PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH

MEMBIMBING PENDIDIK TUNAS PERMATA UKM MELAKSANAKAN
PENDEKATAN BERASASKAN

PROJEK MELALUI KAEDAH KAJIAN
TINDAKAN KOLABORATIF

Saemah Rahman, Ruhizan Mohd Yassin, Siti Fatimah Mohd Yassin
dan Faridah Yunus
Fakulti Pendidikan

Universiti Kebangsaan Malaysia
43600, Bangi, Selangor, Malaysia

ABSTRAK

Objektif umum pendidikan awal kanak-kanak ialah menyediakan mereka untuk menghadapi alam
persekolahan. Domain pembelajaran meliputi perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh
termasuklah dari segi perkembangan emosi, sosial dan fizikal kanak-kanak. Para pengamal
pendidikan kanak-kanak menggunakan berbagai-bagai pendekatan dalam usaha untuk mencapai
objektif yang diharapkan. Salah satu kaedah yang dicadangkan dalam pendidikan awal kanak-kanak
ialah pendekatan berasaskan projek yang menyediakan persekitaran pembelajaran yang kaya yang
memberi peluang kepada kanak-kanak meneroka dunianya dalam mencipta pembelajaran yang
bermakna. Justeru pendekatan ini diperkenalkan untuk diimplementasikan di Tadika Tunas
Permata. Walau bagaimanapun, para pendidik di Tunas Permata didapati kurang memahami
falsafah di sebalik pendekatan ini dan dengan itu gagal melaksanakannya dengan berkesan.
Tambahan pula mereka telah terdedah kepada kaedah lama yang menekankan pembelajaran
berasaskan subjek yang lebih berstruktur. Dengan itu didapati mereka sukar untuk menterjemahkan
pendekatan yang disarankan kepada amalan pengajaran harian mereka. Justeru satu kaedah perlu
dirangka bagaimana mereka dapat dibimbing untuk mengimplementasikan pendekatan yang
dicadangkan. Kajian ini difokuskan ke atas usaha untuk membimbing pendidik Tunas Permata
memperbaiki pelaksanaan pendekatan berasaskan projek dalam kurikulum prasekolah di Tunas
Permata. Kaedah penyelidikan tindakan sebanyak tiga kitaran akan dilaksanakan melibatkan
kolaborasi antara pasukan penyelidik dengan enam pendidik di Tunas Permata UKM. Kertas ini
membincangkan tentang cadangan kajian tindakan kolabotratif yang akan dilaksanakan bagi
membantu peserta menangani masalah yang dihadapi dalam pelaksanaan pendekatan berasaskan
projek untuk memperbaiki amalan mereka.

PENGENALAN

Tunas Permata merupakan pusat pendidikan awal kanak-kanak yang beroperasi di UKM yang
diuruskan oleh Fakulti Pendidikan. Tujuan utama Tunas Permata selain memenuhi tanggungjawab
sosial universiti kepada warga UKM dalam pendidikan awal kanak-kanak ialah sebagai makmal
pembelajaran kepada pelajar-pelajar dan pensyarah khususnya dalam bidang pendidikan awal

kanak-kanak. Dalam pelaksanaan kurikulum di Tunas Permata, pihak fakulti telah merancang
beberapa usaha untuk menambah baik pelaksanaannya dan salah satu pembaharuan yang cuba
dilaksanakan ialah penggunaan pendekatan berasaskan projek dikalangan kanak-kanak pra sekolah
yang berumur di antara 4-6 tahun. Beberapa siri bengkel telah diadakan untuk memperkenalkan
pendekatan tersebut kepada pendidik Tunas Permata. Bengkel pemantauan dilaksanakan untuk
menilai sejauhmana mereka dapat melaksanakan pendekatan tersebut. Hasil penilaian tersebut
mendorong pengkaji berkolaborasi dengan pendidik Tunas Permata melaksanakan kajian tindakan
untuk memperbaiki pelaksanaan pendekatan tersebut.

Kertas ini membincangkan penggunaan kajian tindakan untuk membimbing pendidik Tunas
Permata melaksanakan pendekatan berasaskan projek dalam pendidikan awal kanak-kanak. Kajian
tindakan merupakan satu proses yang boleh digunakan oleh guru untuk memperbaiki amalan
mereka. Ia melibatkan guru merenung semula tentang proses p-p mereka dan merekabentuk cara-
cara menyelesaikan masalah atau menangani persoalan yang mereka hadapi tentang amalan mereka.
Bila digunakan oleh sekumpulan guru, kajian tindakan boleh memupuk kolaborasi dan
meningkatkan komitmen yang dikongsi bersama untuk penambahbaikan. Fokus penulisan kertas ini
ialah perbincangan tentang penggunaan kajian tindakan untuk membantu mereka
mempertingkatkan amalan pengajaran mereka dan bagaimana kaedah kolaboratif antara pasukan
penyelidik dan pendidik Tunas Permata dijalankan untuk menyokong perkembangan
profesionalisma mereka. Selain itu perbincangan tentang konsep, falsafah dan ciri-ciri pendekatan
berasaskan projek juga akan dibincangkan untuk memberi gambaran tentang pendekatan pengajaran
yang diberi tumpuan dalam kajian ini.

LATAR BELAKANG MASALAH

Tujuan utama pendidikan ialah untuk menyediakan modal insan yang dapat menyumbang bukan
sahaja kepada kesejahteraan masyarakat tetapi juga kepada dirinya sendiri. Fokus pendidikan masa
kini ialah bagaimana kita dapat menyediakan pelajar dengan kemahiran-kemahiran yang diperlukan
untuk membolehkan mereka menjalankan peranan yang berkesan apabila mereka berhijrah ke alam
pekerjaan. Kebanyakan para majikan hari ini mementingkan aspek kemahiran generik yang
seharusnya dikuasai oleh bakal pekerja mereka antaranya termasuklah kemahiran berkomunikasi,
kemahiran kepimpinan dan kemahiran bekerja di dalam kumpulan. Tanggungjawab melahirkan
pelajar yang mempunyai ciri-ciri tersebut seharusnya sudah bermula sejak kanak-kanak berada di
peringkat pendidikan awal kanak-kanak lagi. Ini kerana pada peringkat awal inilah perkembangan
kanak-kanak terutamanya dari segi kognitif dan juga sosial dan emosi telah berkembang dengan
pesat. Sebagaimana dikatakan oleh Lilian Katz (2000), sangat penting kepada para pendidik
memulakan kerja mereka dengan andaian bahawa “ all children think and learn – from the start”.
Justeru penggunaan pendekatan pengajaran yang dapat membantu kanak-kanak
memperkembangkan kemahiran yang diperlukan hendaklah dimulakan sejak di peringkat awal lagi.

Objektif umum pendidikan awal kanak-kanak ialah menyediakan mereka untuk menghadapi
alam persekolahan. Fokus utama ialah untuk menyediakan mereka dengan kemahiran asas yang

diperlukan sebelum melangkah ke alam persekolahan. Domain pembelajaran meliputi
perkembangan kanak-kanak secara menyeluruh termasuklah dari segi perkembangan emosi, sosial
dan fizikal kanak-kanak. Para pengamal pendidikan kanak-kanak menggunakan berbagai-bagai
pendekatan dalam usaha untuk mencapai objektif yang diharapkan. Antara pendekatan p-p yang
dicadangkan ialah pendekatan berasaskan projek.

PENDEKATAN BERASASKAN PROJEK

Pendekatan berasaskan projek merupakan pendekatan yang boleh diaplikasikan kepada semua
golongan pelajar dari peringkat pendidikan awal kanak-kanak hinggalah ke peringkat pendidikan
tinggi. Ia merupakan pendekatan yang menyeronokkan dan penuh dengan ransangan untuk
meningkatkan pengalaman pembelajaran pelajar. Penggunaan pendekatan ini di kalangan kanak-
kanak pra-sekolah dikatakan dapat memenuhi sifat semulajadi kanak-kanak yang suka meneroka
dan menyiasat. Dunia kanak-kanak penuh dengan tanda tanya dan soalan-soalan yang boleh
dipenuhi dengan pendekatan pembelajaran yang memberi peluang mereka meneroka dan mencipta
pengalaman yang dapat menyediakan platform untuk mereka mendapatkan dan menemui jawapan-
jawapan yang diharapkan.

Sejak lebih 100 tahun yang lampau para pendidik menekankan kepentingan kaedah
pembelajaran yang berasaskan pengalaman, memberi peluang penglibatan aktif pelajar yang
menggunakan kaedah pembelajaran berpusatkan pelajar. Justeru pendekatan berasaskan projek
merupakan sesuatu kaedah yang telah lama diakui dari segi manfaat bagaimanapun dari segi
pelaksanaan masih jauh dibelakang. Perkembangan pendekatan ini mula berkembang dengan lebih
rancak dalam 25 tahun kebelakangan ini hasil dari evolusi dalam teori pembelajaran yang
mementingkan kepentingan aktiviti dan interaksi sosial dalam proses pembelajaran. Dapatan kajian
lepas menunjukkan pelajar bukan sahaja menerima maklumat tetapi menggunakannya secara aktif
apa yang mereka tahu untuk membina makna melalui aktiviti meneroka, mentafsir, mengkritik dan
mencipta. Kajian-kajian tersebut memberi wawasan kepada guru mempelajari bagaimana
menyediakan sokongan (Scaffold) kepada pelajar dalam proses penyampaian maklumat agar pelajar
dapat menukarkannya menjadi pengetahuan yang bermakna.

Pendekatan berasaskan projek mengamalkan pedagogi konstruktivis yang memberi penekanan
kepada proses pembelajaran mendalam melalui kaedah inkuiri di mana kanak-kanak bergelumang
dengan isu dan soalan-soalan yang kaya, hidup dan sangat berkaitan dengan kehidupan
mereka.Secara umum boleh disimpulkan bahawa pendekatan ini merupakan pendekatan
pembelajaran yang memberi peluang kepada kanak-kanak belajar dengan mengalami sendiri dan
meneroka serta menyiasat untuk mendapatkan jawapan-jawapan yang ingin mereka cari.

FALSAFAH PENDEKATAN BERASASKAN PROJEK

Penggunaan pendekatan ini dalam pendidikan awal kanak-kanak diilhamkan daripada sistem
pendidikan awal kanak-kanak yang diamalkan di Reggio Emilia, Itali. Pendekatan ini melihat
pembelajaran sebagai satu proses inkuiri yang kreatif dan menyeronokkan. Dalam pendekatan ini
tugas guru bukan memberi jawapan tetapi untuk memudahcara proses pembelajaran dan belajar
bersama-sama dengan kanak-kanak. Apa sahaja adalah bermanfaat untuk dikaji/siasat jika ia
menjadi tanda tanya kepada kanak-kanak dan kanak-kanak berminat untuk mengetahuinya. Projek
boleh tercetus dari apa sahaja yang berlaku kepada kanak-kanak yang menjadi pencetus kepada
tanda tanya mereka. Kadang-kadang idea boleh dimulakan oleh guru tetapi kanak-kanak yang
membuat keputusan apa yang mereka ingin tahu dan siasat. Dalam pendekatan ini, proses
dokumentasi merupakan salah satu bahagian yang penting di mana hasil proses dokumentasi
tersebut menyediakan alat yang boleh digunakan dalam perbincangan dengan kanak-kanak untuk
melihat dan mengimbas kembali apa yang mereka telah lalui ketika melaksanakan projek yang
dijalankan.

CIRI-CIRI PENDEKATAN BERASASKAN PROJEK

1. Pendekatan berasaskan projek menggunakan pendekatan kurikulum terbuka yang dipanggil
“emergent curriculum” di mana tiada kurikulum tertentu ditetapkan tetapi kurikulum muncul
hasil daripada interaksi antara kanak-kanak dan guru. Projek boleh bermula dengan
pemerhatian dan soalan-soalan yang di arahkan kepada kanak-kanak tentang topik yang
mungkin menarik perhatian mereka. Berdasarkan respon yang diperolehi, guru-guru boleh
memperkenalkan bahan, soalan dan peluang-peluang yang menimbulkan rasa ingin tahu kanak-
kanak dan memberi inspirasi kepada mereka untuk meneroka topik tertentu dengan lebih
mendalam. Interaksi antara kanak-kanak dan guru selalunya mencetuskan soalan-soalan di
kalangan kanak-kanak yang diterjemahkan dalam bentuk projek.

2. Peranan guru adalah memerhati kanak-kanak, bertanya soalan dan membimbing arah dan
projek yang akan dijalankan

3. Tidak kira apa projek yang dijalankan, banyak bentuk atau cara ekspresi akan digunakan
antaranya ialah dalam bentuk lukisan, lakaran, bercerita, objek tiga dimensi, lakonan dramatik,
musik, puisi, menulis, membuat ‘mapping’ dan sebagainya. Dalam pendekatan Reggio,
perwakilan ekspresi dalam berbagai bentuk ini dipanggil sebagai “the hundred languages of
children”

4. Dalam pendekatan ini, pendidikan seni diintegrasikan sebagai satu cara kanak-kanak
mengekspresikan penemuan dan makna yang mereka bina mengenai sesuatu.

5. Ciri penting pendekatan ini ialah kanak-kanak berpeluang membina kemahiran berfikir secara
kritikal dan kemahiran belajar cara belajar seperti pengalaman bertanya dan mencari jawapan.
Selain itu, mereka juga belajar bekerja bersama dalam kumpulan

Pelaksanaan pendekatan berasaskan projek dapat dirumuskan sebagai mengandungi antara lain
langkah-langkah berikut:

1. Pembinaan senarai soalan yang dapat menjana topik-topik yang cuba dicari jawapannya pada
2. Perbincangan kumpulan
3. Kajian Lapangan – kanak-kanak menyiasat dan atau melakukan eksperimen untuk mendapatkan

jawapan
4. Perwakilan pengetahuan dalam berbagai bentuk
5. Proses Dokumentasi sebagai alat penting dalam proses refleksi apa yang telah dilalui dalam

perbincangan kumpulan

Pelaksanaan pendekatan berasaskan projek dijangka dapat memenuhi keperluan semula jadi
kanak-kanak yang penuh dengan rasa ingin tahu dan membantu mereka mencipta makna daripada
pengalaman yang dilalui dalam suasana pembelajaran yang menyeronokkan dan bermakna.

SETTING DAN KONTEKS MASALAH

Pendekatan berasaskan projek cuba diperkenalkan di kalangan pendidik Tunas Permata untuk cuba
dilaksanakan mulai awal tahun 2009. Bengkel Latihan selama tiga hari telah dijalankan untuk
memperkenalkan pendekatan tersebut telah diadakan pada bulan November 2008. Dalam
pelaksanaan yang dicadangkan, pendidik Tunas Permata diharapkan dapat mengintegrasikan
projek-projek yang sesuai yang boleh dijalankan dalam kurikulum yang dilaksanakan. Data
peringkat pertama dikutip pada pertengahan bulan Ogos 2009, di mana satu sesi refleksi telah
dijalankan dengan kesemua peserta kajian (pendidik Tunas Permata). Mereka diminta membuat
refleksi tentang sejauhmana pendekatan tersebut dilaksanakan serta masalah-masalah yang dihadapi
dalam pelaksanaan pendekatan tersebut. Maklumat ini akan digunakan untuk membimbing mereka
merancang kaedah untuk menambahbaik pelaksanaan pendekatan tersebut. Hasil daripada sesi
refleksi tersebut, banyak masalah yang disenaraikan oleh peserta kajian dan satu perbincangan akan
dijalankan untuk memilih satu fokus masalah yang paling utama bagi membantu mereka
memperbaiki amalan yang dijalankan.

METODOLOGI

Kajian ini menggunakan pendekatan kajian tindakan kolaboratif untuk membimbing pendidik
Tunas Permata melaksanakan pendekatan berasaskan projek. Sampel terdiri dari enam orang
pendidik Tunas Permata yang mengajar kanak-kanak berumur 4,5 dan 6 tahun di Tunas Permata,
UKM.

Kajian tindakan kolaboratif akan dijalankan sebanyak tiga kitaran di mana setiap kitaran
mengandungi 5 fasa iaitu: 1) Fasa refleksi awal untuk mengenal pasti isu, masalah dan situasi

kajian, 2) Fasa perancangan, 3) Fasa pelaksanaan tindakan, 4) Fasa pemerhatian dan penganalisisan
dan 5) Fasa refleksi dan penilaian.

