PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH

Information in the conventional printed texts is shaped by the author and readers have to follow the
author’s intended plot or expository structure. On the contrary, in online texts, there are many
hyperlinks embedded within short passages. Coiro (2003) explains that these hyperlinks allow
readers to navigate their own path that is different from the intended path of the author. It is worth
noting that, the nonlinear way gives the readers ultimate control of the direction in which the text
progresses. This also means that the reader has to use “inferential reasoning skills and context clues
to discern one type of hyperlink from another” (ibid). All in all, this points to the importance of new
literacy with the ability to do inferential reasoning, to anticipate differences and to decide whether
or not to click the hyperlinks. Without this new literacy, surfing blindly and randomly could be
daunting and fruitless. But, it could be otherwise if the learners are armed with this new online
reading literacy. Thus, reading in the on-line environment has become a critical literacy.

b. Multiple-media texts

Unlike the traditional print equivalents, online texts integrate a diverse range of symbols and
multimedia formats like icons, animated symbols, photographs, cartoons, and advertisements, audio
and video clips (Brunner & Tally, 1999 in Coiro, 2003).. Furthermore images and sounds are
combined with written texts to create new ways of conveying meanings, explaining procedures, and
communicating effectively (Downes & Fatouros,1995 in Coiro, 2003). Again, this implies the
importance of equipping learners with the new literacy to locate, identify, interpret and synthesize
information available in the WWW.

c.. Interactive texts

Coiro (2003) also highlight that, unlike the static words on a printed page, online texts are
interactive. For example, some embedded tools like electronic discussion boards and synchronous
chat environments provide a rich tapestry of interactive environments for the learner to participate.
In turn, it also provides multiple and diverse perspectives on a topic discussed online. Once again,
new literacy skills are required in order to navigate and interact with the online texts in the WWW.

The intricate nature of the various types of online texts and multi-media on the website
suggests new methods of processing and decoding the on-line texts. In addition, it is argued that
informational hypertext is different from printed informational text which prompts readers to
employ unique cognitive processes and strategies (Landow, 1994; Reinking, 1997; Snyder, 1996 in
Coiro, J. 2006). In short, reading online demands new literacy in comprehending the different types
of online texts available in the World Wide Web. Comprehension of informational hypertexts as
compared with printed informational text are different.

COMPREHENSION (PRINTED TEXT OFFLINE AND HYPERTEXT ONLINE)

Printed texts allow the reader to turn the pages. On the contrary, in the hypertext, textual materials
and ideas are linked to one another in multiple ways ( Burbules & Callister, 2000:43 in Coiro,
2006). Thus, readers can decide his/her own reading path by clicking any links embedded in order
to move through the text ( Rouet & Levonen, 1996 in Coiro, ibid). Hence, hypertext requires
readers to take a much active role in determining the quality and coherence of texts they read (
Burbules & Callister in Coiro, 2006:219).

Although both print and hypertext provide supportive navigational features like table of
contents or network map, the actual content is hidden beneath multiple layers of information not
viewable like traditional leafing through the pages of a book ( Coiro, J. 2006). Furthermore,
hypertexts often have links with less semantic clarity and fewer surrounding context cues to guide
the reader’s anticipation about where a certain hyperlink may lead to ( Foltz, 1996; Otter& Johnson,
2000 in Coiro, ibid).

Additionally, “hyperlinked icons” like navigation buttons and dynamic image maps give a
visual representation of a hyperlink, rather than a textual one. Therefore, hypertext readers are
expected to integrate processes for decoding and interpreting images and pictures with their
repertoire of effective comprehension strategies (Kinzer & Leander, 2003 in Coiro, J. 2006:220).

Another difference is, author’s intertextual connections are more obvious and immediately
accessible in hypertext (Caney, 1999 in Coiro, 2006:220). This instant prompting of intertextuality
create a more complex texts for readers to navigate, both in their head and physically on the screen
( Coiro, J. 2006:220).

Although Internet has entered and appeared in classrooms, little is known about the reading
patterns and cognitive processes readers use in nonlinear digital texts (Balcytiene 1999 in Coiro
2006). Furthermore, Leu (2002) suggests that in this digital age, it is important to identify the
information-seeking strategies that we used while reading on the Internet.

Hence, this draws us to the role of new literacies. As Leu (ibid) says, “the new literacies
include the skills, strategies and insights necessary to successfully exploit the rapidly changing
information and communication technologies that continuously emerge in our world” (p.313). At
this juncture, it is clear that, online texts possess new characteristics that require new literacy such
as comprehension processes which demands new skills and strategies. Next, what is the theoretical
framework underpinning this online reading?

This paper reports the findings arising from the participation of fifteen undergraduates after
completing the OSORS (Online Survey of Online Reading Strategies) questionnaire developed by
Anderson (2003). The first step in the development of MOSORS is the identification of online
reading strategies to be incorporated in the strategy awareness training programme.

Discussion of Findings

The fifteen students responded to the questionnaire based on their recent online reading
experiences. They were asked to circle the number denoting the frequency use of a particular
strategy i.e. 1 to 5, with 1 for Never and 5 for Always. Each strategy is categorized into a subscale
category that is Global Reading Strategies, Problem Solving Strategies and Support Reading
Strategies.

For each individual questionnaire, the total frequency score for each subscale category was
averaged. The average for each subscale score represents the mean frequency of the learner’s usage
level for the particular strategy category. The total average of the frequency scores were then
calculated to determine the overall mean frequency of the learner’s online reading strategy usage
level. As all the statements in the OSORS are positive, the more frequent the use of strategy
concerned, the higher the average score.

The average scores for subscale categories and the overall average for each student are
provided in Table 1.

TABLE 1: The Use of Online Reading Strategies (N=15)

Global Problem Support Overall

No. Participants Reading Solving Reading Reading

Strategies Strategies Strategies Strategies

1 A 3.9 3.5 3.3 3.6

2 B 3.1 3.1 3.1 3.1

3 C 3.3 2.9 2.8 3.1

4 D 4.3 4.4 3.2 4.0

5 E 2.3 2.6 2.4 2.4

6 F 2.9 2.4 2.8 2.7

7 G 3 3.9 3.1 3.3

8 H 3.6 3.8 2.8 3.5

9 I 3.4 3.2 3.8 3.4

10 J 3.1 2.8 2.8 2.9

11 K 3.8 3.5 3.9 3.7

12 L 3.8 4.3 3.4 3.8

13 M 3.4 3.4 3.3 3.4

14 N 3.6 3.7 3.2 3.5

15 O 3.2 3.5 3.2 3.3

To interpret the results, Anderson’s OSORS inventory gave the key to the Overall Averages
as: high (average score of 3.5 or higher) strategy-user, moderate (average score of 2.50 to 3.49)

strategy-user and low (average score of 2.49 or lower) strategy-user. The data shows that the lowest
overall average score is 2.3 (low) and the highest is 4.4 (high). Table 2 shows the performance of
the three levels of usage among the students.

TABLE 2: Performance on Survey of Respondents’ Online Reading Strategies

Types of users High Moderate Low
strategy-users strategy-users strategy-users

Number (N=15) 5 91
Percentage 33% 60% 6 %

The results in Table 2 reveal that five of the students are high strategy-users and only one of
them is a low strategy-user. This means that a majority (60%) of the participants display a moderate
awareness of metacognitive online reading strategies. Therefore, in general, the participant can be
categorized as moderate strategy-users.

Identification of strategies to be incorporated into strategy awareness training

In order to identify a list of strategies which are to be incorporated in the strategy training,
strategies which were ‘always and usually’ and ‘never or only occasionally’ used were tabulated.

Based on the data in Table 3, a list of strategies which were always used by 4 or more
students, or at least 50% of the sample population (n=15) are listed as in Table 3. Similarly, a list of
strategies which were ‘never’ or only ‘occasionally used’ by 4 or more students, or at least 50% of
the sample population (n=15), are also listed in Table 3.

TABLE 3: List of strategies which were ‘always or usually used’ and ‘seldom’ used by participants

Statement % Strategies that ‘ I always and usually do’
No.
15 33% I use reference materials (eg: an on-line dictionary) to help me
understand what I read online

16 26% When online text become difficult, I pay closer attention to what I am
reading

33 26% I read pages on the internet for fun

7 20% When online text become difficult, I read aloud to help me understand
what I read

8 20% I think about whether the content of the online text fits my reading
purpose

Statement % ‘Never and Only Occasionally’
No.
3 46% I participate in live chat with native speakers of English

12 33% I print out a hard copy of the online text then underline or circle
information to help me remember it

37 33% When reading online, I translate from English to my native language

29 26% I ask myself questions I like to have answered in the online text

35 26% I can distinguish between fact opinion in online text

38 26% When reading online, I think about information in both English and
my mother tongue

2 26% I participate in live chat with other learners of English

10 26% I review the online text first by noting its characteristics like length
and organization

CONCLUSION

An Online Reading Strategy awareness session is devised to incorporate the strategies that are least
used, occasionally used or never used. The ‘never and occasionally’ used strategies will be
incorporated towards the development of the MOSORS. Additionally, other online strategies that
are peculiar and apparent to Malaysian students will be integrated into MOSORS, thus making
MOSORS, the Malaysian Online Survey of Online Reading Strategies more complete and context
specific.

REFERENCES

Anderson, N.J. 2003. “Scrolling, clicking and reading English: Online Reading Strategies In a
Second/Foreign Language”, In The Reading Matrix 3, pp.3.

Coiro, J. 2003. “Reading comprehension on the Internet: Expanding
our understanding of reading comprehension to encompass new literacies”, The Reading
Teacher 56, pp. 458-464.

Coiro, J. & Dobler, E. 2006. “Exploring the online reading comprehension strategies used by sixth-
grade skilled readers to search for and locate information on the Internet”, Reading
Research Quarterly Journal 42 (2), pp. 214- 250

Leu, D. J., Jr. 2002. “The new literacies: Research on reading instruction with the Internet”. In
A. E. Farstrup & S. J. Samuels (eds.), What research has to say about reading
instruction 3rd ed.pp.310-336. International Reading Association, Newark.

A DIAGNOSTIC RESULT IN THE IDENTIFICATION OF STUDENTS’ AREAS OF
WEAKNESSES IN THEIR LANGUAGE USE OF FORMS AND FUNCTIONS IN
CONVERSATIONAL DIALOGUES.

Zarina Othman
Taufik Rashid
Sharifah Zurina Syed Kamarulzaman

Johari Taib
Pusat Pengajian Umum

ABSTRACT

Teachers who aim at creating communicative competence in teaching English as a second or
foreign language are often faced with the issue of getting students to produce good spoken English.
Despite employing what is referred as a communicative method, most students still lack the ability
to produce good or better spoken English in terms of their language use. This is evident with the
consistent errors they make when speaking which is commonly the case with many undergraduate
students at tertiary level in Malaysia. This paper discusses a preliminary finding to an action
research project that aims to explore a discourse analysis approach to language teaching: textual
analysis based as a strategy to develop lower proficiency students’ grammatical competence. It
presents the diagnostic result in the identification of students’ areas of weaknesses in their
language use of forms and functions in conversational dialogues. The study is conducted on first
year UKM students who had obtained an English MUET (Malaysian University English Test) of
band 1 and 2. Three teachers are involved with three groups of students. Teachers assign students
in a class a task to write conversations that take place between two people in a formal and an
informal setting. For the purpose of this paper, 5 written samples have been at randomly selected
from each group. These written samples are analysed based on their use of language forms and
functions. The findings will highlight the categories of errors and the types of errors encountered in
each category in the data.

INTRODUCTION

This research proposes to investigate students’ weaknesses in grammatical accuracies when
producing spoken English and to have direct intervention of making students aware of the correct
forms of the language. The research proposes a discourse analysis approach through textual analysis
where students could be made aware or to notice mainly what is referred as language use. As
Olshtain & Celce-Murcia (2001) put forth that ‘It would be ill-advised to teach language via
communicative approach without relying heavily on discourse analysis. They pursue that ‘discourse
analysis should provide the main frame of reference for decision-making in language teaching and

learning’. By implementing this approach in their lessons, teachers can help English language
learners who are of low proficiency level to get a better idea of how to construct correct sentences
of specific texts where ‘a communicative-based approach may not be as effective’ (Miller 2008).

The research aims:
a. to identify areas of weaknesses in students’ use of forms and functions
b. to investigate factors that contribute to the inappropriate use of language forms
c. to measure the extent of students’ improvement with the discourse analytical approach of
textual analysis as a strategy to raise students’ awareness of accuracy in English language
forms and functions.

The research addresses these questions:

a. What are the students’ weaknesses in their use of language forms?
b. What are the factors that contribute to the inappropriate use of language forms?
c. How effective is textual analysis as an intervention method to promote awareness of the

correct language forms?

The discussions on the findings in this paper, however, focus on research questions (a) and (b).

LITERATURE REVIEW

Teachers who aim at creating communicative competence in a second or foreign language are often
faced with the issue of getting students to produce good spoken English. Communicative Language
Teaching has been one of the pedagogical aims to improve students’ communicative competence in
learning foreign language (Pellegrino Aveni, 2005). Savignon (1983) proposes four constituents of
communicative competence; grammatical competence, sociolinguistic competence, discourse
competence and strategic competence. As stated by Pellegrino Aveni (2005) such method as
‘communicative’ aims to develop students’ ability to use the language to express, interpret and
negotiate meaning in the new language. Such method offers activities that include newspaper
report, information exchange, role-playing, discussion and problem-solving in pairs or groups.
Despite employing this communicative method, most students still lack the ability to produce good
or better spoken English in terms of their language use. This is evident with the consistent errors
they make when speaking which is commonly the case with many undergraduate students at tertiary
level in Malaysia. Currently, Malaysia is faced with a mass population of unemployed
undergraduates. The New Straits Times 2005 reports that ‘the lack of job experience, poor
command of the English language with inadequate communication skills, and the possession of
qualifications that are not relevant to the job market as reasons for not being able to find suitable
employment’. It appears that despite having been exposed to the learning of English in their six
year primary and five year secondary education (where English is taught at every level), many
students are still facing problems of inaccuracies in their spoken English. This has long caused a
dilemma amongst language practitioners and calls for an urgent attention especially with those

students of lower proficiency level. Though several other factors contribute to this problem such as
social and cultural issues, economic and geographical factors, ‘grammar’ can be taught and learnt
enhanced further with practice. It is having the knowledge of how to use the language that
undoubtedly means that students need to know the ‘works’ of the language use; i.e. the grammar.

