PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH

inisitaif mereka sendiri. Pencarian maklumat tidak lagi terbatas kerana bahan pengajaran boleh dipilih
oleh pelajar sendiri. Bagi pelajar yang lebih ‘introvert’ atau pemalu, mereka boleh mengulangi tajuk
pembelajaran yang sama dalam portal elearning sampai ke tahap pemahaman mereka sebelum beralih ke
tajuk pelajaran yang lain. Kelebihan penggunaan cara elearning adalah sifat fleksibilitinya iaitu masa
penggunaanya boleh bila-bila masa dan pembelajaran boleh dilakukan di mana-mana saja asalkan ada
kemudahan komputer dan internet (Wahyu Idrus dan Yahya Buntat, 2005).

Teori Pembelajaran dan Konsep elearning

Jamaludin (2000) mendefinisikan elearning sebagai satu pendekatan pengajaran dan
pembelajaran di mana pendidikan, latihan dan maklumat disepadukan dan disampaikan melalui internet,
cakera keras, CD-ROM, ORB (Object Request Broker atau Iomega Zip) melalui penggunaan komputer
yang dilakukan dalam sistem jaringan organisasi. Kesimpulannya, elearning adalah metod penyampaian
pendidikan atau latihan melalui internet dibantu melalui alat komputer. Elearning bukanlah sekadar
penggunaan powerpoint notes yang diletakkan di internet dan sebagainya tetapi ia lebih merupakan
pendekatan di mana jalinan interaksi pelajar-pengajar difokuskan melalui satu sistem interaksi
pembelajaran yang mantap (Mohd Azhar Abd Hamid et al, 2004).

Konsep penggunaan elearning sangat berkaitan dengan pembelajaran arahan kendiri atau self
directed learning. Secara definisinya, pembelajaran arahan kendiri adalah satu proses penyelidikan
bersama antara pengajar dan pelajar, keadaan tanpa kebergantungan sepenuh kepada pengajar, ciri-ciri
personaliti pelajar yang positif, pemilihan dan penambahbaikan bahan-bahan kursus dan keadah
berstruktur yang memotivasikan pelajar menjalankan pembelajaran mereka (Rowntree, 1986). Dalam
konteks elearning, peranan pengajar mula beredar dari sebagai penyampai pengetahuan atau provider of
knowledge kepada peranan sebagai pemudahcara pengetahuan (facilitator of knowledge). Perdekatan
pengajaran dan pembelajaran seperti ini mempunyai perkaitan dengan pendekatan contructivism.

METODOLOGI

Bahagian ini menghuraikan dengan serba ringkas aspek metodologi yang digunakan dalam kajian
ini. Tujuan utama kajian tindakan ini diadakan adalah untuk mengenalpasti tahap kesediaan pelajar
kursus ZT 2393 Pengurusan Masa menggunakan aplikasi elearning dalam kursus ini dan untuk
menambahbaikan bahan pembelajaran dan pengajaran melalui penggunaan bahan elearning. Kajian ini
menggunakan soal selidik di samping pemerhatian dan temubual bukan formal dengan pelajar dan
pengajar kursus ZT 2393 Pengurusan Masa bagi mendapatkan data primer.

Responden kajian ini terdiri dari pelajar-pelajar yang mengikuti kursus ZT 2393 Pengurusan
Masa Set 1 dan Set 2 dalam Semester 1 Sesi 2009-2010. Set 1 dan Set 2 dipilih kerana kedua-dua set ini
dikendalikan oleh pengkaji. Terdapat 73 soalselidik yang diterima dari pelajar daripada jumlah pelajar
seramai 137 orang. Ini bermakna kadar pengembalian soal-selidik adalah sebanyak 53%. Soal selidik
diberikan secara online melalui sistem SPIN dan pelajar mengembalikan soal selidik secara online iaitu
melalui attachment emel kepada pengkaji. Kaedah persampelan yang digunakan adalah purposive
sampling iaitu pemilihan khusus pelajar Set 1 dan Set 2. Alat kajian yang digunakan dalam kajian
tindakan ini adalah soal-selidik pelajar. Analisis deskriptif dan kualitatif digunakan dalam menganalisa
data-data dari soal-selidik ini bagi mendapatkan huraian serta penjelasan mendalam dan terperinci
mengenai aspek-aspek yang dikaji.

HASIL KAJIAN DAN PERBINCANGAN

Laporan ini adalah berdasarkan kepada laporan bahagian awal dalam proses kajian tindakan.
Sebagaimana yang diketahui umum, proses kajian tindakan mengikuti beberapa siri putaran atau cycles.
Kajian awal ini adalah siri putaran kajian tindakan yang pertama. Bahagian awal dalam proses kajian
tindakan adalah penting kerana pada tahap ini, pengkaji membuat refleksi tentang masalah-masalah yang
perlu dikenalpasti dan bertindak untuk menangani masalah tersebut. Pengkaji akan mengenalpasti
keutamaan atau priority masalah tersebut lalu menyusun keutamaan masalah itu dan mengambil langkah-
langkah tindakan untuk memperbaiki situasi tersebut.

Seterusnya, bahagian ini menghuraikan dapatan hasil kajian berdasarkan analisis kualitatif yang
telah dilakukan ke atas data-data yang didapati daripada soal-selidik pelajar. Hasil kajian tindakan ini
difokuskan kepada tiga objektif kajian ini yang ingin dikenalpasti. Jawapan berbentuk naratif pelajar
dianalisa oleh pengkaji dan dikategorikan mengikut tema berdasarkan objektif kajian. Menurut saranan
Ryan dan Bernard (2009), tema dikategorikan berdasarkan perkataan-perkataan tertentu yang digunakan
oleh responden. Perkataan-perkataan ini mempunyai makna-makna mendalam apabila perkataan ini
digunakan berkali-kali (word repetitions), mempunyai terma atau katakunci yang tertentu (key-indigenous
terms) dan merujuk kepada sesuatu makna dalam konteks tertentu (key-words-in-contexts). Berikut
adalah tema-tema yang telah dikenalpasti.

Kesediaan Pelajar terhadap Penggunaan Bahan elearning

Pengkaji ingin mengetahui tentang tahap kesediaan pelajar-pelajar prasiswazah yang mengikuti kursus ZT
2393 Pengurusan Masa untuk menerima bahan-bahan pengajaran elearning. Daripada dapatan kajian
soal-selidik didapati hampir kebanyakan pelajar iaitu sebanyak 95% pelajar amat bersedia untuk
menggunakan bahan-bahan elearning dalam kursus ini. Kekerapan pelajar membuka SPIN untuk
mendapatkan maklumat dan bahan-bahan pembelajaran terkini adalah antara tiga atau empat kali
seminggu ke setiap hari dalam seminggu menunjukkan kesungguhan mereka dalam tindakan mereka bagi
mendapat bahan-bahan elearning dari sistem SPIN universiti.

Maklumat ini menunjukkan bahawa pelajar dalam kursus ini secara khusus dan pelajar UKM
secara am memang sangat bersedia secara mental dan psikologi untuk menerima bahan-bahan
pembelajaran dan pengajaran dalam bentuk elearning. Berikut adalah beberapa sampel jawapan narratif
yang diberikan pelajar mengenai kesediaan mereka untuk mendapatkan bahan-bahan elearning di SPIN.

“Setiap hari akan log in untuk melihat sama ada lecturer telah upload nota yang baru
atau tidak. Dan untuk melihat sama ada tugasan yang baru sudah diberi.” (Loh)

“Menggunakan setiap hari.” (Sally)

”Saya akan menggunakan bahan-bahan e learning jika terdapat nota-nota dari
pensyarah yang hendak di muat turun.” (Nor)

Tajuk dalam Kursus ZT2393- Keperluan Bahan Multimedia dalam elearning

Kursus ZT 2393 Pengurusan Masa sudah disediakan modul (sila rujuk Maznah Hj Ibrahim et,
2008) sebagai rujukan utama kursus di samping nota-nota tambahan berbentuk powerpoint yang
diletakkan di SPIN. Namun secara keseluruhannya, kebanyakan pelajar (iaitu hampir 85%) melalui
jawapan soal-selidik menyatakan bahawa bahan pengajaran secara kuliah dan syarahan tidak mencukupi.

Pelajar-pelajar ini mengatakan bahawa mereka memerlukan bahan-bahan tambahan untuk menambahkan
kefahaman mereka tentang tajuk-tajuk yang dikuliahkan.

Justru itu, pengkaji berminat untuk mengenalpasti tajuk-tajuk dalam kursus ZT 2393 Pengurusan
Masa yang memerlukan bahan-bahan tambahan yang menggunakan multimedia sebagai bahan-bahan
elearning. Terdapat 11 tajuk atau bab dalam modul pengajaran kursus ZT 2393 Pengurusan Masa. Jika
dilihat kesemua jawapan soal-selidik pelajar pada tahap permulaan hampir 100% pelajar mahukan bahan-
bahan tambahan dalam bentuk multimedia disediakan untuk kesemua tajuk-tajuk dalam kursus ini.
Pengkaji merasakan pernemuan ini agak terlalu besar, justru itu pengkaji meneliti sekali lagi tajuk-tajuk
yang pelajar merasakan mereka perlu bahan-bahan elearning.

Dari penelitian tahap kedua, didapati terdapat 6 tajuk yang mengikut pandangan pelajar
merasakan tidak diperlukan lagi bahan-bahan tambahan dalam bentuk multimedia untuk diletakkan
sebagai bahan elearning. Tajuk-tajuk tersebut adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.

Jadual 4: Tajuk-Tajuk Kursus ZT 2393

Bab Tidak Perlu Bahan Bab Memerlukan Bahan
Multimedia/Sudah Mencukupi Multimedia/Bahan elearning

Bab 4: Penetapan Matlamat dan Bab 1: Nilai, Isu dan Ciri Masa
Perancangan
Bab 7: Pengurusan Stres Bab 2: Melawan Api
Bab 8: Strategi Pembelajaran Bab 3: Perlengahan Masa dan
Pembaziran Masa
Bab 9: Pengurusan Mesyuarat Bab 5: Menentukan Keutamaan
Bab 10: Alat-alat Pengurusan Masa Bab 6: Pengurusan Masa
Berkumpulan

Bab 11: Kehidupan Seimbang

Dalam penelitian kali kedua, pengkaji mendapati terdapat lima tajuk atau bab dalam modul yang
benar-benar memerlukan bahan-bahan tambahan berbentuk multimedia untuk diletakkan sebagai bahan
elearning. Penemuan ini adalah penting untuk membantu pengkaji mengenalpasti tajuk-tajuk kuliah yang
lebih utama memerlukan bahan-bahan tambahan agar pelajar dapat memahami dengan apa yang pengkaji
mahu sampaikan dalam penyampaian kuliah. Selepas menemu bual secara tidak formal, pengkaji
mendapati pelajar tidak dapat memahami Bab1: Nilai, Isu dan Ciri Masa kerana bab ini menerangkan
konsep masa itu dari sudut philosophy dan menggunakan pandangan saintis barat mengenai konsep masa.
Untuk mengatasi masalah ini, pengkaji boleh memikirkan penggunaan gambar-gambar dan bahan-bahan
grafik untuk menerangkan tentang putaran masa dari sudut fizik sebagai satu contoh.

Tajuk kuliah Melawan Api, Perlengahan Masa dan Pembaziran Masa, Menentukan Keutamaan,
dan Pengurusan Masa Berkumpulan adalah tajuk-tajuk yang menerangkan konsep atau strategi-strategi
pengurusan masa. Untuk memahami sesuatu konsep adalah bersesuaian sekiranya penerangan dari segi
visual atau grafik dapat disalurkan ke dalam bahan pendekatan pengajaran dan pembelajaran. Ini
bermakna sebagai langkah intervensi, visual sketsa atau simulasi yang dapat memberi pemahaman yang
lebih jelas boleh dimuatkan ke dalam SPIN. Contohnya, bagi konsep ‘melawan api’, satu contoh sketsa

ringkas yang membawa jalan cerita seorang pelajar yang berdepan dengan konsep ‘melawan api’ dapat
dimuatkan ke dalam topik bab pembelajaran di SPIN.

Dari aspek pemahaman strategi pula, pelajar perlu diberikan pendedahan dan latihan bagaimana
untuk menggunakan strategi tersebut. Bahan-bahan elearning yang boleh membantu pemahaman pelajar
adalah dengan memberikan tayangan video tentang isu yang dikategorikan sebagai melawan api,
perlengahan masa dan menentukan keutamaan dan diikuti dengan latihan ringkas menggunakan strategi-
strategi yang telah diterangkan.

Untuk tajuk Pengurusan Masa Berkumpulan, bahan tentang konsep bekerja dalam kumpulan
perlu ditambah. Pada masa yang sama, pelajar perlu diberikan latihan tentang bagaimana untuk bekerja
dengan efektif dalam kumpulan. Tajuk ini penting untuk pelajar fahami dan hayati kerana bekerja dalam
kumpulan adalah aktiviti yang sering dilakukan oleh pelajar dalam mengendalikan projek-projek dan
latihan industri semasa pembelajaran mereka di universiti. Setelah dikenalpasti tajuk-tajuk yang
memerlukan bahan-bahan tambahan menggunakan multimedia, pelajar boleh diberikan quiz ringkas
untuk memantau kefahaman mereka tentang bahan-bahan pengajaran yang telah diberikan.

Cabaran dalam Mendapatkan Bahan elearning

Dapatan kajian tindakan ketiga ini berkaitan dengan keadaan atau suasana di mana pembelajaran dan
pengajaran itu berlaku. Menurut saranan Carl dan Kemmis (1986) kajian tindakan adalah…

“..a form of self-reflective enquiry undertaken by the participants (such as the teachers,
students or principals, for example) in social (as well as educational) situations in order
to improve the rationality and justice of:

a. their own social or educational practices,
b. their understanding of these practices and
c. the situations/institutions in which these practices are carried out.”

Pandangan Carl dan Kemmis (1986) telah menyatakan keperluan melihat kepada sistem yang
menyokong agenda pengajaran dan pembelajaran tersebut. Dalam konteks ini, dari dapatan kajian soal-
selidik responden, mereka menyatakan keperluan sistem sokongan seperti sistem rangkaian di universiti
dipantau selalu agar tidak sering berlaku masalah rangkaian yang menyebabkan sistem pembelajaran dan
pengajaran menggunakan elearning sering terbantut. Untuk mendapatkan bahan-bahan elearning,
rangkaian internet di universiti adalah ‘bagaikan nadi perhubungan’ yang amat penting peranannya.

Para pelajar kursus ZT 2393 meluahkan rasa tidak puashati dan tidak selesa kerana mereka
terpaksa menghabiskan masa dan tenaga menunggu jika masalah rangkaian berlaku. Ada rungutan yang
menyatakan bahawa tidak semua pelajar mempunyai kemudahan seperti komputer riba dan mereka
mengeluh kerana terpaksa berulang-ulang kali cuba mendapatkan bahan elearning. Perbuatan berkali-kali
mencuba mendapatkan bahan elearning amat mengambil masa dan kadang-kala membosankan
disebabkan masalah rangkaian yang sentiasa berlaku di Universiti Kebangsaan Malaysia. Pelajar juga
mengatakan bahawa adalah tidak berapa adil mereka dikenakan bayaran atas penggunaan kemudahan
sistem wireless dan sebagainya tetapi rangkaian internet di universiti sering bermasaalah.

“…Masalah utama yang saya hadapi untuk mendapatkan bahan d spin adalah
tahap kelajuan internet yang slow.ini membyatkan kadang2 saya merasa malas
untuk membuka spin…”

(Faiz)

“…Hal ini kerana apabila internet mengalami masalah, pelajar2 susah untuk
mendapatkan maklumat ataupun nota dan kadang2 internet mengalami
kesibukan menyebabkan pelajar2 susah untuk memasuki SPIN…”

(Syuhada).

Selain dari rungutan mengenai sistem rangkaian universiti, ada segelintir pelajar
menyatakan sedikit permasalahan dengan sistem eportal SPIN UKM. Mereka mendedahkan
masalah teknikal yang pelajar perlu download kesemua folder sedangkan perkara ini sudah
dilakukan sebelum ini. Keadaan menyalin folder berkali-kali agak menyusahkan dan mengambil
masa pelajar. Berikut adalah keluhan yang dilihat dalam naratif responden.

“…Selalu. Line yang sangat lambat. Tak dapat download spesifik folder yang
dikehendaki sahaja. Kena download kesemua sedangkan folder yang dahulu
sudah pun ada.. »

(Hwey)

“…Kadang-kadang bila saya hendak download bahan-bahan, ia akan
menujukkan “error while creating zip file” dan ini menyebabkan saya tidak
boleh download file tersebut…”

(Yew)

KESIMPULAN

Kajian tindakan fasa reflektif untuk Kursus ZT 2393 Pengurusan Masa telah menghuraikan beberapa
maklumat penting mengenai penggunaan bahan elearning dalam kursus ini. Bagi mengatasi masalah
interaksi yang kurang efektif dalam kuliah yang besar serta kekangan mempunyai kuliah pengajaran di
dua kampus iaitu di Bangi dan Kuala Lumpur, pengkaji ingin memaksimunkan penggunaaan bahan
elearning dalam kursus in agar masalah interaktif dan masalah jarak dapat diminimunkan.

Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelajar kursus ZT 2393 sudah bersedia untuk menggunakan
bahan-bahan elearning dan mereka sangat mengalu-alukan nota-nota tambahan diletakkan di SPIN. Ini
adalah kerana pada mereka, cara ini adalah lebih mudah bagi mereka untuk mendapatkan nota iaitu
melalui sistem SPIN daripada mereka perlu meminta atau menyalin semasa kuliah. Sebagai tambahan,
tajuk-tajuk kuliah dalam kursus ZT 2393 Pengurusan Masa yang memerlukan nota tambahan dalam
bentuk multimedia juga telah dikenalpasti. Dengan menggunakan bahan-bahan elearning yang
bermultimedia akan menjadikan pengajaran dan pembelajaran kursus ini lebih efektif dan menyeronokan.

Dari hasil kajian ini juga mengutarakan masalah rangkaian di universiti yang perlu diberi
perhatian segera oleh pihak pengurusan universiti. Walaupun isu ini telah diketengahkan dalam kajian
oleh Kalthum Ibrahim dan Norwati Md. Yusof (2005) namun, masalah rangkaian selepas empat tahun
masih juga berlaku di Universiti Kebangsaan Malaysia. Keberkesanan sistem pengajaran dan

pembelajaran elearning tidak dapat tidak dinafikan sangat bergantung dengan kelancaran sistem
rangkaian di Universiti Kebangsaan Malaysia.

RUJUKAN

Baptist-Nunes, Miguel dan McPherson, Maggie. 2002. No lectures on-campus: Can elearning provide a
better a learning experience? http://lttf.ieee.org/icalt2002/proceedings/t1404_icalt124_End.pdf.
Diakses November 7, 2009.

Carl, W. dan Kemmis, S. 1986. Becoming Critical Education, Knowledge and Action Research. London:
Falmer Press.

Dasar Teknologi Maklumat dan Komunikasi UKM Versi 2.0. 2008. Majlis Teknologi Maklumat.
Universiti Kebangsaan Malaysia: Bangi

Farren, Margaret, 2008, e-learning and action research as transformative practice. Innovate: Journal of
Online Education, 5 (1). ISSN 1552-3233.

Gay, L. R. dan Airasian, P. 2000. Educational Research: Competencies for Analysis and Applications. 6th.
Upper Saddle River: Prentice Hall.

Gunasekaran, A., McNeil, R. D. dan Shaul, D. 2002. Industrial and Commercial Training. 43 (2): pp 44-
53

Jamaluddin Mohaiadin. 2000. Kesedaran dan kefahaman pembelajaran maya terhadap sistem pendidikan.
Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan 2000. Pp 3-14. Kuala Lumpur: Persatuan Teknologi
Pendidikan Malaysia (PTPM).

Kalthum Ibrahim dan Norwati Md. Yusof. 2005. Satu kajian terkini penggunaan e-portal dalam
pengajaran dan pembelajaran di UKM. Prosiding Seminar Kebangsaan E-Komuniti 6-7
Disember 2005 pp1-9. Anjuran Pusat kajian E-Komuniti, Fakulti Sains Sosial
Kemanusiaan. Universiti Kebangsaan Malaysia.

Learnframe (2009). Atas talian. www.e-learningshowcase.con-i/eleanifa.

Maznah Hj Ibrahim, Zarina Othman, Fazilah Idris, Fatin Hazwani Siran dan Hanifah Kaim.
2008. Modul Pengurusan Masa: ZT2393. Bangi: Pusat Kembangan Pendidikan.
Universiti Kebangsaan Malaysia.

Mohd Azhar Abd Hamid, Adanan Mat Junoh, Ishak Mad Shah, Mohd Koharuddin Mohd

Balwi. 2004. Pembelajaran arahan kendiri dan hubungannya dengan kefahaman

terhadap epembelajaran: Satu kajian di kalangan staf akademik. Universiti Teknologi

Malaysia, Skudai. Vote: 71977. Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber

Manusia. Universiti Teknologi Malaysia.

eprints.utm.my/3791/MOHDAZHARABDHAMID1977.pdf.

Akses Nov 7, 2009.

Mohd Koharuddin Mohd Balwi, 2004, Perkembangan, pembangunan dan penerimaan

epembelajaran di institusi pengajian tinggi Malaysia. Jurnal Teknologi, Vol 41 (E): Dis
pp 55-72, Universiti Teknologi Malaysia.

Panduan PraSiswazah Pusat Pengajian Umum Sesi Akademik 2009-2010. 2009. Pusat
pengajian Umum, Universiti kebangsaan Malaysia: Bangi. http://www.ppu.ukm.my.

Ryan, Glen W. dan Bernard, H. Russell. 2009. Techniques to identify themes in qualitiative
data. http://www.analytictech.com/mb870/Readings/ryan-
bernard_techniques_to_identify_themes_in.htm.
Akses Nov 7, 2009.

Wahyu Idrus dan Yahya Buntat. 2008. Aplikasi elearning dalam pengajaran dan pembelajaran

di sekolah-sekolah Malaysia: Isu dan cadangan perlaksanaannya. Fakulti Pendidikan.

Universiti Teknologi Malaysia. School Based Research

http://kajianberasaskansekolah.wordpress.com/2008/04/23/e-learning-applications-in-

teaching-and-learning-in-malaysian-schools-issues-and-their-solutions. Akses

Oktober 11, 2009

PENGAJARAN UNTUK KREATIVITI DI INSTITUSI PENGAJIAN TINGGI
AWAM

Mohamad Mohsin Bin Mohamad Said, Dr. Abdul Hj. Yussof, Syaidatun Nazirah Abu Zahrin
& Nor Afian Yusof.

Pusat Pengajian Umum
Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Kreativiti merupakan antara aspek kemahiran modal insan yang penting. Namun, kajian lepas
menunjukkan bahawa sebahagian besar pensyarah di IPT tidak berusaha memupuk kreativiti pelajar
dalam bilik kuliah. Sebaliknya kajian lepas menunjukkan bahawa terdapat beberapa tindakan dan
tingkah laku pensyarah dalam bilik kuliah yang melumpuhkan kreativiti pelajar. Artikel ini cuba
menghuraikan langkah-langkah pengajaran yang boleh diambil oleh para pensyarah dalam usaha
untuk memupuk kreativiti dalam bilik kuliah. Antara langkah yang dibincangkan ialah pemberian
ganjaran terhadap tingkah laku kreatif yang ditunjukkan pelajar, mendorong pelajar agar berdikari
dan lain-lain lagi.

PENGENALAN

Pembangunan modal insan merupakan elemen penting yang seharusnya diberikan tumpuan
terutamanya dalam rangka negara kita sedang bergerak untuk mencapai wawasan 2020 dan
sekaligus menjadi lebih berdaya saing pada peringkat antarabangsa. Menyedari hakikat ini,
pembangunan modal insan telah dijadikan sebagai teras utama pembangunan dalam tempoh
Rancangan Malaysia Kesembilan (2006-2010). Matlamatnya ialah untuk membangunkan modal
insan yang berpengetahuan, berkemahiran dan inovatif.

Salah satu komponen terpenting insan atau manusia yang membezakannya dari makhluk
ciptaan Allah s.w.t yang lain ialah minda atau akalnya. Menurut Sternberg (2004) minda manusia
mempunyai tiga potensi utama iaitu kepintaran, kreativiti dan kebijaksanaan. Tambah beliau lagi,
ketiga-tiga mesti dipupuk dan dirangsang agar manusia dapat menggunakan mindanya secara
optimum. Namun begitu dalam konteks pendidikan di negara kita, kajian-kajian ( Toh, 2003; Yong,
1989) menunjukkan bahawa banyak sekali tumpuan diberikan untuk memupuk kepintaran
sedangkan aspek pemupukan kreativiti masih belum lagi diberikan perhatian yang sewajarnya.
Sekiranya perkara ini berlarutan, tentulah matlamat untuk melahirkan modal insan yang inovatif
dan seimbang sukar untuk dicapai. Ini seterusnya akan turut juga menghalang negara mencapai
status menjadi sebuah negara maju menjelang tahun 2020.

KEPENTINGAN KREATIVITI

Kepentingan kreativiti dalam membangunkan masyarakat dan negara telah lama disedari (Storm &
Storm, 2002). Para pemimpin, ahli perniagaan, saintis, ahli sejarah, pendidik dan ahli psikologi
menyatakan bahawa kreativiti sangat diperlukan untuk kelangsungan hidup penduduk di dalam
sesebuah negara terutamanya dalam era globalisasi di mana perubahan, cabaran, dan persaingan
sedang dan akan terus berlaku. Dalam konteks Malaysia sebagai sebuah negara yang sedang pesat
membangun dan berhasrat untuk menjadi sebuah negara maju menjelang tahun 2020, keperluan
kepada kreativiti rakyatnya adalah lebih mendesak. Perkembangan ekonomi yang berlaku akibat
daripada perubahan dasar kerajaan yang kini lebih mementingkan sektor industri telah mengubah
dan akan terus mengubah taraf dan corak kehidupan masyarakat keseluruhannya.

Perkembangan pesat yang berlaku dalam bidang teknologi dan komunikasi telah
memberikan kesan kepada cara hidup penduduk Malaysia. Penduduk Malaysia kini telah
mengamalkan cara hidup yang lebih canggih dan oleh itu keperluan mereka kepada latihan dan
pendidikan serta kreativiti turut meningkat kerana mereka memerlukan banyak bimbingan untuk
menyesuaikan diri dengan perkembangan yang berlaku. Isu antarabangsa seperti globalisasi atau
pensejagatan dunia turut mempengaruhi cara hidup masyarakat Malaysia. Menurut Lee, (2002)
globalisasi merujuk kepada kesemua proses-proses dalam mana kesemua penduduk dunia
digabungkan menjadi satu masyarakat dunia. Menurut beliau lagi dengan membuka ekonominya
kepada pasaran global, Malaysia telah berjaya menarik begitu banyak pelaburan asing untuk datang
melabur. Perkembangan ini memerlukan pendidikan dan latihan tenaga kerja yang boleh bersaing di
peringkat ekonomi antarabangsa. Untuk berdaya saing di peringkat antarabangsa tenaga kerja kita
bukan sahaja perlu memiliki kemahiran dan pengetahuan yang tinggi bahkan mereka juga perlu
memiliki daya kreatif yang tinggi agar mereka dapat menyelesaikan pelbagai masalah yang semakin
kompleks dalam pekerjaan mereka (Lee, 2002).

Mantan Perdana Menteri Malaysia, Tun Mahathir Mohamad dalam satu ucapan ketika
majlis makan malam anjuran Akademi Sains Malaysia telah mencabar komuniti para saintis di
Malaysia agar dapat melahirkan seorang pemenang hadiah nobel di kalangan rakyat Malaysia
menjelang tahun 2020 (Sachi, 2004). Beliau juga berpendapat bahawa generasi pewaris yang hidup
dalam abad ke-21 perlu berfikiran kreatif dan kritis di samping bersifat kaya maklumat serta maju
dalam bidang sains dan teknologi.

Ketika Guilford menggesa supaya kajian mengenai kreativiti diperbanyak dan
diperdalamkan lagi pada tahun 1950, masyarakat ketika itu menganggap kreativiti sebagai satu set
ciri-ciri individu yang istimewa seperti personaliti, kemampuan kognitif, motivasi dan kemahiran
berfikir secara divergen (Niu & Sternberg, 2003). Kesedaran mengenai pentingnya faktor
persekitaran seperti keluarga, masyarakat, pendidikan dan budaya terhadap kreativiti hanya timbul
semenjak dua dekad yang lalu (Niu & Sternberg, 2003). Di antara faktor-faktor persekitaran
tersebut, pendidikan dianggap paling berkuasa untuk mempengaruhi kreativiti seseorang individu
itu (Aaser, 1993). Di samping itu, pendidikan juga dianggap sebagai faktor yang boleh dikawal oleh

masyarakat berbanding faktor-faktor yang lain (Levine, 1996). Justeru itu ramai cendiakiawan
termasuklah para pendidik, ahli psikologi, dan ahli politik telah mempersoalkan peranan yang telah
dimainkan oleh elemen-elemen penting dalam pendidikan seperti kurikulum, sekolah, universiti dan
lebih khusus lagi para pensyarah atau guru dalam membangunkan kreativiti, kemahiran, sikap dan
kemampuan pelajar (Levine, 1996).

PENGERTIAN KREATIVITI

Perkataan “kreativiti” berasal dari perkataan Barat creativity yang bererti keupayaan mencipta atau
daya cipta (Hassan, 1997). Perkataan creativity pula berasal dari perkataan Latin creare yang
bermaksud untuk membuat dan dari perkataan Greek krainein yang bermaksud untuk memenuhi
(Young, 1999). Namun begitu menurut Torrance (1988) adalah amat sukar atau mustahil untuk
memberikan satu definisi yang benar-benar tepat. Ini adalah kerana ciri-ciri kreativiti itu sendiri
yang infinitif serta melibatkan setiap deria yang dimiliki oleh manusia termasuklah penglihatan,
pendengaran, bau, rasa dan perasaan (Torrance, 1988). Tambah Torrance (1988) lagi sekiranya
definisi yang tepat wujud sekalipun adalah amat sukar untuk mengungkapkannya dalam bentuk
kata-kata. Selain dari itu menurut Isaksen (1987) pula, kesukaran untuk memberikan satu definisi
kreativiti yang tepat mempunyai kaitan dengan sifat kreativiti itu sendiri yang saling bergantungan
antara disiplin atau bidang. Tambah Isaksen (1987) lagi, tiada satu disiplin pun yang boleh
mendakwa bahawa hanya disiplin itu sahaja yang berhak untuk mengkaji kreativiti.

Walau bagaimanapun disebabkan kreativiti hendak dikaji secara saintifik maka wujud satu
keperluan untuk mengadakan satu definisi kreativiti yang hampir-hampir tepat. Selain dari itu
dalam bidang pendidikan, para pendidik dalam usaha mereka mengenal pasti pelajar yang kreatif
perlu memahami apakah yang dimaksudkan dengan kreativiti ( Morgan & Forster, 1999). Menurut
Goh (1993) pula kefahaman mengenai konsep kreativiti penting kepada para pendidik kerana ia
menyediakan satu garis panduan untuk mereka merancang, mereka dan melaksanakan program
latihan khas untuk meningkatkan kreativiti pelajar.
Menurut Cropley (2001), secara keseluruhannya, pakar-pakar dalam bidang kreativiti bersepakat
bahawa kreativiti memiliki tiga unsur teras iaitu:

1. Keaslian (sesuatu produk, tindakan atau idea yang kreatif
semestinya menyimpang dari kebiasaan).

2. Keberkesanan (ia mencapai tujuannya dihasilkan)
3. Beretika (istilah kreatif biasanya tidak digunakan untuk mejelaskan

tindakan-tindakan yang mementingkan diri sendiri seperti jenayah, tingkah
laku distruktif dan sebagainya).

Kesimpulannya, memahami konsep kreativiti yang sebenarnya sangat penting terutamanya
bagi para pendidik yang berperanan memupuk kreativiti pelajar dalam bilik darjah. Walaupun

pelbagai pendekatan telah digunakan untuk mentakrif kreativiti tetapi pakar-pakar bersetuju bahawa
tiga teras utama kreativiti ialah keaslian, keberkesanan dan beretika.

PEMUPUKAN KREATIVITI MELALUI PENGAJARAN

Apabila memperkatakan mengenai peranan guru atau pensyarah dalam merangsang kreativiti
pelajar timbul dua persoalan utama yang perlu dijawab. Persoalan pertama ialah sejauhmanakah
benarnya kenyataan bahawa kreativiti para pelajar sememangnya boleh dipertingkatkan dalam bilik
darjah? Persoalan kedua pula ialah mengenai bagaimanakah para pensyarah boleh membantu
meningkatkan kreativiti pelajar atau apakah sikap,pendekatan atau tindakan yang pensyarah perlu
tunjuk dan lakukan untuk merangsang kemampuan kreatif pelajar?