Aktiviti utama setiap pusingan meliputi:

1. Fasa Refleksi Awal - Mengenalpasti masalah yang dihadapi pendidik Tunas Permata dalam
melaksanakan pendekatan berasaskan projek. Peserta kajian akan dibimbing untuk
mengenalpasti isu yang spesifik mengenai pendekatan yang hendak dilaksanakan dan
mengenal pasti kaedah-kaedah yang dapat menggerakkan kanak-kanak meneroka sendiri
projek yang hendak dilaksanakan.

2. Fasa Perancangan – Pasukan pengkaji berkolaborasi bersama-sama kesemua peserta kajian
untuk mengumpulkan maklumat dan membina rancangan tindakan masing-masing bagi
menyelesaikan sesuatu isu atau melaksanakan sesuatu idea berkaitan pelaksanaan pendekatan
berasaskan projek. Fasa ini meliputi perbincangan tentang jenis data yang akan dikumpulkan
dan alat pengumpulan data dalam fasa pelaksanaan tindakan.

3. Fasa Pelaksanaan Tindakan – Peserta kajian melaksanakan rancangan tindakan dalam proses p-
p mereka dan mengumpulkan data yang berkaitan meliputi nota-nota sendiri tentang
keberkesanan tindakan yang dijalankan, reaksi kanak-kanak, hasil kerja. Pita rakaman suara
atau video serta komen pemerhati juga dijadikan data

4. Fasa pemerhatian dan penganalisaan data – Pengkaji dan peserta berkolaborasi untuk
menganalisa data yang dipungut dan membimbing mereka melakukan refleksi, menemubual
mereka dan membantu menganalisa data yang dipungut.

5. Fasa refleksi dan penilaian – Peserta dibimbing untuk membuat refleksi dan melihat semula
tindakan yang telah diambil dan hasil pemerhatian yang dijalankan. Hasil refleksi ini akan
dijadikan asas untuk perancangan tindakan untuk kitaran seterusnya

Hasil akhir selepas ketiga-tiga pusingan berakhir ialah pembentukan model bimbingan pelaksanaan
pendekatan berasaskan projek kepada pendidik Tunas Permata

PENGUMPULAN DATA

Beberapa kaedah pengumpulan data dilaksanakan untuk menentukan keberkesanan perancangan
yang dijalankan meliputi:

1. Temubual dengan peserta kajian dan kanak-kanak
2. Pemerhatian ke atas pelaksanaan menggunakan borang pemerhatian
3. Borang anekdot
4. Borang refleksi kendiri
5. Dokumentasi hasil kerja pelajar
6. Penilaian hasil kerja pelajar

Data akan dianalisis untuk menentukan tindakan penambahbaikan yang akan dijalankan dalam
kitaran kajian selanjutnya.

PENUTUP

Kajian tindakan kolaboratif yang dijalankan dijangka dapat membantu pendidik Tunas Permata
menjalankan kajian tindakan yang diharapkan dapat membantu mereka mengambil tindakan
selanjutnya sendiri dalam menjalankan kajian tindakan yang berterusan untuk memperbaiki amalan
mereka dalam pelaksanaan kurikulum pendidikan awal kanak-kanak di Tunas Permata UKM.
Adalah diharapkan para peserta kajian akhirnya akan mendapat wawasan bagaimana
mengimplementasikan pendekatan berasaskan projek bagi membantu pencapaian objektif
pendidikan awal kanak-kanak di Tunas permata, UKM.

RUJUKAN

Katz, L.G. 2000. Engaging Children’s Minds - The Project Approach. Stamford, CT: Ablex
Publishing Co.

Katz, L G & Cesarone, B. 1994. Reflections on the Reggio Emilia Approach. ERIC Clearinghouse
on Elementary & Early Childhood Education, Italy.

Solomon, G. 2003. Project Based learning: A primer. Technology and Learning. Vol. 23(6).

PENGHARGAAN

Kajian ini dijalankan menggunakan geran Pelan Tindakan Strategik: UKM-PTS-093-2009

KAEDAH PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH (PBL): PENGAJARAN &
PEMBELAJARAN UNDANG-UNDANG

BAGI KURSUS TAHUN 1 FAKULTI UNDANG-UNDANG
UNIVERSITI KEBANGSAAN MALAYSIA

Che Norlia Mustafa
Sakina Shaik Ahmad Yusoff

Suzanna Mohamed Isa
Fakulti Undang-undang
Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 Bangi, Selangor, Malaysia.

ABSTRAK

Bermula sesi 2007/2008, kaedah pengajaran dan pembelajaran berdasarkan pembelajaran
berasaskan masalah (problem-based learning (PBL)) telah secara rasminya dipraktikkan di Fakulti
Undang-undang (FUU) UKM bermula dengan pengajian Tahun 1. Kaedah yang bertujuan
memantapkan pengetahuan asas undang-undang melalui kefahaman dan aplikasi serta
meningkatkan lagi kemahiran generik pelajar kini telah memasuki tahun ketiga dengan melibatkan
tiga kelompok pelajar di FUU. Senario pengajaran dan pembelajaran berasaskan PBL di FUU ini
diperlihatkan dalam pelbagai bentuk penerapan PBL, antara lain, melalui moot, mock, client
counseling, debat dan sebagainya. Kertas kerja ini bertujuan membentangkan pelaksanaan dua jenis
PBL yang telah diguna pakai bagi pengajian Tahun 1 dalam dua kursus wajib FUU iaitu UK1013 &
UK1023 Undang-undang Perlembagaan & Pentadbiran I & II dan UK1073 & UK1083 Undang-
undang Kontrak I & II serta kaedah penilaian yang telah diadoptasi bagi kedua-dua jenis PBL ini.

PENGENALAN:
LATAR BELAKANG PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH (PBL)

Perkembangan dunia semasa yang persis tidak terbendung arusnya itu ternyata telah memberi
impak yang amat besar kepada hampir segenap aspek kehidupan, tidak terkecuali bidang
pendidikan, atau lebih spesifik, pengajaran dan pembelajaran (P & P). Kepesatan pembangunan
serta kemajuan ekonomi, sains dan teknologi dan lain-lain lagi membawa bersama mereka bukan
sahaja pelbagai manafaat kepada manusia sejagat bahkan pada masa yang sama juga, melambak
dan mencambahkan beraneka kerenah dan masalah yang sebelum ini tidak pernah tersua oleh
sesiapa jua. Jenayah siber, isu pengklonan manusia dan haiwan, contohnya adalah antara beberapa
fenomena moden yang terhasil daripada perkembangan tersebut. Kesemua itu menuntut beberapa
pendekatan baru (sesetengahnya bersifat revolusionari) dilaksanakan oleh institusi-institusi

pendidikan, khususnya universiti-universiti, dalam mengajar dan mendidik para pelajar mereka bagi
mempersiap dan memperkasakan diri dengan segala kemampuan intelektual, kemahiran teknikal
dan lain-lain lagi bagi menangani masalah yang serba canggih dan mencabar ini. Lantas, atas
kesedaran itulah pakar-pakar pendidikan di negara-negara maju telah mencipta kaedah-kaedah P &
P yang lebih inovatif supaya para pelajar generasi millennium kini berupaya mendepani dan
menyelesaikan masalah-masalah yang timbul dengan lebih berani, cekap, profesional, berwibawa
dan penuh dengan keyakinan diri. Antara kaedah yang dimaksudkan itu ialah Pengajaran dan
Pembelajaran Berasaskan Masalah atau dalam bahasa Inggeris, Problem-Based Learning (PBL).

DEFINISI ‘PROBLEM-BASED LEARNING’

Apakah sebenarnya yang dimaksudkan dengan PBL? Adakah ia sesuatu yang amat asing dan
berbeza dari kaedah pengajaran dan pembelajaran konvensional yang telah sekian lama
mendominasi sistem pendidikan? Haruslah diakui bahawa memberikan satu definisi yang tepat lagi
boleh diterima sejagat bagi sesuatu ungkapan bukanlah satu perkara yang mudah kerana ia
bergantung kepada persepsi masing-masing tentang intipati ungkapan berkenaan. Oleh itu, ada yang
mendefinisikan PBL sebagai “an instructional strategy in which students confront contextualized,
ill-structured problems and strive to find meaningful solutions”.26 Manakala yang lain pula
memberi definisi berikut:

PBL is both a curriculum and a process. The curriculum consists of carefully selected and
designed problems that demand from the learner acquisition of critical knowledge, problem
solving proficiency, self-directed learning strategies, and team participation skills. The
process replicates the commonly used systematic approach to resolving problems or
meeting challenges that are encountered in life and career.27

Namun apa yang harus dipersetujui di sini ialah PBL menawarkan suatu paradigma baru kepada
para pengajar dan juga pelajar dalam usaha penyaluran dan perolehan ilmu dan maklumat. Apa
yang ditekankan oleh pelopor kaedah ini ialah, proses penyaluran dan perolehan ilmu dan maklumat
tersebut adalah lebih berorientasikan pelajar, bukan pengajar. Dalam ertikata lain, fokusnya ialah
kepada pelajar-pelajar itu sendiri, di mana, merekalah yang akan menganalisis jenis permasalahan
yang mereka sedang hadapi, mengenal pasti maklumat yang sedia ada dan belum ada, dari sumber

26 J. Rhem, Problem-Based Learning: An Introduction , dlm. “Featured Article” December 1998, Vol. 8 No. 1,
http://www.ntlf.com/html/pi/9812_1.htm (27 Oktober 2009).

27 T. E. Richardson, The Future of Research in Problem-Based Learning, quoting Maricopa Community
Colleges, Centre for Learning & Instruction

http://www.mcli.dist.maricopa.edu/pbl/info.html (24 Oktober 2009).

manakah maklumat tertentu boleh dan wajar diperolehi, dan langkah apakah yang paling sesuai
diambil bagi menyelesaikan permasaalahan itu, selain daripada siapakah antara mereka yang perlu
memainkan peranan tertentu. Dalam proses ini, pengajar hanyalah bertindak sebagai pemudahcara
(facilitator) dan bukannya pembekal idea mahupun penyalur maklumat sepenuh masa. Secara
ringkasnya, PBL mensasarkan pelajar belajar tentang cara-cara bagaimana hendak belajar (learning
how to learn).

PBL: PERSPEKTIF SEJARAH

Sejarah moden PBL bermula di sekitar tahun 1970an di Sekolah Perubatan di Universiti McMaster,
Ontario, Kanada. Namun, sejarah intelektualnya dikatakan dijejaki lebih awal daripada tarikh itu, di
mana, seperti Thomas Corts (Presiden Universiti Samford), yang melihat PBL sebagai “a newly
recovered style of learning” yang menggabungkan kaedah dilektik - soal-jawab stail Socrates,
dengan kaedah dilektik tesis-anti-tesis-sintesis - stail Hegel28. Penggunaan kaedah ini (Kaedah
Socrates-Hegel) tidak begitu disedari ramai ketika itu (tahun 1960an) dan ia tidak pula diungkap
sebagaimana ia diungkapkan sekarang. Dalam lain perkataan, PBL sudah lama wujud meskipun di
luar perhatian dan kesedaran. Walaupun pada mulanya kaedah ini lebih banyak digunakan di
fakulti-fakuli perubatan, tetapi lama kelamaan ia juga telah diterima pakai oleh fakulti-fakulti lain
termasuklah fakulti undang-undang di beberapa buah universiti di negara-negara seperti Hong
Kong, Australia, United Kingdom dan tidak ketinggalan juga, Malaysia.

TEORI-TEORI DI SEBALIK PBL29

JADUAL 1: memaparkan teori-teori PBL.

TEORI COGNITIVE CONSTRUCTIVISM TEORI SOCIAL CONSTRUCTIVISM
(PIAGET) (VYGOTSKY)

The MIND is in the head; focus on The MIND is in social transactions and
“cognitive reorganization”. emerges from acculturation into a community
of practice.

RAW MATERIALS; uses primary data, AUTHENTIC PROBLEMS; learning
“manipulatives” or other interactive environments reflect real-world complexities.

28 J. Rhem, http://www.ntlf.com/html/pi/9812/pbl_1.htm (24 Oktober 2009).
29 http://ldt.stanford.edu/~jeepark/jeepark+portfolio/PBL/theory.htm (23 Oktober 2009).

materials.

STUDENT AUTONOMY; TEAM CHOICE & COMMON

Thinking & learning responsibility in INTERESTS; builds on common interests &

students’ hands to foster ownership. experiences within a learning group, and gives

some choice to that group; learning activities

are relevant, meaningful, and both

product and process oriented.

MEANINGFULNESS & PERSONAL SOCIAL DIALOGUE AND
MOTIVATION; learning related to personal
ideas & experiences ELABORATION; uses activities with multiple

solutions, uncertainty, novelty, etc, demanding

dialogue, idea sharing, etc., encourages

student’s elaboration/ justification for their

responses through discussion, questioning and

group presentations.

CONCEPTUAL GROUP PROCESSING AND REFLECTION;
ORGANIZATION/COGNITIVE encourages group processing of experiences.
FRAMING; information organized around
concepts, problems, questions, themes,
interrelationships; activities framed within
thinking- related terminology.

PRIOR KNOWLEDGE AND TEACHER’S EXPLANATIONS AND,

MISCONCEPTIONS; builds on prior SUPPORT, DEMONSTRATIONS;

knowledge and addresses misconceptions demonstrates the problem’s steps and provides

hints, cues and clarifications when requested

QUESTIONING; promotes individual MULTIPLE VIEWPOINTS; fosters multiple

inquiry with open-ended questions; ways of understanding a problem; builds in

encourages question-asking behavior. audiences beyond the instructor.

PBL DALAM PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN UNDANG-UNDANG

Penulisan mengenai kaedah ini dalam kursus undang-undang mempamerkan bahawa agak ramai
juga pensyarah di negara-negara yang dinyatakan di atas teruja untuk mengaplikasikannya.

Terdapat saranan bahawa pengaplikasian kaedah PBL untuk P & P undang-undang
mempromosikan30:

• Contextualisation;
• Perentasan disiplin;
• Pengintegrasian pengetahuan peribadi dan profesional terdahulu;
• Kemahiran menyelidik;
• Renungan dan perubahan/penambahbaikan;
• Penilaian dan pengarahan kendiri; dan
• Praxis

MODEL PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN PBL DALAM BIDANG UNDANG-
UNDANG

Mengikut kaedah PBL, umumnya, pelajar ‘dipaksa’ belajar melalui cara menyelesaikan
permasalahan yang dikemukakan dengan menghubungkaitkannya dengan pengalaman sendiri.
Mereka belajar menyelesaikan kes-kes rekaan yang berasaskan kejadian sebenar di dunia nyata
(authentic real-world problems). Kes-kes ini dikemukakan kepada pelajar dalam beberapa bentuk
atau format. Ada kalanya ia diolah dalam bentuk soalan-soalan moot di mana pelajar perlu
menggunakan segala pengetahuan serta kemahiran yang ada, antara lain kemahiran berhujah
(advocacy), menganalisis fakta dan isu kes, mengenal pasti dan mengaplikasikan undang-undang
yang relevan dan lain-lain lagi. Dalam keadaan lain pula, permasalahan akan dibuat dalam bentuk
client counseling. Kesemua proses ini adalah dilakukan secara kolektif di peringkat vertikal
(menegak), dan secara individu di peringkat horizontal (mendatar) (contohnya, bagi permasalahan
yang berformatkan moot, di peringkat vertikal, salah seorang daripada mereka akan bertindak
sebagai ketua kumpulan/project manager yang bertanggungjawab ke atas keseluruhan perjalanan
aktiviti penyelidikan/enquiry kumpulannya; manakala di peringkat horizontal, ada pelajar yang
akan bertindak sebagai peguam bagi pihak plaintif dan bagi pihak defendan, juga, ada yang
bertindak sebagai hakim. Lazimnya, setiap kumpulan induk adalah terdiri daripada lima (5) atau
enam (6) orang pelajar.