METHODOLOGY

The study adopts an action research method and below is the research method procedure that
follows.

Diagnostic stage I

1. Teachers will assign students a task to write conversations that take place between two
people in an informal setting

2. Teachers will collect students’ work and analyse their use of forms and function. This will
include lexical and grammar accuracy as well as the appropriate use of language
expressions.

Intervention stage:

1. Teachers will start the lesson by warming up the activity. For instance, if the writing assignment
is to write a conversation at an office counter, the teacher may start by asking the learners to
identify counter service situations they have encountered.

2. Teachers will give students to read examples of conversational texts between two people

3. After the learners have read the text types, they will be instructed to analyze them to isolate
characteristic features of that text type. Teachers will guide the students by doing analysis activity
at this stage. An example of an analysis activity would be to have learners underline words that
describe something, or words (verbs) that talk about the something that happened in the past, future,
etc. Learners can also be asked to notice phrases and/or words that are repeated or common in all
the text types. It can also be helpful to discuss the function of the text, for example whether the text
is trying to persuade someone of an opinion, give advice, explain the processes in a step, etc.

4. Next the teachers will give the learners some exercises which practice the particular features of
the text type that they have been looking at. Some examples are exercises which ask learners to
order the paragraphs in a text (or sentences in a paragraph), or to combine sentences using a relative
pronoun. As learners work through this part of the approach, they will be introduced to any familiar
language or grammar structures that are necessary for writing the type of text they are working on.

Diagnostic Stage II

1. Teachers will get students to write TWO conversational texts; a formal and an informal.
2. These writings are analysed and teachers will identify the types of grammatical errors

students make or have improved. Researchers will do a comparative checklist of students'
writings prior to the intervention stage and after to evaluate the effectiveness of the strategy
used.
3. Teachers will conduct a semi structured interview with similar subject students from the
group chosen. Students are asked if the strategy used has helped them become aware of the
use of language forms.

The cycle

The procedure is replicated for three cycles and each cycle will allow teachers to make specific text
selection and specific analysis activity that will cater to improving students’ weaknesses identified
at each of the post diagnostic stage.

For the purpose of this paper, the researchers are highlighting diagnostic findings of stage 1
of the proposed action research, i.e. the diagnostic results of students’ weaknesses in conversational
discourse.

FINDINGS & DISCUSSION

Wang (2007) states that, ‘errors could be divided into two types, global errors and local errors in
general’. The former can be defined as those that affect comprehension, while the latter usually
doesn’t break down communication. From a discourse point of view, these can be labeled as errors
at macro and micro level of the discourse.

The analysis reveals the occurrence of such errors in the samplings of written conversational
texts by the students. Thus, the discussion of these findings will be presented based on the
identification of these two categories of errors.

(i) Global Errors
This category of errors shows that the inaccuracies of grammar could potentially hinder listeners’
comprehension; i.e. it may cause a breakdown in the communication.

Here are some examples:

a. I finished habitual not up to wake up to sahur
b. How expectation neighbours to except you.

The neighbours except me with good
c. I can eat to nasi tomato because I very hungry and not sahur

These types of errors show that students’ incorrect use of words and phrases have hindered the
meanings they intend to express such as finished habitual, expectation neighbours to except you and
I can eat to nasi tomato. We manage to identify this type of error rather consistently in our sampled
data where such errors in the students’ sentences have led us to having to pause and think of what
theintended meaning of the speaker is.

(ii) Local Errors

In contrast to the global type of errors, local errors as mentioned earlier are less likely to cause a
breakdown in communication. We found that this type of errors may be attributed to an intra and
inter language interference as well as errors that are by reason of production as identified by Wang
2007.

One of the most common type of error that appears as a long fossilized error is the forming
of questions in an adjency pair sentences. In the adjency pairs of question and answer, students
often make mistakes in the question forms where the error is in the non use of auxiliary verbs ‘do’
or ‘did’ in forming these questions. As explained by Wang (2007):

“There always exist some similarities between the mother tongue and the target language.
For the similar part, the learner may transfer concepts from the mother tongue into the
target language. But there also exists some diversity between them, so when the learners
feel he could express in the equivalent way, he falls into pitfalls”.
The sentence structure reflects a direct translation from the mother tongue language or what is
known as inter-lingual interference as illustrated in Example 1.

Example 1

a. When you go to there?
I went to there at Friday morning

b. Why you go there
I went because to watch environment at villages

c. How you go there

Another common type of fossilized error found is the missing verbs to be; ‘am’ or using ‘am’
incorrectly in their sentence structure. This appears as errors that are contributed by both an inter-
lingual interference as well as intra-lingual interference. The latter means that “when a learner has
already known some grammar rules about that language, some knowledge learned earlier will have
certain effects on his further study” (Wang 2007). Similar type of error also occurs when students
miss out the use of ‘is’ and ’are’ such as in the examples below.

Example 2

a. I fine thank you
b. I very hungry
c. You my friend

In Example 3 below, it is evident that the student is able to use the correct form of ‘am’ in his
sentence; I’m so happy despite missing the use of the verbs to be in parts of the same sentence. This
is a another possible example of possible intra lingual interference.

I’m spend my holidays with my parents. I’m so happy when for a long time i’m miss for them.

Example 4 illustrates how students are generally found to write the incorrect form of expressing
negative statements. This could be both inter and intra language interferences.

Example 4

Foundation English very good for me because my language very low, I not cant speaking and
writing very well

Wang 2007 also mentions a type of errors which is by reason of production. According to him, in
this type of errors, they are errors that are:

• Pre-systematic errors: when learners have no idea about a certain grammar rule, he commits
such errors

• Systematic errors: misuse of some grammar rules
• Post-systematic errors: learners do know about some grammar rules, but they could not use

them correctly and suitably.

The analysis reveals the types of errors that can be labeled under this category. Other than
Wang’s explanation that these are errors by means of production, we similarly would label this type
of errors as ‘grammatical hiccups’. The following examples show the type of grammar hiccups that
were identified in the sampled data.

• Use of to and for

Example 5

a. What is aunty cooked to you
b. When hari raya what are often food that you makes to your guest

• Missing ‘to’

Example 6

a. Now I want you ^ smile
b. Got a lot of apples. I want ^ eat it
c. A: Can you please listen^ my problems

B: I’m listening ^your problems

• The use of ‘there are /is’ to show existence

Example 7

a. At the centre of the box have mirrors and have two dices
b. They shock when have some voices in the house

• Tenses

Example 8

a. Don’t be sad sister. My mother told me that father come back tomorrow

• Gerund

Example 9

a. Wait I’m go back to my room
b. When I further my study here, it just in a blue moon we chatting thru web cam
c. I reading a book

CONCLUDING REMARKS

In concluding this paper, we believe that appropriate teacher intervention in the classroom practice
should be addressed. We have managed to diagnose in general the extent of student errors and the
types of common errors made. Possible factors attributing to these errors have also been interpreted.
They appear as typically errors that are at two different levels:

• Global errors
• Local errors

The intervention method using textual analysis approach will firstly have to ensure that the
above errors are addressed. Teachers have to take note of the specific type of errors that occur and
recur within each category. A considerable attention needs to be given to the latter type of errors;
i.e. the local type of errors. This type of errors are apparent as grammatical inaccuracies as
compared to the global type of errors.

Teacher intervention method would thus in the next stage of this research phase attempt the use
of conversational texts to coach students to ‘notice’ the correct forms. ‘Noticing’ is what we believe
students should be coached with before perhaps any drilling and practices to use the then ‘noticed’
forms to overcome reccurrences of errors that have been diagnosed.

REFERENCES

1. Miller K, 2008. Text Type Based Approach for ESL.
http://esllanguageschools.suite101.com/article.cfm/text_type_based_approach_for_esl

2. Olshtain E & Celce-Murcia M, 2001. Discourse Analysis and Language Teaching. In the
Handbook of Discourse Analysis. (eds. Schiffrin D, Tannen D & Hamilton H.E. Blackwell
Publishing, UK.

3. Pellegrino Aveni V.A, 2005. Study Abroad and Language Use. Cambridge University
Press, UK

4. Savignon S.J, 1983. Communicative Competence: Theory and Classroom Practice.
Reading, Mass.: Addison-Wesley

5. Schiffrin D, Tannen D & Hamilton H.E. 2001. The Handbook of Discourse Analysis.
Blackwell Publishing, UK.

6. The New Straits Time 2005. 60 000 Malaysian Graduates Unemployed. Asian Post column.
November 10 2005.
http://www.asianpacificpost.com/portal2/40288182079edd0101079fb57cb0001d.do.html

7. Wang 2007, US-China Foreign Language, Aug. 2007, Volume 5, No.8 (Serial No.47), USA

THE EFFECTIVENESS OF TEACHING REFERENCE WORDS USING TWO
STRATEGIES TO MUET BAND 3 STUDENTS AT UKM: PRELIMINARY FINDINGS

Taufik Rashid, Harieza Hussin, Michi Farida Abdul Halim,
Nor Huda Md Anuar dan Sharifah Salmah Syed Ali
Pusat Pengajian Umum
Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 Bangi, Selangor, Malaysia

ABSTRACT

In achieving good reading comprehension, the ability to recognize and use reference words and
phrases in texts is essential. Cohen and Fine (1978) indicated that non-native adult speakers of
English failed to comprehend expository texts mostly because they were unable to recognize and
properly use cohesive ties in texts for integrating textual information. Nunan (1993) claimed that if
students intend to comprehend academic reading materials successfully, it is important for them to be
able to identify the cohesive relationship between sentences. From informal observations, it has
frequently been found that one of the major hurdles in comprehending texts is the recognition of
words and phrases that refer to the same idea which traditionally have been called ‘reference words’
or ‘referential expressions’. Such words or phrases can be classified into various categories like
personal pronouns, demonstrative, lexical cohesion and other alternative phrases. Currently we are
conducting a research about the use and interpretation of referential expressions or reference words in
reading. Our research consists of five phases. This paper reports the preliminary findings of the first
phase. The objective of this phase is to examine the areas of difficulty and challenges for these
students. The subjects of the whole study consist of students of MUET Band 3 taking ZZZE1012
Academic Communication I in Semester I, 2009-2010. The data collected are answers from the
students, which will be analyzed according to the category of reference words. The instrument of this
research and the overall analysis are based on qualitative design. Our findings indicate that the
difficulty of understanding the reference words or phrases goes beyond the mere type of reference
words or phrases used; namely it also involves the noun referred to, the complexity of the proximal
sentences and the complexity of the ideas involved.

STATEMENT OF PROBLEM

Reading comprehension is important in learning but it is very difficult to define and to achieve. It
involves a psycholinguistic process which starts with a linguistic surface representation encoded by a
writer and ends with meaning constructed by the reader (Carrell, 1988). Thus, reading demands active

mental activities which require prerequisite knowledge (e.g. schematic and systemic) of the readers to
process the text. Schematic knowledge is the knowledge of language skills such as words, phrases,
sentences, clauses and discourse whereas systemic knowledge is the knowledge of the subject matter.
Readers who decode text in written form need to use suitable reading skills to help probe and
comprehend the text. Thus, there is an essential interaction between language and thought in reading.
The ability to read involves so many aspects of knowledge (such as language, cognition, life and
learning) and no one can claim to have the correct view of what is crucial in reading.

According to Halliday and Hassan who proposed a cohesion theory in 1976, there are five
cohesive ties which could help readers integrate textual meaning together and form a coherent mental
picture toward the information presented in texts. They are reference, substitution, ellipsis,
conjunction, and lexical cohesion.

The ability to recognize and use cohesive ties in texts (reference words in this case) is
important for achieving reading comprehension successfully (Munby, 1978). In another study, Cohen
and Fine (1978) indicated that non-native adult speakers of English failed to comprehend expository
texts mostly because they were unable to recognize and use cohesive ties in texts properly for
integrating textual information. Nunan (1993) claimed that if students intend to comprehend academic
reading materials successfully, it is important for them to be able to identify the cohesive relationship
between sentences.

From informal observations, it has frequently been found that one of the major hurdles in
comprehending texts is the recognition of words and phrases that refer to the same idea.
Traditionally, these have been called ‘reference words’ or ‘referential expressions’. Such words
have been classified into various categories like personal pronouns, demonstrative, lexical cohesion
and other alternative phrases. This research is about the use and interpretation of reference words or
referential expressions in reading. Referential expressions are those words and phrases in language
that can be used for referring to persons, objects, phenomena, times, places and other 'things'.

OBJECTIVES

In this research we aim to find out the nature of reference words that students find most difficult,
and the reasons for the students’ errors pertaining to this language feature. From the findings of this
phase, we hope to gain insight in order to device exercises to help students with this problem, which
will be carried out in the later phases of our study. Ultimately, we will test out the effectiveness of
our intervention.