Ada beberapa kajian ( Niu & Sternberg, 2003; Torrance, 1961) yang telah dilakukan untuk
menjawab persoalan pertama yang penting itu. Niu & Sternberg (2003) telah menjalankan satu
kajian untuk menganalisa dua cara yang digunakan untuk meningkatkan kreativiti 96 orang pelajar
di sebuah Sekolah Tinggi di Beijing, China. Para pelajar ini telah diminta untuk menghasilkan satu
hasil seni iaitu kolaj. Dalam kajian ini para pelajar telah dibahagikan kepada 3 kumpulan iaitu
kumpulan pertama tidak menerima sebarang arahan supaya menjadi kreativiti apabila menghasilkan
kolaj, kumpulan kedua telah menerima arahan supaya menjadi kreatif apabila menghasilkan kolaj
dan kumpulan ketiga pula telah diajar secara terperinci bagaimana menghasilkan kolaj yang kreatif.
Kolaj yang dihasilkan oleh para pelajar tersebut telah diadili secara subjektif dan objektif. Hasil
kajian ini mendapati bahawa para pelajar yang telah diminta menjadi kreatif telah menghasilkan
kolaj yang kreatif berbanding dengan rakan-rakan mereka yang tidak menerima sebarang arahan
supaya menjadi kreatif. Kajian juga mendapati bahawa pelajar yang diajar secara terperinci
bagaimana menghasilkan kolaj yang kreatif telah menghasilkan kolaj yang paling kreatif. Dapatan
kajian ini menunjukkan kepada kita bahawa kreativiti pelajar boleh ditingkatkan dalam bilik darjah
melalui arahan-arahan yang disampaikan oleh guru kepada para pelajarnya

Di samping itu, Torrance (1961) telah mengajar guru-guru di beberapa buah sekolah di
Amerika Syarikat lima prinsip pengajaran kreatif iaitu: (1) menghormati soalan-soalan yang
dikemukakan oleh pelajar; (2) menghormati idea-idea imaginatif yang dikeluarkan oleh pelajar; (3)
tunjukkan kepada pelajar bahawa idea-idea yang mereka keluarkan mempunyai nilai tersendiri; (4)
benarkan pelajar melakukan perkara-perkara tertentu untuk tujuan latihan semata-mata tanpa
sebarang penilaian; dan (5) kaitkan sebarang penilaian yang guru lakukan dengan sebab dan akibat.
Para guru tersebut telah menjalankan pengajaran dengan mengikut kelima-lima prinsip ini selama
empat minggu. Satu lagi kumpulan guru yang dikawal telah menjalankan pengajaran mereka
mengikut prosedur biasa untuk tempoh yang sama. Ujian kreativiti yang dilakukan terhadap pelajar
sebelum dan sesudah kajian ini dilakukan menunjukkan bahawa terdapat peningkatan yang
mendadak terhadap pelajar yang diajar oleh guru menggunakan lima prinsip pengajaran kreativiti
berbanding dengan pelajar yang diajar oleh guru mengikut prosedur biasa. Mereka mendapat
markah yang lebih tinggi untuk keaslian , keluwesan, kefleksibelan dan penghuraian (Stein, 1974).

Sebagai tambahan, Amabile (1983) mendakwa bahawa sesiapa sahaja yang memiliki
kebolehan kognitif yang biasa boleh bercita-cita untuk menghasilkan sesuatu yang kreatif dalam
bidang tertentu. Cropley (1992) pula menambah bahawa semua pelajar tanpa mengira tahap
kepintaran mereka memiliki kemampuan untuk berfikir secara konvergen dan divergen. Pemikiran
divergen adalah pemikiran yang dikaitkan dengan kreativiti. Bagi menjawab soalan yang kedua
iaitu bagaimanakah kreativiti boleh dipertingkatkan, beberapa percubaan telah dilakukan untuk
membangunkan pelbagai pendekatan untuk meningkatkan kreativiti dalam bilik darjah. Secara
keseluruhannya pendekatan itu boleh dibahagikan kepada tiga kategori iaitu: (a) Strategi-strategi
umum yang hanya melibatkan perubahan dalam stail pengajaran pensyarah atau pedagogi (b)
Pendekatan berstruktur yang melibatkan penggunaan teknik-teknik khusus (c) Pendekatan
penyelesaian masalah terhadap isi mata pelajaran. Disebabkan kengkangan masa dan tenaga,
perbincangan ini akan memberikan tumpuan kepada strategi-strategi umum yang hanya melibatkan
perubahan dalam stail pengajaran pensyarah.

PENGAJARAN SECARA KREATIF DAN PENGAJARAN UNTUK KREATIVITI

Walaupun kedua-dua konsep pengajaran secara kreatif dan pengajaran untuk kreativiti dilihat
seakan-akan sama tetapi maksudnya agak berbeza. Untuk memahami perbezaan antara kedua-
duanya dua contoh situasi yang berlaku dalam bilik darjah akan digunakan. Kita andaikan terdapat
dua buah bilik darjah tahun 5 iaitu bilik darjah A dan bilik darjah B. Dalam bilik darjah A, gurunya
telah memperuntukkan masa selama dua jam setiap hari jumaat sebelum pelajar pulang untuk
pelajarnya berkreatif. Sesi selama dua jam itu tidak dirancang secara formal, sebaliknya pelajar
hanya diberitahu supaya mencipta satu model bilik kegemaran mereka dan menghiaskan bilik
tersebut. Pelajar dibenarkan menggunakan apa sahaja bahan termasuklah cat, krayon, dan bahan-
bahan buangan dan membentuk bilik mengikut cita rasa mereka sendiri. Para pelajar meneruskan
usaha mereka membina model tersebut tanpa mengambil masa untuk berfikir dan merancang.
Bahan-bahan dipilih dan digunakan tanpa sebarang penelitian menyebabkan berlakunya pembaziran
dan serakan. Guru tidak melakukan sebarang campur tangan dan apabila pelajar bertanyakan soalan
beliau hanya menyuruh mereka supaya berfikir sendiri.

Dalam bilik darjah B pula pelajar juga telah diberitahu supaya berkreatif. Walau
bagaimanapun mereka telah diberikan taklimat oleh guru mengenai topik mereka iaitu taman
bunga. Selain daripada itu guru juga telah meminta para pelajarnya melakukan penyelidikan dan
pembacaan di perpustakaan mengenai tajuk taman bunga . Pelajar juga telah diberitahu mengenai
ukuran dan skala dan telah dibekalkan dengan pensil dan kertas lakaran. Kemudiannya pelajar telah
diminta untuk memikirkan seberapa banyak idea yang mungkin dan lahirkan dalam bentuk lakaran
sehingga mereka bertemu dengan idea yang mereka sukai. Semasa pelajar sedang melakukan
tugasan mereka, guru akan pergi dari satu tempat ke satu tempat untuk berbincang , memberikan
sokongan dan panduan.

Ramai yang terkeliru dan menyangkakan bahawa pengajaran untuk kreativiti melibatkan
pendekatan di mana guru memberikan kebebasan kepada pelajarnya untuk membuat apa sahaja

tanpa sebarang campur tangan dari mana-mana pihak terutamanya guru sendiri seperti yang
digambarkan dalam bilik darjah A. Sebenarnya pengajaran untuk kreativiti melibatkan saling
hubungan yang kompleks antara pelajar, guru dan konteks di mana pembelajaran itu sedang
berlaku, dengan cara di mana ke tiga-tiga unsur tadi bergerak ke hadapan untuk mencari sesuatu
yang baru seperti yang ditunjukkan dalam bilik darjah B (Beetlestone, 1998).

Selain daripada itu, Starko (1995) pula menegaskan perlunya kita dapat membezakan di
antara pengajaran kreatif (di mana pensyarah yang kreatif) dengan pengajaran untuk kreativiti.
Tambah beliau lagi aktiviti pengajaran yang mendatangkan keseronokkan kepada pelajar tidak
semestinya dapat meningkatkan kreativiti pelajar kecuali apabila pelajar sendiri berpeluang untuk
berfikir secara kreatif. Jaubert (2001) bersependapat dengan Starko (1995) di mana beliau telah
mendefinisikan pengajaran kreatif sebagai satu keadaan di mana pensyarah menggunakan
pendekatan yang berimiginatif untuk menjadikan aktiviti pembelajaran dalam bilik kuliah menarik,
menguja dan berkesan sementara pengajaran untuk kreativiti pula ialah satu bentuk pengajaran
yang bermatlamatkan untuk membangunkan pemikiran kreatif para pelajar. Menurut beliau lagi
pengajaran kreatif adalah salah satu komponen yang penting bagi pengajaran yang baik tetapi ia
tidak dapat menjamin pelajar akan dapat membangunkan potensi kreativiti yang terdapat dalam diri
mereka. Pengajaran untuk kreativiti tidak akan dapat dicapai tanpa pengajaran kreatif namun begitu
ia melangkah satu tapak ke hadapan dengan membangunkan kemampuan kreatif para pelajar.

Pengajaran untuk kreativiti melibatkan perubahan visi pwnsyarah dan pelajar (Starko,
1995). Aktiviti pengajaran yang dirancang untuk merangsang dan memupuk kreativiti pelajar akan
merubah peranan yang akan dimainkan oleh para pelajar dari penyerap ilmu pengetahuan kepada
penyelesai masalah dan penyampai. Menurut Starko (1995) lagi pengajaran untuk kreativiti
melibatkan pengwujudan satu komuniti penyiasat dalam bilik darjah iaitu satu tempat di mana
bertanyakan satu soalan yang baik adalah sama penting dengan menjawab satu soalan yang baik.
Jaubert (2001) pula mencadangkan agar pengajaran untuk kreativiti melibatkan tiga prinsip utama
iaitu: Pendorongan; Pengenalpastian dan Pemupukan. Dalam huraian beliau mengenai ketiga-tiga
prinsip ini Jaubert (2001) menyatakan bahawa semasa mengajar untuk meningkatkan kreativiti
pelajar, para guru sewajarnya mendorong para pelajar untuk mempercayai potensi kreatif yang
terdapat dalam diri mereka dan memberikan keyakinan untuk mereka mencuba. Dorongan oleh
guru ini akan meningkatkan estim dan keyakinan diri mereka. Menurut Jaubert (2001) lagi setiap
pelajar adalah unik dan memiliki kekuatan kreativiti dalam bidang-bidang yang tertentu. Oleh itu
adalah menjadi tanggungjawab pensyarah untuk membantu pelajar mengenal pasti kekuatan mereka
ini. Apabila kekuatan mereka telah dikenalpasti , para pelajar ini harus didorong untuk menganalisa
strategi dan pendekatan kreativiti yang mereka gunakan agar dapat digunakan dalam bidang yang
lain pula (Jaubert, 2001). Seterusnya para pensyarah harus memupuk potensi kreativiti yang telah
tersemai dalam diri pelajar. Kreativiti boleh dipupuk dalam satu persekitaran yang penuh dengan
idea, pengalaman, bahan mengajar yang menarik dan suasana yang santai di mana idea-idea yang
unik digalakkkan (Jaubert, 2001).

Sebagai satu kesimpulan, dapat dinyatakan di sini bahawa kefahaman dan kesedaran guru
mengenai perbezaan di antara pengajaran kreatif dan pengajaran untuk kreativiti sangat penting

sebelum mereka memulakan langkah untuk merangsang kreativiti pelajar dalam bilik darjah.
Kekeliruan yang timbul mungkin menyebabkan pensyarah berusaha mengunakan teknik pengajaran
yang luar biasa dan alat bantuan mengajar yang canggih untuk menarik perhatian pelajar dan
sekaligus mengharapkan kreativiti pelajar juga akan tertingkat. Namun begitu, segala usaha
pensyarah ini akan menjadi tersia-sia kerana hanya pensyarahu sahaja yang terlibat mengeluarkan
idea kreatif untuk mengajar dengan berkesan tetapi para pelajar tidak dilibatkan. Oleh itu,
pengajaran untuk kreativiti fokusnya adalah kepada pelajar. Sekiranya pelajar diberikan peluang
untuk menulis semula Hikayat Hang Tuah dari kaca mata Hang Jebat atau merancangkan
penyelidikan sains mereka sendiri, bermakna mereka berpeluang melatih dan membina pemikiran
kreatif mereka.

TINGKAH LAKU PENSYARAH DAN PENGAJARAN KREATIF

Banyak kajian telah dilakukan untuk menjawab persoalan mengenai bagaimanakah pensyarah boleh
membantu meningkatkan kreativiti pelajar. Di antara cara yang pensyarah boleh lakukan untuk
meningkatkan kreativiti pelajar ialah melalui tingkah laku yang mereka tunjukkan sewaktu proses
pengajaran dan pembelajaran sedang berjalan.

Menurut Esquivel (1995), tingkah laku kreatif guru boleh diklasifikasikan kepada (a)
tingkah laku molekul yang melibatkan teknik-teknik dan aktiviti-aktiviti yang dilaksanakan oleh
guru yang boleh dikenal pasti secara konkrit dan boleh diukur dan interaksi di antara guru dan
pelajar; dan (b) tingkah laku “molar” yang merujuk kepada fahaman dan pendekatan-pendekatan
lebih global yang diamalkan oleh pensyarah sebagai titik rujukan dalam usaha mereka
mewujudkan suasana pembelajaran yang membantu memupuk kreativiti dalam bilik kuliah.

A. Tingkah laku Molar

Menurut Esquivel (1995), terdapat beberapa model yang menitiberatkan proses kreatif, pengkayaan
kreatif dan penyelesaian masalah kreatif, salah satu dari model-model tersebut ialah Model Inkubasi
Torrance. Model Pengajaran Kreatif Inkubasi Torrance (1979) ini merujuk kepada tahap dalam
proses kreatif apabila unsur-unsur tidak sedar dan separa sedar terlibat dalam asosiatif bebas
simbol-simbol, imej-imej dan idea-idea. Model ini mempunyai tiga fasa yang saling berturutan
yang membawa implikasi untuk tingkah laku pengajaran tertentu: (1) tahap “meningkatkan
pengharapan”, (2) tahap “mendalamkan jangkaan”, dan (3) tahap “meneruskan perjalanan”.

Torrance dan Safter (1990) telah mencadangkan beberapa aktiviti tingkah laku untuk setiap
tahap. Tahap pertama melibatkan aktiviti-aktiviti yang bertujuan untuk pemanasan dan
mendapatkan perhatian pelajar agar pelajar bersedia, tenang, bermotivasi dan keadaan minda yang
divergen. Di antara aktiviti-aktiviti tingkah laku yang dicadangkan ialah persembahan idea-idea
yang kabur, bertanyakan soalan untuk meningkatkan jangkaan, merangsang perasaan ingin tahu,
mencari pandangan yang berbeza dan bertanyakan soalan yang provokatif untuk merangsang idea

baru (Esquivel, 1995).

Tahap kedua model ini pula melibatkan penambahan keasyikan dalam tugasan kreatif
dengan menganalisa dan membuat refleksi mengenai keadaan sebenar masalah yang sedang cuba
diselesaikan. Di antara aktiviti-aktiviti tingkah laku yang terlibat dalam tahap ini ialah
meningkatkan kesedaran, menggunakan misteri sebagai isi kurikulum, menitikberatkan pemikiran
divergen, memperkenalkan kejutan, dan membangunkan imaginasi (Esquivel,1995).

Tahap ketiga melibatkan kemampuan untuk meneruskan usaha-usaha kreatif dan
menunjukkan ketabahan dalam idea-idea baru. Menurut Torrance dan Safter (1990) fasa ini juga
memerlukan pelajar mengalihkan proses kreatif dari bilik darjah kepada persekitaran di luar bilik
darjah. Di antara tingkah laku pengajaran yang dicadangkan pada tahap ini ialah bermain-main
dengan kekaburan, menganalisa fantasi untuk mencari penyelesaian terhadap masalah, dan
menggalakkan perancangan masa depan ( Esquivel, 1995).

B. Tingkah laku Molekul

Tingkah laku molekul merujuk kepada tingkah laku pensyarah yang khusus dalam dewan kuliah.
Apa yang penting ialah tingkah laku pensyarah yang khusus ini mestilah berdasarkan pendekatan
falsafah pengajaran untuk kreativiti yang telah disarankan oleh pakar-pakar dalam bidang
pengajaran kreatif. Beberapa orang pakar dalam bidang pengajaran kreatif telah mencadangkan
asas-asas kepada pengwujudan persekitaran pengajaran kreatif. Salah seorang darinya ialah
Amabile (1989), yang menyatakan bahawa persekitaran pengajaran kreatif akan terbentuk apabila
(a) pembelajaran dilihat sebagai penting dan menyeronokkan kepada pelajar dan juga pensyarah;
(b) pelajar merasakan dirinya dihargai, disayangi dan dihormati; (c) pelajar aktif dalam bilik darjah;
(d) pelajar bangga dan merasakan bilik kuliah dan kampus adalah kepunyaannya; (e) pensyarah
bertindak sebagai penasihat, jurulatih dan sumber ilmu; (f) pelajar merasakan mereka boleh
membincangkan masalah mereka secara terbuka; (g) strategi pembelajaran yang menggalakkan
kerjasama lebih banyak digunakan berbanding dengan strategi pembelajaran yang menggalakkan
persaingan; dan (h) pengalaman pembelajaran diolah supaya ia relevan dengan kehidupan pelajar.