Pensyarah tidak memegang sebarang peranan aktif kecuali bertindak sebagai fasilitator atau
pemudahcara di mana beliau hanya bertanggungjawab untuk membantu pelajar dalam hal-hal
berikut:

• merenung (reflecting) kembali pengalaman mereka dalam menyelesaikan masalah;

30 J. MacKinnon, Problem Based Learning and New Zealand Legal Education,
http:/webjcli.ncl.ac.uk/2006/issue3/mackinnon3.html (28 Oktober 2009).

• meminta mereka mengatikulasikan konsep serta mengaplikasikan kemahiran yang telah
dipelajari;

• Membantu mereka mengenalpasti segala kemahiran kognitif (cognitive skills) yang
diperlukan untuk menyelesaikan masalah, bekerja secara berpasukan, dan mengatikulasikan
idea;

• Menyatakan prinsip-prinsip di sebalik kesemua kemahiran-kemahiran (skills) tersebut.

PENGAJARAN & PEMBELAJARAN UNDANG-UNDANG
DI FAKULTI UNDANG-UNDANG UKM

LATAR BELAKANG REKA BENTUK PROGRAM SARJANAMUDA UNDANG-UNDANG
(DENGAN KEPUJIAN) DI FUU UKM

Pengajian program Sarjanamuda Undang-undang (Dengan Kepujian) di Fakulti Undang-undang
(FUU) Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) mengambil masa selama empat (4) tahun.
Kurikulum undang-undang yang dibentuk bagi program ini adalah selaras dengan kehendak dan
keperluan profesion perundangan secara menyeluruh, dan juga mengambilkira perkembangan
undang-undang serta pembangunan sistem perundangan tempatan. Prinsip utama yang menjadi
panduan dalam mereka bentuk kurikulum undang-undang program pada peringkat awal
penggubalan program adalah berasaskan kepada struktur program undang-undang yang telah
diiktiraf oleh Lembaga Kelayakan Profesion Undang-undang dan Majlis Peguam Malaysia. Seiring
dengan perkembangan pemakaian undang-undang Syariah di Malaysia dan permintaan tinggi dalam
pasaran bagi kemahiran mempraktikkan undang-undang ini dalam bidang tertentu, seperti bidang
perbankan Islam, kursus undang-undang Syariah juga telah diperkenalkan di peringkat Tahun 1
hingga Tahun 4. Reka bentuk kurikulum di FUU UKM juga dipengaruhi oleh perkembangan yang
berlaku dalam dan luar negara, termasuklah, keperluan mengendalikan penyelesaian pertikaian luar
mahkamah; arus globalisasi dan liberalisasi yang berimpak tinggi ke atas kerangka undang-undang
korporat dan komersial; impak perkembangan teknologi ke atas pembangunan undang-undang;
peningkatan penggunaan ICT dalam kemahiran dan praktis undang-undang, contohnya,
perbincangan dan perundingan online, portal pelanggan secara online, penasihatan secara online,
pemfailan dokumen secara elektronik dan penubuhan e-mahkamah; dan munculnya bidang baru
dalam undang-undang seperti undang-undang siber dan isu-isu bio-valley (paten, genetic,
bioethics). Secara keseluruhannya, pembinaan kurikulum bagi undang-undang yang berteraskan
pada undang-undang substantif, prosedural dan antarabangsa tertumpu kepada penerapan ‘critical
legal thinking’.

Dalam aspek pengajaran dan pembelajaran (P & P) di peringkat Sarjanamuda Undang-
undang di FUU UKM, pelbagai kaedah P & P ditekankan bagi memastikan proses pembelajaran
yang berkesan, termasuklah, metodologi guaman (penyelidikan kritis, logika dan pembuatan

keputusan), penggunaan teknologi maklumat, pembelajaran berasaskan masalah, pembentangan
seminar, kerja lapangan, termasuk lawatan, temubual dan penulisan laporan, program sangkutan
dan aktiviti pengajaran-pembelajaran multidisiplin. Sistem P & P di FUU UKM direka bentuk bagi
memenuhi objektif pendidikan dalam tiga domain utama, iaitu, perolehan pengetahuan, penguasaan
kemahiran generik dan perkembangan sikap.

Secara keseluruhannya, kurikulum undang-undang program Sarjanamuda Undang-undang
(Dengan Kepujian) di FUU UKM dibangunkan berdasarkan model holistik yang merangkumi tiga
jenis undang-undang; substantif, prosedural dan antarabangsa yang berpaksikan 2 kelompok
undang-undang utama negara iaitu undang-undang sekular dan undang-undang Syariah, berteraskan
hasil pembelajaran program yang menggembelingkan penguasaan ilmu pengetahuan, kemahiran
generik dan pembentukan sikap. Gambaran holistik kurikulum undang-undang Program
Sarjanamuda Undang-undang (Dengan Kepujian) di FUU UKM yang diterapkan adalah
digambarkan dalam Rajah 1 di bawah:

RAJAH 1: Kurikulum undang-undang Program Sarjanamuda Undang-undang (Dengan Kepujian)
di FUU UKM

KURIKULUM UNDANG-UNDANG PROGRAM SARJANAMUDA
UNDANG-UNDANG (DENGAN KEPUJIAN)

HASIL PEMBELAJARAN PROGRAM

Penguasaan ilmu asas;
kemahiran praktikal dan kemahiran psychomotor;
metod saintifik, pemikiran kritis, penyelesaian masalah, autonomi dalam

pembuatan keputusan;
kemahiran komunikasi, kepimpinan dan kerja berpasukan;

pembelajaran sepanjang hayat;
ciri-ciri peribadi, etika perkongsian nilai dan profesionalisme;
tanggungjawab sosial dan akauntabiliti serta kemahiran keusahawanan dan

pengurusan.

DOMAIN PENDIDIKAN

Perolehan pengetahuan
Penguasaan kemahiran generik

Perkembangan sikap

DOMAIN PENGETAHUAN

ASAS ASAS FALSAFAH UNDANG-UNDANG
PERUNDANGAN Ilmu yang mengaitkan SEKULAR
undang-undang dengan
MALAYSIA kehidupan, masyarakat Substa Antara Amalan
Ilmu yang menjadi ntif bangsa Profesio
dan alam semesta nal
asas sistem

perundangan UNDANG-UNDANG
Malaysia SYARIAH

Substantif Amalan
Profesional

AMALI
Latihan yang mengaitkan

teori dan praktikal

LATAR BELAKANG PENGAJARAN PEMBELAJARAN TAHUN 1 FUU

Dalam pengajian Tahun 1, pelajar akan mengikuti tiga kursus undang-undang di semester 1 dan
empat kursus undang-undang di semester 2. Sehingga sesi 2006/2007, setiap kursus di Tahun 1
secara amnya menjadikan kuliah dan tutorial sebagai medium utama penyampaian ilmu untuk
menerangkan prinsip undang-undang berteraskan perundangan dan undang-undang kes kepada
pelajar. Namun dalam mengaplikasikan sesuatu kaedah pengajaran dan penilaian, setiap kursus
mempunyai kaedah yang tersendiri bersesuaian dengan objektif kursus yang terkandung dalam
Rangka Kursus setiap kursus.

Bermula sesi pengajian 2007/2008, pengajian Tahun 1 di FUU UKM telah melalui satu
anjakan paradigma apabila satu kaedah baru P & P diperkenalkan. Selaras dengan lapan domain
hasil pembelajaran yang ditekankan oleh Kerangka Kelayakan Malaysia, hasil pembelajaran
program Sarjanamuda Undang-undang (Dengan Kepujian) telah ditransformasikan dengan
memberikan penekanan kepada penguasaan ilmu asas; kemahiran praktikal dan kemahiran
psychomotor; metod saintifik, pemikiran kritis, penyelesaian masalah, autonomi dalam pembuatan
keputusan; kemahiran komunikasi, kepimpinan dan kerja berpasukan; pembelajaran sepanjang
hayat; ciri-ciri peribadi, etika perkongsian nilai dan profesionalisme; tanggungjawab sosial dan
akauntabiliti serta kemahiran keusahawanan dan pengurusan. Bagi menerapkan kemahiran yang
digariskan ini, P & P serta kaedah penilaian Tahun 1 FUU telah distrukturkan semula dengan
menjadikan tiga kaedah P & P sebagai teras penimbaan ilmu; kuliah, tutorial dan pembelajaran
berasaskan masalah (PBL). Dengan penambahbaikan yang dilakukan ini, rancangan mengajar bagi
kursus undang-undang Tahun 1 telah dipinda dengan taburan seperti Jadual 2 di bawah.

JENIS AKTIVITI TEMPOH MASA KALENDAR
Kuliah 10 minggu Minggu 1 – 10
Kuliah Ulangkaji 1 minggu Minggu 11
Tutorial 7 minggu Minggu 4 – 10
Ujian - Minggu 6
PBL Taklimat PBL - Minggu 1

Soalan - Minggu 7
diedarkan 7 minggu
1 minggu (Moot) Minggu 8 – 14
Konsultansi
PBL Minggu 13 (UK1013)
Minggu 14 (UK1073)
Pembentangan Minggu 12 – 14
PBL
Minggu 15 – 17
Peperiksaan akhir 3 minggu (Client
Counseling)

3 minggu

JADUAL 2 Pembahagian minggu pengajaran Tahun 1

Sebagai contoh, Jadual 3 di bawah memberikan gambaran taburan metod P & P (kuliah,
tutorial dan PBL) serta kaedah penilaian yang telah dikenal pasti dan dijadualkan dalam jadual
rancangan mengajar bagi kursus UK1073 Undang-undang Kontrak I.

MI TAJUK KULI TUT PB UJIA PEM KE JUML
NG AH ORI L N/
GU AL PEPE BEN NDI AH
2 RIKS
1 Sejarah & Konsep Asas 00 AAN TAN RI JAM
Undang-undang Kontrak 2
Malaysia & 2 00 0 GAN PEMB
Pembentukan Kontrak: 2 00
Cadangan 10 0 ELAJ

2 Pembentukan Kontrak: 0 ARAN
Cadangan &
Penerimaan 0 03 5

3 Pembentukan Kontrak: 03 5
Balasan & Doktrin
Priviti 03 5

4 Niat Untuk 05 8
Mewujudkan Hubungan
Di Sisi Undang-undang

5 Pembentukan Kontrak: 2 10 0 0 58
Keupayaan 2 10 1 0 7 11

6 Pembentukan Kontrak: 2 11 0 0 58
Kerelaan Bebas –
Paksaan 2 11 0 0 58

7 Pembentukan Kontrak: 2 11 0 0 9 13
Kerelaan Bebas –
Pengaruh Tidak 2 11 0 0 9 13
Berpatutan 2 7 10
0 01 0 0 45
8 Pembentukan Kontrak: 0 1 45
Kerelaan Bebas – 0 00 0 1 45
Tipuan & Salahnyata 0 1 9 11.25
22 00 0 0 82 120.25
9 Pembentukan Kontrak:
Kerelaan Bebas – 00 0 3 120
Salahnyata & Khilaf 3
0 0 2.25
10 Pembentukan Kontrak:
Kerelaan Bebas – Khilaf 7 3 3.25

11 Ulangkaji

12 Pembentangan

13 Pembentangan

14 Pembentangan

15- Peperiksaan Akhir
17

JUMLAH

Jam pembelajaran
diperlukan

Jam Kredit Nosional

JADUAL 3 Rancangan Mengajar UK1073

PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH (PBL)
DALAM PENGAJIAN TAHUN 1 FUU UKM

MODUS OPERANDI

PBL yang diperkenalkan sebagai sebahagian daripada metod P & P Tahun 1 sesi 2008/2009 bagi
kursus UK1013 & UK1023 Undang-undang Perlembagaan & Pentadbiran I & II dan UK1073 &

UK1083 Undang-undang Kontrak I & II, berobjektifkan, (i) memantapkan pengetahuan asas
undang-undang (kefahaman dan aplikasi) pelajar melalui ‘industry related activity’; dan (ii)
menjana dan meningkatkan kemahiran generik pelajar. Metod ini diperkenalkan bagi membolehkan
pelajar mempertingkatkan kefahaman dan pengaplikasian undang-undang serta memahirkan diri
dengan kemahiran yang diperlukan di alam pekerjaan. Dua jenis mod PBL yang telah dikenal pasti
bagi kursus UK1013 & UK1023 Undang-undang Perlembagaan & Pentadbiran I & II dan UK1073
& UK1083 Undang-undang Kontrak I & II ialah (i) perbicaraan moot; dan (ii) client counseling.

Berikut merupakan karakteristik PBL bagi Tahun 1:

v. Pelajar mempelajari ilmu undang-undang melalui masalah. Setiap kumpulan akan dibekalkan
dengan satu soalan berbentuk kes rayuan. Jadual 4 di bawah memaparkan contoh soalan yang
diberikan kepada pelajar. Soalan yang diberikan merupakan soalan yang merefleksikan kes
sebenar dalam alam kerjaya sebagai seorang peguam. Soalan yang diberikan merangkumi isu-
isu yang telah dipelajari dan juga isu-isu yang belum dipelajari. Soalan yang diberikan
diselubungi dengan kelompangan fakta. Ianya digubal sedemikian rupa bagi melatih pelajar
kemahiran mengenal pasti fakta yang penting/relevan (sama ada terdapat dalam soalan atau
tidak) bagi menyelesaikan masalah dalam soalan tersebut. Bagi perbicaraan moot, pelajar akan
dibahagikan kepada kumpulan besar yang mengandungi tujuh (7) orang pelajar (kumpulan
besar ini kemudiannya dibahagikan kepada tiga kumpulan kecil mewakili hakim, peguam
perayu dan peguam responden), bagi client counseling, pelajar dibahagikan kepada kumpulan
besar mengandungi empat (4) orang (kumpulan besar ini dibahagikan kepada dua kumpulan
kecil yang bertindak sebagai peguam dan klien) dan diminta untuk mengadakan perbincangan
berkumpulan bagi:

a. Melantik Ketua Kumpulan Besar dan Ketua Kumpulan Kecil;
b. Memahami Peraturan PBL yang telah diserahkan;
c. Bagi perbicaraan moot, mengenal pasti dan memahami isu, menyenaraikan fakta yang

relevan yang terdapat dalam soalan dan fakta perlu yang tiada dalam soalan bagi
menyelesaikan masalah dalam soalan tersebut. Bagi client counseling, pelajar yang
bertindak sebagai klien akan menggubal soalan (sekompleks yang mungkin) berdasarkan
skop yang telah dikenal pasti oleh pensyarah, sementara pelajar yang bertindak sebagai
peguam akan mempelajari dan memahami prinsip undang-undang berhubung skop tersebut;
d. Mengendalikan kajian lanjut bagi mencari penyelesaian bagi masalah dalam soalan yang
diberikan serta memahami tatacara/prosedur mahkamah rayuan bagi perbicaraan moot,
sementara mengendalikan kajian bagi skop yang telah dikenal pasti bagi client counseling,
sama ada berdasarkan kajian kepustakaan (termasuk penggunaan ICT) atau temubual
dengan pengamal undang-undang. (Pelajar juga diminta merujuk CD mengenai perbicaraan
moot/client counseling yang terdapat di Perpustakaan Undang-undang bagi mendapatkan
kefahaman tentang prosedur perbicaraan.);
e. Mengumpul dan mendokumenkan penyelesaian dan autoriti yang dirujuk;
f. Membincang dan menyelesaikan masalah tersebut (menggubal dan memahami undang-
undang mengenai skop yang dikenal pasti) dalam kumpulan kecil; dan

g. Mempersembahkan dalam bentuk perbicaraan moot atau client counseling.

vi. Dalam PBL, pelajar sendiri memainkan peranan utama dan bertanggungjawab terhadap
perolehan ilmu dan pembelajaran mereka. Melalui cara ini, pelajar akan berkebolehan:

a. Menguasai ilmu asas undang-undang;
b. Menganalisis undang-undang bagi memperkukuhkan kemahiran penyelesaian masalah

secara berkumpulan;
c. Menggunakan sumber undang-undang secara efektif; dan
d. Mengaplikasi kemahiran kepeguaman.

vii. Pembelajaran berdasarkan PBL berlaku dalam konteks kumpulan kecil. Kemahiran
profesionalisme, kemahiran kepimpinan, kemahiran komunikasi, kemahiran kerja berpasukan
akan diasah.

viii.Pensyarah berfungsi sebagai pemudahcara dan penilai. Pensyarah tidak terlibat secara langsung
dalam penyelesaian masalah yang diberikan. Pensyarah menyediakan waktu perbincangan
dengan setiap kumpulan. Kegiatan pelajar akan dipantau melalui mesyuarat pensyarah –
kumpulan/ketua kumpulan.