Research Questions

The research will be based on these questions:

1. Which types of reference words or phrases students find most difficult?

2. What other factors affect the students’ understanding of reference words or phrases?

LITERATURE REVIEW

Reference is one of the cohesive devices that connect words and sentences in texts through
grammatical means (Pritchard & Nasr, 2004). Nouns, phrases, clauses and sentences in texts are
replaced by referential words when they have the same reference (Kennedy & Bolitho, 1984). The
cohesive referential device could help readers construct a coherent comprehension of the reading
material at micro-level (Pritchard & Nasr, 2004).

Many studies on cohesion have shown that it plays an important role in understanding
academic reading texts. Cohen (1993) in his study mentioned that in addition to technical
vocabulary, cohesion devices including anaphoric references are one of the major reading
difficulties faced by students especially in English for Specific Purposes (ESP) reading.

Dudley-Evans and St. John (1998) pointed out that in order to comprehend ESP texts
successfully, it is important that students equip themselves with sufficient knowledge of language
and skills. This includes the ability to figure out relationships between sentences and recognize
cohesive devices. Chai (1999) also found that the instruction of textual cohesion, noun phrases and
relative clauses in ESP texts could help less proficient students improve their reading
comprehension.

Another study by Pritchard and Nasr (2004) explored the required reading skills that
engineering college students needed. They found that the ability to comprehend reference words is
one of the most important reading skills needed by college students. Chen and Dai (2003) in their
study revealed that many Taiwanese students still had great difficulty in comprehending referential
words especially relative pronouns.

As shown by studies conducted so far, cohesive devices are crucial in the reading
comprehension process. It helps students to create a coherent mental picture of the textual
information. Therefore, it is important to conduct a study to know tertiary level students’
understanding of reference words in academic reading texts.

METHODOLOGY

Samples

The subjects consist of 29 first-year undergraduate students from the Faculty of Science and
Technology at Universiti Kebangsaan Malaysia. The students selected for our study were in five

separate classes of a one-semester English course entitled Academic Communication I. This course
is taken by students who had scored ‘Band 3’ and ‘Band 4’ in the Malaysian University English
Test (MUET). A random selection was made from among the MUET Band 3 students only, as they
constitute the bulk of students taking this course.

Instrument

Phase 1, the diagnostic test, is analyzed based on statistics. The instrument is the students’
test papers as described below.

Procedure

We conducted a diagnostic test consisting of a reading article with ten reference questions. Please
refer to Appendix. A total of 29 students in semester 1 2009-2010 sat for the test. The students were
asked to read an article containing the various categories of reference words. The duration of the
test was 30 minutes whereby the subjects were asked to identify what those reference words in the
article referred to. In the subsequent phases, fourteen students will be involved using inductive
method and another 15 using the deductive method of teaching reference words. Below are the
details.

Reading Article
The reading article, entitled Diving for Dead Wood, was taken from Scientific American, a science
magazine, of June 2004 issue. This article, as are articles from such periodicals, is of science
content, but specially written such that they can be understood by lay people. It is about 700 words
long, mainly describing how a newly invented remotely-operated underwater machine is used to log
trees that have become submerged behind dams, an unfamiliar procedure.

Questions
Initially, the article was combed through and all reference words or phrases that occurred were
identified. These were then short-listed to only 10, by omitting the very easy ones, leaving only the
ones that provided substantial challenge. Besides that, we also aimed towards having a variety of
reference words or phrases (pronouns, demonstratives, lexical cohesion, etc).

Administration of Test
The test was administered in class, by the respective instructors of the five classes mentioned
above. It was conducted early in the semester, before anything was taught about referencing in
texts. The students were not allowed to use any dictionary nor confer with their classmates in
answering the questions. They were given 30 minutes to answer the questions, a duration that all of
them found ample.

Evaluation Guidelines
Students’ answers will be marked based on the marking scheme prepared for the tasks.

Data Analysis

The data from phase I of the study is analyzed qualitatively. Subsequently, a simple correlation
analysis will be carried out on the data from the other phases of the study.

FINDINGS AND ANALYSIS

Table 1 below shows, for each of the five classes, the number of students who obtained the correct
answers for each of the 10 questions.

CLASS ABC DE TOTAL TOTAL
29 (%)
Number of Students* 555 10 4 100%
QUESTION 2/5 4/5 3/5 5/10 1/4 15/29
1. they (line 5) 1/5 1/5 1/5 1/10 3/4 51.72%
3/5 4/5 4/5 10/10 3/4
Personal Pronoun 0/5 1/5 1/5 1/10 1/4 6/29 20.69%
2. a feat (line 11) 0/5 0/5 0/5 1/10 0/4
5/5 1/5 2/5 4/10 3/4 24/29 82.76%
Lexical Cohesion 3/5 5/5 4/5 6/10 4/4
3. their (line 13) 2/5 0/5 0/5 0/10 2/4 4/29 13.79%
1/5 0/5 0/5 0/10 2/4
Possessive Pronoun 2/5 0/5 3/5 3/10 4/4 1/29 3.45%
4. this bounty (line19)
Deductive Inductive 15/29 51.72%
Lexical Cohesion (15 students) (14 Students)
5. That (line 26) 22/29 75.86%

Demonstrative 4/29 13.79%
6. then (line 28)
3/29 10.34%
Substitution
7. The vehicle (line 33) 12/29 41.38%

Lexical Cohesion
8. the tether (line37)

Lexical Cohesion
9. their dry counterparts (line 46)

Lexical Cohesion
10. they (line 54)

Personal Pronoun
SUBSEQUENT
INTERVENTION

Table 1: Number of correct answers in order of questions

*The reason for the unequal number of students across the five classes: About half of them had to
come from three classes while the other half from two. This is because we plan to subsequently use
(and compare) two different intervention approaches on them in our study – one approach for half
of them (three classes) and another approach for the other half (two classes). One of these classes
has 10 subjects while the other only four due respectively to the abundance and scarcity of MUET
band 3 students in those classes.

In order to see the pattern, the above ten questions and their respective number of correct
answers obtained are listed again below, this time in order of difficulty, starting from the easiest
(highest total number of correct answers) to the most difficult (lowest total number of correct
answers).

CLASS A B C D E TOTAL TOTAL

Number of Students* 5 5 5 10 4 29 %
QUESTION

3. their (line 13) 3/5 4/5 4/5 10/10 3/4 24/29 82.76%
Possessive Pronoun

7. The vehicle (line 33) 3/5 5/5 4/5 6/10 4/4 22/92 75.86%
Lexical Cohesion

6. then (line 28) 5/5 1/5 2/5 4/10 3/4 15/92 51.72%
Substitution 2/5 4/5 3/5 5/10 1/4 15/29 51.72%
2/5 0/5 3/5 3/10 4/4 12/29 41.38%
1. they (line 5)
Personal Pronoun

10. they (line 54)
Personal Pronoun

2. a feat (line 11) 1/5 1/5 1/5 1/10 3/4 6/29 20.69%
Lexical Cohesion 4/29 13.79%
0/5 1/5 1/5 1/10 1/4 4/29 13.79%
4. this bounty (line19) 3/29 10.34%
Lexical Cohesion 2/5 0/5 0/5 0/10 2/4 1/29 3.45%

8. the tether (line37) 1/5 0/5 0/5 0/10 2/4
Lexical Cohesion
0/5 0/5 0/5 1/10 0/4
9. their dry counterparts (line 46) Deductive Inductive
Lexical Cohesion
(15 students) (14 Students)
5. That (line 26)
Demonstrative
SUBSEQUENT
INTERVENTION

Table 2: Number of correct answers in order of difficulty level

DISCUSSION

From the re-arrangement in Table 2 above, we can see (as demarcated by the shaded rows) that the
difficulty level of the 10 questions falls into three categories:

EASIEST: Questions 3 (possessive pronoun) and question 7 (lexical cohesion)
each with about 75% of the students getting the answers right;

INTERMEDIATE: Questions 1and 10 (personal pronouns) and question 6 (substitution)
each with about 50% of the students getting the answers right;

MOST DIFFICULT: Questions 2, 4, 8 and 9 (lexical cohesion) and question 5
(demonstrative) each with much smaller percentages of students getting the answers right.

With the above pattern obtained, we shall now point out the challenges involved in each of
the reference words or phrases mentioned.

EASIEST:

QUESTION 3: their (line 13) Answer: logs’

This is easier than the others because the answer is in the same sentence and very near to the
reference word. (Actually, none of the students had the apostrophe as indicated, which, strictly
speaking, should not be accepted as correct. We decided, however, to accept these answers as
“slightly imprecise” rather than “totally incorrect”, considering that these students managed to
correctly identify logs as the answer, as opposed to “way off” answers like rivers and lakes, trees,
salvaging efforts given by the other students).

QUESTION 7: The vehicle (line 33) Answer: Sawfish

The students might have taken the cue from lines 29 to 30, which connects vehicle and Sawfish;
plus the fact that there is no other vehicle in the article, except the barge far away in line 24.

INTERMEDIATE

QUESTION 1: they (line 5) Answer: roots

This is more difficult because the first two sentences of the article are very difficult to understand,
not just because of the highly literary style of writing, but also the strange implication that the lake

bed used to be the forest floor. Those who managed to get the answer very likely did so only after
reading on.

QUESTION 6: then (line 28) Answer: March 2000

The meaning of then that the students are more aware of is ‘next’. Those who missed this question
very likely were not aware that this word could refer to time.

QUESTION 10: they (line 54) Answer: Triton / Triton’s logs

This is more difficult because the reference word occurs in a very long sentence with rather
complicated structure. Those who managed to reason that the answer would be something that
could ‘win approval’ would still have to figure out whether it is the logs or the company (Triton) or
the logging activity that is to gain approval.

MOST DIFFICULT

QUESTION 2: a feat (line 7) Answer: cutting more than 1000 submerged trees (since

January)

QUESTION 4: this bounty (line19) Answer: 200 million trees (worth $50 billion)

QUESTION 8: the tether (line 37) Answer: the (thick) cable

QUESTION 9: their dry counterparts (line 46) Answer: dry trees / trees not under water

Getting these four right requires that the student understands the meaning of those reference words

used. In an informal interview after the test was administered, most of the students said they did not

understand the meaning of the words feat, bounty, tether and counterparts. The very few that

managed to arrive at the correct answer did so through superior reasoning ability, like ‘what is it

that could get tangled?’ for question 8.

QUESTION 5: That (line 26) Answer: Cranes can only go 60 feet deep

Only one student managed to get this right. A reference word such as this would be very easy if it
referred to a concrete object. In this sentence, however, this word is referring to something more
abstract - the limitation of using a crane, rather than just the crane.

CONCLUSION

The above findings suggest that in assessing the difficulty level of the referencing used in an article,
looking at the type of reference words or phrases alone (whether they are pronouns, determiners,
lexical cohesive devices and so on) is far too simplistic. Other aspects also need to be considered,
namely the thing that is referred to, whether it is simple or more abstract; the complexity of the
proximal sentences; and the complexity of the proximal ideas. Therefore in order to correctly

understand what a certain reference word or phrase refers to, the student actually has quite a few
‘hurdles’ to get through:

1. The Reference Word or Phrase

The student needs to understand the meaning of the reference word. Words from the ‘closed’
classes, such as personal pronouns (they), possessive pronouns (their) and determiners (that) are
usually understood even by students of lower proficiency (although from experience we find that
they often fail to use such cues as to whether the reference word is in the singular or plural form).

On the other hand, when words of the ‘open’ classes are used, great difficulties could arise
if the student does not know the meaning of that word. As evident in our findings above, most of
the students were quite lost when unfamiliar words like feat, bounty, tether and counterparts are
used.

However, knowing the meaning of the reference word alone, while helpful, does not
guarantee that the student will understand what it refers to. The student has to get through the next
hurdle.

2. The Noun Referred To

If the thing referred to is not a concrete object, even a little bit abstract, the student has a good
chance of missing the answer. This is well illustrated by question 5 above. None of them had any
problems understanding the meaning of ‘That’. All but one of them could not arrive at the correct
answer. Those that came close answered crane or the crane anchored to a barge, instead of the fact
that the crane could not go deeper than 60 feet.

3. Complexity of the Proximal Sentences

This is suggested by question 10, where the reference word occurs in a very long sentence with
highly complicated structure.

4. Complexity of the Ideas Involved

Through informal communication, the students expressed that their difficulty was not so much due
to the type of reference words used as it was to their difficulty in understanding the unfamiliar ideas
in the article. This phase of our study does not provide the necessary evidence for this, but we do
expect to find some in the coming phases of our study.

REFERENCES

Carrell, J. Devine. 1988. Interactive approaches to second language reading. Cambridge University
Press: Cambridge.

Chen, S. Z., & Dai, H. T. 2003. An analysis toward Taiwanese students' cohesive ties in reading
comprehension. Proceedings of the 20th International English teaching and learning (pp. 235-258).
Taiwan.

Dudley-Evans, T., & St John, M. 1998. Developments in ESP: A multi-disciplinary approach.
Cambridge: Cambridge University Press.

Gillet, Jean Wallace & Temple, Charles. 1990. Understanding reading problems: Assessment and
instruction. NY: Harper Collins.

Halliday, M & Ruqaiya, H. 1976. Cohesion in English. Essex: Pearson Longman.

Hutchinson, T., & Waters, A. 1987. English for specific purposes: A learning-centered approach.
Cambridge: Cambridge University Press.

Kennedy, C. & Bolitho, R. 1984. English for Specific Purposes. London: Macmillan Publishers

Krashen, S. 1982. Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon

Lerner, J. 1993. Learning disabilities. Theories, diagnosis and teaching strategies. Boston:
Houghton Mifflin.

Munby, J. 1978. Communicative syllabus design. Cambridge: Cambridge University
Press.
Nunan, D. 1993. Challenges in EFL classrooms. TESOL Matters, August/September, 7.

Pritchard, R. & Nasr, A. 2004. Improving reading performance among Egyptian Engineering
Students. Journal of English for Specific Purposes. v23 i4. 425-445.