Chambers (1972) pula telah melakukan kajian terhadap 397 orang saintis dalam bidang
psikologi dan kimia yang telah dicalonkan sebagai kreatif oleh jabatan di universiti di mana
mereka telah mendapatkan ijazah sarjana muda atau sarjana. Para saintis ini kemudiannya telah
mencalonkan seramai 2,696 orang prnsyarah yang telah mempengaruhi peningkatan kreativiti
mereka semasa mereka belajar di Intitusi Pengajian Tinggi pada peringkat sarjana muda dan
sarjana. Mereka kemudiannya telah diminta untuk memilih dari satu inventori tingkah laku
pensyarah yang membantu peningkatan kreativiti mereka dan kemudiannya memilih dari inventori
yang sama tingkah laku guru yang membantutkan kreativiti mereka. Di antara tingkah laku
pensyarah yang membantu peningkatan kreativiti mereka mengikut urutan keutamaan ialah:

I. Pensyarah mendorong pelajar supaya berdikari dan bebas.
II. Pensyarah menjadi model kepada pelajar.
III. Pensyarah menghabiskan banyak masa dengan pelajar di luar waktu

mengajar.
IV. Semangat yang ditunjukkan oleh Pensyarah.
V. Pensyarah menerima pelajar sebagai setaraf dengannya.
VI. Pensyarah terus memberi ganjaran kepada tingkah laku kreatif yang

ditunjukkan oleh pelajar (Chambers, 1972).

Manakala tingkah laku pensyarah yang membantutkan kreativiti pelajar mengikut senarai
keutamaan ialah :

I. Pensyarah tidak menggalakkan para pelajar mengeluarkan idea mereka sendiri.
II. Pensyarah tidak merasa yakin pada diri mereka sendiri.
III. Pensyarah menggalakkan pembelajaran secara hafalan.
IV. Pensyarah menpunyai minat yang sempit.
V. Pensyarah sukar dihubungi di luar bilik darjah (Chambers, 1972).

Shallcross (1981), menyarankan agar pesyarah menyediakan iklim persekitaran yang membantu
pembangkitan tingkah laku kreatif di kalangan pelajar. Untuk itu tambah beliau lagi, pensyarah
perlu mengambil kira tiga faktor utama iaitu fizikal, mental dan emosi. Iklim fizikal merujuk
kepada susunan fizikal bilik kuliah yang akan menyokong segala aktiviti yang akan dijalankan.
Salah satu aspek fizikal yang perlu diambil kira ialah penyediaan ruang untuk aktiviti yang berbeza.
Iklim mental atau intelektual pula merujuk kepada pelbagai jenis rangsangan dan cabaran untuk
disesuaikan dengan keperluan tindak balas pelajar. Namun begitu, iklim fizikal dan iklim
intelektual yang sesuai sahaja masih tidak mendatangkan apa-apa kesan seandainya iklim
emosional tidak menyokong kedua-duanya. Iklim emosional yang menyokong bermaksud
memberikan pelajar keselamatan peribadi untuk bereaksi terhadap rangsangan fizikal dan
intelektual yang pensyarah sediakan di hadapan mereka.

Berbeza dengan Shallcross (1981), Cropley (1992), pula menekankan tiga aspek yang
terdapat dalam diri pelajar iaitu kognitif, personaliti dan motivasi. Penekanan terhadap aspek
kognitif pelajar bermaksud pensyarah meningkatkan kemahiran menganalisa, kemampuan untuk
mendefinasikan masalah dan kebolehan untuk merancang pembelajaran sendiri para pelajarnya.
Penekanan terhadap aspek personaliti pula bermaksud pensyarah mempromosikan ciri-ciri
personaliti seperti autonomi, toleransi terhadap kekaburan dan kecenderungan untuk memikirkan
perkara-perkara yang kompleks. Akhirnya, penekanan terhadap aspek motivasi pula
menitikberatkan kepada usaha pensyarah untuk memupuk perasaan ingin tahu, kebebasan daripada
didominasi oleh ganjaran luaran, kesediaan untuk mengambil risiko pada diri pelajar-pelajarnya.

Menurut Soh (2000) pula, seorang pensyarah itu boleh secara langsung menggalakkan
kreativiti melalui interaksinya dengan pelajar dengan memberi ganjaran terhadap usaha dan
penghasilan yang kreatif. Tambah beliau lagi pensyarah juga boleh menggalakkan kreativiti secara

tidak langsung dengan mengadakan persekitaran sosial yang menyokong kreativiti melalui
perkataan dan tingkah lakunya. Renzulli (1992) pula menyatakan bahawa pensyarah boleh menjadi
model kepada tingkah laku kreatif dengan berkongsikan penghasilan peribadi mereka yang kreatif
bersama-sama pelajar.

Tan (1997) pula mencadangkan satu pendekatan pengajaran yang lebih berpusat kepada
pelajar. Cadangan ini dibuat berdasarkan andaian bahawa persekitaran yang bebas, luwes dan
terbuka diperlukan untuk merangsang kreativiti. Pendekatan pengajaran yang berpusatkan pelajar
akan merangsang keseronokkan, penglibatan dalam aktiviti bilik darjah, konsep-kendiri dan bakat
pelajar (Tan, 2001). Menurut Cropley (1997) pula dalam pengajaran berpusatkan pelajar ini
pensyarah sangat menilai dan mempromosikan tingkah laku pelajar seperti ketekunan, ketabahan,
semangat ingin tahu, suka menghadapi cabaran, suka mengambil risiko dan keazaman yang tinggi.

Mazhab kognitif dalam psikologi pula memperkenalkan “pengajaran kreatif” sebagai satu
cara untuk merangsang kreativiti pelajar (Mayer, 1983). Pengajaran kreatif merujuk kepada teknik-
teknik pengajaran yang bermatlamat untuk membantu pelajar mempelajari sesuatu bahan
pengajaran dengan cara yang membolehkan pelajar memindahkan apa yang telah mereka pelajari
kepada masalah baru untuk menyelesaikan masalah baru tersebut (Mayer, 1983). Dalam perkataan
lain, pada pandangan mazhab kognitif pengajaran kreatif berlaku apabila pensyarah mengajar
sesuatu mata pelajaran dengan cara yang dapat membantu pelajar memindahkan apa yang telah
dipelajari untuk menyelesaikan masalah secara kreatif.

Cropley (1997) telah menyenaraikan ciri-ciri tingkah laku pensyarah yang berikut sebagai ciri-ciri
tingkah laku yang memupuk kreativiti dalam bilik darjah:

1. Menggalakkan pelajar untuk belajar secara bebas
2. Memiliki stail pengajaran yang saling bekerjasama dengan pelajar dan bersepadu secara

sosial.
3. Memotivasikan pelajar untuk menguasai ilmu pengetahuan untuk dijadikan asas kepada

pemikiran divergen.
4. Menangguhkan sebarang penilaian terhadap idea yang dikemukakan oleh pelajar

kecuali setelah idea-idea tersebut telah diteliti dan diungkapkan dengan jelas.
5. Menggalakkan pelajar berfikir secara fleksibel.
6. Menggalakkan pelajar melakukan penilaian kendiri terhadap idea-idea yang mereka

keluarkan.
7. Mengambil segala cadangan dan soalan pelajar secara serius atau bersungguh-sungguh.
8. Menawarkan kepada pelajar peluang-peluang untuk melakukan tugasan dengan

menggunakan pelbagai bahan dan dalam berbagai keadaan.
9. Membantu pelajar belajar bagaimana untuk menghadapi kekecewaan dan kegagalan

supaya pelajar akan tabah untuk mencuba sesuatu yang baru dan luarbiasa.

Ringkasnya, terdapat pelbagai gaya pengajaran yang telah disarankan oleh pakar-pakar.
Terpulanglah kepada komitmen para pensyarah untuk melaksanakannya di dalam bilik darjah.

PENUTUP

Usaha yang berterusan perlu dijalankan untuk memupuk kreativiti di kalangan pelajar. Kejayaan
usaha ini sangat bergantung kepada para pensyarah. Walaupun warga pendidik telah didedahkan
dengan pelbagai teknik pengajaran yang boleh membantu mereka memupuk kreativiti para pelajar
tetapi kebanyakkan teknik-teknik pengajaran ini tidak digunakan dalam bilik darjah. Salah satu
sebab utamanya perkara ini berlaku ialah kerana polisi sistem pelajaran kita yang masih lagi secara
keseluruhannya berorientasikan peperiksaan. Oleh itu kerjasama dari semua pihak amat diperlukan
supaya sistem yang berorientasikan peperiksaan dapat diubah kepada sistem yang lebih seimbang
yang akan memupuk setiap potensi minda pelajar.

RUJUKAN

Aasar, S. E. 1993. Human Potential: An Exploration of the Role of Creativity from
an Arab Perspective. ). In Isaksen, S. G., Murdock, M. C., Firestein, R. L.,
& Treffinger, D. J. (Eds), Understanding and Recognizing Creativity:
The Emergence of A Discipline, 454-465. NJ: Ablex Publishing.

Abdullah Sani, Y. 2003. Perkembangan Pendidikan di Malaysia. Pahang: PTS
Publications & Distributor Sdn. Bhd.

Amabile,T.M. 1983. The Motivation to be Creative. Dalam Isaksen, S.G., Frontiers
Of Creative Research Beyond the Basic,(m.s. 223-254). New York: Bearly Limited

Amabile, T.M. 1989. Creativity in Context, Update to The Social Psychology of
Creativity. Colorado: Westview Press, Inc.

Balakrishan, G. 2002. Penilaian Pelaksanaan Kemahiran Berfikir Secara Kreatif dan
Kritis Dalam Matapelajaran Sejarah KBSM Tingkatan 4 Satu Kajian Kes di daerah
Tampin dan Rembau, Negeri Sembilan. Tesis tidak diterbitkan, Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.

Chambers, J.A 1972. College Teachers: Their Effect On Creativity of Students.
Journal of Educational Psychology, 65, 326-334.

Cropley, A.J. 1992.. More Ways Than One: Fostering Creativity. New Jersey: Ablex
Publishing Corporation

Cropley, A.J. 1997. Creativity and cognition: Producing effective novelty. Roeper
Review, 21, 253-263.

Davis, G.A. 1989. Objectives and Activities for Teaching Creative Thinking. Gifted
Esquivel, G.B. 1995. Teacher Behaviors that Foster Creativity. Educational Psychology

Review, 7 (2), 185-202.
Goh, C. T. 1997. Shaping our future: Thinking schools and a learning nation.

Prime Ministers’s speech at the opening of the 7 International Conference
On Thinking (2 June), Speeches, 21(3) 12-20.
Hasan Langgulung. 1997. Kreativiti dan Pendidikan : Suatu Kajian Psikologi dan

Falsafah. Kuala Lumpur: DBP.
Idris, A. 2002. Analisis Wacana Pedagogi Di Sekolah: Satu Kajian Kes. Laporan

Teknik Penyelidikan SK/4/2002. Pusat Pengajian Bahasa dan Linguistik.
Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan. Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ikhsan, O., & Norila, M.S. 2005. Kurikulum dan Pengajaran Sekolah Rendah,
Aspek-aspek yang Berkaitan. Tanjong Malim: Quantum Books.
Isaksen, S. G. 1987. Frontiers of Creativity Research Beyond the Basic. New York:
Bearly Limited.
Lee, M. N. N. 2002. Educational Change in Malaysia. Pulau Pinang: Sekolah Kajian
Pendidikan Universiti Sains Malaysia.
Levine, J. C. 1996. Personal Creativity and Classroom Teaching Style of Second Year
Inner School Teacher. Doctor Of Philosophy, Fordham University.
Mayer., R. E. 1983. Cognitive views of Creativity: Creative teaching for creative
learning. Contemporary Educational Psychology, 14. 203-211.
Morgan, S., & Forster, J. 1999. Creativity in the Classroom. Gifted Education
International, 14 (1), 29-43.
Niu, W., & Sternberg, R.J. 2002. Contemporary Studies on the Concept of Creativity:
the East and the West. Journal of Creative Behavior, 36(4), 269-288.
PPK, Pusat Perkembangan Kurikulum.
http://www.ppk.kpm.my/html/about%20cdc/about_per.htm 2003.
Sachi, S. 2004. Win The Noble Prize: The Malaysian Challenge, Kuala Lumpur: CST.
Shallcross, D.J. 1981. Teaching Creative Behavior: How to Teach Creativity to
Children of All Ages. New Jersey: Prentice-Hall,Inc.
Soh, K. C. 2000. Indexing Creativity Fostering Teacher Behavior: A Preliminary
Validation Study. Journal of Creative Behavior, 34 (2), 118-134.
Stein, M. I. 1974. Stimulating Creativity Vol. 1. New York: Academic Press.
Strom, R. D., & Storm, P.S. 2002. Changing the Rules: Education For Creative
Thinking. Journal of Creative Behavior, 36 (3), 183-199.
Tan, A.G. 1997. Educator Roles in promoting creative thinking. Jurnal Pendidikan
Tinggi, 4, 77-84.
Toh, W.S., 2003. Student – Centered Educational Beliefs and Teacher Education.
Jurnal Penyelidikan MPBL, 4, 20-22.
Torrance, E.P. 1961. Guiding Creative Talent. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Torrance, E.P. 1971. Encouraging Creativity In The Classroom. Iowa: WM. C. Brown
Company Publishers.
Torrance, E.P. 1972. Can We Teach Children To Think Creatively? Journal of Creative
Behavior, 6, 236-262.
Torrance, E.P. 1981. Predicting the creativity of elementary school children and the
Teacher who made a difference. Gifted Child Quarterly, 25. 55-62
Torrance, E.P. 1988. The nature of creativity as manifest in its testing. In R. J.
Sternberg (Ed.), The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives
(pp. 43-75). Cambridge University Press.
Torrance, E.P. 1995. Insight About Creativity: Questioned, Rejected, Ridiculed,

Ignored. Educational Psychology Review, 7(3), 313-322.
Torrance, E.P. & Safter, H. T. 1990. The Incubation Model of Teaching. NY: Bearly

Limited

DEVELOPING READER RESPONSE ACTIVITIES TO PROMOTE MULTIPLE
INTELLIGENCE IN THE LITERATURE CLASSROOM: AN ACTION RESEARCH

Nackeeran Sivapunniam, Shahizah Ismail Hamdan, Noraini Md.Yusof
Pusat Pengajian Bahasa dan Linguistik,
Fakulti Sains Sosial dan Kemanusiaan
Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRACT

This paper is based on an ongoing Action Research to introduce Reader Response activities to
promote multiple intelligence in the literature classroom. Although the focus is on literature
teaching in schools, the activities designed can also be used in the various literature environments at
the tertiary level. It will focus on the literature learning experiences of undergraduates during their
school days. The information is gathered through a set of questionnaire and interview sessions. The
research justifies the need for a more student focused, experiential and meaningful approach to
teaching and learning literature. Reader Response as a teaching approach has the following
pedagogical significances:

• enables students to experience relevance in the reading task,
• involves them in an active, not passive, encounter with the literature,
• validates them as critical readers who are capable of determining meaning in texts, and
• provides them with the opportunity to express themselves freely.

The paper will also provide samples of Reader Response activities based on literary texts used in
several of the undergraduate literature courses.

INTRODUCTION

The need for this action research arose from three courses SKBS1023 CRITICAL
APPRECIATION, VVVB2483 LITERATURE IN ENGLISH FOR MALAYSIAN SCHOOLS
and VB4483 TEACHING OF LITERATURE IN ENGLISH. The SKBS1023 course is offered as
the first literature course to the B.A Literature in English students, VVVB2483 is offered to the B.Ed
TESL students who would be teaching literature as a component of the English language program in
Malaysian schools and VB4483 is a course that would further enhance the B.Ed TESL students’
ability to deliver English literature lessons effectively. Through reflection it is found that most
students have little or no knowledge about literature and the nuances of literature. They also seem to
have a negative perception of literature and little or no motivation to do literature. Given the fact
that these students have all been exposed to the Literature in English component in school, they
should have at least some background knowledge of literature. Discussions with the students have
shown that their teachers in school had conducted mere reading lessons with the literary texts rather

than training them to analyze the texts critically and creatively. As for the B.Ed TESL trainee
teachers, though most of them have basic diplomas in teaching from Teacher Training Institutions,
they too have very little exposure to teaching literature as the focus has always been on language
teaching and not literature.

Therefore, exposing future teachers to various ways of teaching literature and giving them
hands on experience in planning, designing and working with a wide range of literary activities
which are categorized according to Howard Gardner’s multiple intelligence would be very useful
and practical. These activities would help develop critical and creative thinking skills in the
students, which is one of the aims of the Literature component.