KURSUS SOALAN

UK1013 & Sam was the owner of a publication house especially
UK1023 devoted to publishing sensational political issues and other
contemporary ‘hot and burning’ news. His weekly bulletin
assumed the title of ‘Torpedo’ He was charged with an
offence under Section 4(1)(c) of the Sedition Act 1948 for
allegedly publishing a report of a statement made by one of
the Opposition MPs who suggested the closure of all
privately sponsored Islamic religious schools in Malaysia
during the Dewan Rakyat debates last year. The ‘Torpedo’
weeklies were all sold out as soon as they reached the
shelves of the 7 Eleven Kiosks in Bandar Baru Bangi and
also elsewhere. Upon conviction by the trial court, Sam was
sentenced to a fine of four thousand Ringgit plus a two year
imprisonment. Sam appealed against the decision to the
High Court and was fortunate enough to have his appeal
allowed on the grounds that the publication was one which
contained substance and truth. The Deputy Public Prosecutor
now appeals against the High Court’s decision on the
grounds that:

a) The High Court erred in law in holding that

UK1073 & ‘substance and truth’ were a defence to an offence
UK1083 under Scetion 4(1)(c) of the Sedition Act; and
b) The privilege does not cover the publication of a
seditious matter.

IN THE COURT OF APPEAL (CIVIL DIVISION)
Cereal Celery v Black & White Bhd

On 2nd January 2008, at 9.15 p.m. an advertisement appeared
on TV9, a regional, independent television station. The
advertisement announced that the annual Merdeka sale
would commence at Black & White’s store in the Ipoh

Central Business Park the following day. Over the map of
the area showing the location of the store a voice announced
that all prices would be reduced by at least 30 per cent. The
advertisement ended with a photograph of a three piece suite

of furniture covered with ‘antique finish’ leather
accompanied by a voice that proclaimed, ‘The first person
through the door tomorrow morning can have the luxurious
leather suite, worth RM11,750, for only RM1,000! Be there

early! Doors open at 9.30 a.m.’

Cereal Celery saw the advertisement and persuaded her
husband Cucumber Celery to attempt to buy the suite. Mr.
Celery set off at 10.45 p.m. to drive the 335 km to the Ipoh
Central Business Park. He was delighted to find that he was
the only would-be customer outside Black & White’s store.
The night watchman allowed him to park his car outside the

entrance to the store, and he waited for the store to be
opened.

That morning Mr. Celery was at the front of the queue when
Black & White’s door s were opened and asked the first
employee of Black & White for the leather suite that has

been advertised on television. He was told that the suite had
been withdrawn from sale. Mr Celery brought an action for

damages for breach of contract. The judge found the
following facts:

1) The edition of the local television news programme
Latest Sale Bulletin broadcast on 2nd January 2008
on TV9 at about 10.43 p.m., a brief item indicating
that the offer by Black & White Bhd to sell the
leather suite had been withdrawn; and

2) The suite had been sold to the assistant manageress
of the store who entered the store on 3rd January
before Mr. Celery.

The judge therefore decided that the plaintiff’s claim should
fail on the grounds that:

1) The advertisement was not an offer to sell the suite
in question to any specific person.

2) Even if the advertisement did constitute such offer,
it had been withdrawn before acceptance via the
television programme Latest Sale Bulletin.

3) Despite the first two grounds, the company had sold
the suite to someone who had entered the store

before the plaintiff, so there could be no breach of
contract even if the aforementioned ground was

wrong.

The plaintiff now appeals to the Court of Appeal.

JADUAL 4 Contoh soalan perbicaraan moot bagi kursus UK1013 & UK1023

Undang-undang Perlembagaan & Pentadbiran I & II dan UK1073 & UK1083 Undang-
undang Kontrak I & II.

Dalam PBL, para pelajar akan dibahagikan kepada kumpulan yang mengandungi 7 orang
setiap kumpulan (dirujuk sebagai ‘Kumpulan Besar’). Dalam kumpulan besar ini, para pelajar akan
dibahagikan kepada tiga kumpulan kecil, peguam perayu (2 orang), peguam responden (2 orang)
dan hakim (3 orang). Pembahagian kumpulan dan peranan ini dilakukan oleh pensyarah kursus
berkenaan. Setiap kumpulan kemudiannya akan dibekalkan dengan Fail PBL yang mengandungi;
(i) Peraturan PBL ; (ii) Rubric Penilaian; (iii) Pembahagian Kumpulan; (iv) Skop Soalan; (v)
Borang: Isu Dalam Masalah; (vi) Jadual Pembentangan; (vii) Borang Rekod Kehadiran Mesyuarat
Kumpulan Besar; (viii) Borang Rekod Kehadiran Kumpulan Kecil; (ix) Borang Laporan Ketua
Kumpulan Besar; (x) Borang Laporan Ketua Kumpulan Kecil; dan (x) Rencana tentang ‘Guidelines
On Moot Court Etiquette’.

KAEDAH PENILAIAN

Secara keseluruhannya, pembahagian markah penilaian bagi kursus UK1013 & UK1023 Undang-
undang Perlembagaan & Pentadbiran I & II dan UK1073 & UK1083 Undang-undang Kontrak I &
II adalah seperti Jadual 5 berikut:

KAEDAH PENILAIAN MARKAH
Tutorial 15%
Ujian 15%

PBL Pembentangan individu 10% (5%)
Pembentangan kumpulan 10%
Laporan kumpulan 10%
*Penilaian rakan (5%)
40%
Peperiksaan Akhir Semester

JADUAL 5 Pengagihan markah kursus undang-undang Tahun 1

* Mulai sesi 2009/2010, penilaian rakan telah dimansuhkan kerana terdapat penyalahgunaan hak
yang diberikan oleh pelajar. Pensyarah sedang mencari strategi penambahbaikan bagi kaedah
penilain rakan ini.

Seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 5, sebanyak 30% telah diperuntukkan untuk PBL.
Daripada 30% ini, 10% diperuntukkan untuk pembentangan individu, 10% untuk pembentangan
kumpulan dan 10% untuk laporan kumpulan. Dalam menilai, ketiga-tiga aspek ini, lima jenis
kemahiran akan diambil kira, iaitu:

i. Pengetahuan asas;
ii.

a. Penguasaan pengetahuan asas undang-undang; dan
b. Penganalisaan ilmu asas undang-undang bagi penyelesaian masalah.

iii. Kemahiran Kepeguaman/Praktikal;

a. Advokasi;
b. Organisasi idea/hujah; dan
c. Keyakinan

iv. Kemahiran Komunikasi;

a. Kepetahan; dan
b. Respons kepada soalan

v. Kemahiran Kerja Berpasukan; dan

a. Organisasi pasukan;
b. Akauntabiliti;
c. Kerjasama;
d. Sumbangan; dan
e. Penglibatan

vi. Kemahiran Kepemimpinan & Profesionalisme.

a. Kepimpinan (Pembuatan keputusan);
b. Kebertanggungjawaban;
c. Etika;
d. Pengurusan; dan
e. Kreativiti.

PENUTUP

Pengimplementasian PBL sebagai salah satu metod P & P Tahun 1 di FUU UKM merupakan satu
anjakan paradigma dalam pengajian undang-undang. PBL memperlihatkan perkaitan antara teori
dan amalan, menerapkan pelbagai kemahiran generik pada pelajar. PBL berupaya menghasilkan
produk (graduan) yang holistik dalam ertikata graduan yang menguasai ilmu undang-undang,
menguasai kemahiran kepeguaman, menguasai kemahiran generik dan memperlihatkan
profesionalisme dalam menjalankan tugas. PBL melatih pelajar mempelajari ilmu undang-undang
melalui masalah yang diberikan. Secara langsung pelajar belajar berdikari dalam perolehan ilmu
dan menguasai kemahiran pembelajaran sepanjang hayat. Rajah 2 di bawah menunjukkan
keberkesanan pembelajaran melalui masalah.

RAJAH 2: Keberkesanan pembelajaran melalui masalah

We study We retain:
10% of what we learn
20% of what we hear
30% of what we see
50% of what we hear and see
70% of what we discuss with
others
80% of problems we
encountered
95% of what we teach to others

Sumber: Ong Hean Tatt. 1994. Secret of Ancient Chinese Art of Motivation. Pelanduk: Kuala
Lumpur.

RUJUKAN

Ong Hean Tatt. 1994. Secret of Ancient Chinese Art of Motivation. Pelanduk: Kuala Lumpur.
Rhem, J. 1998. Problem-Based Learning: An Introduction. Featured Article. December 1998, Vol.

8 No. 1, http://www.ntlf.com/html/pi/9812_1.htm (27 Oktober 2009).

Richardson, T.E. The Future of Research in Problem-Based Learning, quoting Maricopa
Community Colleges, Centre for Learning & Instruction
http://www.mcli.dist.maricopa.edu/pbl/info.html (24 Oktober 2009).

MacKinnon, J. 2006. Problem Based Learning and New Zealand Legal Education,
http:/webjcli.ncl.ac.uk/2006/issue3/mackinnon3.html (28 Oktober 2009).

FAKTOR PENINGKATAN MOTIVASI BELAJAR DALAM
KALANGAN PELAJAR UNIVERSITI

Dr. Salasiah Hanin Hamjah, Prof. Madya Dr. Zainab Ismail,
Rosmawati Mohamad Rasit dan Ermy Azziaty Rozali

ABSTRAK

Motivasi belajar merupakan perkara penting dalam kehidupan pelajar universiti. Tanpa motivasi
belajar yang tinggi, kejayaan dan kecemerlangan adalah sukar untuk dicapai. Motivasi pencapaian
pula adalah elemen yang bakal memacu keinginan dan kecenderungan melakukan sesuatu sebaik
boleh, mencapai piawaian yang tinggi serta menunjukkan kebolehan kendiri di samping berupaya
mengatasi orang lain. Motivasi pencapaian penting bagi mengatasi pelbagai masalah belajar seperti
kurang fokus, tiada semangat, tiada matlamat dan mudah berputus asa. Tujuan artikel ini adalah
untuk membincangkan tentang teori motivasi serta faktor peningkatan motivasi belajar dalam
kalangan pelajar universiti. Hasil kajian menunjukkan terdapat pelbagai teori motivasi seperti teori
hierarki keperluan, teori jangkaan, teori motivasi pencapaian dan motivasi dari perspektif Islam.
Kajian juga mendapati faktor dalaman dan faktor luaran memberi kesan kepada peningkatan
motivasi belajar dalam kalangan pelajar universiti. Secara keseluruhannya, motivasi belajar dapat
ditingkatkan dengan mengenalpasti faktor peningkatan motivasi.

PENDAHULUAN

Kajian mengenai motivasi telah banyak diperbincangkan oleh para penyelidik khususnya dalam
bidang psikologi pendidikan (Deci et al. 1991; Vallerand et al. 1992; Vallerand et al. 1993; Pelletier
et al. 2001 dan Zuccolo 2006). Perkataan motivasi pada asasnya boleh dikatakan sebagai satu
bentuk dorongan dalaman. Asas perkataan motivasi diperolehi daripada perkataan Latin yang
bermaksud “untuk gerak” (Mahmood Nazar 2001:289). Justeru itu, motivasi menjadi penggerak
kepada kemahuan dan keinginan untuk mencapai sesuatu. Motivasi juga dikatakan sebagai
rancangan untuk kejayaan atau rangsangan untuk mengelakkan diri daripada kegagalan. Menurut
Saedah (1996:1) seseorang yang mempunyai motivasi bererti ia telah memperoleh kekuatan untuk
mencapai kecemerlangan dalam hidup sama ada di dunia atau di akhirat atau kedua-duanya sekali.

Dale et. al (2008:4), mendefinisikan motivasi sebagai proses untuk mencapai matlamat
yang ditetapkan. Motivasi menjadi penggerak kepada kemahuan dan keinginan untuk mencapai
sesuatu. Zuccolo (2006: 3) turut berpendapat bahawa motivasi merupakan satu bentuk dorongan
yang menjelaskan tingkah laku yang berterusan bagi mencapai sesuatu tujuan dan matlamat.
Woolfolk (1993) pula mendefinisikan motivasi sebagai perasaan dalaman yang menunjukkan dan
mengekalkan tingkah laku. Hasil perbincangan ini menjelaskan bahawa motivasi merupakan satu
bentuk dorongan dalaman yang menjadi penggerak kepada keinginan untuk mencapai sesuatu
kejayaan dan mengelakkan diri daripada kegagalan.

Di dalam bidang pendidikan khususnya, peranan motivasi tidak dapat dinafikan sebagai
salah satu faktor penting yang dapat mempengaruhi proses pembelajaran. Ini kerana motivasi dapat
menjadi pendorong jiwa dan hasrat untuk melakukan kegiatan belajar. Tanpa motivasi, proses
pembelajaran sukar dijalankan sedangkan proses pembelajaran memerlukan usaha dan ketekunan
pelajar bagi memastikan mereka dapat mencapai matlamat iaitu kejayaan yang diimpikan.
Pencapaian bidang akademik menjadi kayu pengukur untuk mereka terus berjaya mengharungi
kehidupan dalam dunia hari ini. Namun, kadang-kadang akibat daripada pelbagai faktor seperti
kurangnya dorongan daripada keluarga, masalah rakan sebaya, masalah persekitaran dan desakan
kewangan menyebabkan tidak semua pelajar berjaya memotivasikan diri mereka untuk terus
berusaha. Akibatnya, ada di kalangan mereka cepat berputus asa. Justeru itu, motivasi belajar amat
penting untuk mengekalkan prestasi pencapaian akademik pelajar bagi merealisasikan ketekunan
meneruskan aktiviti pembelajaran secara aktif dan efektif. Azizi Yahaya (2005:3) bersetuju bahawa
motivasi dilihat sebagai faktor utama memainkan peranan yang amat penting dalam menentukan
pencapaian pelajar.

TEORI MOTIVASI

Pelbagai teori motivasi telah dibincangkan oleh para sarjana akademik di Barat dan masing-masing
menekankan aspek-aspek tertentu yang mendasari teori yang dikemukakan. Ada yang menekankan
aspek nilai dan kepercayaan, ada pula yang menekankan aspek pencapaian yang ingin disasarkan
serta ada juga yang menekankan tentang keperluan manusia untuk mencapai kepuasan kendiri.
Dalam kertas kerja ini hanya beberapa teori sahaja yang dibincangkan khususnya yang berkaitan
dalam bidang psikologi pendidikan antaranya;

TEORI JANGKAAN NILAI

Terdapat tiga komponen di dalam teori jangkaan nilai iaitu komponen jangkaan, nilai dan afektif.
Komponen jangkaan melibatkan kepercayaan pelajar bahawa mereka mampu melaksanakan tugas
dan bertanggungjawab ke atas pencapaian mereka. Oleh itu, komponen jangkaan melibatkan
jawapan pelajar kepada soalan “adakah saya boleh melakukan tugas ini”. Kajian menunjukkan
bahawa pelajar yang mempercayai kebolehan mereka menggunakan strategi kognitif dan lebih
berkemungkinan melaksanakan tugas berbanding pelajar yang tidak mempercayai kebolehan
sendiri. Komponen jangkaan ini meliputi efikasi kendiri (Pintrich et. al. 1990:33).

Komponen nilai pula menekankan matlamat pelajar terhadap tugas dan kepercayaan
mereka tentang kepentingan dan minat terhadap tugas tersebut. Komponen ini menekankan
terutamanya sebab musabab pelajar melaksanakan sesuatu tugasan. Ianya melibatkan jawapan
kepada soalan “kenapa saya melakukan tugas ini?”. Komponen ini meliputi nilai intrinsik.
Komponen terakhir iaitu komponen afektif pula menekankan kepada reaksi emosi pelajar terhadap
tugas. Ianya melibatkan soalan “bagaimana perasaan saya terhadap tugas ini?”. Dalam konteks
pengajaran dan pembelajaran, reaksi emosi yang paling penting ialah kegelisahan menghadapi
peperiksaan (Pintrich et. al. 1990:33).