APPENDIX
Read the text below and answer the following questions.

DIVING FOR DEAD WOOD
SUBMARINE WITH CHAIN SAW FOR ECO-FRIENDLY LOGGING

By Sarah Simpson

Tangled, ghostly limbs barely tickle the water’s surface from below. Elaborate roots grip lakebeds,

5 though perhaps not as strongly as they did the forest floor. Such is the fate of millions of acres of I

prime timber – flooded in the wake of hydroelectric dams, sacrificed to make electricity.

Most of these drowned trees were left for dead long ago. But in western Canada, some of them are II
experiencing a reincarnation of sorts. Chris Godsall, a sustainable forestry specialist based in
Victoria, B.C.*, has cut more than 1,000 submerged trees since January, a feat made possible by his
invention of the world’s first logging submarine.

Decades of previous salvaging efforts – mainly for felled logs that sank in rivers and lakes on their
10 way to a mill – demonstrated that even trees that have soaked for 100 or more years remain pristine.

A lack of oxygen in the stagnant bottom waters where they lie protects them from rot. Once dried, III
the waterlogged wood can become flooring, paneling, furniture, ceiling beams –anything a fresh-cut
tree would be good for.

Godsall estimates at least 200 million trees worth some $50 billion await harvest behind the more

15 than 45,000 large dams worldwide. British Columbia alone could keep 30 logging subs busy full- IV
time for at least 30 years, he says. But tapping this bounty has proved challenging.

Conventional efforts to cull underwater forests are inefficient or just plain dangerous. Sending
divers with hydraulic chain saws – a common practice in Brazil and Malaysia – poses obvious
health hazards; working from safer ground has serious limits. A typical North American operation, V
which might use a crane anchored to a barge to pluck trees up by the roots and then lift them to the
surface one by one, can go only about 60 feet deep. That puts 80 percent of the trees in an average
lake out of reach, Godsall explains.

20 Eyeing the depths, Godsall founded Triton Logging – named for the man-fish of Greek mythology
– in March 2000. Since then, he has enlisted the help of a dozen contractors to convert factory-built VI
ROV, or remotely operated vehicle, into Sawfish, a chain saw-wielding cutting machine that can
dive at least 1,000 feet.

25 * British Columbia, a state in
Canada

Working full-time since January at Lois Lake, an 8.5-mile-long, 450-foot-deep reservoir 120 miles

north of Victoria, seasoned ROV pilot Craig Elder flies the Sawfish like a video-game junkie from

a six-by-six-foot control room on a barge. The vehicle’s eight video cameras and sonar device – VII
connected to the control room by a thick cable – are Elder’s eyes and ears as he navigates among

labyrinthine branches of Douglas fir and cedar. “If you lose your concentration for three or four

35 seconds, you’re gone,” he says. Untangling the tether from snarled branches using the ROV’s
awkward robotic claw can be excruciating.

When all goes well, Elder snuggles Sawfish up to a promising trunk, screws in and inflates a black

air bag, and saws off the tree just below the screw. The tree shoots to the surface cut end up, hauled

by what looks like a giant garbage bag. Elder can fell 36 trees on a single dive while workers on a VIII
tugboat remove the bags and hang the trees beneath a floating boom. The tug later tows the boom –

40 trees dangling under it like crystals on a chandelier – to an unloading dock along the shore.

Although the heavy, saturated trees are 20 to 30 percent more expensive to haul to a mill than their

dry counterparts, Triton keeps costs comparable to conventional logging by avoiding the expenses

of building new roads, controlling pests and fire, and replanting trees, Godsall notes. “Everyone in IX

the distribution of forest products believes there is going to be marketing potential for this,” says

Peter Keyes, a vice president for International Forest Products, the major U.S.-based wood exporter

that has agreed to buy Triton’s first harvest.

45 Every waterlogged tree salvaged is one living tree saved, Godsall figures. That eco-friendly appeal
may attract specialty buyers, which means Triton’s logs could eventually demand a higher price,
X
Keyes suggests, especially if they win the approval of Vermont-based SmartWood, the only

organization that offers third-party certification for salvaged wood. For forests, an idea that’s all

wet promises to be a good thing.

(698 words)
50

Adapted from:
Scientific American

June 2004

What do the following words/phrases refer to?

1. they (line 5)

________________________________________________________________________

2. a feat (line 11)

______________________________________________________________________________

3. their (line 13)

______________________________________________________________________________

4. this bounty (line 19)

______________________________________________________________________________

5. That (line 26)

______________________________________________________________________________

6. then (line 28)

______________________________________________________________________________

7. The vehicle (line 33)

______________________________________________________________________________

8. the tether (line 37)

______________________________________________________________________________

9. their dry counterparts (line 46)

______________________________________________________________________________

10. they (line 54)
______________________________________________________________________________

(1 mark x 10 = 10 marks)

PERANCANGAN STRATEGIK PUSAT KEMBANGAN PENDIDIKAN (PKP) DALAM
PENINGKATAN KPI UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA SEBAGAI UNIVERSITI

PENYELIDIKAN

Wan Kamal Mujani (K), Laily b. Din, Mohd. Hafiz Mohd. Sukor, Yazlina Saduri, Noor
Inayah Yaakub, Zinatul Ashiqin Zainol, Ezad Azraai Jamsari, Wan Mohd.
Hirmani Wan Hussain, Mohamad Zulfazdlee Abul Hassan Ashari
&YM Raja Noor Azri Raja Noor Afandi
Pusat Kembangan Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia
43600, Bangi, Selangor, Malaysia

ABSTRAK

Antara tujuan utama penubuhan Pusat Kembangan Pendidikan (PKP) ialah menyediakan peluang
‘pembelajaran sepanjang hayat’ kepada mereka yang berminat dan berkelayakan. Ini kerana PKP
menyedari bahawa tidak semua orang berkesempatan untuk meneruskan pengajian di peringkat
lebih tinggi pada satu masa kerana terikat dengan pelbagai komitmen. Dengan sikap prihatin ini,
PKP telah menawarkan pelbagai program yang berkualiti di peringkat prasiswazah dan pasca
siswazah dengan kos yang kompetitif. Dengan dua elemen utama iaitu ‘pembelajaran sepanjang
hayat’ dan ‘khidmat masyarakat’, maka sejak 1996, pihak PKP, UKM telah berjaya melahirkan
2880 graduan di peringkat prasiswazah dan 2303 siswazah. Secara tidak langsung juga, pihak PKP
telah memberi sumbangan dengan menambahkan lagi jumlah pelajar UKM yang sememangnya
amat penting dalam pengiraan ranking universiti dalam THE. Lebih jauh daripada itu, sebenarnya
dengan dua elemen ini juga iaitu ‘pembelajaran sepanjang hayat’ dan ‘khidmat masyarakat’, PKP
telah menyokong dasar MQA dan bidang teras universiti. Sehubungan dengan pengiktirafan UKM
sebagai salah sebuah universiti penyelidikan, maka pihak PKP merasa terpanggil untuk
mengemukakan beberapa perancangan strategik yang boleh membantu UKM dalam meningkatkan
prestasinya dengan tidak meletakkan tanggungjawab tersebut sepenuhnya kepada fakulti dan
institut sahaja. Antara perancangan strategik yang dikenal pasti oleh PKP yang boleh menyokong
UKM dalam KPI tersebut ialah pertambahan jumlah pelajar siswazah yang diuruskan oleh PKP,
pengembangan beberapa program siswazah oleh fakulti-fakulti untuk diuruskan oleh PKP,
menggiatkan penulisan serta penerbitan oleh pelajar-pelajar siswazah di samping menambahbaik
aspek pengajaran dan pembelajaran dalam program-program yang dikendalikan PKP. Inilah antara
isu-isu yang akan dibincangkan dalam kertas kerja ini.

PENGENALAN

Pusat Kembangan Pendidikan (PKP) atau dikenali dalam bahasa Inggeris sebagai Centre for
Educational Extension (CEE) adalah entiti yang bertanggungjawab untuk memasar dan mengurus
program eksekutif akademik Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM). Sejak ditubuhkan sebagai

entiti tersendiri pada tahun 1996, PKP telah meningkatkan keupayaannya untuk mengurus dari
empat program eksekutif kepada lebih 58 program dalam pelbagai mod pengajian pada masa kini di
beberapa pusat kuliah tertentu. Kini, PKP sedang melipatgandakan usaha bagi melonjakkan dirinya
sebagai pusat terbaik di Malaysia untuk menyediakan program akademik bagi golongan profesional
dalam semua bidang dan pekerjaan. Sejak ditubuhkan, pusat ini telah bekerjasama erat dengan
UKM untuk memenuhi matlamat penyediaan pendidikan lanjutan (Laporan Tahunan Perdana 2004:
48).

Untuk meningkatkan Key Performance Index (KPI) UKM sebagai universiti penyelidikan,
PKP telah mengenalpasti beberapa perancangan strategik yang boleh membantu UKM
meningkatkan prestasinya. Antara perancangan strategik yang boleh dimainkan oleh PKP ialah
menambahkan jumlah pelajar siswazah yang diuruskan oleh PKP, pengembangan beberapa
program siswazah oleh fakulti-fakulti yang diuruskan oleh PKP, menggiatkan penulisan serta
penerbitan pelajar-pelajar siswazah serta menambah baik aspek pengajaran dan pembelajaran dalam
program-program yang dikendalikan oleh PKP. Ini termasuk menggiatkan program
pengantarabangsaan.

OBJEKTIF PENYELIDIKAN

Objektif penyelidikan ini ialah untuk mengenal pasti peranan strategik yang boleh dimainkan oleh
PKP secara efektif dalam meningkatkan prestasi KPI UKM sebagai universiti penyelidikan. Selain
itu, penyelidikan ini bertujuan untuk menyediakan pelan tindakan yang boleh diaplikasikan oleh
PKP dalam menyokong UKM sebagai unversiti penyelidikan sekaligus menjadikan PKP sebagai
pusat pendidikan utama di Malaysia yang boleh dijadikan rujukan kepada pusat-pusat akademik
lain.

KAJIAN LITERATUR

Kajian ini tidak mempunyai rujukan khusus yang membincangkan tentang Pusat Kembangan
Pendidikan (PKP), UKM secara keseluruhan dan terperinci. Bagaimanapun, sumber-sumber yang
ada seperti Laporan Tahunan UKM Holdings, Pelan Perancangan Perniagaan PKP 2006-2010,
Pelan Perancangan Pembangunan Akademik dan Program PKP 2008 serta Laporan Bengkel Hala
Tuju PKP 2008 telah dijadikan rujukan penting dalam penyelidikan ini. Selain itu, kajian ini turut
menggunakan maklumat yang boleh didapati menerusi laman web UKM dan UKM Holdings.

METODOLOGI KAJIAN

Metodologi kajian ini menggunakan kaedah kajian kualitatif dan kuantitatif dengan menggunakan
instrumen seperti berikut:

1. Kajian kepustakaan dengan meneliti sumber primer dan sekunder yang menyentuh dan
membincangkan tentang Pusat Kembangan Pendidikan (PKP).

2. Kajian lapangan yang melibatkan temubual, pengedaran soalselidik dan menganalisis data-data
yang diperolehi.

Selain itu, pihak PKP akan menganjurkan seminar untuk mendapatkan maklum balas dan
respon daripada ahli-ahli akademik dan pihak yang berkaitan.

DAPATAN KAJIAN AWAL

Sejarah Kronologi Pusat Kembangan Pendidikan (PKP)

Pusat Kembangan Pendidikan (PKP) telah diletakkan di bawah pengurusan UKM Holdings Sdn.
Bhd (UKM Holdings), sebuah syarikat milik penuh Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM).
Penubuhan UKM Holdings pula bertujuan untuk berfungsi sebagai satu syarikat induk yang
merancang dan memantau penubuhan anak syarikat seperti UKM Kesihatan Sdn. Bhd. dan UKM
Pakarunding Sdn. Bhd., selain menguruskan entiti-entiti lain seperti Pusat Kembangan Pendidikan
(PKP). Sehingga kini, antara entiti UKM yang bernaung di bawah UKM Holdings adalah seperti
berikut (http://pkukmweb.ukm.my/~ukmholding/):

1. Pusat Kembangan Pendidikan
2. Talent Enhancement Academy (TEA)
3. UKM Pakarunding Sdn. Bhd.
4. UKM Pakarunding Kejuruteraan Arkitek Sdn. Bhd.
5. UKM Kesihatan Sdn. Bhd.
6. Unit Penyelidikan dan Kualiti Makanan (UNIPEQ)
7. UKM Technology
8. Puri Pujangga

Pusat Kembangan Pendidikan (PKP) ditubuhkan dengan hasrat untuk menjadi pusat
pembangunan pendidikan dan profesional yang memenuhi keperluan individu bekerja yang
berminat untuk meningkatkan kelayakan dan pencapaian akademik. PKP menawarkan program
akademik yang mengurniakan Sijil Kehadiran, Diploma Siswazah, Ijazah Sarjana Muda, Ijazah
Sarjana dan Doktor Falsafah. Program yang digarap khas untuk golongan bekerja ini mengadakan
kuliah pada waktu malam hari bekerja dan hujung minggu di beberapa pusat kuliah seperti di
kampus induk Bangi dan kampus cawangan Kuala Lumpur (Laporan Tahunan 2004: 24). Selain itu,
terdapat beberapa pusat kendalian PKP diwujudkan di seluruh Malaysia bergantung kepada
permintaan dan jumlah pelajar berdaftar yang mengikuti pelbagai mod pengajian seperti di Kota
Bharu, Alor Setar, Kuantan, Johor Bahru, Kuching dan Kota Kinabalu. Sehingga kini, PKP telah
menawarkan 58 program merangkumi prasiswazah dan pascasiswazah kepada individu yang
berminat meningkatkan pencapaian akademik dan kerjaya mereka. Selain itu, PKP turut berperanan
selaku pengurus Program Kawal Selia yang dianjurkan secara bekerjasama dengan institusi
pengajian tinggi swasta (IPTS) seperti Kolej SAL, Kolej Teknologi Bestari, Terengganu dan Kolej
Teknologi Mulia, Taiping, Perak (Laporan Tahunan 2004: 24).

