalnya, tujuan global ini: "Siswa belajar
menjadi warga negara yang baik di negara yang menerapkan sistem
demokrasi". Apa yang tergambar dalam pikiran Anda ketika mem-
bayangkan perilaku siswa yang telah mencapai tujuan global ini?
Barangkali beberapa gambaran berikut: Menggunakan hak suaranya
dalam pemilu? Mengakomodasi pendapat minoritas? Mengakui ke-
kuasaan mayoritas? Setiap gambaran ini mengimplikasikan tujuan
yang lebih spesifik yang, bila digabungkan, akan membantu siswa
mencapai tujuan global tadi. Contoh tujuan yang lebih spesifik adalah
“Siswa belajar berbagai strategi untuk menyelesaikan konflik-konflik
antarkelompok (yakni, voting, mediasi)". Untuk merumuskan tuju­
an-tujuan yang spesifik, langkah yang paling tepat adalah mengguna­
kan Tabel Taksonomi.

Masalah Pembelajaran Sebelumnya

Untuk mengklasifikasikan tujuan dengan tepat, kita harus mem-
buat asumsi-asumsi tentang pembelajaran siswa sebelumnya. Ke-
harusan ini menjadi nyata ketika ada siswa yang pernah mengalami
aktivitas pembelajaran dan asesmen yang sama. Dalam kasus se-
macam ini, aktivitas pembelajaran atau tugas asesmen yang di-
maksudkan untuk menumbuhkan proses kognitif yang lebih kom-
pleks (misalnya, Menganalisis) tidak akan berhasil, sebab siswa hanya
perlu Mengingat pengalaman sebelumnya. Kalau kita ingin siswa
belajar Menganalisis, kita harus memastikan bahwa aktivitas-aktivitas
pembelajaran dan asesmen-asesmennya menumbuhkan proses-
proses kognitif yang kompleks.

Sebuah tujuan bisa termasuk ke dalam beberapa proses kognitif
sesuai dengan tingkat-tingkat kelas siswa. Tujuan yang dipandang
kompleks di kelas-kelas bawah bisa menjadi tujuan yang kurang

:Bab 6 P en g g u n a a n T a b e l T a k s o n o m i P e n d id ik a n 159

kompleks di kelas-kelas atas. Misalnya, tujuan pelajaran matematika
kelas 3 yang mengharuskan siswanya membedakan dan kemudian
dengan saksama memilih apa saja yang dibutuhkan untuk menye-
lesaikan suatu jenis masalah boleh jadi di kelas 4 mengharuskan
siswanya mengimplementasikan, karena mengidentifikasi jenis masa­
lah tersebut sudah menjadi rutinitas mereka. Pada kelas 5, tujuan
itu malah mengharuskan siswanya mengeksekusi, sebab solusinya
sudah hampir bersifat otomatis bagi mereka; dan pada kelas 6, tujuan
tadi mengharuskan siswanya sekadar mengingat kembali, lantaran
segala macam jenis masalah pernah mereka jumpai dalam aktivitas-
aktivitas pembelajaran dan asesmen.

Alhasil, untuk mengklasifikasikan tujuan dengan tepat, guru
mesti mempunyai pengetahuan atau membuat asumsi perihal pem­
belajaran siswa sebelumnya. Ini sepertinya merupakan masalah yang
paling lazim dan paling sulit diselesaikan dalam mengklasifikasikan
tujuan tanpa mengacu pada kelompok dan/atau kelas tertentu atau
dalam menggunakan Tabel Taksonomi tanpa mengetahui pem­
belajaran siswa sebelumnya.

Membedakan Tujuan dari Aktivitas

Dalam menggunakan Tabel Taksonomi, kita kadang mudah
terpeleset untuk mengklasifikasikan aktivitas-aktivitas belajar ke-
timbang hasil-hasil belajar yang diharapkan (sebagaimana peng-
alaman sebagian dari kami ketika mengerjakan proyek ini). Untuk
mencoba mengklasifikasikan tujuan, kita dapat memungut sebuah
kata kerja — misalnya "m engestim asi"— dan meletakkannya dalam
Tabel Taksonomi. Awalnya, kita mungkin sulit untuk meletakkannya.
Namun, ketika kita memasangkannya dengan pengetahuan sehingga
kata kerja itu menjadi sebuah tujuan pembelajaran, pengklasifikasian-
nya menjadi jauh lebih mudah. Coba perhatikan contoh berikut:
"Siswa belajar mengestimasi hasil operasi matematika dari dua angka
yang besar". Tujuan ini mendorong siswa belajar suatu prosedur yang
terdiri dari tiga langkah: (1) mencari angka paling besar di bawah
angka 10, (2) mengalikan angka-angka satu digit yang bukan 0, dan

160 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

(3) m enjumlahkan O-nya. Di sini, mengestimasi berarti m engeksekusi
suatu prosedur estimasi, atau m engaplikasikan p en geta h u a n prosedum l.