TEORI HIERARKI KEPERLUAN

Abraham Maslow (1908-1970) seorang pakar humanistik telah memperkenalkan teori hierarki
keperluan dalam tahun 1954. Maslow memandang manusia sebagai haiwan yang digerakkan oleh
keinginan untuk memenuhi dan memuaskan beberapa jenis keperluan. Menurut Maslow, manusia
tidak pernah berasa puas, sentiasa dimotivasikan oleh keperluan untuk memenuhi potensi diri.
Selepas satu keperluan dipuaskan, keperluan yang lain pula akan timbul. Untuk memuaskan
keperluan-keperluan ini, manusia berusaha untuk bekerja. Keadaan ini akan mendorong manusia
untuk mencapai kehendak kepuasan yang lebih tinggi (Maslow, A. H, 1951).

Mengikut Maslow manusia mempunyai lima peringkat keperluan. Keperluan-keperluan
tersebut ialah keperluan fisiologi dan biologi. Keperluan ini merupakan keperluan paling asas dan
penting dalam kehidupan manusia. Keperluan ini ialah keperluan mendapatkan makanan, tempat
tinggal, pakaian dan sebagainya. Keperluan seterusnya ialah keperluan keselamatan diri ialah
manusia bertindak menjauhi bahaya, ancaman, musibah dan sebagainya. Ini termasuk
menginginkan kestabilan, pergantungan, perlindungan bebas daripada rasa takut dan bimbang.
Keperluan seterusnya ialah keperluan sosial di mana keperluan sosial menjadi penggerak yang
penting bagi tingkah laku seseorang. Keperluan ini dipenuhi sekiranya dapat berhubung dengan
individu lain, inginkan perhatian serta berkawan atau bermasyarakat (Saedah Siraj et. al. 1996:12).

Keperluan penghormatan diri (self esteem) pula ialah keperluan yang berkaitan tentang
penghargaan kendiri. Keperluan ini mempunyai dua jenis. Pertama, keinginan yang berkaitan
dengan keyakinan diri, kebolehan diri, pencapaian, autonomi dan kebebasan diri. Kedua, keperluan
yang berkaitan dengan prestij, status, reputasi, dihargai dan dihormati (Saedah et. al. 1996:13;
Mahmood Nazar 2001:296). Manakala keperluan kesempurnaan diri (self actualization) boleh
dikatakan sebagai keperluan individu untuk kesempurnaan kewujudan diri supaya lebih kreatif
untuk mencapai potensi atau pencapaian diri. Walau bagaimanapun, keinginan ini hanya boleh
tercapai setelah semua keinginan terdahulu dipenuhi (Saedah et al. 1996:13; Schultz & Schultz
2005:314).

TEORI MOTIVASI PENCAPAIAN

Teori motivasi pencapaian Mc Clelland telah menerangkan tentang keinginan untuk menghasilkan
satu tugasan pencapaian dalam bentuk dua faktor atau motif, iaitu motif untuk mencapai kejayaan
dan motif untuk mengelak kegagalan. Motif untuk mencapai kejayaan didefinisikan sebagai satu
kejayaan untuk bertindak balas dengan rasa bangga terhadap sesuatu pencapaian. Manakala motif
untuk mengelak kegagalan didefinisikan sebagai keupayaan untuk bertindak balas dengan rasa malu
apabila hasil sesuatu perkara adalah gagal. Kebarangkalian kejayaan dilihat sebagai satu anggaran
subjektif kemungkinan untuk berjaya pada tugasan yang diberikan (Jamaludin et. al. 2005:18).

Seterusnya, Mc Clelland telah menghuraikan bahawa komposisi motivasi adalah
berlandaskan kepada motif untuk mencapai kejayaan dan motif untuk mengelakkan kegagalan.

Motif untuk mencapai kejayaan bercirikan kemegahan jika terdapat kejayaan dalam melakukan
sesuatu, manakala motif untuk menjauhi kegagalan dianggap satu penghinaan jika menerima
kegagalan. Individu yang mempunyai motif mencapai kejayaan memerlukan persaingan, kejayaan
dan keseronokan yang pelbagai serta perubahan dalam setiap situasi yang khusus memberi kesan
kepada kekuatan motif pencapaian (Jamaludin et. al. 2005:18).

Kecenderungan mencapai kejayaan berhubung dengan sesuatu tugas atau aktiviti adalah
bergantung kepada tiga pemboleh ubah iaitu motif untuk mencapai kejayaan, kebarangkalian
bahawa perbuatan melakukan tugas tersebut dan nilai insentif kejayaan tersebut. Motif mencapai
kejayaan membawa motif sebaliknya iaitu motif mengelakkan kegagalan. Seseorang itu mungkin
menghadapi sesuatu masalah dengan penuh semangat dan tenaga agar mendapat kejayaan ataupun
mungkin mengelakkan tugas tersebut untuk mengelakkan kegagalan. Kebarangkalian sama ada
seseorang itu berjaya di dalam sesuatu tugas ialah nilai subjektif yang dibuatnya sendiri dan
kebarangkalian itu mungkin tinggi atau rendah (Jamaludin et. al. 2005:18).

Mengikut teori motivasi pencapaian, kebarangkalian berjaya berkait secara langsung
dengan daya penarik perihal kejayaan atau nilai insentif tersebut. Pada kebiasaannya, nilai insentif
sesuatu kejayaan akan lebih besar untuk tugas yang lebih sukar jika dibandingkan dengan tugas
yang lebih mudah. Oleh itu, berdasarkan kepada perbincangan tersebut, seseorang yang bermotivasi
untuk mencapai kejayaan akan tertarik kepada tugas-tugas yang mempunyai kebarangkalian 50-50
untuk berjaya atau gagal dan nilai insentif untuk tugas tersebut pada tahap kebarangkalian ini juga
tinggi. Sebaliknya individu yang bermotivasi untuk mengelak kegagalan akan mengelakkan tugas
pada tahap kesusahan. Individu ini akan memilih tugas yang sangat senang agar kebarangkalian
mengelakkan kegagalan sangat tinggi (Jamaludin et. al. 2005:19).

Sesetengah ahli psikologi yang lain pula melihat motivasi pencapaian sebagai satu set
kepercayaan secara sedar dan nilai-nilai yang dibentuk terutamanya melalui pengalaman kejayaan
dan kegagalan serta melalui situasi semester seperti kesukaran dalam menjalankan sesuatu tugas.
Contohnya, seseorang itu akan memperoleh motivasi pencapaian yang tinggi sekiranya dia
mendapat gred yang baik dalam sesuatu mata pelajaran. Tetapi sebaliknya pula, seseorang pelajar
akan mengalami motivasi pencapaian yang rendah dalam sesuatu pelajaran sekiranya dia selalu
menghadapi kesukaran kerana terpaksa membuat tugasan yang terlalu banyak (Zaharah 2000:32).

TEORI MOTIVASI INTRINSIK DAN EKSTRINSIK

Motivasi intrinsik berasal dari dalam diri seseorang individu. Ia digerakkan oleh individu itu sendiri
untuk melakukan sesuatu kerana ia percaya bahawa tindakan tersebut adalah betul dan terbaik.
Sebagai contohnya pelajar yang menghadiri kelas menggangap bahawa mereka bersemangat untuk
ke kelas kerana mereka merasakan kelas tersebut menarik dan memberikan mereka kepuasan
belajar tentang sesuatu perkara yang baru. Vallerand (1992: 1004 & 1993: 160) berpendapat
bahawa motivasi intrinsik digerakkan daripada keperluan secara psikologikal untuk berdaya saing
dan keazaman diri seseorang individu demi mencapai sesuatu matlamat. Deci et al. (1991: 328) pula
menjelaskan bahawa motivasi secara intrinsik tidak memerlukan insentif luaran seperti ganjaran

ataupun denda untuk melakukan sesuatu perkara. Sebaliknya, seseorang itu mendapat kepuasan diri
daripada apa yang telah dilakukan. Justeru, motivasi intrinsik amat penting dalam memotivasi
seseorang untuk lebih berkeyakinan dan banyak bergantung kepada keazaman diri yang tinggi.
Sebagai contohnya, mereka yang mempunyai hobi atau minat yang mendalam tentang sesuatu
perkara dengan rela melakukan perkara tersebut tanpa paksaan dan ia melakukan perkara yang
menjadi kebiasaannya.

Jenis motivasi intrinsik ini banyak digunakan dalam kajian pendidikan dan akademik. Ia
dapat dikaitkan dengan beberapa bentuk pendidikan seperti penerokaan ilmu, matlamat
pembelajaran, keintelektualan intrinsik dan yang paling penting iaitu menggunakan motivasi secara
intrinsik sebagai penggerak untuk belajar (Deci et al. 1991: 328; Vallerand et al. 1992: 1004).

Konsep motivasi ekstrinsik pula berkait rapat dengan proses peneguhan. Peneguhan ialah
proses apabila rangsangan atau peristiwa luar yang disebabkan oleh suatu tindak balas
menyebabkan tindak balas itu meningkat. Umpamanya, pujian daripada pensyarah kepada pelajar
kerana kerjanya yang baik menyebabkan daya usaha pelajar itu meningkat. Pujian itu mengukuhkan
tindak balas yang mula-mula iaitu perlaksanaan kerja. Suatu rangsangan atau peristiwa luar yang
memperkuat atau meningkatkan kemungkinan tindak balas itu berulang disebut peneguhan (Azizi
et. al. 2005:150).

Peneguhan terbahagi kepada dua iaitu peneguhan positif dan peneguhan negatif. Peneguhan
positif ialah rangsangan atau peristiwa yang menyebabkan kemajuan dalam pembelajaran atau
perubahan kelakuan ke arah yang positif. Peneguhan jenis ini disebut ganjaran dan lazimnya
menggembirakan. Seterusnya, peneguhan yang tidak menyebabkan kemajuan di dalam
pembelajaran ialah peneguhan negatif. Peneguhan negatif adalah rangsangan atau peristiwa yang
jika dielakkan selepas sesuatu tindak balas berlaku akan menyebabkan peningkatan tindak balas itu
(Azizi et. al. 2005:150).

MOTIVASI DARI PERSPEKTIF ISLAM

Jika merujuk kepada pengertian perkataan motivasi dalam perbincangan sebelum ini, iaitu
dorongan dalaman yang menjadi penggerak untuk mencapai kejayaan jelas menggambarkan
bahawa Islam juga mengambil berat mengenai motivasi. Perkataan al-falah (kejayaan) jelas
menggambarkan Islam menggalakkan umatnya mencapai kejayaan.

Dalam konteks ini, Allah s.w.t menggalakkan umatnya supaya menjadi orang yang berjaya
(muflihun) dan perkara ini diulang sebanyak dua belas kali dalam al-Quran. Al-Quran memberi
dorongan supaya umat Islam menjadi golongan yang berjaya dan orang yang berjaya itu antaranya
ialah orang yang mendapat petunjuk (al-Baqarah 2:5), orang yang mengajak kepada kebaikan dan
mencegah daripada melakukan kemungkaran (Ali-Imran 3: 104), orang yang berjuang di jalan
Allah (al-Taubah 9 :88), orang yang taat kepada Allah dan RasulNya (al-Nur 24:51), orang yang
dimasukkan ke syurga akibat berat amalan kebajikannya (al-Mukminun 23:102) dan orang yang

bertaqwa kepada Allah s.w.t (al-Taghabun 64 :16). Kesemua ayat ini jelas menunjukkan bahawa
Islam tidak mengajar umatnya ke arah kegagalan sebaliknya berusaha menjadi manusia yang
berjaya di dunia dan akhirat.

Motivasi jika dilihat dari perspektif Islam juga menekankan tentang peneguhan di mana
orang yang melakukan kebaikan akan mendapat syurga manakala orang yang melakukan kejahatan
atau kufur, balasan bagi mereka adalah neraka. Hal ini dapat dilihat dalam al-Quran;

Maksudnya :
Dan orang-orang yang kafir bagi mereka neraka jahannam, mereka tidak dijatuhkan
hukuman bunuh supaya mereka mati dan tidak diringankan azab neraka itu dari
mereka dan demikianlah Kami membalas tiap-tiap orang yang kufur (Surah Fatir
35:36)

Maksudnya :
Berilah khabar gembira kepada orang-orang yg beriman dan beramal soleh,
sesungguhnya mereka beroleh syurga yg mengalir di bawahnya beberapa sungai
(Surah al-Baqarah 2:25)

Maksudnya :
Dan segeralah kamu kepada keampunan dari Tuhan kamu dan syurga yang
bidangnya seluas segala langit dan bumi, yg disediakan bagi orang-orang yang
bertaqwa (Surah Ali Imran 3:133)

Hasil perbincangan di atas jelas menggambarkan bahawa Islam amat menitikberatkan aspek
motivasi dalam kehidupan umat Islam yang dapat menjadi pendorong untuk mencapai kejayaan di
dunia dan akhirat. Jika dilihat dalam konteks pencarian ilmu contohnya, Islam sentiasa memotivasi
umatnya dengan bekalan ayat-ayat motivasi dan ganjaran pahala yang berlipat ganda bagi sesiapa
yang berjuang mencari ilmu di jalan Allah s.w.t. Terdapat banyak ayat-ayat al-Quran dan hadis
Rasulullah s.a.w. yang menjelaskan tentang motivasi dalam menuntut ilmu antaranya;

Maksudnya:
Allah akan meninggikan orang-orang yang beriman di antaramu dan orang-orang
yang diberi ilmu pengetahuan beberapa darjat. Dan Allah Maha mengetahui apa
yang kamu kerjakan” (al-Mujadalah 58: 11)

Daripada Abu Hurairah r.a berkata : Rasulullah s.a.w bersabda “ Sesiapa yang
melalui jalan mencari ilmu maka Allah akan memudahkan baginya jalan menuju
syurga”.
(al-Tirmidhi. 2004. Sunan al-Tirmidhi. Kitab al-Ilm, Bab Ma Ja’a fi Fadli Talab al-
Ilm)

Selain itu aspek ketekunan menuntut ilmu juga dititik beratkan dalam Islam di mana
seseorang itu digalakkan apabila melakukan sesuatu pekerjaan hendaklah melakukannya dengan
bersungguh-sungguh dan ini ada kaitannya dengan motivasi yang menjadi pendorong ke arah
kejayaan sebagaimana sabda Rasulullah s.a.w ;

Daripada Aisyah sesungguhnya Rasulullah s.a.w bersabda: “Sesungguhnya Allah
menyukai seseorang itu apabila dia melakukan sesuatu pekerjaan, dilakukannya
dengan bersungguh-sungguh. (al-Tabrani. 1995)

Berdasarkan dalil-dalil di atas, jelas menunjukkan Islam memandang tinggi mereka yang
berilmu dengan memberi ganjaran kepada sesiapa yang berusaha ke arah mencari ilmu. Bahkan,
bagi setiap muslim menuntut ilmu merupakan kewajipan yang perlu ditunaikan. Justeru, motivasi
belajar ini seharusnya menjadi pegangan pelajar Muslim untuk terus berjuang mencari ilmu dengan
harapan untuk berbakti kepada masyarakat, agama dan negara.

FAKTOR PENINGKATAN MOTIVASI BELAJAR

Kajian ini memfokuskan kepada motivasi belajar dalam kalangan pelajar universiti. Dalam konteks
pelajar yang bergelar mahasiswa institusi pengajian tinggi, tahap pencapaian mereka dinilai melalui
peperiksaan akhir setiap semester dan juga gred PNGK mereka sebagai ujian piawai yang
ditetapkan pihak universiti. Justeru, mereka perlu memastikan bahawa prestasi mereka sebagai
seorang pelajar tetap konsisten. Oleh itu, pelajar memerlukan motivasi belajar dalam usaha mereka
mencapai cita-cita mereka. Motivasi belajar merupakan dorongan yang wujud pada diri seseorang
pelajar terhadap proses belajar yang akan menyebabkan berlakunya perubahan prestasi belajar.
Terdapat beberapa faktor yang boleh mempengaruhi motivasi belajar dalam kalangan pelajar
antaranya:

Pengaruh Kepintaran Pelajar

Kepintaran merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi pencapaian akademik pelajar.
Kebolehan untuk menggunakan kognitif bagi menyelesaikan latihan dan kebolehan merasionalkan
minda, memahami maklumat yang rumit, kebolehan untuk mengguna dan menukar konsep nombor
dan perbendaharaan kata merupakan kebolehan untuk mendapat keputusan yang baik di dalam
peperiksaan (Ananda Kumar Palaniappan 2005:40).