Selain menawarkan program pengajian berbentuk prasiswazah dan pascasiswazah, PKP
pernah mengendalikan Taman Asuhan Kanak-kanak dan Pra-sekolah (TAKK) demi mengisi
objektif komersial dan sosial. Kanak-kanak di TAKK dibahagikan kepada dua kategori iaitu kanak-
kanak berumur 5-6 tahun (Pra-sekolah) dan bayi hingga kanak-kanak berumur 4 tahun (asuhan).
Pada tahun 2004, terdapat 180 pelajar yang mendaftar di TAKK (Laporan Tahunan 2004: 26).
Bagaimanapun, TAKK telah diserahkan kembali kepada Fakulti Pendidikan mulai 1 Januari 2009.

Pelajar-pelajar yang menamatkan pengajian melalui kendalian PKP akan dikurniakan ijazah
oleh Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) sama seperti mana yang diberikan kepada pelajar
sepenuh masa. Staf akademik dan sukatan pelajaran untuk program PKP turut disediakan secara
langsung oleh UKM. Perkara ini dilaksanakan untuk memastikan konsistensi pelajaran antara
pelajar PKP dan pelajar sepenuh masa serta mengesahkan bahawa ijazah yang dianugerahkan
mempunyai status yang sama.

Sebelum ditubuhkan secara rasmi, PKP diletakkan di bawah Biro Rundingan dan
Kembangan. Melihat kepada permintaan yang tinggi dalam kalangan masyarakat dan tuntutan
memenuhi keperluan masyarakat berilmu, maka pengurusan UKM telah bersetuju untuk
menubuhkan satu pusat yang mampu memanfaatkan kepakaran Biro Rundingan dan Kembangan
menjadi Pusat Kembangan Pendidikan pada tahun 1999. Pada tahun 2006 pula, PKP telah
digabungkan dengan Pusat Pengajian Berterusan bagi menumpukan khidmat peningkatan status
akademik dan daya saing masyarakat yang sedang bekerja (Panduan Pengajian Program
Prasiswazah & Siswazah (Eksekutif/Pengajian Berterusan) Sesi Akademik 2006/2007: 17).

Terdahulu daripada penubuhan PKP dan Pusat Pengajian Berterusan (PPB), UKM telah
pun mewujudkan Pusat Pengajian Jarak Jauh (PPJJ) yang bertujuan meluaskan keupayaannya
dalam menyedia dan meyampaikan pendidikan berkualiti bagi kursus ijazah dan pasca ijazah. Ia
ditubuhkan pada 26 November 1994 dengan misi untuk melahirkan masyarakat berpendidikan
(Laporan Tahunan Perdana 2004: 58). Pusat Pengajian Jarak Jauh (PPJJ) ini kemudiannya
digantikan dengan Pusat Pengajian Berterusan (PPB) yang ditubuhkan pada 1 Januari 2005. Sesi
akademik terakhir bagi PPJJ tersebut ialah pada sesi akademik 2004/2005. Mulai sesi 2005/2006,
penawaran program separuh masa mula dikendalikan oleh PPB. Pada awal penubuhan, PPB
menawarkan program-program ijazah dan diploma yang sama dengan PPJJ. Semua program yang
ditawarkan adalah program yang sama dengan program sepenuh masa yang ditawarkan di dalam
kampus oleh fakulti-fakulti terlibat. Pengubahsuaian dibuat hanya kepada bentuk penyampaian dan
pengendalian (Panduan Prasiswazah Melalui Pusat Pengajian Berterusan, 2005: 13).

Cadangan untuk menstrukturkan semula PKP dengan melakukan penggabungan dengan
PPB telah diputuskan oleh Mesyuarat Pengurusan Universiti Bil. 31/2005 pada 21 Oktober 2005.
Mesyuarat tersebut bersetuju terhadap perkara-perkara berikut:

1. Penstrukturan semula PKP dan PPB secara penggabungan.
2. Mengekalkan nama entiti baru sebagai Pusat Kembangan Pendidikan (PKP) dan dikenali

sebagai Centre for Educational Extension (CEE) dalam Bahasa Inggeris.

3. Pejabat urusan PKP ditempatkan di Bangunan Wawasan. organisasi
4. Penjajaran peranan fakulti dan PKP serta Penyelaras Program Kembangan.
5. Penyediaan fungsi kerja setiap jawatan yang terdapat di PKP dan struktur
disediakan mengikut fungsi bahagian dan jawatan.
6. Tarikh kuat kuasa penstrukturan PKP pada 1 Januari 2006.

Tujuan dan rasional kepada langkah penstrukturan PKP melalui penggabungan ini adalah
seperti berikut:

1. Mengurangkan kekeliruan yang dihadapi oleh pihak fakulti dan bakal calon.
2. PKP dan PPB boleh menggunakan aset dan prasarana yang sedia ada.
3. Staf PKP dan PPB boleh dioptimumkan untuk mengendalikan lebih banyak program
dan menguruskan lebih ramai pelajar.
4. Kos promosi dan pemasaran akan berkurangan kerana aktiviti pengiklanan dan

penyertaan dalam pameran atau roadshow dilakukan secara bersama.
5. Meningkatkan kualiti penawaran program.
6. Meningkatkan kecekapan pengurusan.
7. Mendokong hala tuju dan pelan strategik UKM khususnya gagasan

pengantarabangsaan, penjanaan sumber dana serta aktiviti penyelidikan dan
pembangunan.

Satu Bengkel Hala Tuju Pusat Kembangan Pendidikan (PKP) telah diadakan pada 14
hingga 16 Mac 2008 di The Andaman, Langkawi, Kedah untuk menetapkan hala tuju PKP dan
memantapkan perjalanannya. Antara resolusi yang telah dicapai dalam bengkel tersebut ialah
(Cabutan Minit Mesyuarat Pengurusan Universiti Bil. 16/2008):

1. PKP terus berada di bawah pengurusan UKM Holdings Sdn. Bhd. dan rujukan utama bagi
PKP adalah Timbalan Naib Canselor (Hal-ehwal Akademik dan Antarabangsa.

2. PKP menjalankan program-program akademik UKM dengan mod Eksekutif dan/atau
program Pengajian Berterusan Jarak Jauh dan sebagainya.

3. PKP akan menguruskan program-program prasiswazah dan siswazah untuk kampus-
kampus luar negara.

4. PKP bertanggungjawab menyokong keperluan UKM dalam mengendalikan program-
program di bawah pengurusan PKP di dalam dan luar negara.

5. PKP akan melantik pensyarah yang telah diperakukan oleh fakulti.
6. PKP dan fakulti perlu bersetuju dengan terma-terma rujukan masing-masing sebelum

penawaran sebarang program dibuat. Sebagai contoh, program dwi-ijazah UKM-ITB,
UKM-UNPAD dan sebagainya.

Pada tahun 2009, PKP telah mengalami sekali lagi proses pengubahsuaian dari segi
struktur organisasi setelah UKM diiktiraf sebagai universiti penyelidikan beberapa tahun sebelum
itu. Penstrukturan yang dibuat ialah PKP akan dipindahkan kepada Pusat Pengurusan Siswazah
(PPS) dan dalam tempoh perpindahan tersebut, akan ada dua struktur iaitu struktur sementara dan

struktur akhir yang mengambil tempoh masa selama empat tahun. Penstrukturan juga bersetuju
antaranya (Cabutan Minit Mesyuarat Pengurusan Universiti Bil. 10/2009):

1. Melantik Timbalan Pengarah PKP yang bertanggungjawab kepada Pengarah PPS mulai 15
April 2009 (Sila lihat Lampiran 1).

2. Operasi PKP diuruskan oleh PPS dan UKMHSB memberikan khidmat profesional
(kewangan dan sumber manusia).

3. Perkara-perkara berkaitan akademik akan diuruskan oleh PPS.

Sehingga kini PKP telah menawarkan pelbagai program pengajian yang dilaksanakan di
bawah lima mod iaitu Eksekutif, Pengajian Berterusan, Pengajian Berterusan Jarak Jauh, Khas dan
Antarabangsa. Program yang ditawarkan boleh dibahagikan kepada dua iaitu program sedia ada dan
program baru. Bagi program sedia ada, secara keseluruhannya PKP menguruskan 58 program yang
aktif. Senarai program tersebut dapat dilihat pada Lampiran 2.

Pusat-pusat kuliah bagi semua program yang ditawarkan melalui PKP lazimnya dijalankan
di Kampus Induk UKM Bangi dan Kampus Kuala Lumpur di Jalan Raja Muda Abdul Aziz.
Namun, PKP telah melancarkan semula program Berterusan Jarak Jauh pada September 2007 di
enam pusat iaitu Kota Bharu, Johor Bahru, Alor Setar, Kuching, Kota Kinabalu dan Bangi. Pihak
UKM turut meluluskan pembukaan dua pusat sebagai tambahan iaitu di Ipoh dan Sibu.

Perancangan Strategi Pusat Kembangan Pendidikan

1. Pertambahan jumlah pelajar siswazah

PKP telah melakukan perancangan untuk menambah jumlah pelajar di peringkat siswazah. Hal
ini bertujuan untuk menambahkan lagi jumlah penyelidikan yang dibuat oleh pelajar siswazah
kendalian PKP. Pada masa sekarang, jumlah pelajar siswazah kendalian PKP adalah sebanyak 574
orang dan program-program siswazah yang ditawarkan oleh PKP seperti Sarjana Pengurusan
Keselamatan Industri (Fakulti Sains dan Teknologi), Sarjana Teknologi Maklumat (Sains
Komputer), Sarjana Kejuruteraan (Fakulti Kejuruteraan dan Alam Bina), Sarjana Harta Intelek
(Fakulti Undang-undang) dan Sarjana Sains Kesihatan Masyarakat (Fakulti Perubatan). PKP akan
menggunakan strategi pemasaran yang lebih efektif dan strategik dengan mengadakan
taklimat di organisasi-organisasi swasta dan kerajaan secara terus. Selain itu, PKP akan
memperbanyakkan program kerjasama dan usaha sama dengan IPTS dan universiti luar
negara. Contohnya ialah program di Politeknik Ungku Omar, Kolej Profesional Mara Kuantan dan
Politeknik Merlimau di dalam negara dan progam di ITB dan di UNRI di luar negara. PKP akan
berusaha untuk meningkatkan bilangan pelajar siswazah untuk program yang sedia ada dan
memperbanyakkan penawaran program siswazah di pusat-pusat kuliah PKP seperti program
Sarjana Teknologi Maklumat di Kota Kinabalu. PKP juga akan menggunakan peluang untuk
mempromosi program siswazah dengan mengikuti pameran pendidikan di luar negara. Untuk
tujuan menambah pelajar siswazah, PKP telah merangka perancangan strategik unjuran jumlah
pelajar program siswazah untuk tempoh 5 tahun (2010-2015) pada Lampiran 3.

2. Pengembangan beberapa program siswazah oleh fakulti-fakulti untuk diuruskan PKP

Dalam usaha PKP untuk menambahkan lagi bilangan pelajar siswazah, PKP telah mengenalpasti
beberapa program siswazah sedia ada dan baru yang boleh diperkenal dan
diperkembangkan oleh fakulti dan diuruskan oleh pihak PKP. Kini, PKP telah menjalankan
program siswazah fakulti menerusi mod pengajian Eksekutif. Antara program siswazah yang
dikendalikan oleh PKP secara Eksekutif ialah Sarjana Kejuruteraan (Fakulti Kejuruteraan dan Alam
Bina), Sarjana Pengurusan Keselamatan Industri (Fakulti Sains dan Teknologi) dan Sarjana
Undang-undang Perniagaan (Fakulti Undang-undang). Dalam usaha mengembangkan beberapa
program siswazah yang sedia ada ini, beberapa perancangan strategik lain boleh dilaksanakan iaitu
menambah pusat kuliah, menambah penglibatan organisasi berkaitan dalam penawaran
program, menambah kekerapan pengambilan pelajar dengan kadar yuran yang kompetitif. Ini
termasuklah menggiatkan perbincangan dan mengadakan road-show dengan fakulti secara
berterusan.

PKP juga telah mengenal pasti beberapa program siswazah baru di peringkat fakulti
yang boleh diperkenal dan dikendalikan oleh PKP. Antara program siswazah yang baru yang akan
ditawarkan seperti program siswazah daripada Fakulti Pengajian Islam, Fakulti Pendidikan, Fakulti
Teknologi Sains Maklumat (program selain Sarjana Sains Komputer) dan fakulti yang lain.
Penawaran program yang baru ini sejajar dengan perancangan PKP untuk menambahkan jumlah
pelajar siswazah.

3. Mengiatkan penulisan serta penerbitan pelajar siswazah

Dalam usaha untuk meningkatkan kedudukan UKM sebagai universiti penyelidikan terbaik
di Malaysia dan serantau, PKP telah merancang dan mengambil langkah untuk mempergiatkan
penulisan dan penerbitan pelajar siswazah kendalian PKP. Antara perancangan yang dikenalpasti
untuk dijayakan seperti penganjuran kolokium siswazah oleh PKP dengan kerjasama PPS dan
fakulti bagi memberikan peluang kepada pelajar siswazah untuk membentangkan penemuan dan
hasil penyelidikan yang dilakukan. Melalui kolokium tersebut, hasil-hasil penyelidikan yang
dibentangkan akan dimasukkan dalam prosiding kolokium terbitan PKP. Selain itu, PKP turut
merancang untuk memberi panduan dan bantuan kepada graduan siswazah PKP yang ingin
menulis buku daripada hasil disertasi mereka. PKP turut berhasrat memberi penerangan dan
galakan kepada pelajar siswazah tentang kepentingan untuk menulis dan menghantar beberapa
kertas kerja yang mengandungi penemuan kajian yang dilakukan ke jurnal tempatan atau
antarabangsa, khususnya jurnal yang berimpak tinggi.