The problem of lack of motivation and exposure should not be allowed to
perpetuate. This will further damage the situation as these B.Ed TESL trainee
teachers would go back to schools to teach literature. If these teachers can be
motivated and be shown very exciting new approaches to teaching literature and
using literature to develop the multiple intelligences of the students, there is a
possibility of improving the teaching and learning of English in schools.

THE ROLE OF LITERATURE IN LANGUAGE TEACHING

Teaching English as a second language is indeed a very challenging undertaking in a situation
where learners are unable to identify the need for learning the language. Literature involves various
types of reading such as Skimming - reading rapidly for the main points, Scanning - reading rapidly
to find a specific piece of information, Extensive reading - reading a longer text, often for pleasure
with emphasis on overall meaning, and Intensive reading - reading a short text for detailed
information. Through literature it is possible to hone the reading skills of the students, which would
eventually lead to improved comprehension and proficiency. It is with this intention that the
Malaysian Ministry of Education had introduced the literature component into the English
Language Program in Malaysian schools.

Widdowson (1975), Collie and Slater (1987), McRae (1991), Duff and Maley (1992), Lazar
(1993), Carter and Long (1991) have all propagated three areas which could benefit immensely
from the use of literary texts as resources in language teaching. They are namely: language
development, personal growth and cultural enrichment. The main objective of introducing
Literature was to develop the students English language proficiency which was on a steady decline
over the years.

Literary texts are perceived as a motivating medium for language learning and provide the
platform for developing multiple intelligence and lateral thinking among the learners. Literature can
also act as a powerful change agent by developing pupils’ intercultural awareness while at the same

time nurturing empathy, a tolerance for diversity, and emotional intelligence (Ghosn 2002, 172).

THE PROBLEM

Unfortunately the inclusion of the Literature component in the English Language Program
did not produce the desired effect due to various reasons. As pointed out by Ganakumaran “This is
a bold step because a majority of the students and teachers in Malaysian secondary schools have
little previous exposure to literature and literature teaching methodology because of the long
absence of literature in English in the Malaysian English language syllabus” (Ganakumaran, 2003
pg?). One of the most obvious reasons was the lack of adequate training and exposure to the
teachers. Before the mid seventies, literature was part of the English language program in most
secondary schools and students, especially those from the English medium schools had to read
several canonical literary texts. Besides that, in the teacher training colleges trainee teachers from
the English option were also taught how to teach literature. Teachers trained in the 80’s and 90’s
especially from the teacher training colleges were not given adequate training in teaching literature.
To make matters worse, due to the acute shortage of teachers to teach English many teachers who
were not trained to teach English were roped in to teach English and English literature. To these
teachers, teaching literature was just an extended reading activity. They not only lacked the
teaching skills but also the motivation to teach literature.

However, the situation has improved as more and more TESL trained teachers from local
and foreign Universities are being injected into the system and most of them have had some
exposure to teaching literature. But this exposure is far from adequate to make literature teaching
and learning exciting and adventurous.

READER RESPONSE CRITICISM AND LITERATURE TEACHING

Reader Response Criticism is a branch of literary criticism but it breaks away from traditions by
shifting the focus from authorial intention to reader interpretation. The earliest proponent of Reader
Response is Rosenblatt (1938, 1985) who talks about efferent and aesthetic reading and she looks at
reading a text as a transaction between the reader and the text. Other well known contributors to
Reader Response criticism include Iser (1974, 1978, 1980) and Fish (1970, 1980).

Reader-response criticism embraces various approaches to literature that investigate and
seek to explain the diversity of the readers’ responses to literary works. It is often considered as one
of the most effective and exciting approach to teaching literature. According to Mora and Welch
(2009) students in reader-response-based classrooms read more and make richer personal
connections with texts than students using more traditional methods. Reader Response based
activities allow the students to explore the texts from their own perspective and play a more
dynamic role in the reading and comprehension process. Reader Response also empowers the

student make his/her own judgments about the text.

If given adequate training and exposure, teachers can develop a wide range of activities that
can enable students to become active participants in the learning process. It could be extremely
motivating for the students as they would be discovering new information and meaning from the
texts. The Reader Response approach will also encourage students to explore the texts from various
positions and allow them express their opinions without the fear of rejection as all opinions from
the students is acceptable provided the student justifies his/her stand with substantial evidence from
the text.

This approach is given prominence in such accepted literature-based teaching texts as
Bassnet and Grundy (1993), Collie and Slater (1987), Duff and Maley (1990), Maley and Duff
(1989), Maley and Moulding (1985), and McRae and Boardman (1984).

THE RESEARCH PROJECT

This research project was conceived after discovering that many of the B.Ed TESL students have
had little exposure to Reader Response Criticism. In addition most TESL undergraduates who were
college trained and have served as teachers in schools, too have no notion of Reader Response
approach to literature teaching.

Except for a small number of students who had done literature as an elective in schools,
most students lack the motivation and drive to do literature. The only reason they were attending
the course was to get their degrees. Many of the students could not go below the surface level to
explore the texts as they were not trained to do so. Their responses lacked depth and were limited to
reproduction of facts. Students seldom display the ability to bring personal experiences, their own
cultural perspectives and social values into the text. This is clearly due to a lack of exposure and
training. To make matters worse, many also had very poor proficiency in the language.

If these teachers can be motivated and be shown very exciting new approaches to teaching
literature and using literature to develop the multiple intelligence of the students, there is a
possibility of improving the teaching and learning of English in schools. This research has SKBS
1023 Critical Appreciation, VVVB2483 Teaching Literature in English and VVVB4483 Literature
in English for Malaysian Schools of the 2009/2010 session as the respondents for the study. The
first group of respondents is fresh from school and it would be useful to gauge their entry level
knowledge of English literature and the way they were taught literature in schools. The second
group of respondents are second year B.Ed.TESL students and the third group is final year
B.Ed.TESL students from the Education faculty. They would also be gauged in terms of their
knowledge of literature and the teaching of literature. A set of questionnaires would be
administered on both the groups to gather the data. A structured interview with randomly selected
respondents is also expected to provide vital information that would help in the design of the

literature activities. Based on the data it would be possible to determine the students’ content
knowledge, understanding of Reader Response, Multiple Intelligence and Creative and Critical
Thinking skills. Besides providing the input for the design of the activities and worksheets, the data
collected will also be valuable input to verify the hypothesis that teachers have limited knowledge
of the above mentioned aspects of language and literature teaching, thus producing students who
are similarly ill-equipped.

The next course of action is to develop a set of reader-response activities based on the
literary texts prescribed for Malaysian secondary schools. These activities would cater for the
development of the following aspects of the students’ multiple intelligence:

• Linguistic/Verbal intelligence
• Logical/Mathematical intelligence
• Visual/Spatial intelligence
• Bodily/Kinesthetic intelligence
• Musical/Rhythmic intelligence
• Interpersonal intelligence
• Intrapersonal intelligence
• Naturalistic intelligence

The activities would include student centered, fun and challenging activities. The activities
would also include a series of graphic organizers to develop students’ critical and creative thinking
skills. The students of the VVVB2483 and VVVB4483 would be involved in the design and
development of the activities as part of their course work.

EVALUATION

The activities will be piloted on students in a number of schools and the feedback from the students
would be sought through questionnaires and interviews. Feedback from teachers utilizing these
materials in their classes would also be gathered.

• Based on the feedback, the activities and the worksheets would be further refined and published
in the form of guidebook for teachers. The guidebook will highlight specific learning areas.

• The activities outlined in the guidebook would not only be useful for teachers teaching literature
in schools but also very useful for lecturers teaching literature course such as Introduction to
Literature, Critical Appreciation and Introduction to Genre during the tutorial activities. These
activities could also be used by any teacher teaching the proficiency courses to develop multiple
intelligence and creative and critical thinking.

RESEARCH OBJECTIVES

The objectives of this research project are as follows:
• To develop a set of literature activities based on the Reader Response Theory that would
expand the multiple intelligences of the students.
• To enhance the teaching of literature in English through exciting, student centred, easily
modifiable activities.
• To enable teachers to cater for the development of multiple intelligence of the students
through the teaching of literature.
• To produce a simple guidebook for new and practicing teachers to teach literature in a
more innovative and exciting way.

THE TARGET GROUP

As stated earlier, the target group of this research is rather wide. The following are some
of the target audience:

• Trainee teachers who would be expected to teach literature in schools in the near
feature. These teachers would be able to guide and facilitate pupils to explore literary texts
in a meaningful way so that the main purpose of introducing literature in the language
program can be realized.

• University lecturers and tutors who are teaching language and literature. They can make
literature courses more interesting, exciting and interactive. Those who are teaching
proficiency courses can include literary texts to make language learning more meaningful.
It would also provide endless opportunities to develop multiple intelligence and critical
thinking.

• Practicing teachers would also benefit immensely through the guide book as it would
provide ideas and guidelines to make literature learning more effective, student centered
and self-guided.

THE RESEARCH METHODOLOGY

This is an action research to address immediate and pressing need. "Action research...aims
to contribute both to the practical concerns of people in an immediate problematic
situation and to further the goals of social science simultaneously. Thus, there is a dual
commitment in action research to study a system and concurrently to collaborate with
members of the system in changing it in what is together regarded as a desirable direction.
Accomplishing this twin goal requires the active collaboration of researcher and client,
and thus it stresses the importance of co-learning as a primary aspect of the research
process” (O’Brien 1998 pg?)

The research would first gauge the students’ current knowledge and experiences
of literature learning. It would primarily focus on “The Reader Response” approach to
literature learning. Through two of the literature courses taught during the semester
(VB2483 and VB4483), the students, who are also trainee teachers, would be guided to
provide a range of Reader Response activities for classroom use. These activities would be
within the multiple intelligence framework. This project is done as part of the students’
course requirement.

These activities would be evaluated and selected for further refinement. The
finalized activities would be piloted in a number of schools to get feedback from the
teachers. The feedback would be used to further refine the activities which would
eventually be published as a guidebook for teachers.

RESEARCH INSTRUMENTS

The research instruments include the following:

• A set questionnaire to gauge the students’ experiences in literature learning, their
background knowledge of literature and literary elements (including Reader Response).

• Interview questions for randomly selected students.
• A set of questions for teachers who are going to trial the Reader Response based
literature activities in school to evaluate the effectiveness of the activities.
• Interview questions for the teachers.

THE EXPECTED OUTCOME

Teaching literature, especially English literature in a second language environment can be
a daunting task. Teachers have to constantly explore various ways and means to make

their lesson exciting and adventurous to maintain students’ motivation. The final outcome
of this research which is expected to be in the form of a guidebook for teachers would

certainly be of use to both the novice teacher and the more experienced ones. This research
could also be a catalyst for further research in the area of multiple intelligence and creative

thinking in relation to literature teaching.

CONCLUSION

This paper is based on an on-going research action. As such it only provides the
background information to the research currently underway. The questionnaire has been
administered to 70 respondents but the analysis is currently incomplete. The students have
been working on the assignments as required by the research and based on first
observations of some of their folios signifies very creative and innovative ideas. The use
of diverse resources such as computer software, audio, video and realia would certainly
make literature learning an exciting experience.

REFERENCES

Bassnet, S. and P. Grundy. 1993. Language Through Literature. Singapore: Longman.

Carter, R. and M. N. Long. 1991. Teaching Literature. New York: Longman.

Collie, J. and S. Slater. 1987. Literature in the Language Classroom. Cambridge:
Cambridge University Press.

Ganakumaran Subramaniam (Ed.). 2003. Teaching Of Literature In EFL/ESL Contexts.
Sasbadi-MELTA ELT Series. Petaling Jaya: Sasbadi Sdn. Bhd.

Duff, A. and A. Maley. 1990. Literature. Oxford:Oxford University Press.

Fish, S. 1970. 'Literature in the reader: affectivestylistics'. New Literary History 2: 123-62.

Fish, S. 1980. Is There a Text in This Class?

Ghosn, I. 2002. Four good reasons to use literature in primary school ELT. ELT
Journal, 56, (2) 172-179.

Iser, W. 1978. The Act of Reading. Baltimore:Johns Hopkins University Press.

Iser, W. 1980. 'Interaction between Text and Reader' in S. R. Suleiman and I. Crosman
'(eds.). The Reader in the Text. Princeton.

Jackie Glasgow, Utilizing our Multiple Intelligences: Reader Response Activities
http://oak.cats.ohiou.edu/~glasgow/Glasgow-activities.pdf

Lazar, G. 1993. Literature and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.

Maley, A. and A. Duff. 1989. The Inward Ear.Cambridge: Cambridge University Press.

Maley, A. and S. Moulding. 1985. Poem intoPoem. Cambridge: Cambridge University
Press.

McRae, J. 1991. Literature with a Small 'I'.London: Macmillan.

MacRae, J. and R. Boardman. 1984. ReadingBetween the Lines. Cambridge: Cambridge
University Press.

Mora, Pat and Welch, James. 2009.
http://www.learner.org/workshops/hslit/session1/index.html
Rory O’Brien (1998) An Overview of the methodological Approach of Action Research
http://www.web.net/~robrien/papers/arfinal.html

Rosenblatt, L. M. 1938. Literature as Exploration.New York: Modern Language Association.

Rosenblatt, L. M. 1978. The Reader, The Text,The Poem. Carbondale, IL.: Southern Illinois
University Press.

Widdowson, H. G London : Longman, 1975. ix, 128 p. : ill. ; 22 cm.

THE IMPLEMENTATION OF BLOGS IN ESL CLASSROOM FOR LOW PROFICIENCY
STUDENTS

Nadzrah Abu Bakar (PhD)
Hafizah Latif

Azizah Ya’acob
Pusat Pengajian Bahasa dan Linguistik, FSSK, UKM

e-mail – [email protected]

ABSTRAK

As commonly observed, low proficiency learners in English classroom rarely used English either
inside or outside the classroom due to their lack of proficiency as well as lack of self-confidence to
use the language. Thus, there is a need to create a more motivating and interactive learning
environment for these learners that can offer opportunities for the learners to practice the language
skills. One of the learning approaches that can provide this type of learning environment is by using
blog. It is believed that by participating actively on blog, learners will develop various language
skills including critical thinking and discussion skills which will further develop their confidence in
using the language. Due to the various advantages offered by blog and blogging activities, this tool
has been implemented in the English for Social Sciences (ESS) course at the Faculty of Social
Sciences and Humanities. This paper describes how blog was implemented in the ESS classroom
and discusses the preliminary findings on the use of blog as a learning tool in the English as a
Second Language (ESL) classroom. The findings presented in this paper were based on a survey
questionnaire which involved the low proficiency learners.

INTRODUCTION

In recent years, many ESL/EFL language educators and instructors have been showing increasing
concern on how their students learn rather than on their methods of teaching (Pinkman, 2005). In
other words, attention in the classrooms has now shifted from teacher-centered to student-centered
learning. Along with this shift in attention, language educators and instructors alike have employed
various resources in order to equip their learners with the knowledge and skills that can make them
more autonomous and independent in their learning. It is believed that learners can get the most out
of the learning environment if they can take responsibility of their own learning whether inside or
outside the classrooms. In tandem with this rising feelings of responsibility towards learners,
current technological advancement world-wide have fostered the proliferation in the use of
technology inside and outside the classrooms. Computer-based or Internet-based resources is
progressively playing significant role in developing learner autonomy and independence. The
growing use of computer-based resources has helped develop learner’s independence through social
networking forums such as blogs, podcasts and wikis as constructivist learning tools (Seitzinger,

2006). One of these social networking resources which have become increasingly popular of late as
an authentic learning environment is the weblog or blog.

BLOG-ASSISTED LANGUAGE LEARNING

Blog or also known as online journal or web diary is an Internet-based resource which was initially
used by the internet users or bloggers (blog writers) as personal journal or diary. Currently
however, blogs are being used by bloggers to express and share their thoughts, ideas and
information with the wider public. Blogs are user-friendly websites which are easy to maintain and
frequently updated by their owners. Lately, blogs are progressively more being used as a
pedagogical tool for the teaching and learning purposes inside and outside the classrooms. As a
social networking and medium for communication, blog enabled the users to interact not only with
the computer, but also with other bloggers. Consequently, this has made blogging assumes “a more
communicative role than the less interactive CALL applications.” (Pinkman, 2005, p.14). Through
its newly-found status as an educational tool, blogging allows the learners to “reflect on their
perceptions of the learning materials and on their own learning process.” (Seitzinger, 2006, p. 6).
Further, as succinctly put by McLeod (2001), blogs “help students explore and assimilate new
ideas, create links between the familiar and unfamiliar, mull over possibilities, and explain things to
the self before explaining them to others.” (p. 152).