Adakalanya, kita coba memungut sembarang kata kerja, misalnya
"mencorat-coret" dan meletakkannya dalam Tabel Taksonomi. Jelas-
lah bahwa "m encorat-coret" tidak mungkin menjadi tujuan pem-
belajaran, tetapi kalau pun menjadi tujuan, kata kerja ini harus ditaut-
kan dengan dimensi pengetahuan supaya dapat diklasifikasikan.
Misalnya, "Siswa belajar bahwa mencorat-coret membantunya me-
lepaskan stresnya ketika menghadapi masalah-masalah pelik".
Tujuan ini mungkin merupakan strategi dalam P engeta hu an M eta-
kognitif. Frasa "belajar bahwa" menyiratkan proses kognitif m engingat
kembali (yakni "mengetahui bahwa"). Maka dari itu, tujuan tersebut
diklasifikasikan sebagai m en gin ga t p en geta h u a n m etakognitif. Intinya
adalah kita dapat mengklasifikasikan kata kerja "mencorat-coret"
jika kata ini ditempatkan dalam konteks pengetahuan; tanpa konteks
pengetahuan, kata tersebut tak mungkin diklasifikasikan.

Sampai di sini, dapatlah ditarik sebuah kesimpulan: Banyak
"kata kerja", terutama yang berarti tindakan-tindakan siswa yang
tidak diharapkan (misalnya, m engganggu, m engagitasi), tidak
mungkin dimasukkan dalam rumusan tujuan pendidikan. Konse-
kuensinya, kata-kata kerja tersebut tidak perlu diklasifikasikan dalam
kerangka pikir ini.

Tips untuk Mengklasifikasikan Tujuan Pembelajaran

Melihat masalah-masalah di atas dan berdasarkan pengalaman
kami semua dalam kajian ini, kami menawarkan empat tips untuk
meningkatkan ketepatan dalam mengklasifikasikan tujuan pem­
belajaran: (1) menelaah kata kerja dan kata bendanya, (2) nreng-
hubungkan jenis pengetahuan dengan proses kognitif, (3) memasti-
kan bahwa kata benda atau frasa benda Anda tepat, dan (4) me-
manfaatkan banyak sumber informasi.

Bab 6: Periggunaan T ab el Taksonom i Pendidikan 161

Menelaah Kata Kerja dan Kata Bendanya

Seperti telah disebutkan terdahulu, kata kerja dapat menyesat-
kan. Silakan perhatikan tujuan ini: "Sisw a dapat mengidentifikasi
bermacam-macam gaya sastra (seperti kiasan, metafor, hiperbol,
personifikasi, aliterasi) yang dipakai dalam novel". Kata kerjanya
adalah "m engidentifikasi". Pada Tabel 5.1, mengidentifikasi merupa-
kan nama lain dari m en gen ali, yang termasuk dalam kategori proses
kognitif M en g in g a t. Akan tetapi, tidak tepat jika kita mengategorikan
tujuan tersebut dalam proses M e n g in g a t. Apabila kita mencermatinya
secara lebih teliti, tujuan ini menginginkan siswa belajar mengiden­
tifikasi contoh-contoh gaya sastra dalam novel. Mencari contoh-
contoh adalah m encontohkan, yang termasuk dalam kategori proses
kognitif M en ia h m n i. Kesimpulan ini sejalan dengan fakta bahwa gaya
sastra adalah konsep (yaitu, kelas-kelas sesuatu yang memiliki ciri-
ciri yang sama). Maka, tujuan tersebut lebih tepat diklasifikasikan
sebagai m em aham i pengetahuan konseptual.

Menghubungkan Jenis Pengetahuan dengan Proses Kognitif

Dalam tujuan-tujuan yang melibatkan proses-proses kognitif
M e n g in g a t, M em a h a m i, dan M enga p lika sika n , jam aknya terdapat
hubungan langsung antara kategori proses dan jenis pengetahuan.
Misalnya, kita ingin siswa mengingat kembali fakta-fakta (m en gin gat
p en g eta h u a n fa k tu a l), m enafsirkan prinsip-prinsip (m em a h a m i p e n g e ­
tahuan konseptual), dan mengeksekusi rumus-rumus matematika

(m engaplikasikan pengetahuan prosedural).