PKP turut berhasrat untuk menerbitkan abstrak disertasi-disertasi graduan siswazah
kendalian PKP yang dianggarkan seramai 300 orang. Penerbitan ini bertujuan untuk
mempamerkan hasil-hasil kajian dan penyelidikan yang telah disiapkan oleh graduan siswazah
sepanjang mengikuti pengajian di UKM di bawah kendalian PKP. Malah, penerbitan tersebut turut
menjadi ukur tara kepada keupayaan PKP dalam menguruskan hal-ehwal pelajar siswazah

kendaliannya sekaligus meningkatkan kedudukan UKM sebagai universiti penyelidikan utama di
Malaysia.

4. Menambah baik aspek pengajaran dan pembelajaran.

PKP turut mengenal pasti beberapa aspek pengajaran dan pembelajaran yang perlu
kepada penambahbaikan. Antara pendekatan yang akan diguna pakai oleh PKP seperti
pendekatan pembelajaran dewasa, pembelajaran kolaboratif dan koperatif, pembelajaran
kendiri, pembelajaran berasaskan masalah dan pembelajaran berasaskan projek (Anon.
2008: 7). Selain itu, PKP turut menitikberatkan aspek pengajaran dan pembelajaran secara dua hala
agar komunikasi, perbincangan dan percambahan idea dapat dimanfaatkan sebaiknya untuk
menghasilkan kajian penyelidikan yang baik dan berimpak tinggi.

Selain itu, PKP turut memanfaatkan sistem e-pembelajaran yang baru iaitu Sistem
Pengajaran dan Pembelajaran Interaktif (SPIN) bagi memudahkan aktiviti pengajaran dan
pembelajaran dipertingkatkan dari masa ke semasa. SPIN boleh digunakan untuk memasukkan
silibus, nota kuliah, kuiz dan soalan latihan. Pelajar dan pensyarah boleh berkomunikasi secara
maya tanpa perlu berjumpa dan menggalakkan proses pembelajaran sepanjang hayat (Anon. 2008:
7). Selain itu, kaedah ini juga memberi peluang kepada pelajar untuk menilai keberkesanan aspek
pengajaran dan pembelajaran yang digunakan oleh PKP. PKP turut mempertingkatkan keupayaan
untuk menghasilkan modul pengajaran dan pembelajaran yang terbaik seperti
memperkemaskan dan memantapkan modul lima tahun sekali. Ini termasuklah menyediakan alat
bantu mengajar yang lengkap untuk keselesaan sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran
berlangsung. Satu kaedah pengajian terkini di peringkat siswazah yang diperkenalkan ialah blended
learning yang dikira dapat meningkatkan tahap kualiti pelajar sarjana dan doktor falsafah.
Penambahbaikan aspek pengajaran dan pembelajaran juga akan menfokuskan kepada saranan dan
cadangan yang dikemukakan para pelajar dalam borang soal selidik PKP.

5. Mempergiatkan program pengantarabangsaan.

PKP akan mempergiatkan lagi program pengantarabangsaan sebagai usaha berterusan
untuk meningkatkan keupayaan dan kedudukan UKM sebagai universiti penyelidikan. Kerjasama
dan persefahaman antara PKP dengan institusi luar dalam bidang pengurusan dan penyelidikan
akan memberi banyak manfaat kepada PKP untuk memainkan peranannya dengan lebih aktif.
Selain itu, langkah ini turut dimanfaatkan oleh PKP untuk menambah bilangan pelajar antarabangsa
untuk menyambung pengajian di UKM, khususnya pada peringkat siswazah.

Antara program pengantarabangsaan yang boleh digerakkan oleh PKP ialah penawaran
program jangka pendek seperti edu-tourism dengan tujuan bukan sahaja untuk memperkenalkan
UKM, malah Malaysia sebagai hub pendidikan dan pelancongan. Dalam hal ini, PKP boleh
bekerjasama dengan PPS dari aspek perkongsian staf dan kos untuk menerokai peluang baru di
negara-negara yang berpotensi tinggi. Kerjasama yang lebih aktif juga akan dilakukan dengan unit-
unit berkaitan di UKM seperti Pejabat Hubungan Antarabangsa dan Pejabat Jaringan Industri.

Contoh beberapa program pengantarabangsaan yang telah dilaksanakan oleh PKP ialah program
doktor falsafah dengan UNRI, program pelajar BBA tajaan Renong di Tashkent, program
Sarjanamuda Perubatan dengan kerjasama UNPAD, program geosains UKM-ITB, program edu-
tourism dengan Universiti Sunmoun, Korea dan Universiti Takushoku, Jepun.

KESIMPULAN

PKP telah memainkan peranan penting dalam memastikan tujuan pembelajaran sepanjang hayat
dapat ditawar dan diuruskan dengan baik. Kini, status UKM sebagai universiti penyelidikan telah
memberi peluang kepada PKP untuk mengorak langkah dan memastikan peranannya untuk
meningkatkan Key Performance Index (KPI) UKM sebagai universiti penyelidikan berada pada
tahap yang amat membanggakan dengan menjadikan pengajian peringkat siswazah sebagai fokus
kepada perancangan strategik untuk 5 tahun akan datang. Justeru, PKP akan memanfaatkan segala
ruang dan peluang dalam memastikan kedudukan PKP sebagai pusat pengajian berterusan yang
terbaik di Malaysia sekaligus menaikkan imej UKM sebagai universiti penyelidikan. Terdapat lima
perancangan strategik utama yang telah dikenal pasti oleh PKP untuk mencapai matlamat yang
disasarkan seperti di atas iaitu pertambahan jumlah pelajar siswazah, pengembangan beberapa
program siswazah oleh fakulti-fakulti untuk diuruskan PKP, mempergiatkan penulisan dan
penerbitan pelajar siswazah, menambah baik aspek pengajaran dan pembelajaran serta
mempergiatkan program pengantarabangsaan.

RUJUKAN

Anon. 2008. Bengkel penulisan buku pengajaran dan pembelajaran berkesan di IPT: Teori, aplikasi
dan praktis. Buletin Pembangunan Akademik. Mei-November.

Anon. 2008. Bengkel SPIN (Sistem Pengurusan Pengajaran dan Pembelajaran Interaktif). Buletin
Pembangunan Akademik. Mei-November.

Anon. 2008. Kursus pengajaran dan pembelajaran secara on-line. Buletin Pembangunan Akademik.
Mei-November.

Cabutan Minit Mesyuarat Pengurusan Universiti Bil. 16/2008 (1 Julai 2008)

Cabutan Minit Mesyuarat Pengurusan Universiti Bil. 10/2009 (7 April 2009)

http://pkukmweb.ukm.my/~ukmholding/ (9 November 2009)

Laporan tahunan 2000. 2001. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Laporan tahunan 2004. 2004. Bangi: UKM Holdings Sdn. Bhd.

Laporan tahunan perdana. 2004. Bangi: UKM Holdings Sdn. Bhd.

Panduan prasiswazah eksekutif Fakulti Sains Kesihatan Bersekutu. 2007. Kuala Lumpur: Fakulti
Sains Kesihatan Bersekutu, Universiti Kebangsaan Malaysia.

Panduan pengajian program prasiswazah & siswazah (eksekutif/pengajian berterusan) sesi
akademik 2006/2007. 2006. Bangi: Pusat Kembangan Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia.

Pusat Kembangan Pendidikan, UKM. 2008. Bengkel Hala Tuju PKP 2008. 14-16 Mac

LAMPIRAN 1

Struktur Organisasi Pusat Kembangan Pendidikan 2009

Pemangku Pengarah
Prof. Dato’ Dr. Laily bin Din

Timbalan Pengarah
Prof. Madya Dr. Wan Kamal Mujani

Bahagian Pengurusan Akademik dan Program

Pengurus
En. Mohd Hafiz Mohd. Sukor

Eksekutif Kanan
YM En Raja Noor Azri Raja Noor Afandi (Program Eksekutif)

Eksekutif
Pn. Mazuna Jamaluddin (Kemasukan & Rekod)

Pn. Noor Suzilawati Desa (Program Khas)
Pn. Noramiza Kamaruddin (Program Berterusan Jarak Jauh)
En. Asmadi Hazim (Pendaftaran & Sokongan Pembelajaran)

Cik Jamilah Mohamed (Peperiksaan & Pengijazahan)

Bahagian Pemasaran dan Pengurusan Perniagaan

Pengurus
Pn. Yazlina Saduri

Eksekutif
En. Shamsul Adzhar

Bahagian Hal-ehwal Korporat

Pengurus
Kosong

Eksekutif Kanan
Pn. Rozita Rani (Kewangan)

Eksekutif
Pn. Massarah Abd. Talin (Kewangan)
Pn. Nor Aeskah Awang (Pentadbiran)
Pn. Nor Hapizah Abd. Rahman (IT)
Pn. Rosida Toerin (Penganalisa Sistem)

LAMPIRAN 2

Statistik Pelajar Program Fakulti Melalui PKP Semester 1 2009/2010

Jumlah
pelajar

Mod Fakulti Program
Eksekutif FEP
1 Sarjanamuda Pentadbiran Perniagaan 508
FPI 196
2 Sarjanamuda Perakaunan 2
18
3 Sarjanamuda Ekonomi 6
48
4 Sarjana Pentadbiran Perniagaan 6
93
5 Sarjana Pentadbiran Perniagaan – Pelaburan &
Kewangan Gunaan 0

6 Sarjanamuda Pengajian Islam (Syariah) 0

7 Sarjanamuda Pengajian Islam (Usuluddin & Falsafah) 19
49
8 Sarjanamuda Pengajian Islam (Syariah) di KIAS, Kota 16
Bharu
135
9 Sarjanamuda Pengajian Islam (Syariah) di KIPSAS,
Pahang

10 Sarjanamuda Pengajian Islam (Dakwah & Kepimpinan) –
KIPSAS, Pahang

11 Sarjana Teknologi Maklumat - Sains Komputer (Kota
Kinabalu)

12 Sarjana Teknologi Maklumat -Sains Komputer

13 Sarjana Teknologi Maklumat -Sains Komputer
(Kuantan)

14 Sarjanamuda Teknologi Maklumat Dengan Kepujian –
Sains Komputer

15 Sarjanamuda Teknologi Maklumat Dengan Kepujian – 26
Pengajian Multimedia
64
16 Sarjana Sains – Pengurusan Industri & Teknologi 36
37
17 Sarjana Kejuruteraan – Komunikasi & Komputer 19

FKAB 18 Sarjana Kejuruteraan – Sistem Pembuatan 34

FST 19 Sarjana Kejuruteraan - Sistem Pembuatan (Melaka) 38
FUU 73
FSSK 20 Sarjana Kejuruteraan – Sistem Pembuatan (Politeknik 24
FSSK Ipoh) 32
25
FPI 21 Diploma Siswazah Pengurusan Keselamatan Industri 47
FST 283
FSSK 22 Sarjana Pengurusan Keselamatan Industri 45
45
23 Sarjana Sains Peningkatan Kualiti dan Produktiviti 76
89
24 Sarjana Undang-undang Perniagaan 11
630
25 Sarjana Harta Intelek 39

26 Diploma Psikologi – Kaunseling 239

27 Sarjanamuda Sastera (Pengajian Bahasa Melayu) 292
82
28 Sarjanamuda Sains Sosial (Pengajian Sains Politik)
52
29 Sarjanamuda Sains Sosial (Komunikasi & Dasar Awam)
1
30 Sarjanamuda Sains Sosial (Sejarah) 67
6
31 Sarjanamuda Sains Sosial (Psikologi)

32 Sarjanamuda Sains Sosial (Geografi)

PBJJ 33 Sarjanamuda Pengajian Islam (Syariah)
Berterusan
34 Sarjanamuda Pengajian Islam (Syariah) - Klang

35 Sarjanamuda Pengajian Islam (Pengajian Al-Quran & Al-
Sunnah)

36 Sarjanamuda Pengajian Islam (Dakwah & Kepimpinan)

37 Sarjanamuda Pengajian Islam (Usuludin dan Falsafah)

38 Sarjanamuda Pengajian Islam (Pengajian Arab dan
Tamadun Islam)

39 Sarjanamuda Sains (Matematik)

40 Sarjanamuda Sastera (Pengajian Bahasa Melayu)

41 Sarjanamuda Sains Sosial (Pengajian Sains Politik)

42 Sarjanamuda Pengajian Islam (Dakwah & Kepimpinan) 34
6
43 Sarjanamuda Pengajian Islam (Usuluddin & Falsafah) 79
36
FPI 44 Sarjanamuda Pengajian Islam (Syariah)
34
FPEN 45 Sarjanamuda Pengajian Islam (Syariah) – KIPSAS, 17
Pahang 38
FSKB 52
46 Sarjanamuda Pengajian Islam (Dakwah & Kepimpinan) - 27
FPER KIPSAS, Pahang 94
FSSK 54
FST 47 Doktor Falsafah Pendidikan 16
FEP
FPEN 48 Sarjanamuda Fisioterapi 11
FEP 169
FTSM 49 Sarjanamuda Sains Bioperubatan
0
50 Sarjanamuda Terapi Carakerja 12
0
51 Sarjanamuda Kesihatan Persekitaran 71
94
52 Sarjanamuda Pengimejan Diagnostik & Radioterapi 34
4386
Khas 53 Sarjana Sains Kesihatan Masyarakat (Kesihatan
Antarabangsa Pekerjaan)

54 Sarjana Sains Kesihatan Masyarakat (Pengurusan
Hospital dan Ekonomi Kesihatan)

55 Sarjanamuda Perubatan UKM - UNPAD

56 Sarjana Sains Sosial (Pengajian Kepolisan)

57 Sarjana Sains (Gosains Petroleum) dan Majister Teknik
(Geosains Petroleum Terapan)

58 Diploma Pengurusan Sains Logistik (ATM)

59 Sarjanamuda Pendidikan – TESL

60 Sarjanamuda Pentadbiran Perniagaan (Perniagaan
Antarabangsa)

61 Sarjanamuda Teknologi Maklumat (Komputer Sains)

Jumlah Keseluruhan Pelajar

Data pada 17-Nov-09

LAMPIRAN 3
Perancangan Strategik Pelunjuran Pelajar Program Siswazah PKP 2010-2015.