Previous studies have attested the valuable role played by blog in enhancing students’
language learning skills. In a study on the use of blogging as a platform for ESL learning (Nadzrah,
2009), the findings have indicated that various levels of learning activities took place as a result of
the use of blogs whereby the students were encouraged to communicate and interact with their
peers using different language patterns. In relation to L2 writing, a study which examined the
usefulness of blogs in developing students’ writing in ESL context (Nadzrah & Kemboja, 2009),
has indicated that the students perceived blogging as an interesting and motivating learning device
that had helped them to effectively interact with their peers and expanded their critical thinking
ability. More importantly, they also perceived that blogging had aided them to develop their L2
writing constructively. One study which examined the effects of the use of blogs in reading and
writing classroom (Ward, 2004) has discovered that the use of blogs had received positive
responses from the students. They perceived that the use of blogs not only had raised their interest
in the L2 reading and writing classroom, but also had facilitated their language learning process.
The use of blogs in language learning has also been found to be valuable in promoting collaborative
knowledge-building activities among learners. As an online journal, blog allows the learners to
participate actively in their own learning, determine their own learning goals, and share their
knowledge or the lack of it in order to develop their own understanding of the target learning
activities. A study by Yih-Rueh (2006) has examined the effectiveness of a blog-based learning
tool, called Learning Blogs (p.280) whereby the students and the teacher blogged the warm-up and
review of the lessons. On the part of the students, it was generally concluded from the findings that
blogging had effectively assisted interactive discussion among them and ease their collective
understanding of the target learning activities. On the part of the teacher, responding to the
students’ warm-up blogs had assisted her to regulate the content of the lessons and thus effectively

guide the classroom activities. In short, the findings of the studies highlighted provide strong
indication that as an online forum, blog can be used as a novel and effective strategy not only to
enhance knowledge-building activities among learners in general but perhaps, language learning
activities in particular.

Though there are already existing studies and reviews on the use of blog as an educational
tool (Nadzrah, 2009; Nadzrah & Kemboja, 2009; Seitzinger, 2006; Pinkman, 2005; Ward, 2004;
Yih-Rueh, 2006), further studies still need to be done especially with respect to the use of blogs in
the second or foreign language learning classroom. This is because as a computer-based resource,
the use of blog as a teaching and learning tool is relatively new and it has only of late been gaining
popularity (Pinkman, 2005). Furthermore, studies on the use of blogs in the second or foreign
language classrooms are still lacking especially the ones which involved ESL low proficiency
learners. Thus, the present study was initiated as an action research study in which the weblog or
blog was incorporated as part of an English as a second language learning project. The course
involved was the SKPD1033 English for Social Science Course, attended by the undergraduates of
the Faculty of Humanities and Social Sciences. The overarching aims of this action research study
were:

1. To determine the effectiveness of blogging for ESL low proficiency students in
enhancing their language learning.

a. To study how blogs improve students’ reading, writing, critical thinking and
discussion skills.

b. To investigate how blogs improve students’ command of the language with
respect to grammar, vocabulary and sentence structure.

2. To provide guidelines for language learning activities using blogs.

This study was more a quantitative study which employed a survey questionnaire but was
complemented by qualitative instruments, involving focus-group interview and document analyses.

METHODOLOGY

This study is an action research study which main objective is to investigate the effectiveness of
blogs in enhancing the English Language Learning among the low proficiency students. It aims to
study the effectiveness in terms of how blogs improve the students’ skills such as reading, writing,
critical thinking and discussion. It also aims to investigate how blogs enhance students’ command
of the language with respect to grammar, vocabulary and sentence structure.

BACKGROUND OF THE RESEARCH

English for Social Sciences is a compulsory course for the Faculty of Social Sciences and
Humanities undergraduates. The course runs for 4 hours per week for 14 weeks in a semester. The
main objective of the course is to equip students with relevant skills such as reading skill, writing
skill, speaking skill in English which will enable them to cope with the academic demands. This
course comprises of three main evaluation components: Integrated Project, Quiz and Final
Examination.

This study examines the integrated project work component of the course. This integrated
project consists of three related components which are group blogs written discussion, group oral
presentation and project written report. This project requires students to work in groups of four or
five. Students are given the freedom to choose their own group members. In each group, students
select a suitable social science topic or issue, set the project objectives and formulate research
questions. Each group member is to conduct online and off line research. The group then creates a
group blogs; an avenue for the group members to carry out group online written discussion. In the
group blogs, group members discuss, share information, give their opinions and views on the topic
or issue and the research questions posted. This online written discussion is carried out until week
12 of the semester.

The group oral presentation is conducted in Week 13 and 14 of the semester. For the oral
presentation, each group presents the findings of the group research which are usually based on the
research questions. All members of each group are involved in the group presentation in which each
member presents a part or a section of the project work. Group is required to use visual aids in the
forms of power point or posters in the presentation. Each presentation is for about 20 minutes.
The project written report is end product of the integrated project work . This report contains the
research objectives, research questions, the findings, recommendations or suggestions and the
group blogs written discussion. It is to be submitted at the end of the semester.

In Semester 1 2009/2010 session, a total of 197 students registered for the course and they
were grouped and placed in classes according to the MUET bands. There were two sets of groups :
The first set was for students who obtained MUET band 1 and 2 (limited users of the English
language) and the second was for students with MUET band 3 and 4 ( average and competent users
of the English language) . There were 7 classes with 95 students of MUET band 1 and 2 and 12
classes of MUET 3 and 4 with 102 students in the set.

PARTICIPANTS

The participants of this study were 95 students of MUET (Malaysian University English test) Bands
1 and 2 who enrolled in this course for Semester 1 2009/2010 session. Majority of the participants
were second year undergraduates who enrolled in the course in Semester 1 2009/2010 session. They
were asked to give their feedback on the use of the blogs in the course integrated project. This
group of undergraduates comprised of 76 females and 19 males aged between 20 to 34 were from
various programs in the faculty .

INSTRUMENT

Data for this study were collected through questionnaire. The questionnaire comprised seven
main sections: background information ( 11 items), blogging in general ( 11 items), blogging in
writing (8 items), blogging and reading (7 items), blogging, grammar and vocabulary( 9
items),blogging and discussion ( 12 items), blogging and critical thinking (6 items) and overall
opinion on blogging ( 1 item).

The questionnaire used a 4 point Likert scale: ‘Strongly Disagree’, ‘Disagree’, ‘Agree’
and ‘Strongly Agree’.

PROCEDURE

The questionnaire was administered during class in week 12 of the semester. By week 12, students
had already completed the group blog written discussion on the integrated project work. Students
were given about thirty minutes to complete the questionnaire.

THE IMPLEMENTATION OF BLOG

Blogging was a part of the evaluation component in the course, and it was the main component in
the integrated project work. The integrated project work consisted of written discussion on blogs,
oral presentation and project report. Both oral presentation and project report were based on the
discussion on blogs. Using blogs in this course was identified as learners’ blogs, which learners had
a full control of the activities on the blogs, such as they had the control of the content and they were
independent to do whatever was needed to accomplished the blog project. Teachers, on the other
hand, only moderated the project and acted as an advisor to the students. They also gave feedback
on the content of the discussion, but not to discuss or comment on the language. In other words,
there was no language teaching done on the blog. The blog activities in this study adapted the
framework of blog project done by Nadzrah (2009). The activities were divided into four stages.

Stage 1: The division of group
In order to perform this project work students were divided into small groups of four. They chose
their own group members. During this stage students were asked to come up with a focus topic for
their project work, objective/s of their project and research questions. This was done in order for the
students to be focused when blogging. This stage was known as creating problem stage (Nadzrah,
2009). Below is an example taken from the students:

Topic: Foreign Workers
Title: Illegal immigrants: Is there room for them in our land
Objective: To understand the position of illegal immigrants in Malaysia
Research Questions:
1. What is the definition of illegal immigrants?
2. What are the effects that our society is going to face in floods of

illegal immigrants enter our country every year?
3. Why do illegal immigrants choose Malaysia?
4. What are the problems faced by illegal immigrants/

Stage 2: Creating a blog
After the students had completed the task in Stage 1, they had to register their blog. The registration
of the blogs was done by the students as a group, and each member must have the password and the
user name for them to participate in the group discussion. The blogs URL must be given to the
teacher, because the teacher need to access and read the discussions done by students. Students
were allowed to be creative in decorating their blogs.

Stage 3: Discussion on blog
In this stage, students were to accomplish few tasks as a group. They need to introduce themselves,
post the information on their project work, and then discuss the project. During this stage, students
were able to apply the language they learn constructively and actively. They were to answer and
discuss the questions they posted earlier, and to give new ideas and opinion on the topic discussed.
Before they were able to participate in the discussion, they were to read few articles related to the
topic to get new information that could be used in supporting their discussion.

THE FINDINGS

For the purpose of this paper, only the data from questionnaire is discussed. The data will be
discussed in percentage form.

Blogging in general
In general, students had positive perceptions towards blogging. They indicated that they like
blogging (90.5%) and they also like to blog in English (69.5%). The students were clear of using
blog in the classroom as part of the learning activities. They feel that by blogging they were able to
share their ideas with friends in English (90.5%) compared to communicating face to face in
English. Blog was perceived as a useful learning tool (90.3%) where they were able to interact with
peer (89.5%) and to work collaboratively (95.8%). This interaction and collaborative learning done
on blog indirectly built up the students’ self-confidence in communicating in English (82.1%),
especially when most of them indicated that they were not worry of the language they used when
writing on the blog (85.9%). They were more confident in using English language on blog than face
to face (82.1%) and they were also not shy to make mistakes in English (85.9%).

Blogging and writing
Another important aspect in blog is writing. When students participated in the blog activities, most
of the time they were involved in writing activities, such as composing ideas, replying or
responding to friends ideas and many more. When writing on blog, students were given the freedom
to write without boundaries on the topic discussed, for instance they were free to write as many

times as they like, and contributing as many information they wanted. We were very interested to
know how far blogging benefited the students in their writing.

Most of the students pointed out that using blog in the project work were a good platform
for them to practice and use English in writing (92.6%). They indicated that they were able to write
better in English (96.2%) and in fact they were capable to compose longer sentences (72.6%). Most
probably, they had an ample time to write (79%) because there was no limitation of time or any
specific time for them to write and to complete the writing. They were given the autonomy to
choose which time of the day to write and the amount of time to write. The students also indicated
that they could express their ideas freely (90.5%) and were creative when expressing their ideas
(88.4%). The most important learning that happened for this group of student is that they were able
to increase their self confidence in their ability to write in English.

Blogging and reading
Reading is another important skill in language learning, or in academic reading. Students in this
study lacked of reading English materials, as most of them were prone to Malay reading materials.
Although they could apply the reading skills used when reading Malay reading materials to reading
English reading materials, the level of comprehension is definitely very different. Blogging
activities in many ways involved students with reading, as they were to read readings materials
related to their project title and to read their friends writing in order to respond to the ideas posted
by their friends on the issue discussed.

The data indicated that the students, in general, gained a lot of benefit from blogging
activities. Before they began to participate in the discussion on the blog, the students needed to read
reading materials related to their project topic in order to obtain relevant information that could
support their opinion. The students indicated that by doing this activity, they felt that they were
encouraged to read more in English (91.5% ). The students realized that only by reading that they
could decide on which points to use to support their ideas (95.8%). In other words, students were
able to synthesize, and paraphrase. Indirectly, blog had provided opportunities for students to apply
their reading skills (93.7%) and most of the students indicated that they had improved their reading
skills (90.5%).

Blogging, grammar and vocabulary
Another aspect of language learning that we are interested in looking at whether there were any
grammar and vocabulary learning taken place while the students blogged. There was no direct
teaching of grammar in this project activity especially in blog activity. One of the reasons was for
students to learn independently by checking their own grammar errors or by getting help from peers
in the same group.

The data shows that blogging provide space for students to learn grammar and to develop
vocabulary independently. Although, some students indicated that they did not learn grammar or
develop their vocabulary, however, most of the students pointed out that they learned and improved
their grammar (83.2%) and learned new words every time they participated in the discussion on

blog (93.7%), especially from reading their friends’ discussion posted on the blogs (93.5%). The
data revealed that not only the students learnt new words, they also used the words (88.4%) and
different words structure (76.9%) when blogging. In terms of developing sentences, the students
were able to produce different sentence structures (81%), and using formal and informal sentences
(76.8%).

Blogging and discussion
Discussions online can be interesting when students understand the objective of doing discussion
online instead of face-to-face discussion. At the beginning of the project work students were
explained the purpose of doing discussion on blogs since it would give an impact to the students’
learning. Overall, students gave a positive feedback of their involvement in participating on blog
discussions, as most of them agreed that they were able to practice their communication skills in
English such as they were able to give their suggestions freely (95.8%) because they felt
comfortable expressing their ideas (92.6%) and were more confident expressing themselves on blog
than face to face (87.3%). In fact most of them indicated that they applied the language of
discussion they learnt in the classroom on the blog (92.8%), such as how to give opinion (95.8%)
and how to respond to their friends’ opinion (98.9%). And the most importantly is that the students
said that they improve their discussion skills in English language (91.6%)

Blogging and critical thinking
Critical thinking is another aspect that we consider important when learning English. When doing
activities on the blogs, we were interested to know if students applied critical thinking skills. From
the data collected, it reveals that students did applied critical thinking skills when participating
activities on blogs. Most of them said that they now realized that critical thinking is important when
participating in discussions (93.7%), when reading academic text (96.9%) and when
writing(95.8%). The students also agreed that they applied critical thinking skills when blogging
(95.7%) because they had to think critically before they posted any opinion or comments (93.7%),
and when responding to their friends opinion or ideas (89.4% ).

CONCLUSION

This study has opened another platform for learning English. Using blog that can be applied in
language classroom. Blog or blogging is proved to be an effective tool for students to learn and to
use the language actively, especially in a classroom that has limited time to learn English. Learning
English is found to be more active when students were given freedom to use it outside the
classroom. Besides that, an authentic learning environment that allows them to use the language at
any time will encourage and motivate students to use the language free of any instructions from the
teachers. However, giving students no direction when doing blogging will not be very effective.
Therefore, a good solid activity should be planned carefully before letting the students participate
on blog.

REFERENCE

McLeod, Susan. 2001. The pedagogy of writing across the curriculum. In Gary Tate, Amy Rupiper,
& Kurt Schick (Eds.), A guide to composition pedagogies (pp 149-164). New York: Oxford
University Press.
Nadzrah Abu Bakar. 2009. E-Learning Environment: Blogging as a Platform for Language
Learning. European Journal of Social Sciences, 9/4: 584-604.
Nadzrah Abu Bakar & Kemboja Ismail. 2009. Using Blogs to Encourage ESL Students to Write
Constructively in English. AJTLHE, 1/5: 45-57.
Pinkman, Kathleen. 2005. Using Blogs in the Foreign Language Classroom; Encouraging Learner
Independence. The JALT CALL Journal, 1/1:12-24.
Seitzinger, Joyce. 2006. Be Constructive: Blogs, Podcast, and Wikis as Constructivist learning

Tools, Learning Solutions, July.
Ward, J.M. 2004. Blog assisted language learning. Push button publishing for the pupil. TEFL Web
Journal, 3/1.
Yih-Rueh Juang. 2006. Learning by Blogging: Warm-Up and Review Lessons to Facilitate
Knowledge Building in Classrooms. The JALT CALL Journal, 3/1:13-24.

KEBERKESANAN PENGAJARAN KURSUS ZZZT1033 TITAS DAN HUBUNG KAIT
DENGAN PENGETAHUAN ISLAM DI KALANGAN PELAJAR NON MUSLIM DI UKM

Nik Yusri Musa
Fatin Hazwani Siran
Aminudin Basir @ Ahmad

ABSTRAK

Kursus Tamadun Islam dan Tamadun Asia atau ringkasnya TITAS diperkenalkan di peringkat
pengajian tinggi bertujuan untuk membina kesedaran dan pemahaman yang jelas tentang
perkembangan dan pembangunan Tamadun Islam dan isu-isu yang berkaitan dengannya. Di
samping itu, penerangan yang jelas dan betul mengenai Islam dibangkitkan menerusi kursus
tersebut. Keperluan ini adalah selaras dengan Islam sebagai agama rasmi persekutuan Malaysia
seperti mana yang termaktub dalam perkara 3 (1) perlembagaan persekutuan.