Akan tetapi, jika M e n g a n a lis is, M en g cv a lu a si, dan M en cip ta
terlibat, hubungan antara kategori proses kognitif dan jenis penge­
tahuan tidak mudah diprediksi. Coba perhatikan, misalnya, tujuan
m en gcv alua si p en g eta h u a n konseptual. Kita tidak ingin siswa belajar
m en g k ritik (M e n g c v a lu a s i) sejumlah kriteria (P e n g e ta h u a n K o n sep tu a l),
tetapi kita ingin mereka belajar m en gk ritik sesuatu berdasarkan atau
dengan kerangka kriteria-kriteria tersebut. Sesuatu ini bisa berupa
hipotesis yang dikemukakan oleh seorang ilmuwan atau solusi
masalah yang diajukan oleh seorang anggota parlemen. Kriteria-

162 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

kriteria yang menjadi dasar untuk mengevaluasi bisa jadi meliputi
keberalasan dan efektivitas biaya. Maka, m engevaluasi pengetahuan
konseptual sebenarnya m engevaluasi [berdasarkan] pen geta hu an konsep-
tual atau m engevaluasi [dengan kerangka] p en geta hu an konseptual.

Sekarang, perhatikan M en cip ta . Kita ingin siswa belajar m encipta
sesuatu —puisi, solusi baru atas suatu masalah, laporan penelitian.
Siswa diharapkan memanfaatkan lebih dari satu jenis pengetahuan
dalam proses mencipta ini. Secara lebih detail, misalnya, kita ingin
siswa belajar menulis laporan penelitian tentang tokoh-tokoh nasio-
nal dalam sejarah Indonesia berdasarkan bidang garap dan informasi
pendukung yang diambil dari tulisan-tulisan tentang mereka. Kita
dapat mengklasifikasikannya sebagai M encipta (menulis laporan
penelitian) P engetahuan K onseptual (bidang garap) dan P engetahuan
Faktual (informasi pendukung). Hasil pengklasifikasian ini bukan
hanya membingungkan, melainkan juga tidak tepat. Kita tidak ingin
siswa m encipta p en geta h u a n konseptual dan fak tua l, tetapi ingin siswa
mencipta [laporan penelitian berdasarkan] pengetahuan konseptual dan
faktual. Sebagaimana dalam kasus M en gev a lu a si sebelumnya, siswa
harus M encipta sesuatu berdasarkan suatu pengetahuan. Dengan
M encipta, siswa dapat menggunakan semua pengetahuan mereka
(Faktual, K onseptual, P rosedural, dan M etakognitif).

Kesimpulan itu sederhana tetapi penting. Jika tujuannya me-
libatkan tiga proses kognitif yang paling kompleks, pengetahuan
menjadi dasar bagi proses-proses kognitif, dan di sini kerap kali
dibutuhkan banyak jenis pengetahuan. Kesimpulan ini dicontohkan
dalam beberapa sketsa pembelajaran di belakang.

Memastikan bahwa Kata Benda atau Frasa Benda Anda Tepat

Selama mengolah beragam draf Tabel Taksonomi> kami men-
jumpai rumusan-rumusan tujuan yang kata benda dan frasa benda-
nya tidak membantu kami menentukan jenis pengetahuan yang
tepat. Pada umumnya, kata-kata kerja dalam rumusan-rumusan
tujuan tersebut menunjukkan kategori-kategori proses kognitif yang
kompleks (yakni, M en ga n a lisis, M en gev a lu a si, dan M en cip ta ). Silakan
perhatikan contoh-contoh tujuan di bawah ini:

Bab 6: Penggunaan Tabel Taksonom i Pendidikan 163

• Siswa belajar membuat garis besar materi pelajaran dalam buku
teks.

• Siswa belajar mengkritik solusi yang diajukan atas masalah sosial.
• Siswa belajar merancang seting berbagai pentas drama.

Dalam setiap contoh tujuan di atas, kata kerjanya mudah diiden-
tifikasi dan sangat mudah diklasifikasikan. Membuat garis besar
adalah nama lain dari mengorganisasi [Menganalisis], mengkritik ter-
masuk dalam kategori Mengevaluasi, dan mengkonstruksi ialah nama
lain dari memproduksi [Mencipta\. Frasa-frasa bendanya adalah "materi
pelajaran dalam buku teks", "solusi yang diajukan atas masalah
sosial", dan "seting berbagai pentas drama". Apa yang kurang dari
rumusan-rumusan tujuan ini, dan apa yang harus dieksplisitkan se-
belum tujuan-tujuan tersebut dapat diklasifikasikan, adalah penge-
tahuan yang dibutuhkan siswa untuk mengorganisasi materi pelajar­
an (yakni, prinsip-prinsip pengorganisasian), mengkritik solusi yang
diajukan (yaitu, kriteria evaluasi), atau merancang seting (yakni,
parameter-parameter desain).

Sekarang coba perhatikan tujuan-tujuan berikut ini:

• Siswa belajar menganalisis hubungan antara bahan-bahan yang
dipakai dan penciptaan warnanya dalam karya seni.

• Siswa belajar mengevaluasi iklan-iklan di televisi atau membaca
koran/m ajalah berdasarkan prinsip-prinsip untuk membuat
"daya tarik".