SESI 2010/2011 2011/2012 2012/2013 201
AKADEMIK
FAKUL PELAJA 12 1 2 12 1
TI SEMESTER R Feb Ogo Feb- Ogo Feb Ogo Feb-
PENDAFTAR -10 s 10 11 s 11 -12 s 12 13
FST SEMAS 20 20 25 25 35 35 50
AN A 20 20 25 25 35 35 50
FKAB SPKI 73 20 20 25 25 35 35 50
FTSM DSPKI 38 10 10 15 15 20 20 25
FUU MSc (P&Q) 24 20 20 25 25 35 35 50
FPER GEO-SCIENCE 12 20 20 25 25 35 35 50
FSSK MENG 90 20 20 25 25 35 35 50
FEP SKKK 36 25 25 45 45 60
FPEND MSc (PIT) 64 20 20 35 35 35 35 50
MIT-SK 84 20 20 25 25 35 35 50
FPI MIP 25 20 20 25 25 35 35 50
MBL 32 20 20 25 25 35 35 50
SSKM - PH 11 20 20 25 25 35 35 50
SSKM - KP 16 20 0 25 25
Dip. Kaunseling 47 0 0 00 0
Sarj. Kepolisan 00 00 0
MBA 24 40 40 0 0 75 75 100
Dip. Pendidikan 0 20 20 55 55 35 35 50
Sarj. Pendidikan 0 10 10 25 25 17 25 35
PHD Pendidikan 17 25 25 13 20 45 45 60
SPI (Syariah) 0 25 25 35 35 45 45 60
SPI (Dakwah) 0 25 25 35 35 45 45 60
SPI (A&A) 0 25 25 35 35 45 45 60
SPI (U&F) 0 25 25 35 35 45 45 60
SPI (A&T) 0 35 35
470 450 801 810 1,042
JUM/INTAKE 593 593 600
280 94 522 450 600
JUM/GRADE 1139 156 97 639
JUM/TAHUN 940

KAJIAN KEBERKESANAN KAEDAH PENGAJARAN BAGI KURSUS ZT1033
TAMADUN ISLAM TAMADUN ASIA (TITAS) DI UKM SERTA KAITANNYA

DENGAN MINAT PELAJAR
Wan Zulkifli bin Wan Hassan
Prof. Madya Dr. Arip Kasmo

Azizi Umar

ABSTRAK

Kursus ZZZT 1033 Tamadun Islam Tamadun Asia (TITAS) adalah kursus wajib yang
ditawarkan kepada semua pelajar. Walaupun kursus ini wajib diambil oleh pelajar namun
didapati mereka sebenarnya kurang berminat dengan kursus ini. Permasalahan yang wujud
mungkin disebabkan oleh kaedah pengajaran yang kurang berjaya menarik minat pelajar. Antara
masalahnya ialah kerana sikap pelajar sendiri, masalah saiz pelajar yang besar semasa kuliah,
kaedah pengajaran yang menggunakan kaedah kuliah atau syarahan mungkin kurang menarik dan
kurangnya penglibatan pelajar dalam interaksi bilik kuliah. Sebagai langkah intervensi adalah
dicadangkan pendekatan pengajaran berpusatkan pelajar yang menggalakkan penglibatan pelajar
secara langsung perlu diadakan. Kajian ini memberi penekanan kepada keberkesanan dua stategi
pembelajaran yang berpusatkan pelajar iaitu forum dan perbahasan. Sampel kajian ini
melibatkan sebuah kelas yang mempunyai 60 orang pelajar. Sampel dibahagi kepada dua
kumpulan utama iaitu kumpulan yang menjadi ahli panel dan kumpulan yang menjadi pendengar.
Kumpulan penel akan menulis laporan mengenai pengalaman sebanyak tiga tahap dari mula
menyediakan bahan hinggalah terlibat dengan forum dan perbahasan. Kumpulan pendengar akan
dinilai dari segi minat dan penghayatan mereka terhadap isi forum dan perbincangan semasa
forum dan perbahasan dijalankan. Keberkesanan strategi ini adalah berdasarkan analisis terhadap
laporan pelajar mengenai forum dan perbahasan yang diadakan. Dapatan kajian diperingkat
permulaan menunjukkan forum dan perbahasan telah mendapat respon yang posotif dalam
kalangan pelajar. Mereka bersetuju bahawa pensyarah perlu menggunakan pelbagai kaedah
pengajaran untuk menarik minat pelajar. Namun pendekatan forum dan perbahasan yang
dikendalikan oleh pelajar belum berkasan dan kurang diminati oleh pelajar meskipun ia dapat
menggalakkan kerjasama dalam kalangan pelajar untuk menyelesaikan sesuatu masalah serta
mempertingkatkan kemahiran berinteraksi dan membina keyakinan diri mereka. Ini kerana,
terdapat sebahagian mereka yang mengambil bahagian dalam forum dan perbahasan kurang
menyerlah dari sudut idea dan persembahan.

PENGENALAN

Pengajaran pensyarah boleh dikatakan berkesan apabila pelajar-pelajar yang berada di bawah
bimbingannya menunjukkan minat dan telah belajar sesuatu daripada apa yang telah diutarakan
oleh pensyarah berkenaan. Mankala pembelajaran pula berlaku apabila wujud sesuatu perubahan
terhadap tingkahlaku pelajar setelah mereka mengalami proses pengajaran.

Dalam memperkatakan tentang pembelajaran kursus Tamadun Islam Tamadun Asia
(TITAS), matlamat pembelajaran tercapai apabila pelajar bukan sahaja untuk memastikan pelajar
mengingati isi kandungan yang telah disampaikan, bahkan mereka juga perlu berupaya
menghuraikan konsep-konsep yang dipelajari dalam bentuk perkataan sendiri secara ilmiah dan

intelektual. Dengan ini mereka dapat menyelesaikan masalah-masalah dan isu-isu yang berkaitan
dengan tamadun.

Namun kadang-kadang usaha para pensyarah untuk memumupuk minat pelajar terhadap
pembelajaran kursus TITAS akan menemui jalan buntu kerana antara tanggapan pelajar yang
salah terhadap kursus ini adalah kerana kursus ini adalah sampingan dan memerlukan daya
ingatan yang kuat untuk mengingati fakta-fakta yang sukar dihafal. Ini boleh menyebabkan
pencapaian pelajar UKM dalam kursus TITAS masih belum dapat mencapai tahap yang
dihasratkan.

Masalah ini barangkali mempunyai kaitan rapat dengan metodologi pengajaran yang
dipakai selama ini. Ini merupakan suatu cabaran kepada pensyarah supaya mereka tidak hanya
menyampaikan bahan pengajaran melalui kuliah atau perbincangan di tutorial dengan kaedah
yang konvensional iaitu hanya hanya bergantung kepada syarahan yang dikemukakan oleh
pensyarah tanpa melibatkan perbincangan secara aktif dengan pelajar. Keadaan ini mungkin
menjadi salah satu faktor yang menimbulkan rasa kurang minat pelajar terhadap kursus TITAS.

Sebagai langkah intervensi, kajian ini mengemukakan suatu cadangan agar pendekatan
pengajaran berpusatkan pelajar yang menggalakkan penglibatan pelajar secara langsung perlu
diadakan. Dengan ini, ia dapat memotivasikan pelajar agar mereka berminat untuk belajar dan
menggalakkan pelajar meninba ilmu dan menerima cabaran untuk terus membina kemahiran
mereka. Antara metod pengajaran yang diperkenalkan oleh pensyarah adalah melalui pendekatan
forum dan perbahasan. Melalui pendekatan kedua-dua ini, adalah diharapkan pelajar menyedari
bahawa pembelajaran kursus TITAS bukan sekadar memahami teori atau menghafal dan
mengingati konsep semata-mata tetapi mereka perlu mengaitkan apa yang dipelajari dengan isu-
isu tamadun semasa supaya pembelajaran TITAS menjadi realistik dan menarik minat mereka.

Berdasarkan latar belakang ini, kajian tindakan ini dijalankan untuk menilai keberkesan
forum dan perbahasan dalam pembelajaran TITAS dalam kalangan pelajar dan kaitannya dengan
minat mereka. Kajian tindakan ini juga bertujuan untuk merintis alternatif yang lebih sesuai
untuk memupuk minat pembelajaran TITAS dalam kalangan pelajar UKM dan membetulkan
persepsi yang salah terhadap pembelajaran TITAS.

Refleksi Masalah Kajian

Menurut Bekas Menteri Pengajian Tinggi, Datuk Mustapa Mohamed dalam kenyataan akhbar,
menyatakan bahawa beliau mahu melihat perubahan dalam corak pendidikan agar melahirkan
pelajar yang berani, mempunyai kemahiran dan berpengetahuan.

Justeru prestasi pencapaian subjek TITAS dalam peperiksaan perlu dipertingkatkan dari
semasa ke semasa. Mengikut pemerhatian yang lepas, antara permasalahan yang dihadapi ialah
terdapat sebahagian pelajar yang masih lemah dalam penguasaan kemahiran asas dalam isu-isu
membincangkan TITAS. Mereka kurang mahir dalam mengembangkan idea dengan
menggunakan perkataan sendiri. Kecenderungan pelajar dalam subjek TITAS bergantung kepada
tajuk-tajuk yang tertentu sahaja. Mereka kurang mendapat motivasi dari pensyarah dalam
mempelajari TITAS. Tambahan pula antara faktor mereka kurang berminat terhadap kursus
TITAS adalah disebabkan waktu kuliah yang kurang sesuai. Ditambah pula sikap sebahagian

pelajar sendiri, masalah saiz pelajar yang besar semasa kuliah, kaedah pengajaran yang
menggunakan kaedah kuliah atau syarahan mungkin kurang menarik minat mereka serta
kurangnya penglibatan pelajar dalam interaksi bilik kuliah

Antara faktor yang paling mampu mempengaruhi kefahaman, persepsi, sikap dan minat
pelajar terhadap kursus tersebut ialah kaedah pengajaran di kuliah. Justeru kajian ini akan
melihat adakah kaedah forum dan perbahasan dapat membantu meningkatkan minat pelajar
terhadap pembelajaran kursus TITAS. Tujuan pendekatan forum dan perbahasan ini
diketengahkan agar pelajar mendapat pendedahan dan diberi peluang untuk mentafsirkan dan
mengaitkan isu-isu semasa ketamaduanan dengan teori-teoti ketamaduanan yang telah dipelajari
dalam kehidupan mereka. Selain itu, diharap pendekatan forum dan perbahasan dapat menanam
sikap persaingan yang sihat dalam kalangan pelajar untuk menimba ilmu dan megambangkan
minat sikap ingin tahu terhadap fenomena ketamadunan.

Objektif Kajian:

Kajian ini bertujuan:

1. Mengenal pasti kesesuaian dan keberkesanan teknik forum dan perbincangan yang
digunakan dalam pengajaran TITAS.

2. Melihat hubungan kait antara minat pelajar dengan teknik forum dan perbincangan yang
digunakan dalam pengajaran TITAS.

Kepentingan Kajian

Hasil kajian ini mempunyai beberapa kepentingan, iaitu:

1. Dapat membantu pensyarah TITAS memperbaiki amalan pengajaran dengan
mempelbagaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran.

2. Dapat digunakan untuk merancang aktiviti yang dapat memupuk minat pelajar terhadap
kursus TITAS.

3. Dapat menilai keberkesanan aktiviti forum dan perbahasan yang dianjurkan oleh
pensyarah.

Sorotan Karya Berkaitan

Dr Ragbir Kaur (2006) mendefinisikan pengajaran sebagai satu proses di mana kegiatan-kegiatan
disusun untuk membawa perubahan tingkah laku pada diri pelajar dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Ia juga mengetengahkan cara-cara bagaimana pengajar/pensyarah mengendalikan
sesuatu aktiviti pembelajaran secara sistematik dan bukan dengan cara cuba jaya (Raghir Kaur,
2006). Ini kerana pengajaran adalah usaha yang dilakukan oleh pengajar/pensyarah untuk
membantu para pelajar mendapat atau mampu mengubah kemahiran, pengetahuan, sikap,
penghargaan atau persepsi mereka (Clark dan Starr, 1986).

Strategi Pemusatan Pengajar/Pensyarah merupakan strategi pengajaran dan pembelajaran
yang telah lama diamalkan di dalam bilik darjah/kuliah. Dalam strategi ini, pengajar/pensyarah
meguasai dan mengawal segala aktiviti pembelajaran. Kaedah ini hanya tertumpu kepada
penyampaian fakta-fakta kerana pembelajaran pelajar banyak berbentuk mengingat dan

menghafal. Justeru pelajar kurang berupaya membuat interpretasi. Akibatnya palajar-pelajar
menjadi kurang kreatif dan berinisiatif (Raghir Kaur, 2006). Oleh demikian, pengajaran
pensyarah hendaklah mempunyai cirri-ciri kreatif, inovatif dan proaktif supaya prasose
pengajaran dan pembelajaran yang berlangsung boleh menarik minat pelajar dan menjadikan
mereka lebih efektif dan efisyen.