Kajian tentang faktor ini telah banyak dilakukan oleh pengkaji-pengkaji lepas. Antaranya
kajian yang dijalankan oleh Karsten’s ke atas 201 orang pelajar tingkatan satu mengenai
hubungkait antara tahap kepintaran positif dengan pencapaian akademik menunjukkan dapatan
kajian pelajar yang mempunyai IQ yang tinggi akan beroleh kejayaan yang cemerlang. Walaupun
kajian ini dilakukan kepada pelajar tingkatan satu namun ia boleh digunakan untuk membuktikan
bahawa faktor ini juga mampu mempengaruhi motivasi belajar di kalangan pelajar universiti kerana
ianya dilihat saling berhubungkait (Ananda Kumar Palaniappan 2005:40)

Kajian yang dilakukan oleh Karsten ini menunjukkan bahawa tahap kepintaran pelajar turut
mempengaruhi pencapaian akademik. Apabila pelajar mempunyai IQ yang tinggi mereka akan
beroleh kejayaan dan seterusnya meningkatkan motivasi pencapaian mereka dan begitu juga
sebaliknya apabila pelajar mempunyai tahap IQ yang rendah mereka akan berpotensi mengalami
kegagalan dan mempunyai tahap motivasi yang rendah (Ananda Kumar Palaniappan 2005:40).

Personaliti

Personaliti boleh dikatakan sebagai gambaran tingkah laku seseorang termasuk perkara yang
berkaitan kejiwaan dan keseluruhan peribadi seseorang individu. terdapat pelbagai definisi yang
diberikan berkaitan personaliti. Antaranya ialah kualiti yang membawa kepada perwatakan
seseorang atau keterampilan diri seseorang individu. seseorang pelajar mempunyai “distinctive
personal character” setiap individu mempunyai peribadi tersendiri sama ada baik atau buruk
bergantung kepada asuhan agen-agen kemasyarakatan yang melaksanakan proses sosialisasi dalam
memupuk nilai akhlak, sikap, emosi, identiti, serta motivasi dan dikukuhkan lagi oleh institusi
sosial seperti sekolah dan universiti (Abdullah 2005:176).

Semasa pelajar berada di universiti, personaliti merupakan perkara penting yang perlu
diberikan perhatian. Pembinaan personaliti positif amat perlu dalam kehidupan mahasiswa di
universiti. Misalnya dalam menghadapi pengajian, pelajar perlu mempunyai motivasi yang tinggi
untuk menyempurnakan tugasan dalam pengajian dan di dalam membentuk keintelektualan seorang
mahasiswa universiti. Hal ini selari dengan peranan universiti mengeluarkan pelajar yang pandai
berfikir dan mengeluarkan pelajar yang mampu memenuhi pasaran kerja semasa. Perkara ini hanya
akan dapat dicapai apabila pelajar memiliki personaliti positif yang mampu membina peribadi
cemerlang dalam memenuhi hasrat universiti. Personaliti juga turut menyumbang kepada
peningkatan dan juga penurunan motivasi belajar pelajar. Apabila pelajar mempunyai personaliti
yang positif mereka dijangka akan mempunyai motivasi belajar yang tinggi, sebaliknya apabila
pelajar mempunyai personaliti yang negatif mereka dijangka akan mengalami penurunan motivasi
belajar (Abdullah 2005:178).

Jantina

Menurut Ananda Kumar (2005:38) pengaruh jantina turut dikenalpasti sebagai faktor yang
mempengaruhi pencapaian akademik. Di dalam kajian kepada 72 graduan berdasarkan kreativiti,

kepintaran, dan pencapaian yang dilakukan oleh Edwards et. al mendapati perbezaan jantina
mempengaruhi pencapaian graduan. Hasil dapatan kajian tersebut mereka menemui graduan lelaki
lebih mendominasi dari sudut pencapaian. Kajian tersebut menggunakan dua jenis pengukuran iaitu
“Sequential Test of Education Progress (STEP) batteries” dan “Grade Point Average (GPA)”
untuk mengukur pencapaian pelajar. Di dalam kajian tersebut mereka turut menemui bahawa
graduan lelaki yang mempunyai tahap kreativiti yang tinggi mendapat pencapaian yang lebih tinggi
berbanding graduan perempuan yang kreatif dalam pencapaian GPA (Ananda Kumar Palaniappan
2005:38)

Perbezaan jantina dalam pencapaian juga ditemui berdasarkan kepada pertimbangan subjek
akademik. Dalam satu kajian ke atas pelajar sekolah rendah di British yang dilakukan oleh Douglas
menunjukkan pelajar lelaki memperolehi pencapaian yang lebih baik berbanding pelajar perempuan
di dalam Matematik tetapi pelajar perempuan menunjukkan pencapaian yang lebih baik di dalam
subjek yang lain (Ananda Kumar Palaniappan 2005:38)

Perbezaan pencapaian antara jantina mula diberi perhatian di Malaysia pada tahun 1970-an
apabila prestasi rendah pelajar perempuan diketengahkan, manakala sejak pertengahan 1990-an
pencapaian rendah pelajar lelaki pula diperkatakan. Keputusan peperiksaan awam peringkat
kebangsaan 1996 hingga 2007 menunjukkan secara keseluruhannya pelajar perempuan mempunyai
pencapaian lebih baik berbanding pelajar lelaki dalam hampir semua mata pelajaran bagi peringkat
Ujian Pencapaian sekolah Rendah dan Penilaian Menengah Rendah. Manakala bagi Sijil Pelajaran
Malaysia, pelajar perempuan mengatasi lelaki dalam kebanyakan mata pelajaran contohnya Bahasa
Melayu, Bahasa Inggeris, Matematik dan Sains. Jumlah perbezaan pencapaian akademik pelajar
lelaki dan perempuan di peringkat persekolahan memberi impak kepada enrolmen pelajar di
institusi pengajian tinggi awam (IPTA) dan ia terbukti apabila jumlah kemasukan pelajar
perempuan seluruh negara secara umumnya melebihi 70 peratus kebelakangan ini (Anon. 2009:22)

Konsep Kendiri

Menurut Burn (1979), konsep kendiri ialah satu kesatuan imej yang menggambarkan apa yang kita
fikir tentang diri sendiri, apa yang kita fikir tentang apa yang orang lain akan berfikir tentang kita
dan apa yang kita fikir bahawa kita boleh mencapai dan apa yang kita ingin jadi di dalam hidup ini.

Burn juga menekankan konsep kendiri ialah keseluruhan persepsi seseorang terhadap
dirinya sendiri dalam mendefinisikan konsep kendiri. Menurut beliau, konsep kendiri mengandungi
kepercayaan seseorang, penilaiannya terhadap kepercayaan tersebut dan kecenderungan tingkah
lakunya sebagai tindak balas kepada kepercayaan dan penilaian tersebut. Beliau berpendapat
konsep kendiri merupakan gabungan dua unsur penting iaitu imej kendiri dan penilaian kendiri
(Azizi et al.2005:11).

Jika diperhatikan individu yang beroleh kejayaan dalam hidup adalah mereka yang dapat
membina konsep kendiri yang positif. Individu yang mempunyai konsep kendiri yang positif ini
sentiasa menerima layanan yang baik dari semua pihak yang berada di sekelilingnya. Mereka akan

sentiasa mengalami lebih banyak kejayaan berbanding kegagalan. Individu yang memiliki konsep
kendiri yang positif ini dilihat dapat memotivasikan diri untuk mencapai kejayaan di dalam semua
bidang yang diterokai oleh mereka (Azizi et.al. 2005:33).

Persepsi Kebolehan

Seorang pelajar membentuk kebolehan yang dipersepsikannya berdasarkan penilaian terhadap
kebolehannya oleh orang lain. Kebolehan yang dipersepsikan ini berkait rapat dengan tahap
kebolehannya yang sebenar. Semakin tinggi pencapaian seseorang pelajar itu semakin besar
kemungkinan pelajar itu menilai dirinya sebagai kebolehannya. Kebolehan yang dipersepsikan ini
mempengaruhi anggapan pelajar berkenaan terhadap dirinya. Pelajar yang mempunyai kebolehan
yang dipersepsikannya tinggi berkemungkinan besar mempunyai keyakinan diri, lebih suka akan
cabaran, mempunyai sifat ingin tahu dan bertindak dengan bebas untuk mencapai kemahiran dan
kejayaan (Saedah et. al. 1996:17)

Persepsi Kawalan

Faktor persepsi kawalan merupakan faktor yang dikenal pasti dapat mendorong kepada peningkatan
motivasi belajar. Persepsi kawalan ialah pendapat pelajar tentang punca kawalan iaitu sebab
kejayaan dan kegagalannya. Menurut kajian yang dilakukan oleh Harter, Nicholls dan Weiner
menunjukkan bahawa pelajar yang dapat menyatakan kejayaan dan kegagalan dalam kerja sekolah
disebabkan oleh punca dalaman yang dapat dikawal seperti berusaha bersungguh-sungguh dan tetap
berusaha walaupun di dalam situasi yang sukar dan mencabar. Ini kerana mereka menyedari
bahawa kejayaan dan kegagalan bergantung kepada usaha mereka sendiri (Saedah et. al 1996:18).

Sebaliknya pelajar yang berpendapat bahawa mereka berjaya atau gagal kerana kuasa yang
tidak boleh dikawal oleh mereka dan akan menyerah kalah apabila mereka menghadapi keadaan
yang sukar. Sekiranya mereka berjaya, mereka akan berkata bahawa itu adalah nasib atau orang lain
kurang hebat tetapi apabila mereka gagal mereka akan berkata bahawa itu juga adalah kerana nasib
atau orang lain lebih hebat. Pelajar seperti ini tidak bermotivasi untuk berusaha dengan gigih sebab
mereka tidak menganggap bahawa usaha merekalah yang menentukan kejayaan mereka (Saedah et.
al. 1996:18).

Gaya Pembelajaran

Gaya pembelajaran pelajar juga merupakan antara faktor yang dikenalpasti dapat mendorong
kepada peningkatan motivasi belajar pelajar. Hal ini dapat dibuktikan menerusi kajian yang
dijalankan oleh Matthew dan Sandra yang mengkaji hubungan di antara motivasi pelajar dan situasi
pembelajaran. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahawa motivasi pelajar ada hubungan yang
signifikan dengan situasi pembelajaran yang melibatkan pelajar dalam aktiviti pembelajaran.
Aktiviti berkualiti kepada pelajar merupakan kunci utama bagi memotivasikan pelajar (Zaharah
2000:32).

Kajian mengenai motivasi pencapaian dan gaya pembelajaran dalam kalangan mahasiswa
dan mahasiswi di salah sebuah universiti di Amerika Syarikat telah menunjukkan bahawa terdapat
perhubungan yang signifikan di antara kedua pembolehubah apabila dianalisis mengikut ciri-ciri
individu tertentu. Sebagai kesimpulannya, kajian tersebut telah mengenalpasti bahawa mereka yang
mempunyai motivasi pencapaian yang rendah memilih pembelajaran secara konkrit, manakala
mereka yang tinggi motivasi pencapaian memilih pembelajaran secara abstrak. Kolb, Rubin dan
McIntyre menyarankan bahawa pelajar yang mempunyai pengalaman konkrit yang tinggi adalah
berorientasikan kemasyarakatan. Sebaliknya individu yang mempunyai konseptualisasi abstrak
yang tinggi berorientasikan benda dan simbol serta berdasarkan kepada pemikiran yang logik dan
penilaian yang rasional (Yusoff, 1986:100).

Pengaruh Rakan Sebaya

Rakan sebaya merupakan antara faktor yang dilihat dapat membantu memberikan kesan kepada
peningkatan atau penurunan motivasi pelajar universiti. Lazimnya pelajar akan memilih rakan
berdasarkan nilai-nilai tersendiri seperti nilai hidup, personaliti, minat dan sejauh mana
perhubungan itu mendatangkan pengaruh yang positif dan membantu mereka mencapai kemajuan
dalam tingkah laku dan akademik (Azizi et. al. 2005:94).

Pemilihan rakan sebaya yang menepati ciri-ciri yang diperlukan ke arah peningkatan
motivasi belajar akan mampu untuk meningkatkan motivasi belajar dalam kalangan pelajar
universiti. Ciri-ciri tersebut seperti mempunyai kesungguhan, ketekunan, suka bersaing, semangat
belajar yang tinggi dan mempunyai misi kejayaan yang ingin dicapai. Namun begitu, sekiranya
mereka tersalah memilih rakan sebaya seperti rakan yang suka melepak, tidak serius dalam
pelajaran atau suka membuang masa dengan aktiviti-aktiviti yang tidak berfaedah akan
menyebabkan berlaku konflik dalam diri pelajar yang akhirnya akan menyebabkan penurunan
motivasi belajar yang bakal memberi impak yang besar kepada pencapaian pelajar dalam bidang
akademik mahupun kokurikulum di universiti.

Pensyarah/Tenaga Pengajar

Tenaga pengajar atau pensyarah merupakan faktor yang boleh mempengaruhi peningkatan motivasi
belajar. Pensyarah yang dapat melaksanakan peranan sebagai fasilitator, berupaya untuk menarik
minat pelajar terhadap kandungan pelajaran, menimbulkan keinginan untuk mendalami kandungan
dan bersemangat untuk meneroka pelbagai bahan dan sumber yang berkaitan akan meningkatkan
motivasi belajar dalam kalangan pelajar universiti. Selain itu, tenaga pengajar perlu mewujudkan
suasana pembelajaran secara perkongsian antara pensyarah dan pelajar serta pelajar dengan rakan
melalui pelbagai kaedah pengajaran yang melibatkan kumpulan dan individu merupakan satu cara
yang kondusif ke arah menimbul dan mengekalkan minat dan motivasi pelajaran (Wan Hasmah
2005:136). Kenyataan ini disokong oleh Sarrazin (2006: 284) yang mengatakan faktor guru menjadi
antara motivasi ekstrinsik yang memotivasikan pelajar dalam pembelajaran mereka.

Selain itu, faktor guru atau pensyarah yang menepati kaedah Islam juga diperlukan bagi
meningkatkan motivasi belajar dalam kalangan pelajar universiti. Al-Ghazali (2000 J.1: 111) amat
menekankan aspek guru dalam proses pembelajaran. Pada beliau seorang guru itu mestilah
menjalinkan hubungan yang baik dengan pelajar dengan penuh kasih sayang dan kelembutan.
Seorang guru juga perlu ikhlas mendidik pelajarnya dengan menunjukkan sifat belas kasihan dan
mengasihi pelajar sebagaimana mengasihi anak sendiri. Guru juga berperanan membentuk
keperibadian pelajar dengan mendidik mereka berakhlak mulia di samping menunjukkan contoh
teladan yang baik seperti mengotakan apa yang dikata serta beramal dengan ilmu.

Cabaran

Faktor cabaran dalam pembelajaran juga merupakan satu faktor yang mendorong kepada
peningkatan atau penurunan motivasi belajar. Cabaran tidak sentiasa dapat mendorong motivasi.
Cabaran hanya mendorong mereka yang memiliki estim tinggi. Individu yang mempunyai estim
rendah memilih untuk mengelak, malah lari daripada cabaran. Kepada golongan ini cabaran sebagai
faktor peningkatan motivasi yang tidak berkesan sama sekali. Mereka menghindari cabaran kerana
mereka tidak yakin pada kebolehan mereka, oleh itu mereka hanya melakukan perkara-perkara yang
terjamin selamat dan terupaya mereka lakukan. Mereka ini adalah golongan pesimistik yang
cenderung kepada pemikiran yang negatif dalam banyak perkara (Noor Akmar 2006:31)

Manakala bagi individu-individu yang memiliki penghargaan diri yang tinggi suka mencari di
mana ada cabaran-cabaran yang dapat diambilnya kerana mereka mempunyai keyakinan diri yang
tinggi. Maka mereka yakin dengan kebolehan yang dimiliki dan meletakkan matlamat yang lebih
tinggi dalam mencapai kejayaan. Mereka ini optimis dengan persekitaran dan kehidupan mereka
(Noor Akmar 2006:31).