• Siswa belajar merancang habitat-habitat untuk spesies-spesies
tertentu supaya spesies-spesies ini dapat hidup.

Sebagaimana contoh-contoh tujuan sebelumnya, tiga tujuan ini
secara berturut-turut mendorong siswa untuk belajar Menganalisis,
Mengevaluasi, dan Mencipta. Akan tetapi, berbeda dengan tiga tujuan
terdahulu, pengetahuan yang dibutuhkan siswa ditulis dalam tiga
tujuan kedua (yang dicetak tebal). Pada tujuan pertama, siswa mem-
butuhkan pengetahuan tentang hubungan antara bahan-bahan yang
dipakai dan penciptaan warna. Pada tujuan kedua, siswa membutuh-
kan pengetahuan tentang prinsip-prinsip untuk membuat "daya
tarik". Pada tujuan ketiga, siswa membutuhkan pengetahuan yang

164 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

cukup tentang spesies tertentu sehingga mereka dapat merancang
habitat yang cocok untuk spesies tersebut. Intinya adalah tidak semua
kata benda dan frasa benda memberikan petunjuk-petunjuk yang
bermanfaat untuk mengklasifikasikan tujuan pembelajarannya dalam
dimensi pengetahuan. Untuk tujuan-tujuan yang mengembangkan
proses-proses kognitif yang kompleks, petunjuk-petunjuk mengenai
jenis pengetahuannya terdapat dalam:

• definisi atau deskripsi proses kognitif itu sendiri (lihat, misalnya,
pembahasan kita perihal proses kognitif membedakan pada Bab
5);dan/atau

• kriteria-kriteria evaluasi atau peraturan-peraturan penskoran
dalam asesmen.

Apabila tetap tidak ada petunjuk dalam kedua sumber itu, kita
harus menambahkan jenis pengetahuan dalam rumusan tujuannya.

Memanfaatkan Banyak Sumber Informasi

Manakala mulai menganalisis sketsa-sketsa, kami tahu bahwa
pemahaman kami tentang tujuan-tujuan pembelajarannya meningkat
dengan mempelajari banyak sumber: rumusan tujuan, aktivitas-
aktivitas pembelajaran, tugas-tugas asesmen, dan kriteria-kriteria
evaluasinya. Ini penting terutama dalam rumusan-rumusan tujuan
yang kurang jelas atau terlalu global. Manfaat banyak sumber infor­
masi ini akan tampak dalam sketsa-sketsa di belakang. Namun,
sebelum membahas setiap vinyetnya, kita akan terlebih dahulu
mengeksplorasi pada bab berikutnya bagaimana sketsa-sketsa itu
dipadukan, seperti apa "rupa sketsa-sketsa tersebut", dan bagaimana
sketsa-sketsa itu dianalisis. pg

Bab 6: Penggunaan T abel Taksonom i Pendidikan 165

Bab 7

Pengantar Pembahasan
Sketsa Pembelajaran

Berdasarkan banyak pengalaman kolektif kami dalam mengkaji
Handbook, kami percaya bahwa kerangka pikir seperti Tabel Takso-
nomi ini membutuhkan ilustrasi-ilustrasi dan pembahasan supaya
lebih mudah dipahami dan digunakan dalam pembelajaran di kelas.
Oleh karena itu, kami menyertakan enam sketsa pembelajaran dalam
buku ini (lihat Tabel 7.1).

Sketsa-sketsa ini dipilih untuk mendukung paparan pada bab-
bab terdahulu dan untuk memperjelas kon^ep-konsep dan elemen-
elemen pokok dalam Tabel Taksonomi. Bab ini akan mengupas karak-
teristik sketsa-sketsa tersebut, memerinci komponen-komponen
intinya, dan menunjukkan cara-cara untuk menggunakan Tabel
Taksonomi guna membantu Anda memahami pembelajaran yang
kompleks di kelas. Dengan pemahaman yang lebih utuh, dimungkin-
kan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas.

KARAKTERISTIK SKETSA PEMBELAJARAN

Untuk menerangkan apa sketsa-sketsa ini, sebaiknya kita mulai
dengan apa yang bukan karakteristik sketsa pembelajaran. Pertama,
sketsa-sketsa ini tidak merepresentasikan "praktik terbaik", peng-
ajaran yang sempurna, atau model-model pembelajaran yang dapat
diadopsi atau ditiru oleh guru lain. Kami mencantumkan sketsa-

166 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

sketsa dalam buku ini bukan dengan pandangan evaluatif seperti
itu. Kami sarankan Anda menunda keinginan untuk menilai sketsa-
sketsa ini, dan sebaiknya Anda m em andang mereka sebagai
kumpulan praktik pengajaran dalam unit-unit kurikulum besar yang
ditulis oleh para guru.1 Pertanyaannya bukanlah apakah sketsa-
sketsa ini merepresentasikan pengajaran yang baik atau buruk,
melainkan bagaimana Tabel Taksonomi dapat membantu memahami
tujuan-tujuan pembelajaran, aktivitas-aktivitas pembelajaran, dan
asesmen-asesmen yang dideskripsikan oleh guru-guru di sini dalam
rangka meningkatkan pengajaran mereka sendiri dan pembelajaran
siswa.