Antara strategi yang perlu diketengahkan adalah forum dan perbahasan. Strategi ini
adalah berasaskan kepada pemusatan pelajar dan tugasan kerana pelajar digalakkan melibatkan
diri dalam aktiviti-aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang dirancang oleh pengajar/pensyarah
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Jika tugasan yang diberikan dan dirancang oleh
pengajar/pensyarah menarik, ia akan dapat menarik minat dan meningkatkan penglibatan muris-
murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Pusat Perkembangan Kurikulum, 1997).

Teknik forum dan perbahasan merupakan salah satu aktiviti lisan yang dianggap efektif.
Ini kerana ia melibatkan pelajar berkongsi pengetahuan dan pengalaman secara langsung bagi
meningkatkan kemahiran menyampaikan idea dan fikiran dengan jelas, kreatif dan rasional.
Kaedah ini juga pelajar mampu memantapkan pemahaman dan penerokaan ilmu pengetahuan di
samping membolehkan mereka mengasah bakat dan menonjolkan kepetahan berbahasa.

Perbincangan dan perbahasan tentang sesuatu isu member peluang kepada pelajar untuk
berinteraksi di antara satu sam lain serta berkongsi maklumat terhadap sesuatu topik atau
masalah dalam ketamadunan dengan tujuan mencapai sesuatu penyelesaian. Salvin
mendefinisikan pembelajaran koperatif adalah satu kaaedah yang memerlukan pelajar
bekerjasama untuk belajar dan bertanggungjawab ke atas pembelajaran rakan-rakan sepasukan
mereka selain daripada pembelajaran mereka sendiri (Salvin, R.E, 1991).

Pelajar perlu melibatkan diri secar aktif dalam sesi perbincangan bagi menjayakan
aktiviti forum dan perbahasan. Di samping itu, mereka dilatih dengan akauntabiliti diri dan
bertanggungjawab sesama ahli kumpulan serta dapat memupuk kemahiran dan interaksi sosial
(Raghir Kaur, 2006).

Metodologi Penyelidikan:

Kajian ini memberi penekanan kepada keberkesanan dua stategi pembelajaran yang berpusatkan
pelajar iaitu: forum dan perbahasan. Teknik forum dan perbahasan merupakan salah satu aktiviti
lisan yang sesuai, di mana pelajar akan berkongsi pengetahuan dan pengalaman secara langsung
untuk meningkatkan kemahiran menyampaikan idea dan fikiran dengan jelas, objektif, kreatif
dan rasional. Untuk menjayakan aktiviti ini, tajuk forum yang dipilih haruslah mudah, menarik
dan mencabar selaras dengan kemahiran, pencapaian serta peringkat umur pelajar. Persediaan
yang rapi perlu dibuat sama ada sebelum, semasa dan selepas aktiviti. Dalam melaksanakan
teknik forum dan perbahasan yang merupakan satu sesi perbincangan yang melibatkan beberapa
ahli panel dan pembahas untuk mencanai fikiran dan mengemukan pendapat tentang sesuatu
tajuk, dimana ia dijalankan secara formal.

Sampel kajian ini melibatkan sebuah kelas yang mempunyai 60 orang pelajar. Sampel
dibahagi kepada dua kumpulan utama iaitu kumpulan yang menjadi ahli panel dan kumpulan
yang menjadi pendengar. Kumpulan penel akan menulis laporan mengenai pengalaman sebanyak

dua tahap dari mula menyediakan bahan hinggalah terlibat dengan forum dan perbahasan.
Kumpulan pendengar akan dinilai dari segi minat dan penghayatan mereka terhadap isi forum
dan perbahasan semasa forum dan perbahasan dijalankan. Keberkesanan strategi ini adalah
berdasarkan analisis terhadap laporan pelajar terhadap aktiviti forum dan perbahasan. Mereka
diminta agar mengisi borang yang disediakan sebaik sahaja setiap kali aktiviti selesai.

Bagi kumpulan ahli panel, borang ini mempunyai dua bahagian:

Bahagian A: Bahagian ini mengandungi maklumat mengenai latar belakang responden iaitu
jantina, bangsa, umur, negeri asal, tahun pengajian, sesi/semester, fakulti dan set
kursus serta pengalaman pembelajaran ilmu ketamaduanan sebelum responden
belajar di peringkat universiti.

Bahagian B: Bahagian ini mengandungi 4 soalan berkaitan dengan laporan pengalaman sebanyak
dua tahap dari mula menyediakan bahan hinggalah terlibat dengan forum dan
perbahasan. 4 soalan yang perlu dijawab oleh ahli panel ialah:

1. Adakah pelajar membuat persiapan yang cukup untuk melibatkan diri dalam
pembentangan forum dan perbahasan.

2. Adakah bahan-bahan yang disediakan oleh peljar sudah cukup untuk
membuat pembentangan.

3. Apakah masalah-masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam membuat
persiapan dan semasa pembentangan.

4. Apakah komentar dan cadangan pelajar untuk masa-masa akan datang.

Bagi kumpulan pendengar, borang ini mempunyai dua bahagian:

1. Bahagian A: Bahgian ini mengandungi maklumat mengenai latar belakang
responden iaitu jantina, bangsa, umur, negeri asal, tahun pengajian, sesi/semester,
fakulti dan set kursus serta pengalaman pembelajaran ilmu ketamaduanan sebelum
responden belajar di peringkat universiti.

2. Bahagian B: Bahagian ini mengandungi 7 soalan berkaitan respon pendengar
terhadap forum dan perbahasan. Pelajar perlu menjawab soalan-soalan dalam bentuk
mengemukakan laporan dan pandangan mereka terhadap kaedah kuliah, forum dan
perbahasan dan kaitannya dengan minat mereka.

Antara perkara yang disentuh dalam soalan yang berkaitan dengan kaaedah forum
dan perbahasan serta perbandingannya dengan kaedah kuliah adalah:

i. Adakah pelajar suka jika pensyarah menggunakan pelbagai kaedah pengajaran.
ii. Adakah forum dan perbahasan dapat mengembangkan domain kognitif (aras

pemikiran reflektif yang tinggi) pelajar dan dapat meningkatkan keupayaan
pelajar untuk menyelesaikan masalah.
iii. Adakah forum dan perbahasan menggalakkan pembelajaran TITAS secara
mendalam.

iv. Adakah forum dan perbahasan dapat membina kefahaman, membantu dan
memudahkan pelajar untuk memahami modul TITAS.

v. Adakah forum dan perbahasan dapat menimbulkan minat pembelajaran TITAS
dalam kalangan pelajar.

vi. Adakah kaedah pengajaran secara kuliah oleh pensyarah lebih berkesan
berbanding forum dan perbahasan.

vii. Adakah kaedah penyampaian pengajaran kuliah pensyarah lebih jelas dan mudah
difahami oleh pelajar berbanding forum dan perbahasan.

Data yang dipungut dianalisis dan dikodkan secara kualitatif dengan menggunakan teknik
analisis tekstual (content analysis) terhadap laporan yang dijawab oleh pelajar. Ini membolehkan
pengkaji memahami dengan lebih mendalam terhadap isu yang dikaji. Terdapat 5 peringkat yang
terlibat:

i. Peringkat 1: Tentukan unit analisis iaitu unit analisis menggunakan
perkataan/ayat/perenggan tertentu dan ia ditentukan berdasarkan kepada persoalan
kajian.

ii. Peringkat kedua: Memecahkan transkrip kepada unit analisis.
iii. Peringakat 3: Membina kategori.
iv. Peringkat 4: Menandakan unit analisis kepada kategori (pengkodan) iaitu setiap unit

maklumat akan dikelaskan mengikut kategori yang telah ditetapkan. Setiap unit
maklumat dalam satu kategori tidak boleh bertindih dengan kategori yang lain.

Analaisis juga dilakukan dengan menetukan teori/hipotesis daripada data yang dikumpul
(grounded theory). Begitu juga mencari maklumat yang tersirat di dalam teks (discourse
analysis), analisis ke atas petunjuk seperti perkataan, bahasa badan dan sebagainya (semiotic)
dan pemahaman ke atas perspektif/pandangan dan pengalaman seseorang individu atau pelajar
(interpretative phenomenological experience).

Skop Kajian

Dapatan kajian ini hanya terbatas kepada kumpulan sasaran iaitu 60 pelajar yang mengikuti
Kursus ZZZT 10333 TITAS (set kursus 9) yang menuntut di UKM sesi 2009/2010. Data yang
diperolehi adalah berdasarkan laporan responden dalam borang soalan yang disediakan dan
dijadikan sebagai bahan teks kajian.

Refleksi Tindakan

Kajian ini cuba melihat sama ada kaedah forum dan perbahasan berkesan dalam pembelajaran
TITAS ataupun tidak dan kaitannya dengan minat pelajar. Hasil kajian mendapati, hampir
keseluruhan responden iaitu 58 orang gemar jika sekiranya pensyarah menggunakan pelbagai
kaedah pengajaran. Ini kerana menurut mereka dengan kaedah pengajaran yang sama iaitu
syarahan dan tayangan power point boleh menyebabkan pelajar rasa jemu dan bosan. Justeru
dengan pelbagai pendekatan pengajaran menjadikan suasana pengajaran dan pembelajaran lebih
menarik dan memupuk minat pelajar serta tidak membosankan seperti tayangan video, gambar-
gambar, jenaka, cerita dan sebagainya. Memandangkan waktu kuliah bagi Kursus TITAS
diadakan disebelah petang, sewajarnya pensyarah menggunakan pelbagai kaedah tersebut,

pelajar dapat didedahkan dengan cabaran-cabaran dengan aktiviti-aktiviti yang disertai oleh
pelajar. Namun terdapat segenlintir responden sebahagian kecil sahaja yang lebih gemar
pensyarah menggunakan satu kaedah pengajaran kerana ia akan mudah difahami dan diketahui
dengan cara yang mendalam berbanding dengan menggunakan pelbagai kaedah kerana boleh
menimbulkan kekeliruan terhadap tajuk-tajuk yang dibincangkan.

Rentetan itu, secara keseluruhannya pelajar memberi respon yang positif terhadap forum
dan perbahasan yang telah dianjurkan. Ini kerana kajian mendapati separuh daripada responden
mengatakan forum dan perbahasan dapat mengembangkan domain kognitif (aras pemikiran
reflektif yang tinggi) pelajar dan dapat meningkatkan keupayaan pelajar untuk menyelesaikan
masalah serta menggalakkan kerjasama dalam kumpulan. Justeru perbahasan tidak
membosankan dan tidak membazir masa. Bagi mereka forum dan perbahasan boleh
memperkembangkan lagi kreativiti pelajar, menambah maklumat baru, mewujudkan kerjasama
dan mampu mengolah isu-isu ketamadunan.

Selain itu, kesesuai topik-topik yang dibincangkan dalam forum dan perbahasan, forum
dan perbahasan juga dapat menggalakkan pembelajaran TITAS secara mendalam. Berdasarkan
analisis, sebahagian besar daripada responden bersetuju mengatakan forum dan perbahasan
menggalakkan pembelajaran TITAS secara mendalam. Ini kerana topik yang dibincangkan
dalam forum dan perbahasan mempunyai keseuaian dengan tajuk-tajuk kursus. Hanya
sebahagian kecil daripada responden sahaja yang menyatakan kurang setuju dengan pernyataan
di atas kerana bagi mereka topik yang dibincangkan adalah kurang sesuai dengan apa yang
dibincangkan dalam TITAS.

Selain daripada menggalakkan pembelajaran TITAS secara mendalam, forum dan
perbahasan juga dapat membina kefahaman, membantu dan memudahkan pelajar untuk
memahami modul TITAS. Ini jelas ditunjukkan bahawa terdapat separuh daripada responden
yang bersetuju mengatakan forum dan perbahasan dalam pengajaran dan pembelajaran TITAS
boleh membantu mereka memahami modul TITAS. Ini kerana, kebanyakan mereka yang
mengambil bahagian dalam aktiviti forum dan perbahasan telah membuat persediaan sama ada
dari sudut bahan-bahannya dan mental mereka.

Walau bagaimanapun, terdapat sebanyak sebahagian kecil daripada responden yang
membuat pendirian bahawa faorum dan perbahasan tidak semestinya boleh memudahkan pelajar
memahami modul TITAS kerana ianya bergantung kepada kemahiran yang ada pada mereka
yang melibatkan diri sebagai ahli panel dan pembahas. Wujud juga dalam kalangan responden
iaitu sebahagian kecil yang menunjukkan sikap kurang bersetuju dengan pernyataan ini. Bagi
mereka kaedah tersebut kurang memberi maklumat yang terperinci seperti mana yang terdapat
dalam buku. Tambahan pula kadang penjelasan daripada ahli panel boleh menyebabkan
kekeliruan dan kurang jelas.

Apa yang menarik, meskipun ramai dalam kalangan responden menunjukkan sikap yang
positif terhadap kaedah forum dan perbahasan, namun wujud perbezaan dari sudut keberkesanan
kaedah pengajaran secara kuliah dengan kaedah forum dan perbahasan. Ini kerana hasil kajian
yang mendapati separuh daripada responden bersetuju mengatakan kaedah pengajaran
berdasarkan kuliah yang disampaikan oleh pensyarah lebih berkesan berbanding teknik forum
dan perbahasan yang disertai oleh pelajar. Antara sebab mengapakan mereka mengatakan