Persekitaran Keluarga

Seterusnya faktor kekeluargaan juga memainkan peranan penting di dalam peningkatan motivasi
belajar dalam kalangan pelajar universiti. Hal ini kerana keluarga merupakan tunjang kepada
kejayaan pelajar di dalam hidup. Hal ini dapat dilihat menerusi kajian yang dilakukan oleh
Muhammad Masqud, Coleman dan Mary F. (1993) terhadap pelajar-pelajar di Botswana, Afrika
Selatan menunjukkan pelajar yang tinggal bersama keluarga mempunyai motivasi belajar yang
tinggi (Muhammad Masqud et. al. 1993:859).

Kemudahan Pra Sarana Pembelajaran

Kemudahan pra sarana pembelajaran mempunyai hubungan dengan peningkatan motivasi belajar
dalam kalangan pelajar universiti. Kemudahan dalam sistem pembelajaran seperti bilik kuliah yang
selesa, kemudahan peralatan komputer, makmal bahasa, perpustakaan serta kemudahan lain turut
mempengaruhi dalam menyumbang kepada peningkatan motivasi pelajar. Hal ini kerana apabila

kemudahan pra sarana pembelajaran selesa dan mencukupi motivasi belajar akan meningkat dan
merangsang pelajar untuk belajar. Begitu juga sebaliknya, apabila kemudahan pra sarana
pembelajaran kurang mencukupi kemungkinan akan menurunkan motivasi belajar dalam kalangan
pelajar di universiti.

Kenyataan ini turut disokong oleh Mohd Fadzilah (2005:61) yang mengatakan setiap
manusia amat terkesan dengan suasana dan persekitarannya. Persekitaran yang positif dan kondusif
akan memberi kesan yang positif kepada keseluruhan hidup pelajar. Begitu juga sebaliknya, jika
suasana sekeliling menekan dan memberi unsur-unsur negatif ia akan memberi kesan yang negatif
kepada keseluruhan hidup pelajar.

Faktor Hubungan Spiritual yang Tinggi dengan Allah s.w.t

Ada pelajar yang dapat meningkatkan motivasi belajarnya apabila memelihara hubungan yang baik
dengan Allah s.w.t. Pelajar ini yakin dengan mengerjakan qiyam al-lail dapat memberikan kejayaan
dan meningkatkan motivasinya belajar seiring dengan perintah Allah yang menyuruhnya menuntut
ilmu.

Ini dapat dibuktikan menerusi pengalaman Nik Nur Madihah Nik Mohd Kamal (2009:101)
pelajar SPM Terbaik Malaysia 2008 yang mendapat 20A. Beliau menyatakan salah satu punca
kejayaannya dalam pelajaran ialah menjaga hubungan yang baik dengan Allah s.w.t. Hubungan
dengan Allah s.w.t sering dijaga dengan melakukan amalan-amalan kebaikan seperti solat fardu di
awal waktu, membersihkan hati daripada sifat-sifat mazmumah, mengerjakan qiyam al-lail (solat
tahajjud, hajat, taubat dan istikharah), berpuasa sunat Isnin dan Khamis, mengerjakan solat dhuha
setiap pagi, berselawat ke atas Rasulullah s.a.w sebanyak 1,000 kali setiap hari dan makan makanan
halal yang jauh daripada syubhah. Nik Nur Madihah (2009:85) juga menjelaskan kepentingan
qiyam al-lail dalam kehidupan pelajar “ Saya masih lagi berusaha untuk menjadikan qiyam al-lail
sebagai amalan setiap hari. Saya akan usahakan dalam seminggu ada hari-hari yang saya dapat
lakukan qiyam al-lail walaupun tidak setiap hari”.

PENUTUP

Secara kesimpulannya, motivasi belajar merupakan perkara yang sangat penting di dalam
kehidupan pelajar universiti kerana motivasi dapat menjadi penggerak kepada pelajar untuk
berusaha mencapai kejayaan. Menerusi kajian literatur yang dijalankan terdapat pelbagai teori yang
berkaitan dengan motivasi belajar seperti teori motivasi hierarki keperluan, teori jangkaan nilai,
teori motivasi pencapaian, teori motivasi intrinsik dan teori ekstrinsik. Kesemua teori ini
membincangkan mengenai teori motivasi yang memberi kesan kepada peningkatan motivasi belajar
dalam kalangan pelajar universiti. Artikel ini telah menemui beberapa faktor yang dilihat boleh
memberikan kesan kepada peningkatan motivasi belajar dalam kalangan pelajar berdasarkan kepada
kajian-kajian lepas seperti faktor kepintaran pelajar, personaliti, jantina, konsep kendiri, persepsi
kebolehan, persepsi kawalan, gaya pembelajaran, pengaruh rakan sebaya, pensyarah, cabaran,

persekitaran keluarga, kemudahan pra sarana pembelajaran dan hubungan spiritual yang tinggi
dengan Allah s.w.t. Kesemua faktor ini dapat dijadikan panduan bagi mengenalpasti faktor sebenar
peningkatan motivasi belajar dalam kalangan pelajar universiti.

RUJUKAN

Abdullah Mohd Noor. 2005. Mahasiswa dan personaliti. Dlm. Abdul Razaq Ahmad (pnyt.).
Mahasiswa abad 21, hlm.173-186.Bangi:Universiti Kebangsaan Malaysia.

Ananda Kumar Palaniappan. 2005. Creativity and Academic Achievement:A malaysian Perspective.
Shah Alam:Karisma Publications Sdn. Bhd.

Anon. 2009. Jurang akademik kajian dapati gaya pembelajaran penyebab pencapaian pelajar lelaki,
perempuan berbeza. Berita Harian, 24 November:22.

Azizi Yahaya, Yusof Boon dan Kamaliah Nordin. 2005. Hubungan antara konsep kendiri,
motivasi dan gaya keibubapaan dengan pencapaian pelajar. Kertas Kerja International
Conference on Learning and Motivation. Anjuran Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia. Langkawi, 10-12 September.

Azizi Yahaya, Fawziah Yahya, Zurihanmi Zakariya, & Noordin Yahaya. 2005. Pembangunan
Kendiri. Skudai:Universiti Teknologi Malaysia.

Burn R.B. 1979. The Self Concept: Theory, measurement, development, and behaviour. London:
New York.

Deci, Edward L., Vallerand, Robert J., Pelletier, Luc G. & Ryan, Richard M. 1991. Motivation and
education: The self-determination perspective. Educational Psychologist 26 (3 & 4): 325-
346.

Al-Ghazali, Abu Hamid, Muhammad Bin Ahmad. 2000. Ihya’ ‘Ulum al-Din. Kaherah : Dar al-
Taqwa li al-Turath.

Jamaludin Ahmad, Sidek Mohd Noh, Rusnani Abdul Kadir & Shamsuddin Ahmad. 2005.
Keberkesanan penggunaan program maju diri ke atas motivasi pencapaian di kalangan
pelajar sekolah menengah di Negeri Selangor. Dlm. Suradi Salim (pnyt.). Jurnal
PERKAMA. Kuala Lumpur:PERKAMA.

Pintrich & De Groot. 1990. Motivational and self regulated learning components of classroom
academic performance. Journal of Educational Psychology 82(1): 33-40.

Mahmood Nazar Mohamed. 2001. Pengantar Psikologi : Satu pengenalan asas kepada jiwa dan
tingkah laku manusia. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka.

Maslow A.H. 1951. Motivation and personality. New York: Harper & Row Publishers Ins.
Mohd Fadzilah Kamsah. 2005. Perubahan bersepadu menjana mahasiswa yang cemerlang. Dlm.

Abdul Razaq Ahmad (pnyt.) Mahasiswa abad 21. Hlmn. 61. Bangi:Universiti Kebangsaan
Malaysia.
Muhammad Masqud & Coleman, Mary F. 1993. The role of parental interaction in achievement
motivation. Jurnal Sosial Psikologi 133(6):859-861.
Noor Akmar Hj. Jais. 2006. Ciri-ciri guru berkesan dan faktor motivasi dari persepsi pentadbir
sekolah dan guru. Tesis sarjana. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Pelletier, Luc. G., Fortier, Michelle. S., Vallerand, Rober. J., & Brière, Nathalie. M. 2001.
Associations among perceived autonomy support, forms of self-regulation, and persistence:
A prospective study. Motivation and Emotion 25 : 279-306.

Saedah Siraj, Zainun Ishak & Tunku Mohani Tunku Mokhtar. 1996. Motivasi dalam pendidikan.
Kuala Lumpur:Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd.

Sarrazin, Phillipe G., Tessier Damien P., Pelletier Luc G., Trouilloud, David O. Dan Chanal, Julein
P. 2006. The effects of teachers’ expectations about students’ motivation on teachers’
autonomy-supportive and controlling behaviors. International Journal of Sport and
Exercise Psychology (IJSEP) 4: 283-301.

Schultz, Duane P & Schultz Sydney Ellen. 2005. Theories of Personality. USA: Thomson

Wadsworth.

Al-Tabrani, Abu al-Qasim, Sulaiman Bin Ahmad. 1995. Al-Mu’jam al-Awsat. Kaherah : Dar al-
Haramayn

Al-Tirmidhi, Abi ‘Isa Muhammad bin ‘Isa Bin Surah. 2004. Sunan al-Tirmidhi. Kaherah : Dar Ibn
Haitham.

Vallerand, Robert. J., Pelletier, Luc. G., Blais, Marc. R., Briere, Nathalie. M., Senecal, Caroline., &

Valliéres, Evelyne. F. 1992. The academic motivation scale: A measure of intrinsic,

extrinsic and amotivation in education. Educational & Psychological Measurement 52 :

1003-1017.

Vallerand, Robert. J., Pelletier, Luc. G., Blais, Marc. R., Briere, Nathalie. M., Senecal, Caroline., &

Valliéres, Evelyne. F. 1993. On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation in

education: Evidence on the concurrent and construct validity of the academic motivation

scale. Educational & Psychological Measurement 53 : 159-172.

Wan Hasmah Wan Mamat. 2005. Mahasiswa dan pembelajaran kendiri. Dlm. Abdul Razaq Ahmad.

Mahasiswa abad 21. Bangi:Universiti Kebangsaan Malaysia.

Woolfolk, Anita E. 1993. Educational psychology. United State of America: Rutgers University

Yusoff Ismail. 1986. Motivasi pencapaian dan gaya pembelajaran di kalangan siswazah diploma

pendidikan. Jurnal Psikologi Malaysia 2. Hlmn 95-118.

Zaharah Bt Mohd Nadzir. 2000. Hubungan antara konsep kendiri dan motivasi pencapaian dengan

pencapaian dalam mata pelajaran sejarah. Tesis sarjana. Bangi: Universiti Kebangsaan

Malaysia.

Zuccolo, Mark. R. 2006. Meaning and motivation.

http://www.laviecounseling.org/Resources/ZuccoloMR_MeaningMotivation.pdf. (13

November 2009).

CUTTING EDGE RESEARCH: OVERCOMING PROBLEMS IN PROPOSAL WRITING
AND PROMOTING HIGH QUALITY PROPOSALS

Ruzy Suliza Hashim, Noraini Md Yusof, Zalina Md Lazim,
Shahizah Ismail @ Hamdan, Farah Azizah Omar
School of Language Studies and Linguistics
Faculty of Social Sciences and Humanities
Universiti kebangsaan Malaysia
43600, Bangi, Selangor, Malaysia

ABSTRACT

Research Methodology is a compulsory course for all third year students for the Literature in
English Programme. The course is conducted over 14 weeks at 3 hours per week which takes
students through the rigours of finding a suitable topic and writing up the research proposal. In the
following semester when they continue working on the proposals into their project papers, the
capstone project of their 3-year studies at UKM, many supervisors feel that most of the students’
proposals have been poorly written and conceptualised.

This action research attempts to look at four aspects of proposal writing:

(1) What are the problems students face in proposal writing?
(2) What are the common mistakes and errors students commit in proposal writing?
(3) What steps can be taken to promote cutting edge research?
(4) What kinds of input do students require for them to be able to write good proposals in current
areas of research?

As a way forward, this research is designed to provide students with a grounding in the
fundamental concepts of literary theory, techniques of literary research, and strategies for scholarly
writing in the field. Within its broad representation of current approaches to literary scholarship
(along with their historical antecedents), the action plan will offer opportunities for students to
identify their own orientations within the domain of literary studies and to develop the research
methods, interpretive procedures, and conceptual frameworks that are cutting edge as well as most
conducive to the critical projects they plan to undertake. In addition to developing students'
expertise as professional researchers and writers, the research hopes to encourage them to become
confident, critical readers of philosophical and theoretical materials.

INTRODUCTION

One of the major challenges which undergraduate students confront is the requirement of a project
paper which needs to be completed in a restricted period of time, about 14 weeks in total. Although

the term “project paper” is used because it is part of their coursework, the more dreaded name
“thesis” is frequently employed, and this expression elicits fear of something complex and energy-
draining. For many students, the thought of having to do the course is frightening and unbearable.
This problem is compounded by the fact that undergraduate students have had no informal
experience of independent research or any formal instruction in techniques and methods of
research. Educational research on undergraduate studies has failed to explore problems confronted
by students in writing their research proposals. While students find writing the thesis frustrating,
their supervisors too find the journey equally painful. Even after 14 weeks of Research
Methodology course, most students are clueless about the exact statement of the problem, the
research questions that need to be constructed and the conceptual framework used. This research is
designed to provide students with a grounding in the fundamental concepts of literary theory,
techniques of literary research, and strategies for scholarly writing in the field so that they have a
solid foundation of research skills for their postgraduate undertaking.

LITERATURE REVIEW

The dissertation research project is often the first major piece of independent research that a student
will undertake. Taken in the final year, with support from a supervisor, students are expected to
focus on a particular topic and produce a more ‘in-depth’ work varying in length between 10,000
and 15,000 words (Smith, 2005). Labeled as thesis dissertation, honors project or management
report, this assessment was perceived as the ‘crucial’ element of undergraduate studies that offered
students ample opportunities to reveal their ‘honours worthiness’ (Slack and Rowley, 2004) and to
apply both their intellectual and skills development after the completion of their coursework.
I’Anson and Smith (2004), quoting from Hussey and Hussey (1997), outlined four major objectives
of the undergraduate research project as follows:

1. Analytical problem solving skills;
2. Active learning through identification of a problem to be explored and completed;
3. Skills development for independent research;
4. Application of academic knowledge.

For many students, it provides the first opportunity to plan and carry out academic research, and it
is often the most substantial and independent assessment that they will undertake during their
degree.

Focus on undergraduate dissertations research projects into the role and process of student
research is evident in Styles and Radloff (2000) who examined how students feel about their
dissertations using a combination of qualitative and quantitative methodologies and how such
feelings or emotions impinge on students' motivation, their willingness to persevere and to work
consistently to complete their theses in minimum time. Todd et. al (2004) highlighted a number of
challenges for students, among others, are generating a research topic or question, producing a
‘researchable’ research question, collecting primary research data, accessing relevant secondary

material and managing their time effectively in accordance to the short period of time allocated to
them. The findings underlined were also evident in I’Anson and Smith (2004) where students
revealed that the initial stage of determining a research topic is relatively difficult and posed a great
difficulty for them. However, the subjects of study reported that the main difficulties encountered in
the research were concerned with access, collecting sensitive data or being faced with unwilling
respondents. The lack of attention given to undergraduate research within the context of Malaysia is
the major interest in this paper which is the catalyst for the research project.

PROFILE OF THE RESPONDENTS

The respondents of this study were 27 adult Malaysians who were third year students at Universiti
Kebangsaan Malaysia (UKM). The respondents were enrolled in the Bachelor of Arts (Literature in
English) programme at the Faculty of Social Sciences and Humanities. The respondents consisted
of 13 Malays, 7 Indians and 7 Chinese. There were 25 females and 2 males, and most were in their
20s. The names of the respondents have been changed to maintain confidentiality.

PICTURE 1: Tabulation of Respondents According to Gender

Tabulation of Respondents According
to Gender

Total 14 Male
12 Female
10
Chinese Indian
8 Race
6
4
2

0
Malay

DATA COLLECTION AND ANALYSIS

In-depth target group interviews were used as the method for data collection. The interviews were
semistructured in design. Interview protocols were designed to allow for maximum flexibility
during the interview process. In order to avoid prescribing the content of the interviewee responses,
the initial questions were formulated as concretely as possible and then gradually focused more on
problems faced by the respondents in writing proposals. The interviews began with several opening
questions, which were largely about their understanding on what research was all about followed by
those on problems that they encountered in the process of formulating their research proposal. All
the interviews were audiotaped with permission from the respondents.

The data from the interviews were transcribed and analyzed. Coding protocols were
developed based on the interview material. Case studies of the 27 respondents were compiled.
Emergent themes were derived from the commonalities in the coding protocols.

PROCEDURES

The interviews were conducted over a period of 3 days. Based on the interview protocols, questions
regarding their own understanding of research were posed at the beginning of the interview to
facilitate the comfort level of the interviewee. Then, questions related to their problems in writing
research proposal were posed. The research techniques employed in this research ensure the
democratization of the research process. The interviewees were not encouraged to talk about
anything they were unwilling to divulge.

The data was first analyzed individually. Coding was carried out for each respondent and
themes were drawn based on the codes. The next stage was to scrutinize the data across
respondents, looking for commonalities from which to derive codes. Coding was then carried out
based on the codes of each subject. Certain dominant themes emerged across all the respondents.
Consultations with the respondents were carried out when the need arose.

FINDINGS

Selection of Topics

Data analysis revealed that the major problem the respondents encountered was selecting a topic
for their research proposals. From the interview conducted, 10 out of 27 respondents admitted that
they were entirely clueless about what topic they should pick for their research proposal. Many of
them claimed that it was difficult to choose one particular topic as the scope of literature is wide.
Nearly all the students stated that they were not familiar with the requirements of a research paper
and throughout their entire study, the lecturers had always provided them with a particular issue or
topic and their duty was to find related books, articles or other external readings to enable
discussion of the assignment. Therefore, when they were required to consider a topic on their own,
they were completely confounded.

Among the respondents, there were adventurous students who knew what they wanted
because they were certain about their passion and interests, but as undergraduate students, their
research had to be small in scope due to the time factor. Therefore, while some students were
ambitious about their proposed topics, their ideas were not feasible within the time constraint.

In planning a research, the stage of developing the constructs is important to ensure that the
research will be fairly smooth. Research constructs include decision on whether one’s research will
be qualitative or quantitative, what literature review is necessary to supplement the contribution of

knowledge and what kinds of conceptual framework would avail the best tools of analysis.
However, 10 out of the 27 respondents were vague about the procedures. Three main contributing
factors for this problem were identified based on the data collected from the respondents: (1)
unfamiliarity with the structure of research design; (2) anxiety about the feedback from the course
coordinator (3) unfamiliarity with databases. The students were basically groping in the dark about
the ways in which they should proceed with their research topics.

It is also revealed that the students faced problems in determining the actual format of
thesis proposal. Based on the interviews conducted, 16 out of 27 students stated that they were
totally clueless about the format of thesis proposal. For example, Leela, one of the respondents
pointed out that even if she had a topic in mind, she was still ignorant of subsequent phases of her
project. She confessed that:

I don’t know whether what I am going to say looks silly or not, but I really don’t know
what should we do next if we have a topic. What must I look for? Is it just past research
been done or the theory underlies our topic. I’m blurr. I really hope that in this course the
lecturer will assist me on how to structure my proposal.

Other students revealed similar unawareness. For many of them, this problem caused anxiety and
low self-esteem. As Mala admitted:

I haven’t prepared for my thesis and I am still vague. It’s too much of a burden for me and
it makes me lose concentration in my other studies. I know I will fail and will extend but I
want start to start from the beginning and I want to correct my mistakes.

The quotation may sound like a desperate plea for help. What can we do in the Research
Methodology class that can reduce the anxiety level of students in approaching the pinnacle of their
undergraduate studies?

As students of Literature in English, their command of English was expected to reach a
certain level of fluency. However, about 50% of the students acknowledged that they have limited
proficiency in English and their writings were flawed by numerous grammatical mistakes, faulty
sentence structures and spelling errors. One of the respondents stated that she felt less expressive
when writing and she was afraid that it will impede the flow of her research proposal. When asked
whether she knew how to write academically, she stated:

When I’m writing, I am too busy checking whether my grammar is right or wrong. I am
afraid the lecturer will scold me. I don’t have time to concentrate on academic writing
aspect. But I think, as long as I write the way I write my assignment, then I’m on the right
track.

When she was further asked whether she used citations in her writing, she admitted that:

I always use citations. I use a lot. I was told, that’s what make our writing look academic.
But I take it as what it appear in the book or internet. I know I must change it, but I don’t
know the exact way. My friend once teach me but I’m not sure whether it is the correct way
or not. She told to change the verb only. So, when I write, I just click the button ‘synonym’
and I change it. That’s all. I don’t know how to put the name of the author, date, page and
so on. I must get Gaya UKM but the book is quite expensive. So until now, I only refer to
my friends.

It can clearly be seen that poor command of the English language, inadequate knowledge and
information about the correct way of academic writing led to plagiarism. It is therefore expedient
for the students to improve their English which will allow them to write more coherently and
expressively.

THE WAY FORWARD

In order to get students to write better proposals, several sessions of workshops were organized. At
every step of thesis writing, from the brainstorming session to selection of conceptual framework,
prospective supervisors worked through with the students on their proposed topics. In this way, the
students were able to see from the very beginning the problems that arose due to a topic that was
too big or too small, and the development of the topic was a mutual agreement and collaboration
between the student and his/her supervisor. It is crucial for the course coordinator to pair off the
students and their respective supervisors as early as possible so that both parties will have the
luxury of time for consultation purposes. By organizing workshops at regular intervals, both
supervisors and students could meet in a collegial environment (not as intimidating as one-to-one
consultation) before they proceed to a more focused supervision the following semester. Therefore,
the way forward in research methodology class is to make plans for regular seminars to stimulate
better discussions and research proposals.

REFERENCES

Abel, C. F. 2002. Academic success and the international student: research and
recommendations. New Directions for Higher Education 117, 13-20.

Bell, J. 1987. Doing your research project: a guide for first time researchers in
education and social sciences. Philadelphia: Open University Press.

Blaxter, L., Hughes, C. and Tight, M. 1996. How to research. Buckingham: Open
University Press.

Clewes, D. 1996. Multiple perspectives on the undergraduate project experience.

Innovations – The Learning and Teaching Journal of Nottingham Trent University, 27-35.

Griffin, G. 2005. Research methods for English studies: an introduction. In
Research methods for English studies, edited by G. Griffin, p.p 1-15. Edinburgh: Edinburgh
University Press.

Hughes, P. (2002) Developing independent learning skills, paper presented at the
2nd Annual Skills Conference ‘Implementing skills development in higher education:
reviewing the territory’, University of Hertfordshire.

Hussey, J. and Hussey, R. 1997. Business Research: a practical guide for
undergraduate and postgraduate students. London: Macmillan Press.

I’Anson, R. and Smith, K. 2004. Undergraduate Research Projects and
Dissertations: issues of topic selection, access and data collection amongst tourism
management students. Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, 3:1,
19-32.

Kluever, R. C. 1997. Students’ attitudes towards the responsibilities and barriers
in doctoral study. New Directions for Higher Education 99, 47-56.

Paltridge, B. .1997. Thesis and dissertation writing: preparing ESL students for
research. English for Specific Purposes 16:1, 61-70.

Rowley. J. and Slack, F. 2004. What is the future for undergraduate dissertations?
Education and Training, 46:4, 176-181.

Styles, I. and Radloff, A. 2000. Jabba the Hut: Research students' feelings about
doing a thesis, edited by A. Herrmann and M.M. Kulski , Flexible Futures in Tertiary
Teaching. Proceedings of the 9th Annual Teaching Learning Forum, 2-4 February 2000.
Perth: Curtin University of Technology.

Todd, M., Bannister, P. and Clegg, S. 2004. Independent inquiry and the
undergraduate dissertation: perceptions and experiences of final-year social science
students. Assessment and Evaluation in Higher Education. 29:3, 335-355.

Webster, F., Pepper, D. and Jenkins, A. 2000. Assessing the undergraduate
dissertation. Assessment and Evaluation in Higher Education 25:1, 71-80.

DEVELOPING UNDERSTANDING AND APPRECIATION OF LITERATURE AND
CRITICAL READING CONCEPTS THROUGH MULTIMODAL APPROACHES

Shanthini Pillai, Ganakumaran Subramaniam and Ravichandran Vengadasamy

ABSTRACT

Traditional monomodal or singular models of presentation of information in the classroom often
pose difficulties for students as it normally is based on texts and textual information . Capturing
students attention with a mainly linguistic based lecture format becomes a challenging task. As such
it is felt that if we continue to use traditional single modal approaches in teaching the end result is a
limited engendering of conceptual understanding of critical concepts. It is therefore crucial that new
applications of learning styles and strategies be incorporated into the classroom so that these
problems can be addressed and these lie in the multimodal approach. This paper reports on the
preliminary findings of an ongoing research project that argues for the introduction of multimodal
approaches to teach conceptual understanding of literary theories and concepts.

INTRODUCTION :

Aims and Objectives of the Research

The research was initiated on the main objective of arguing for the introduction of multimodal
approaches to teach of conceptual understanding of literary theories and concepts. This thesis is
constructed based on three core issues. One, that not all students arrive at meaning making through
one single modal linguistic discoursal pathway. Two, theoretical and conceptual understanding is
not always completely possible using a singular modal, therefore a multimodal approach can be
extremely beneficial. Three, the multimodal approach can also assist the linguistically deficient
learner to arrive at theoretical and conceptual understanding using strengths in other modalities.
These were based with cognizance of problems with the existing practise of instruction, and most
significantly that traditional monomodal or singular models of presentation of information in the
classroom often pose difficulties for students as it normally is based on texts and textual
information.

When students are presented information through only one mode, they find it quite hard to
grasp. Student reflections on the learning experience based on a single modal approach is that most
times the linguistic modal alone makes it difficult for them to relate to as it is solely linguistic
based. It has also been observed that capturing students attention with a mainly linguistic based
lecture format becomes a challenging task. As such it is felt that if we continue to use traditional
single modal approaches to teaching the course (in this case the reading approaches course) the end
result is a limited engendering of understanding of conceptual understanding of critical reading
concepts. New understandings in learning styles, learning strategies and multiple intelligences have
availed better understanding of how learners engage with and comprehend information. Some

students might find it easier to access and arrive at meaning formation through visual graphics.
Other students might respond more comfortably through music. Another group might prefer
movies. It is therefore crucial that new applications of learning styles and strategies be incorporated
into the classroom so that these problems can be addressed and these we feel lie in the multimodal
approach.

LITERATURE REVIEW:

Contextualising Multimodality

The main concern of university education should not be so much about knowledge obtained, but
about the ways of thinking that leaves marks on students (Bruner 1960, cited in Entwistle 2009:1).
In a world that is perpetually changing due to globalization, the demand for more holistic human
resource has forced university education to take steps in increasing quality if students through more
effective teaching and learning processes in the classroom (Kellner, Jewitt 2008, Subramaniam and
Pillai 2009). The education system needs to take a departure from the traditional and conventional
ways of teaching where learning is teacher-focused and uses a direct teaching model that is
concerned with the transmission of information in a domain and the techniques needed to perform
tasks within that domain, and move towards a more student-focused and understanding-based
system (Barclay 2006, Entwistle 2009).

In line with globalization and the technological revolution that is an effect of it, learning
resources have also evolved. Texts and books are no longer in purely written form with the
incorporation of visual imagery, and the advent of the Internet, television and other electronic
devices have radically changed the human landscape, including education (Kellner). The
commonsense notion that language fully represents meaning that it wishes to encode and
communicate, displayed by many teachers and even TESOL professionals, must thus be dismantled
for better learning (Kress, 2000).

Everyone uses the same learning processes when learning i.e. rote/reproductive learning
and meaningful learning, but our learning is affected differently by concepts like previous
knowledge and experience, abilities and learning styles, personality and motivation, and thinking
dispositions (Entwistle 2009). Students’ personal aspirations and vocations cause their conceptions
of knowledge and learning to be different from each other. Learning approaches are chosen
according to their motivations and reasons for learning, so they may be deep or surface learners
who are either active or passive. According to research, most students benefit from the deep, active
learning modes. Deep and active learning modes allow students to achieve more meaningful
learning than surface, active modes. Understanding, which is experienced as a feeling of
satisfaction, is an important aspect for meaningful learning that can lead to better academic
achievement (Entwistle 2009).

Multimodality attends to meaning as it is made through the situated configurations across
image, gesture, gaze, body posture, sound, writing, music, speech, and so on. From a multimodal

perspective, image, action, and so forth are referred to as modes, as organized sets of semiotic
resources for meaning making (Jewitt 2008). Among multimodal approaches to teaching include
using visualized poetry (Templer 2009), digital storyboards, process-drama, comic-book creation,
composing MySpace pages, interactive learning centers etc (Costello ). These activities make use of
all three learning styles, and also make use of their own interests and skills. The multimodal
approach is strongly supported by researchers as a way to fulfill both student and teacher
satisfaction towards meaningful learning in an increasingly complex world (Kress 2000, Barclay
2006, Kellner, Jewitt 2008). It uses most of the students senses in constructing understanding and
fulfills the three main learning styles: auditory, visual and kinaesthetics. This in turn optimizes
learning conditions and supports understanding of a subject, leading to better academic
achievement.

With this context in mind, the next section discusses the methodology that we used to
facilitate this introduction of the multimodal approach to teaching and learning to develop
understanding and appreciation of literature and critical reading concepts.

METHODOLOGY

The methodology for the study was formulated based on theoretical conceptualisations of
multimodal literacy vis-a-vis learning styles, learning strategies and multiple intelligences. Key
theoretical issues and conceptual frameworks of various theorists of multimodal literacy were used
as part of the methodology of the research to develop the pre-test and post-test questionnaires to
determine the following:

1. Perceptions of students towards the incorporation of multimodal approaches of meaning
formation to develop an understanding and appreciation of literature and critical reading
concepts. Questions will be formulated in line with key aspects from the theories of
multimodal literacy development.

2. Perceptions of students towards the incorporation of multimodal approaches of meaning
formation to develop an understanding and appreciation of literature and critical reading
concepts.

A sample of the questionnaire can viewed in Appendix 1. After the distribution of the
questionnaire, a number of multimodal approaches were introduced to students registered for the
course on Reading approaches to literature. This took place over a period of 12 weeks of semester.
The reading approaches course is essentially a course that introduces students to a number of
critical theories such as Formalism, Marxism, Feminism, Psychoanalysis and Postcolonialism and
guides them towards comprehensively applying these theories in their analysis of literary texts. The
course was conducted through the mode of lecture (delivered over one hour) and tutorial (conducted
in two hours). Multimodal approaches were used to develop an understanding and appreciation of

literature and critical reading concepts. These included the incorporation of Graphics, Audio and
Video aids as we

ll as Simulation exercises. Students were also evaluated via a number of multimodal assignments.

Preliminary Findings

The following is a report of the findings of the pre-treatment and post-treatment questionnaire
surveys for the experimental group. The findings are presented in a simple descriptive analysis
form. This is expected to present a holistic view of student perceptions and preferences towards the
use of the multi-modal approach in the teaching of literary concepts. The findings will be subjected
to further statistical analysis at the inferential level later.

Strongly agree – SA Agree – A Key Strongly
disagree – SD Undecided – U Disagree – D

1.1 Students response to lectures

TABLE 1: Student response to understanding of literary concepts during Lectures in Pre-
treatment Questionnaires (n=25)

Lecture 5 SA A UD
SD Total 13 14 5 10
13 72 30
Lecture notes are adequate 14 11 1 00
25 0 10 0 10
0 03 9 13
I need more information than lecture notes 7 02 10 13
25 2 84 60
4 36 86
Graphics/ pictures/ illustrations are helpful 10 9 20
25

Audio and video aids are helpful
25

Not necessary to use graphics/ pictures/ illustrations
25

Not necessary to use audio and video aids
25

Lecturer’s own explanations are adequate
25

Lecturer’s own explanations are inadequate
25

Have to read reference books
25