Tabel 7.1. K u m p u la n S ketsa P e m b e la ja ra n

Bab Judul K elas M ata P elajaran

8 Nutrisi 5 Kesehatan
9 Macbeth 12 Sastra Inggris
10 Penjum lahan 2 M atem atika
11 U n d a n g -U n d a n g 5 S e ja ra h
12 G unung Berapi 6-7 S a in s
13 M enulis Laporan 4 Bahasa

Kedna, sketsa-sketsa ini pun tidak merepresentasikan semua pen-
dekatan pembelajaran di semua kelas untuk semua rnata pelajaran
di semua negara. Dengan perkataan lain, kumpulan sketsa pem ­
belajaran ini dimaksudkan sebagai ilustrasi, contoh yang benar dan
salah. Akan tetapi, kami percaya bahwa analisis kami terhadap
sketsa-sketsa ini akan membantu Anda menganalisis tujuan, pem­
belajaran, dan asesmen Anda sendiri dan orang lain, dan membantu

'Bab 12, sketsa pembelajaran G unung Berapi, diajarkan oleh seorang
guru yang sudah berpengalaman, tetapi sketsa pembelajaran ini dibuat oleh
Dr. M ichael Smith, yan g mengam ati pengajaran tersebut sebagai bagian
dari studi National Science Foundation.

Bab 7 : P en gantar Pem bahasan Sketsa P em belajaran 167

Anda menimbang pendekatan-pendekatan lain dalam pembelajaran
dan asesmen yang lebih tepat dan efektif demi keberhasilan belajar
siswa.

Setelah membicarakan apa yang bukan karakteristik sketsa-
sketsa ini, sekarang kita babas karakteristik mereka. Pertama, dan
barangkali ini yang terpenting, sketsa-sketsa ini adalah nyata. Mereka
m erepresentasikan unit-unit kurikulum yang diajarkan di sekolah-
sekolah di Amerika Serikat oleh para guru. Panjang draf awal sketsa-
sketsa ini berbeda-beda, dari yang pendek sampai cukup panjang
— hampir 20 halaman. Oleh karena keterbatasan tempat, sketsa-
sketsa yang panjang kami potong. Meski demikian, semua sketsa
pembelajaran ini berisikan deskripsi-deskripsi penting dari unit-unit
kurikulum yang dituturkan dengan bahasa guru-guru yang meng-
ajarkan mereka.

Kedua, sketsa-sketsa ini menggambarkan sebagian realitas yang
sebenarnya. Sketsa-sketsa ini menunjukkan kompleksitas, ambigui-
tas, dan masalah pembelajaran di kelas. Karakteristik ini mesti di-
ketahui oleh pembaca yang melebih-lebihkan sketsa-sketsa ini, dan
di sini kami tunjukkan manfaat Tabel Taksonomi. Pengajaran yang
sederhana dan linier dalam waktu yang sangat pendek hanya perlu
sedikit analisis.

N.

Ketign, kami meminta para guru pembuat sketsa-sketsa ini untuk
mendeskripsikan unit-unit kurikulum, bukan bahan pelajaran yang
diajarkan selama satu atau dua hari. Alasan-alasan dari permintaan
kami ini akan dibahas pada bagian berikutnya.

UNIT KURIKULUM

Sebuah unit kurikulum berisikan satu atau lebih tujuan pen-
didikan yang dapat dicapai dalam tempo dua atau tiga pekan. Kalau
terdapat lebih dari satu tujuan pendidikan, tujuan-tujuan ini saling
berkaitan, misalnya dalam hal kesamaan topik (misalnya, Bab 8,
Nutrisi; Bab 9, Macbeth; Bab 12, Gunung Berapi). Unit-unit inter-
disipliner (misalnya, unit tentang pesawat terbang yang melibatkan
pelajaran sejarah, sains, matematika, dan sastra) dan integratif (misal­
nya, Bab 11, Undang-U ndang; Bab 13, M enulis Laporan) juga

168 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

merupakan contoh unit-unit kurikulum. Dalam sebuah unit kuri-
kulum, bisa jadi terdapat beberapa tujuan pem belajaran, yang
masing-masing merupakan satu pelajaran yang diajarkan selama satu,
dua atau mungkin tiga hari. Dalam unit-unit kurikulum lain, tidak
terdapat rumusan tujuan pembelajaran (mungkin tujuan pembelajar-
annya dinyatakan secara implisit).