Memandangkan kursus ini diwajibkan kepada semua pelajar tanpa mengira agama dan
jurusan pengajian, adalah amat penting seandainya kefahaman mengenai Islam dapat diterima
dengan baik oleh semua pelajar. Melalui perkembangan teknologi dan globalisasi isu mengenai
Islam banyak dibangkitkan termasuklah isu keganasan, pejuang berani mati dan pencerobohan
kuasa asing. Justeru, suatu kajian mengenai keberkesanan kaedah kuliah dijalankan dengan tujuan
melihat tahap kemahiran pengajaran yang boleh memberikan kefahaman yang jelas mengenai Islam
terutamanya kepada pelajar non Muslim.Pelajar diberikan satu set soal selidik untuk mengetahui
samada kaedah kuliah ini mampu memberikan kefahaman yang jelas mengenai Islam atau
sebaliknya. Di samping itu, satu set soal selidik dibina untuk mengetahui tahap pengetahuan pelajar
non Muslim mengenai Islam menerusi kursus ini. Item-item yang dibina dalam soal selidik ini
menjurus kepada domain Pengetahuan Am, Sosial, Politik, dan Ekonomi. Seramai 200 pelajar non
Muslim yang mengambil kursus ini dikenalpasti. Selain itu, kaedah temuramah juga dijalankan
kepada 15 orang pelajar non Muslim untuk mengetahui kefahaman mereka mengenai Islam secara
lebih mendalam.

PENDAHULUAN

Kursus Tamadun Islam dan Tamadun Asia (TITAS) merupakan satu kursus wajib di Institut
Pengajian Tinggi (IPT) seluruh Malaysia. Ia mula diwajibkan pada tahun 1998 kepada semua
pelajar IPT seluruih Malaysia. Kursus ini menjadi saluran untuk menyemai, memupuk dan
menyuburkan rasa hormat menghormati supaya dapat hidup dengan harmonis antara kaum di
Malaysia yang mempunyai budaya dan agama yang berbeza. Ini berdasarkan kepada hakikat
pengaruh yang ada pada setiap tamadun yang saling berkait antara satu sama lain. Setiap tamadun
seperti Tamadun Melayu, Tamadun India, Tamadun Cina, jelas kelihatan menerima pengaruh
positif dari Tamadun Islam begitu juga dengan perkembangan Tamadun Barat moden juga turut
menerima kesan yang baik dari Tamadun Islam sehingga mereka berjaya berkembang pesat dan

bidang sains dan teknologi. Dalam konteks masa kini, tamadun Melayu yang berasaskan ajaran
Islam telah meninggalkan kesan dan peranan yang besar dalam perkembangan ciri-ciri masyarakat
di Malaysia. Hubungan ketamadunan yang berlangsung dalam sejarah antara tamadun-tamadun ini
wajar diketahui kerana ia mampu menimbulkan kesedaran dan penghargaan terhadap warisan
budaya dan agama yang tinggi oleh masyarakat di Malaysia.

Kepentingan kursus ini lebih ketara apabila dunia pada masa kini sedang berdepan dengan
ancaman krisis dan konflik antara agama dan isu-isu tamadun yang agak serius. Isu keganasan
misalnya, meletakkan Islam seolah-olah agama yang mendidik kepada keganasan kerana banyak
media terutama media barat menunding orang Islam sebagai pengganas. Antaranya, apa yang
berlaku di selatan Thailand, Filipina, Kashmir, dan Palestin . Justeru, peranan kursus ini adalah dari
segi menyumbang kepada keharmonian agama dan kaum sekiranya kesedaran mendalam terhadap
kepentingan nilai-nilai bersama sebagai faktor penyatuan masyarakat dapat ditanam dalam diri
pelajar. Kesedaran tentang kepentingan perbezaan dan kepelbagaian sebagai elemen kekayaan
dalam penyatuan masyarakat perlu dikongsi bersama.

Pemahaman yang jelas tentang Islam juga diperjelaskan dalam kursus ini. Oleh kerana
kursus ini melibatkan ramai pelajar non muslim, ia menjadi salah satu platform memberi tafsiran
yang betul tentang Islam kepada pelajar terbabit. Pendekatan yang dianjurkan di sini bukan
bertujuan untuk melemahkan pegangan seseorang pelajar kepada ajaran-ajaran agama dan nilai-
nilai ketamadunan yang dipercayaainya. Tidak ada percanggahan antara pendekatan yang
dimaksudkan dengan komitmen kepada nilai-nilai tradisi sendiri. Bahkan menerusi pendekatan ini,
ia mampu memupuk kesedaran tentang kepentingan hidup bermasyarakat yang boleh menjamin
kesejahteraan, keharmonian dan perpaduan bagi masyarakat majmuk seperti Malaysia.

Justeru, kajian ini dilakukan untuk melihat keberkesanan kursus ini terutama dari aspek
pengajaran dan pembelajaran (P&P). Ini termasuklah input dan output P&P, kelemahan serta
kekuatan P&P. Oleh kerana kaedah kuliah adalah suatu kaedah yang telah menjadi amalan
kebanyakkan para pensyarah oleh hampir seluruh IPTA di Malaysia dan di dunia amnya, maka
kajian ini menggunakan pendekatan kuliah sebagai fokus kajian yang melibatkan non muslim
untuk melihat keberkesanan kursus ini dilaksanakan. Adakah kaedah kuliah masih lagi relevan
untuk memberi pengetahuan dan pemahaman terhadap sesuatu perkara atau kaedah ini perlu diubah
dengan kaedah lain yang dianggap lebih anggih dan moden?

OBJEKTIF KAJIAN

1. Untuk mengenalpasti kekuatan dan kelemahan strategi pengajaran kuliah TITAS.gaya
komunikasi, alat bantuan mengajar dan penyesuaian dengan pelbagai kaedah pedagogi.

2. Mengukur tahap pemahaman pelajar non Muslim tentang Islam.
3. Mengenalpasti keberkesanan kaedah pengajaran kuliah dengan tahap pemahaman pelajar

non Muslim tentang agama Islam

SOROTAN LITERATUR
Kaedah kuliah salah satu kaedah pengajaran yang masih diamalkan terutama di institusi pengajian
tinggi walaupun telah dipraktikkan hampir 2500 tahun lamanya.Ia dianggap kaedah pengajaran
tradisi Walaupun kaedah ini merupakan kaedah yang paling dominan dalam menyampaikan ilmu
pengetahuan, tetapi kaedah ini masih dikritik hebat. Antara kritikan tersebut ialah apabila pelajar
dikatakan akan menjadi pasif kerana berperanan sebagai pendengar semata-mata. Ini akan
mengurangkan kecenderungan pelajar untuk meneliti dan menganalisa sesuatu input daripada
sumber lain seperti jurnal, majalah dan lain-lain.

Mengikut Swanson dan Torraco (1995), kaedah kuliah merupakan kaedah yang sudah lama
bertapak sebagai proses pengajaran yang dimulai dengan menterjemah pembacaan daripada teks
kepada menginterprestasikan dalam bentuk syarahan oleh tenaga pengajar. Pelajar hanya duduk,
mendengar dan mencatat nota. Vell(1992) mendefinisikan kaedah kuliah dari sudut pendidikan
perubatan sebagai ‘formal presentation of content by the educator (as subject matter expert) for the
subsequent learning and recall in examinations by students). Rulye (1995) menjelaskan ia sebagai
oral presentation of inntructional material.

Sesuai dengan perkembangan semasa, teknik kuliah diberi pendekatan yang lebih telus iaitu
meliputi pelbagai kreativiti pengajaran. Antaranya, mewujudkan interaksi dengan pelajar samada
sesi soal jawab atau berkongsi pandangan dengan pelajar. Untuk menjadikan sesi kuliah lebih
menarik sesi pengajaran disulami dengan bahan media yang bersesuaian dengan topik pengajaran.
Walau bagaimanapun, peranan pensyarah masih lagi memainkan peranan yang besar untuk
mengkordinasi kelas. Ini bersesuaian dengan peranan pensyarah yang dianggap pakar dalam
memberi hujah topik pengajaran. Ini disokong oleh Price dan Mitchell (1993) yang membuktikan
teknik pengajaran dan pemahaman akan lebih berkesan dengan menggunakan kepakaran pengajaran
termasuklah sesi soal jawab, demonstrasi dan sebagainya. Ini kerana melalui soal jawab, interaksi
dan penglibatan pelajar dalam sesi pengajaran membuatkan pelajar mempunyai hubungan yang
aktif dengan pensyarah di samping cerdas dalam pembelajaran.

Sebenarnya kaedah ini juga memberikan kelebihan. Oleh kerana di universiti kebiasaannya
bilangan pelajar adalah besar, kaedah ini dianggap terbaik untuk memberi penjelasan yang
maksimum tentang sesuatu perkara. Pengajar akan dapat mengutarakan fakta-fakta penting semasa
menyampaikan kuliah. Di samping itu, penganalisaan yang mendalam dengan kepakaran pengajar
dapat dilakukan dan membuat rumusan yang bersesuaian dengan topik pengajaran. Antara
kelebihan kaedah kuliah ialah;

- Kuliah berjalan secara langsung terus kepada intipati pengajaran
- Instruktor/pensyarah mempunyai kuasa kawalan yang tinggi dalam kelas kerana ia

merupakan sumber utama dalam sesi pengajaran selama ia berlangsung
- Pelajar yang gemar menilai pensyarah mengharapkan pensyarah mempunyai teknik

pengajarannya tersendiri dan tidak terikat dengan mana-mana kaedah tertentu

- Secara logistik, kaedah ini memberi peluang yang mudah untuk membentuk kaedah
pengajaran yang tersendiri

APLIKASI KAEDAH KULIAH DALAM PENGAJARAN TITAS

Melalui kuliah Tamadun Islam dan Tamadun Asia yang telah bermula sejak 1998 lagi, secara
amnya kaedah kuliah masih digunakan sehingga ke hari ini. Walau bagaimanapun bermula tahun
2009, saiz pengkuliahan dikecilkan kepada 80 orang sahaja. Ini dirasakan wajar memandang
keperluan pengajaran yang pelbagai dapat diaplikasi sekiranya saiz pelajar dikecilkan. Walau
bagaimanapun saiz tersebut masih lagi dianggap kurang praktikal kerana menurut Sullivan dan
McIntosh (1996) saiz pelajar di antara 51-100 orang, memberikan ruang pensyarah untuk bertanya
soalan tetapi hanya sekumpulan kecil sahaja pelajar yang akan memberikan jawapan. Pelajar lebih
cenderung untuk berbincang dengan rakan yang berdekatan dengan mereka. Ini menyebabkan
maklumbalas daripada pelajar amat kecil atau tiada langsung. Oleh kerana halangan-halangan yang
bersifat logistik dan teknikal masih lagi berlaku, saiz tersebut masih dikekalkan dengan
mengambilkira impak pembelajaran yang efektif terhadap pelajar.

TOPIK-TOPIK YANG DIBINCANGKAN DALAM KURSUS ZT1033

Dalam kursus ini, selaras dengan hakikat kepelbagaian masyarakat negara ini, ketamadunan dan
isu-isu kontemporari yang berkaitan dengan ketamadunan dibincangkan. Pengenalan ilmu
ketamadunan iaitu dari segi definisi, etimologi Tamadun ,konsep dan lain-lain diterangkan dalam
bab yang pertama. Empat buah tamadun dipilih untuk dibincangkan secara khusus dalam bab-bab
yang berasingan. Tamadun-tamadun ini ialah tamadun Islam, tamadun Melayu, tamadun India dan
tamadun Cina. Selain tamadun-tamadun ini tamadun Barat moden juga dibincangkan. Walau
bagaimanapun ia tidak dibincangkan sebagai sebuah bab yang berasingan kecuali bab yang
menyentuh tentang hegemoni Barat. Sebaliknya, beberapa aspek peranan dan pengaruh tamadun
Barat moden dalam sejarah umat manusia ada dibincangkan dalam hubungannya dengan keempat-
empat tamadun tersebut.

Selain daripada itu, keberkesanan dari segi pemahaman pelajar terutama mengenai Islam
turut diperjelas melalui kursus ini. Pengiktirafan Islam sebagai agama yang benar dijelaskan
melalui bukti-bukti aqli dan naqli. Pendekatan yang dianjurkan di sini terhadap penyelesaian
masalah kepelbagaian tamadun, agama dan budaya tidak bertujuan untuk melemahkan pegangan
seseorang pelajar kepada ajaran-ajaran agama dan nilai-nilai ketamadunan yang dipercayaainya.
Tidak ada percanggahan antara pendekatan yang dimaksudkan dengan komitmen kepada nilai-nilai
tradisi sendiri. Apa yang penting matlamat kepada kerukunan bermasyarakat yang boleh menjamin
kesejahteraan dan keharmonian sejagat. Oleh sebab itu kedudukan dan peranan agama dalam setiap
tamadun yang dipelajari mendapat liputan yang lebih luas daripada aspek-aspek tamadun yang lain.

Dalam kes tamadun Islam sudah pastinya kedudukan dan peranan agama menjadi sangat
menonjol kerana penamaan tamadun itu sendiri berasaskan agama Islam.

Oleh yang demikian, kursus TITAS dianggap sebagai berjaya dari segi menyumbang kepada
keharmonian agama dan kaum sekiranya kesedaran mendalam terhadap kepentingan nilai-nilai
bersama sebagai faktor penyatuan masyarakat dan kesedaran mendalam terhadap kepentingan
perbezaan dan kepelbagaian sebagai punca kekayaan dan kekuatan masyarakat dapat dipupuk
dalam diri pelajar.

Secara ringkasnya tajuk-tajuk yang dibincangkan dalam kursus ini menyentuh perkara berikut;

1. Pengenalan ilmu Ketamadunan

2. Interaksi Tamadun Islam dengan tamadun China dan India

3. Islam dalam Tamadun Melayu di Malaysia

4. Pengaruh Globalisasi Terhadap Peradaban

5. Manusia dan alam Sekitar Menurut Perspektif Islam

6. Hegemoni Barat dan Globalisasi

7. Isu Jihad dan Keganasan

8. Jihad Ekonomi

9. Al-Quran dan Sains

10. Etika dalam Kegiatan Sains Menurut Perspektif Islam

11. Islam Hadhari dan Proses Pembangunan Negara

12. Konsep Islam Hadhari

METODOLOGI

Reka bentuk kaedah penyelidikan yang diguna pakai ialah gabungan kaedah kuantitatif dan
kualitatif. Soal selidik berbentuk laporan kendiri (self reported) akan diedarkan kepada pelajar-
pelajar ZT1033 (Tamadun Islam dan Tamadun Asia) seramai 180 pelajar tahun 1 . Seramai 15
pelajar daripada pelajar non muslim yang mengambil kursus ini akan disampel secara rawak untuk
ditemubual. Kedua-dua kaedah ini digunakan supaya hasil dapatan lebih jelas.

Kajian menggunakan kaedah tinjau selidik berskala Likert dan analisa korelasi. Reka
bentuk ini digunakan untuk membentuk keseragaman fakta dan maklumat daripada responden
secara sistematik. Bulmer (1977) menyatakan bahawa kaedah ini membolehkan data dikumpulkan
bukan setakat untuk tujuan penghuraian bahkan untuk melihat perhubungan antara pembolehubah-

pembolehubah kajian secara lebih khusus, logik dan saintifik. Pilihan jawapan respon yang terhad
memudahkan pengiraan dan penilaian data. Ini disokong oleh Murphy dan Davidshover (1998),
bahawa skala Likert amat popular kerana kesilapan dalam proses pengukuran dapat dikurangkan di
mana peluang meneka jawapan yang betul adalah 20 peratus.

Selain itu, menurut Mohd. Majid (1994) kajian yang melibatkan populasi yang besar lebih
berkesan dan praktikal menggunakan soal selidik. Keupayaan soal selidik terhadap saiz sampel
yang banyak akan meningkatkan ketepatan anggaran statistik sampel. Ketepatan ini dapat
menganggar parameter populasi dan seterusnya mengurangkan ralat persampelan. Pengedaran set
soal selidik boleh dilakukan pada suatu masa yang sama dan ini dapat memendekkan tempoh
mentadbir kajian.

SAMPEL DAN ALAT KAJIAN

Seramai 200 pelajar (muslim dan non Muslim) akan diuji dengan menggunakan set soal selidik
strategi pengajaran kuliah dan set soal selidik pemahaman agama Islam (kaedah kuantitatif). Set
soal selidik ini dibina untuk mengetahui keberkesanan kaedah kuliah yang digunakan dan
hubungkaitnya dengan tahap pemahaman mengenai agama Islam di kalangan non muslim. Kaedah
Kuantitatif skala lima digunakan untuk mengenalpasti tahap persetujuan responden. SPSS 16
digunapakai untuk analisis data kajian.

Bagi pengkuran Tahap pemahaman pelajar non Muslim mengenai Islam, lima domain di
kenalpasti. Domain-domain tersebut ialah Pengetahuan Am, Sosial, Ekonomi dan Ekonomi dan
Sains. Jumlah item yang dibina dan akan diuji untu Pre Trst adalah 120 item.