Fokus pada unit-unit kurikulum lebih menguntungkan ke-
timbang fokus pada pelajaran harian. Pertama, unit-unit kurikulum
memberikan cukup waktu yang dibutuhkan untuk menyelenggara-
kan pembelajaran yang lebih integral dan holistik. Dalam waktu yang
cukup lama ini, siswa dapat diajari untuk melihat hubungan antara
ide, bahan pelajaran, aktivitas pembelajaran, dan topiknya; struktur
unit ini membantu siswa melihat "hutan dan juga pohon-pohonnya".

Kedim, unit-unit kurikulum m emungkinkan guru lebih fleksibel
dalam menggunakan waktu. Kalau guru kehabisan waktu pada suatu
hari, pembelajarannya dapat dilanjutkan pada hari berikutnya.
"Penggunaan waktu yang fleksibel" dalam unit kurikulum ini
penting karena, sebagaimana nanti akan kita lihat dalam sketsa-
sketsa, aktivitas-aktivitas pembelajaran tidak selalu berjalan sesuai
dengan rencana. Lagi pula, sebagian siswa mungkin membutuhkan
waktu yang lebih lama untuk belajar daripada sebagian siswa lain-
nya. Unit-unit kurikulum memungkinkan guru mengakomodasi ke-
kurangan dan kelebihan siswa semacam ini.

Ketiga, unit-unit kurikulum memberi konteks untuk menafsirkan
tujuan-tujuan, aktivitas-aktivitas pembelajaran, dan asesmen harian.
Misalnya, makna pelajaran menulis kalimat deklaratif sering kali
lebih mudah dipahami dalam konteks unit pelajaran menulis para-
graf. Sama halnya, memahami konsep rasio dan proporsi akan lebih
gampang dalam konteks unit pelajaran melukis dan memahat.

Keempat, unit-unit kurikulum yang besar memberi cukup waktu
bagi aktivitas-aktivitas pembelajaran yang memungkinkan guru me-
ngembangkan dan mengases pembelajaran tujuan-tujuan yang lebih
kompleks. Tujuan-tujuan yang melibatkan proses-proses kognitif
Menganalisis, Mengevaluasi, dan Mencipta memerlukan waktu belajar
yang lebih lama.

Bab 7 : P en g an tar Pem bahasan Sketsa P em belajaran 169

KOMPONEN-KOMPONEN POKOK DESKRIPSI SKETSA
PEMBELAJARAN

Agar semua sketsa pembelajaran memiliki struktur yang sama
dan m em ungkinkan pem bandingan antarvinyet, setiap sketsa
pembelajaran dimulai dengan deskripsi tentang konteks kelas dan
kemudian dibagi jadi tiga komponen pokok: (1) tujuan, (2) aktivitas
pembelajaran, dan (3) asesmen. Pada setiap komponen, ditulis per-
tanyaan-pertanyaan yang akan membimbing guru dalam menyiap-
kan sketsa pembelajaran.

Pada deskripsi konteks kelas dan komponen tujuan, pertanyaan-
pertanyaannya adalah sebagai berikut:

• Apa tujuan-tujuan unitnya dan bagaimana cara Anda merumus-
kan tujuan-tujuan tersebut?

• Bagaimana kesesuaian setiap unit dengan skema yang lebih besar
(misalnya, standar nasional pendidikan atau Ujian Nasional, kuri-
kulum satuan pendidikan, unit-unit sebelum dan/atau sesudah-
nya, usia atau kelas siswa)?

• Apa bahan-bahan (misalnya, teks, peranti lunak, peta, video) dan
alat-alat (misalnya, komputer, televisi, perlengkapan laborato-
rium) yang tersedia bagi Anda dan siswa?

• Seberapa banyak waktu yang dialokasikan untuk unit ini? Apa

*s

dasar dari keputusan Anda dalam menentukan panjang waktu-
nya?

Pada komponen aktivitas pembelajaran, kami mengajukan per-
tanyaan-pertanyaan berikut kepada guru:

• Bagaimana unit-unit ini disampaikan kepada siswa (misalnya,
apakah gambaran umumnya saja? Apakah tujuan unitnya di-
diskusikan dengan siswa?)?

• Dalam aktivitas-aktivitas apa saja, siswa mempelajari unit ini?
Mengapa hanya dalam aktivitas-aktivitas tersebut?

• Apa tugas-tugas yang diberikan kepada siswa? Mengapa Anda
memilih tugas-tugas ini?

• Bagaimana Anda memonitor keterlibatan dan keberhasilan siswa
dalam aktivitas-aktivitas dan tugas-tugas tersebut?

170 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

Pada komponen asesmen, kami meminta para guru untuk men-
jawab pertanyaan-pertanyaan ini:

• Bagaimana Anda mengetahui apakah siswa sedang belajar atau
tidak? Bagaimana Anda mengases apa yang telah siswa pelajari?

• Apakah Anda menggunakan rubrik, pedoman penskoran, kriteria,
dan standar untuk menilai kualitas pekerjaan siswa? Jika ya, apa
saja yang Anda gunakan dan bagaimana cara Anda mengguna-
kannya?

• Bagaimana Anda m em beritahu siswa perihal seberapa baik
mereka sedang (atau telah) mempelajari unit ini?

• Bagaimana cara Anda memberi nilai siswa? Apa standar penilai-
an yang Anda gunakan?

Pertanyaan-pertanyaan ini menjadi panduan, bukan syarat.
Andai Anda mengamati sekilas sketsa-sketsa ini, berarti pertanyaan-
pertanyaan di atas telah Anda m anfaatkan dengan baik. Tak semua
pertanyaan itu relevan ba'gi semua guru, dan guru-guru di sini hanya
menjawab pertanyaan-pertanyaan yang relevan. Akan tetapi, terlepas
dari jawaban atas pertanyaan-pertanyaan tersebut, setiap guru sudah
menulis deskripsi yang komprehensif tentang setiap komponen
sketsa pem belajaran. Kom ponen-kom ponen dari enam sketsa
pembelajaran dipaparkan dan dibahas di bab-bab selanjutnya secara
berurutan: konteks kelas, tujuan, aktivitas-aktivitas pembelajaran,
dan asesmen.

Kami perlu m enekankan bahwa urutan tersebut tidak di-
maksudkan untuk menunjukkan cara pandang atau perencanaan
yang linier. Kami tahu persis bahwa, m enurut hasil penelitian, guru-
guru kerap mengawali perencanaan mereka dengan aktivitas-
aktivitas pembelajaran, bukan dengan tujuan atau asesmen. Kami
berpendapat bahwa perencanaan dapat diawali dengan tujuan,
aktivitas pembelajaran, atau asesmen. Perencanaan yang "didorong
oleh tujuan" dimulai dengan menspesifikasikan tujuan-tujuan pem­
belajaran. Perencanaan yang "didorong oleh aktivitas" mulanya me­
nekankan aktivitas-aktivitas pembelajaran. Dan, guru yang membuat
rencana pembelajaran karena "dorongan tes" memulainya dengan

Bab 7 : P en gantar Pem bahasan Sketsa P em belajaran 171

asesmen. Namun, lepas dari dorongan awalnya, semua guru tetap
memerhatikan dua komponen lainnya dan bahan-bahan yang di-
perlukan untuk mendukung aktivitas-aktivitas pembelajaran dan
alokasi waktu untuk unit kurikulumnya.

Kami sudah memperkirakan bahwa deskripsi tentang aktivitas-
aktivitas pembelajaran dari unit kurikulumnya akan berbeda-beda.
Satu deskripsi memaparkan kronologi peristiwa-peristiwa dari hari
ke hari yang terjadi di kelas seiring dengan perkembangan pengajar-
an unitnya. Deskripsi lainnya lebih ringkas dengan kronologi yang
minim, hanya memaparkan peristiwa-peristiwa penting yang ber-
talian dengan hal-hal pokok. Sebagian besar guru di sini memilih
perpaduan antara jenis-jenis deskripsi tersebut dengan fokus pada
peristiwa-peristiwa penting dalam kronologi waktu.

MENGGUNAKAN TABEL TAKSONOMI UNTUK
MENGANALISIS SKETSA PEMBELAJARAN

Kami mulai anali-sis ini dengan membaca deskripsi-deskripsi
sketsa pembelajaran yang ditulis guru, untuk mencari petunjuk-
petunjuk yang membantu kami memahami deskripsi-deskrips
tersebut dengan kerangka Tabel Taksonomi. Sejalan dengan struktur
tujuan pendidikan (lihat Bab 2), petunjuk-petunjuk ini terutama
berasal kata benda dan kata kerjanya. Seperti telah kami sebutkan
pada Bab 6, kami menggunakan Tabel 3.2 untuk memahami kata-
kata benda yang kami jum pai dan Tabel 5.1 untuk memahami kata-
kata kerja.

Kami sengaja menggunakan istilah petunjuk (clue) pada paragraf
di atas. Kami tak pernah dapat memastikan di mana tepatnya letak
suatu deskripsi dalam Tabel Taksonomi. Kadang, penempatan
deskripsi ini menjadi makin jelas dan makin tepat setelah jauh kami
membaca vinyetnya. Kadang, penempatan akhir bertolak belakang
dengan penempatan awal.