Bagi strategi pengajaran yang sama 15 orang pelajar akan ditemubual untuk mengukuhkan
lagi dapatan kajian. Kedua-dua kaedah akan diuji tiga orang penyelidik yang juga merupakan
pensyarah ZT1033 (Tamadun Islam dan Tamadun Asia). Sebanyak 6-10 soalan dibina untuk
menguji tahap pemahaman responden mengenai Islam. Antara perkara yang ditekankan ialah
konsep asas Islam, prinsip dan persepsi kepada Islam.

KESIMPULAN

Kaedah kuliah adalah salah satu teknik pengajaran yang perlu dikekalkan kerana penginterpretasian
daripada kepakaran pensyarah mengenai sesuatu perkara perlu dikelaskan kepada pelajar. Ini
ditambah lagi dengan saiz kuliah yang besar. Walau bagaimanapun pendekatan kuliah perlu
dipelbagaikan dalam memberi kefahaman dan input yang berkesan kepada pelajar. Ini termasuklah
memaksimumkan kreativiti yang ada. Kursus TITAS akan Berjaya jika pendekatan kuliah dan
intipati kuliah dilaksanakan secara seiring agar pelajar mudah memahami dan memperolehi
maklumat mengenai Islam dan Tamadun secara maksimum. Menerusi pengajian tamadun-tamadun
yang telah dipilih dan isu-isu yang berkaitan adalah diharapkan bahawa para pelajar akan lebih
maklum tentang latarbelakang sejarah kepelbagaian masyarakat. Mereka juga dapat berinteraksi dan
berdiskusi tentang nilai-nilai tamadun yang ditonjolkan kepada orang lain.ini ditambah dengan

pemahaman yang jelas tentang sesuatu agama dalam nilai kehidupan manusia supaya sikap
menghormati, perpaduan dan kepercayaan terjalin dengan telus dan harmoni.

RUJUKAN

1. McIntosh N. 1996. Why Do We Lecture? JHPIEGO Strategy Paper 2. JHPIEGO
Corporation: Baltimore Maryland.

2. Munson LS. 1992. How to Conduct Training Seminars: A Complete Reference Guide for
Training Managers and Profesionals. McGraw-Hill: New York.

3. Price DA and C A Mitchell. 1993. A Model for Clinical Teaching and learning. Medical
Education 27(1):62-68.

4. Ruyle K.1995. Grouping Training Methods, dalam The ASTD Technical and Skill Training
Handbook. Kelly L (ed). Mcraw-Hill:New York.

5. Swanson RL and RJ Torraco. 1995. The History of Teaching Training, dalam The ASTD
Technical and Skills Training Handbook. Kelly L(ed). Mcraw- Hill: New York.

6. Sullivan R and McIntosh N. 1996. Characteristics of The Lecture Method. JHPIEGO
Strategy Paper. JHPIEGO Corporation: Baltimore Maryland.

7. Murphy, K.R. & Davidshofer, C.O. 1998. Psychological testing, principles applications.
Ed. ke-4. New Jersey: Prentice Hall.

MENINGKATKAN KEMAHIRAN FASILITATIF PENSYARAH DALAM KAEDAH
PEMBELAJARAN PENYELESAIAN MASALAH (PBL) BAGI KURSUS GR6223
MELALUI PENYELIDIKAN TINDAKAN

Nor Aishah Buang
Lilia Halim

Subhan T. Meerah
[email protected]

Faculty of Education
Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Tujuan penyelidikan tindakan untuk kursus GR6223 Sains dan Keusahawanan adalah untuk
menambahbaikan salah satu kemahiran dalam kaedah pengajaran berasaskan masalah (problem-
based learning) iaitu kemahiran fasiliatif penyarah menyampaikan dengan berkesan kepada pelajar
bagaimana membina modul latihan guru berkaitan penerapan nilai keusahawanan dalam kurikulum
sains sekolah. Langkah pertama dalam kajian tindakan adalah mengenalpasti masalah awal iaitu
pelajar semester lepas tidak menghasilkan modul latihan guru yang baik berdasarkan teknik
fasiliatif ‘A’ yang telah digunakan pensyarah kursus pada semester yang lepas. Langkah kedua
dalam kajian tindakan ini, penyelidik menemubual pelajar semester lepas mendapati mereka tidak
tahu apa itu modul, tidak kenal ciri-ciri modul dan sukar memahami konsep EST untuk diaplikasi
dalam penyediaan modul dan tidak pernah menulis modul sebelum ini. Langkah ketiga dalam
kajian tindakan, penyelidik menganalisis data temubual dan membuat interpretasi tertentu
berdasarkan teori-teori pembelajaran tertentu. Langkah seterusnya dalam kajian ini, penyelidik
mengambil langkah-langkah fasilitatif ‘B’ tertentu untuk memastikan peningkatan kefahaman dan
kemahiran menyediakan modul EST yang lebih baik mutunya. Berdasarkan kualiti modul dan
pengalaman pelajar yang melalui kaedah fasilitatif ‘B’ ini, penyelidik mengenapasti masalah baru
untuk mengambil langkah pembaikan kaedah fasilitatif ‘B’ untuk pelajar semester akan dating.

ABSTRAC

The purpose of conducting this action research in the GR6223 course (Science, Technology and
Entrepreneurship) was to improve lecturers’ particular teaching skills using problem-based learning
approach, that is the facilitative skills. In this course, the lecturers facilitated masters students who
were also teachers to develop a module for teaching entrepreneurial science thinking for school
children. The first step taken was to identify the previous semester’s students’ problems who took
this course in developing the same module based on the facilitative ‘A’ approach employed by the
same lecturers. In the second step, the lecturers interviewed these same students. In the third step,
the lecturers analyzed the data and design facilitative technique ‘B’ which modified facilitative
technique ‘A’. In the fourth step, the lecturers implemented facilitative technique ‘B’ and record the

findings throughout the semester. Based on all these action research steps, the researchers
(lecturers) found out the masters students did not understand what was a module, were not familiar
with the unique features of a module and had never experience developing a module before was the
reasons. In terms of the weaknesses of the facilitative ‘A’ techniques were students need a
workshop style teaching of how to develop a module besides being given a few real examples of
modules. Also students need incremental guidance such as weekly feedback for their module
development rather than towards the end of the semester. Finally, facilitative ‘B’ technique was
able to improve the students’ ability to develop a module with better quality which followed certain
principles than before. However, there are problems which were still encountered such as sentence
writing, choice of words and activities for each module’s objectives including more innovative
ideas of the module’s layout. Students tend to follow the sample module’s layout. For the next
cycle, more improvement of facilitative ‘B’ techniques will be employed.

PENGENALAN KEPADA PROJEK PENYELIDIKAN TINDAKAN

Projek penyelidikan tindakan kursus GR6223 Sains, Technologi dan keusahawanan dengan
menggunakan pendekatan mengajar melalui PBL telah dibiayai oleh Universiti Kebangsaan
Malaysia (UKM) dalam usaha meningkatkan kualiti pembelajaran dan pengajaran kursus-kursus
yang di tawarkan olehnya. Kursus ini telah ditawarkan untuk kali ketiga di Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM). Pelajar-pelajar yang mengambil kursus ini adalah guru-
guru sains yang ingin menyambung pengajian mereka di peringkat ijazah sarjana pendidikan dalam
jurusan pendidikan sains. Tugasan utama kursus ini adalah pelajar-pelajar perlu membangunkan
satu modul yang mengajar pemikiran sains keusahawanan (Entrepreneurial Science Thinking atau
kependekananya ‘EnSciT’) untuk pelajar sekolah rendah. Semasa pertama kali kursus ini
ditawarkan, pensyarah-pensyarah yang mengajar kursus ini menyedari guru-guru tidak biasa
dengan teknik-teknik menulis modul untuk sebarang konsep pengajaran.

Oleh itu, pensyarah kursus mengalami kesukaran bagaimana untuk mengajar pelajar-pelajar
kursus GR6223 menulis modul untuk mengajar konsep dan langkah dalam pemikiran sains
keusahawanan. Akibatnya, modul-modul yang dikeluarkan di akhir kursus tidak berkualiti dalam
banyak aspek seperti kreativiti, pemilihan isi dan keseronokan belajar. Pengalaman ini mendorong
pensyarah kursus untuk melakukan penyelidikan tindakan menggunakan pendekatan PBL untuk
mengenalpasti masalah pembelajaran pelajar kursus menulis modul ‘EnSciT’ yang berkualiti.
Perkataan ‘Pendekatan mengajar berasaskan PBL' di sini menekankan fokus kepada masalah
belajar pelajar kursus dalam kelas untuk membangunkan modul bukan bagaimana mengajar konsep
EnSciT dan lain-lain kandungan kuliah oleh pensyarah terhadap mereka. Oleh itu, peningkatan
dibuat berdasarkan pembelajaran masalah pelajar dalam menulis modul. Menurut Barrett (2005),
PBL juga boleh diperlakukan sebagai strategi pendidikan total tidak hanya sebagai kaedah untuk
meningkatkan belajar pelajar tetapi kaedah pengajaran guru atau pensyarah. Problem Based
Learning (PBL) adalah satu pendekatan pengajaran dan juga pembelajaran yang digunakan secara
meluas secara antarabangsa, khususnya di institusi-institusi pendidikan tinggi. Secara teori, PBL
berasaskan ‘pembelajaran berpusatkan pelajar’ atau 'Konstruktivis' yang kongruen dengan situasi
pendidikan tinggi secara umum. Oleh itu, penggunaan pendekatan ini sangat digalakkan dalam

pelbagai disiplin ilmu dan bidang pengajian. Namun, masih banyak persoalan tentang apa bentuk
Problem Based Learning yang optimum bagi pelajar yang berbeza dalam konteks yang berbeza
(Kolb 1984; Schon 1983; Argyris 1982; and Argyris and Schon 1974)

METODOLOGI

Kaedah penyelidikan ini berdasarkan kepada empat langkah utama dalam satu kitaran daripada
penyelidikan tindakan. Langkah pertama yang diambil adalah untuk mengenalpasti dalam semester
dahulu dari pelajar yang bermasalah semasa mengambil kursus ini untuk membangun kan modul
yang sama berdasarkan teknik fasilitatif 'A' yang digunakan oleh pensyarah melalui temubual.
Langkah kedua, para pensyarah menganalisis data temubual dan merekabentuk semula teknik baru
fasilitatif 'B' berdasarkan pendekatan pengajaran PBL. Langkah ketiga, pensyarah kursus
menambahbaikkan teknik 'B' berdasarkan pendekatan mengajar PBL dan merekod data-data
sepanjang semester (14 minggu). Seterusnya langkah keempat, pensyarah menilai semula data
berdasarkan perbincangan kelas dan refleksi individu atau pelajar. Terdapat dua puluh tiga orang
pelajar dalam kelas ini dimana lima daripada mereka adalah guru lelaki.

Pengumpulan data dan analisis

Berdasarkan maklum balas daripada data temubual dengan pelajar semester sebelumnya, penyelidik
merangkap pensyarah merekabentuk teknik baru fasilitatif 'B' untuk dilaksanakan dalam kelas
kedua. Dalam semester sebelumnya, teknik fasilitatif "A" yang digunakan terdiri daripada: 1)
Kuliah tentang konsep EnSciT dan bagaimana membangunkan sebuah modul tanpa contoh pelbagai
modul di pasaran; 2) memberi pelajar satu contoh modul dan mereka mengembangkan modul
dalam kumpulan kecil di luar kelas selama tiga minggu pada diri tanpa seliaan pensyarah kursus; 3)
pelajar membentangkan draf modul dan pensyarah memberi komen untuk pembetulan; 4) pelajar
menguji modul kepada pelajar sekolah tetapi hanya diberi panduan secara lisan bagaimana
melaksanakannya. Jadual 1 di bawah ini menunjukkan aspek PBL dan langkah-langkah
penyelidikan tindakan yang diambil dalam kelas yang sekarang. Berdasarkan data temubual
dengan pelajar semester sebelumnya, beberapa pengubahsuaian dibuat oleh pensyarah untuk teknik
fasilitatif 'B'.

JADUAL 1: Tahap-tahap perkembangan pembelajaran PBL dalam langkah-langkah kajian
tindakan

Aspek-aspek PBL yang diterapkan dalam Masalah dalam Teknik fasilitatif ‘A' yanhg
langkah kajian tindakan dikenalpasti dalam kelas semester sebelumnya

1.Mentakrifkan masalah dalam mengembangkan 1. Tidak memahami kuliah tentang konsep
modul EnSciT berdasarkan komen-komen EnSciT
pelajar 2. Salah faham antara sains dan keusahawanan
dan bagaimana untuk mengintegrasikan serta

2. Mengakses dan menilai maklumat daripada Juga bagaimana untuk dihubungkaitkan kepada
temubual teknologi.
3. Tidak tahu apa modul dan bagaimana berbeza
3. Bina penyelesaian untuk masalah dan daripada orang lain.
melaksanakan teknik fasilitatif 'B' 4. Perlu melihat contoh-contoh modul di pasaran
5. Tidak pernah menulis sebuah modul
4.Menilai teknik fasilitatif baru 'B' dan sebelumnya.
pendekatan pengajaran PBL untuk kitaran 6. Perlu contoh usahawan saintis
berikutnya 7. Tidak pasti yang topik sains dalam sukatan
pelajaran itu dapat mengintegrasikan
keusahawanan
8. Kesukaran dalam memikirkan idea-idea
untuk aktiviti-aktiviti kreatif dalam modul
9. Cenderung mengikut contoh modul serta-
merta tanpa pentambahan idea baru
Tiga masalah utama didapati:
1.Tidak memahami konsep EnSciT
2.Tiada pengetahuan tentang latar belakang
modul
3.Tiada Kemahiran-kemahiran dalam
merekabentuk aktiviti-aktiviti dalam modul
Penyelesaian

1.Pendekatan kuliah baru tentang konsep EnScit
dengan memberi banyak contoh produk-produk
teknologi dan bagaimana membangunkan satu
modul berdasarkan pemetaan modul.
2. Para pelajar perlu mengumpul banyak modul
dari luar kelas dengan pelbagai ciri dan
rupabentuk
3. Belajar kemahiran menulis modul secara
berbengkel dalam beberapa dalam kelas
Berdasarkan refleksi pelajar-pelajar daripada
proses pengajaran pensyarah kursus dalam bilik
darjah dalam jurnal mendapati:
1. Kuliah: Penjelasan tentang konsep EnScit dan
bagaimana untuk mengaplikasikannya semasa
membangunkan modul jelas dan berguna.
2. Contoh modul: memberi banyak idea tentang
apa modul yang berkualiti dan tidak berkualiti.
3. Bengkel penulisan modul: pensyarah kursus
secara langsung menangani masalah-masalah

yang berbeza semana pelajar menulis modul dari
minggu ke minggu ini sangat membantu.
4. Pemetaan modul: dapat membantu pelajar
menyediakan cara yang sistematik untuk
perancangan keseluruhan

Setelah melakukan analisa dan tindakan yang diambil untuk meningkatkan teknik fasilitatif
'A' seperti yang dinyatakan dalam Jadual 1, tindakan yang dilakukan dalam kuliah yang kedua ini
iaitu proses pengajaran dan pembelajaran diringkaskan dalam Jadual 2. Beberapa teknik baru dalam
fasilitatif 'B' dijalankan dan hasilnya menunjukkan pelajar bersetuju bahawa teknik-teknik
tersebut sangat membantu bagi mereka membangunkan modul ‘EnSciT’

JADUAL 2: Ajaran PBL Rangka Kerja dalam Pengajaran Bilik Darjah dan Proses
Pembelajaran

Proses pengajaran bilik Teknik Facilitatif baru ‘B' Dapatan
darjah berdasarkan komen-komen berdasarkan
pelajar-pelajar perbincangan bilik
darjah dan jurnal
refleksi pelajar-
pelajar

PBL: Mendefinisikan PBL: Membina penyelesaian PBL: Menilai teknik
masalah dan mengakses dan masalah fasilitatif baru 'B'
menilai maklumat daripada
temubual • Pensyarah membantu pelajar • Pelajar bersetuju
menganalisis ciri yang berbeza bahawa menganalisis
Aktiviti kelas: Pelajar daripada pelbagai modul di contoh modul di
membuat persiapan pasaran pasaran membantu
berkaitan dengan • Pelajar membandingkan modul mereka dengan latar
merekebentuk dan menulis yang baik dan yang kurang baik belakang pengetahuan
modul dalam kumpulan kecil dan tentang modul yang
menbentangkan di kelas baik

PBL: Mentakrifkan masalah PBL: bina Penyelesaian masalah PBL: Menilai teknik
dan menilai maklumat fasilitatif baru 'B'
daripada temubual itu • Pensyarah kursus
menggunakan banyak produk- • Pelajar bersetuju
Kegiatan bilik darjah: produk teknologi untuk bahawa penerangan
Mengajar konsep-konsep dihubungkaitkan dengan konsep- dalam kuliah
EnScit dan bagaimana konsep sains. membantu mereka
untuk membangunkan satu untuk memahami