Untuk memahami masalah yang kami hadapi ini, silakan per-
hatikan contoh berikut. Salah satu rumusan tujuan dalam sketsa
pembelajaran Nutrisi (Bab 8) adalah siswa "mengembangkan penge-
tahuan tentang skema klasifikasi "daya tarik" yang menggambarkan

172 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen

segmen pasar yang disasar oleh penulis iklan". Kata "mengembang-
kan" tidak ditemukan dalam daftar proses kognitif kami. Akan tetapi,
frasa "skema klasifikasi" merupakan Pengetahuan Konseptual. Di sini,
kami berpendapat bahwa "mengembangkan" berarti Mengingat atau
Memahami, dan mulanya kami m engklasifikasikan tujuan tersebut
dalam Tabel Taksonomi sebagai mengingat atau memahamipengetalman
konseptual.

Dengan klasifikasi awal ini, kami terus membaca deskripsi
aktivitas-aktivitas pembelajarannya. Pada awal unit, Ms. Nagengast,
gurunya, mengemukakan enam "daya tarik" yang dibuat oleh pe­
nulis iklan (yakni kemudahan, penghematan, kesehatan, kesenang-
an/kebanggaan, kekhawatiran, dan kenyamanan/kenikmatan) dan
siswa diharapkan dapat mengingat nama keenam daya tarik tersebut.
Lantaran penekanannya pada nama, bukan pada kategorinya, kami
mengklasifikasikan aktivitas ini dalam kotak mengingat pengetahuan
faktual. Perhatikan bahwa penekanan pada Pengetahuan Faktual ini
tidak sesuai dengan penempatan awal kami yang didasarkan pada
rumusan tujuannya. Akan tetapi, segera setelah belajar mengingat
nama-nama itu, siswa disodori contoh-contoh setiap daya tarik yang
benar dan salah dan kemudian diminta mencari contoh-contoh untuk
menguji pemahaman mereka. Pengajaran contoh-contoh yang benar
dan salah itu menunjukkan dua hal: pertama, kategori-kategori sedang
dibuat; kedua, siswa sedang melakukan proses kognitif mencontohkan.
Lantaran pengetahuan tentang kategori merupakan Pengetahuan
Konseptual, dan mencontohkan termasuk dalam kategori Memahami,
kami menyimpulkan bahwa tujuan ini berada dalam kotak memahami
pengetahuan konseptual. Kesimpulan ini selaras dengan penempatan
awal (yang terfokus pada Memahami, bukan Mengingat).

Akhirnya, kami menganalisis asesmennya. Ms. Nagengast meng-
gunakan dua tugas asesmen untuk mengases tujuan ini. Dalam tugas
pertama, ia meminta siswa "m engidentifikasi sebuah iklan, men-
deskripsikannya, dan kemudian menyebutkan daya tariknya [yaitu
jenis atau kategori daya tarik] yang dibuat oleh penulisnya". Dalam
tugas kedua, Ms. Nagengast meminta siswa "m em buat gambaran
s-uatu produk yang memiliki daya tarik seperti [jenis] daya tarik yang

Bab 7 : P en gantar Pem bahasan Sketsa P em b elajaran 173

telah disampaikan gurunya". Untuk m engerjakan tugas-tugas
asesmen ini, siswa melakukan sesuatu yang lebih dari sekadar meng-
ingat nama-nama enam jenis daya tarik tersebut (yakni mengingat
pengetahuan faktunl) . M ereka harus m em aham i setiap jenis (yaitu
setiap kategori) daya tarik dalam arti sifat-sifat atau ciri-ciri utama-
nya, sehingga mereka dapat secara tepat menempatkan contoh-
contoh baru dalam kategori yang pas (tugas 1) atau menempatkan
contoh-contoh baru dalam kategori yang sudah ada (tugas 2). Secara
keseluruhan, petunjuk-petunjuk yang kami peroleh dari tujuan,
aktivitas-aktivitas pembelajaran, dan asesmennya mengarah pada
kesimpulan bahwa Ms. Nagengast ingin siswa-siswanya belajar me-
mahami pengetahuan konseptual (yaitu kotak B2 pada Tabel Takso- ’
nomi).

Dengan cara yang sama, kami membaca setiap komponen sketsa
pembelajaran. Pada setiap komponen, kami secara khusus memer-

Tabel 7.2. E le m e n -e le m e n ya n g R ele va n d e n g a n A n a lis is S ketsa P e m b e la ja ra n

Kom ponen E lem en

Tujuan Tujuan umum
Rum usan tujuan
Topik

Aktivitas-aktivitas pem belajaran Kom entar guru
Pertanyaan dari guru untuk siswa
- Tugas untuksisw a

Asesmen Tugas asesm en (yakni b utirte s, tugas portofolio)
Pedom an penskoran, dan rubrik
Kriteria dan standar evaluasi

174 Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen