PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH

2007; Koo 2008) with Masters students taking the forthcoming semester’s course on Language and
Literacy.

THE THEORETICAL UNDERPINNINGS OF THE STUDY

THE AUTONOMOUS VIEW OF LITERACY: DEFICIT VIEWS OF LITERACY

Facione (1990) defines critical thinking in the “Delphi Report” as “purposeful, self-regulatory judgment
which results in interpretation, analysis, evaluation and inference, as well as explanation of the evidential,
conceptual, methodological, criteriological, or contextual considerations upon which that judgment is
based. Critical literacy is essential as a tool of inquiry. As such, critical literacy is a liberating force in
education and a powerful resource in one’s personal and civic life (my emphasis). While not synonymous
with good thinking, critical literacy is a pervasive and self-rectifying human phenomenon. The ideal
critical thinker is habitually inquisitive, well-informed, trustful of reason, open-minded, flexible, fair-
minded in evaluation, honest in facing personal biases, prudent in making judgments, willing to
reconsider, clear about issues, orderly in complex manners, diligent in seeking relevant information,
reasonable in the selection of criteria, focused in inquiry and persistent in seeking results which are as
precise as the subject and the circumstances of inquiry permit. Thus, educating good critical thinkers
means working toward this ideal. It combines developing critical literacy skills with nurturing those
dispositions which consistently yield useful insights and which are the basis of a rational and democratic
society” (Facione 1990: 2).

Although I agree that critical literacy is “a liberating force in education and a powerful resource
in one’s personal and civic life”, literacy cannot be explained merely in terms of the traditional skills of
reading and writing. Robert Reich (1991) argues that with rising globalization, especially over the last
twenty-five years routine work has been replaced by literate behavior requiring creativity, abstract
analysis best described as symbolic analysis. It is the challenge for literacy educators to respond the ‘the
new basics’ in literacy if we are not reproduce a new class of ‘agentless’ meaning-makers, unemployable
graduates as well as citizens uncommitted to participatory democracy in diverse sites of interaction.

THE IDEOLOGICAL VIEW OF LITERACY: CONTESTING THE AUTONOMOUS VIEW OF
CRITICAL THINKING AS ADEQUATE

Although there is a widely held belief in the autonomous model of critical thinking which emphasizes the
skills and basics such a view does not go far enough in terms of critiquing ideas set against. Street (1995)
challenges this autonomous view of literacy as being decontextualised – as not providing a radical
challenge of the assumptions surrounding literacy as social practice with its normalization of power and
privilege. The ideological view of literacy is assumed to provide a challenge to sociopolitical and
economic assumptions embedded in texts. Street (1995) argues that the recognition of plural literacies
would enhance democratization of education which would assure greater access and equity. In fact, Street
argues that there is a need “to conceptualize literacy within broader social orders--what is termed the
"New Work Order" (Gee et al., 1996; Holland, 1998 in Street 1998: 1) and what might analogously be
termed a "New Communicative Order" (cf., Kress & van Leeuwen, 1996; Lankshear, 1997 in ibid). In
reviewing these alternative approaches to literacy, he argues that “the problem to be explained is how it is
that research indicates literacy practices to be developing and spreading in more complex ways, whilst
educational and government discourse focuses on “falling standards” and lack of literacy skills” (ibid).

Lankshear & McLaren (1993) point out that John Searle’s (1990) concern on a general education
theory provides a more pluralistic view of what it means to be ‘critical’, in which “education is seen as

including among its purposes a critical intent” (1993: 24). In education, Searle assumes “a place for
critical thinkers who can upset intellectual apple carts and/or engender intellectual revolutions of one
order or another (ibid). Critical literacy is a broad construct related to ways of reading-writing-speaking
and listening. With regards to critical reading for example, the concern extends beyond word
identification, responding to letters or answering comprehension questions about a text. Koo (2001)
argues that reading is a social practice “embedded within the social structures of the cultural/discourse
communities of a society” (Koo 2001: 53). Students need to consciously find their position in relation to
various written text available to them by adopting a critical approach to reading. A socioculturally aware
critical reader is “one who interrogates the socioculturally constructed text in terms of its embedded
values, norms and worldviews and always in dialogic relation to the readers’ own sociocultural contexts
and life-experiences” (Koo 2003: 128). Further, they can use and position their diverse cultural resource
to design their texts for different contexts. Importantly, reading-writing-representing in critical literacy
has to transcend surface level of textual interpretation and coding. Meaning has to be discerned in
contexts. Shor (1992:32), a professor at the City University of New York, on the other hand, offers the
following definition on critical literacy as one of the four qualities to achieve ‘critical consciousness’ of
Freirean education:

Analytic habits of thinking, reading, writing, speaking, or discussing which go beneath
surface impressions, traditional myths, mere opinions, and routine clichés; understanding
the social contexts and consequences of any subject matter; discovering the deep meaning
of any event, text, technique, process, object, statement, image, or situation; applying that
meaning to your own context.

Koo (2008a) argues for a situated critical literacy in education, where students are inter-culturally
prepared to cope with diversity and difference in complex changing worlds. It involves “the mediation of
meanings, signs, and languages between paradoxically similar and differing life-worlds. It involves the
linking of secondary life-worlds of school and work with those of the primary life-worlds of family and
society. Thus, the literate markings and border crossing between different cultures are required as
meaning-makers move between life-worlds” that of their own and across those of others (Koo 2008a: 8).
The understanding of the politics of power as institutionalized in communities of practices would help
create awareness of the need to appropriate dominant literacies with purpose. Street (1995) argues that
the recognition of plural literacies would enhance democratization of education which would assure
greater access and equity admitted fraught with risks and sometimes, adverse consequences on the risk-
taker. With rising awareness of the social and economic oppression by privileged systems of power, there
comes the recognition of a need for political awareness and sensitivity to the learner’s needs and to
explain his needs in terms of his or her contexts.

METHOD

The educational intervention and innovation in this research is an on going ethnographic study in a
Malaysian Higher Education classroom. There are five students in the postgraduate course on language
and literacy. Exploratory data involves participants’ reflections of journeys through critical literacy
pedagogy in a transnational Malaysian Higher education classroom focusing on teacher talk around a
diverse range of texts as well as student reflection of recommended texts in their written logs. There are
three domestic students and two international students, one from Iran and the other from Iraq and four of
them are fairly experienced school teachers with a minimum of five years of experience teaching mainly
in Malaysia and one has previously taught in Singapore. One of the foreign international students has
taught in international settings. The key subject in this paper is a thirty five year old student who is
presently teaching in a private University College in Kuala Lumpur who previously taught in a secondary
school in Singapore for five years.

Data Collection Procedures
• Audio recording (20 hours running time) of teacher-student interactions during the overt
instruction and critical framing stage of CLA instruction to investigate students’ progress in
critical reading
• Audio recordings (20 hours running time) of student recalls of the reading problems that they face
when working on i) the group dialogues and ii) the transformed critical tasks
• Audio recordings (20 hours running time) of instructor in the classroom for teacher self reflection
on i) CLA Teacher dialogues (Overt instruction and Critical Framing)
• Audio recordings (20 hours running time) of instructor in the classroom for teacher self reflection
on i) CLA Student Tasks
• Student logs to explore students’ reflections of their journey in becoming critical readers

PRELIMINARY FINDINGS AND DISCUSSION

GRAPH 1:Student’s Reflective Log

The following is an example of student Zee’s summary and critical reflections in her reading log.

Student Student’s
extracting engagement
main of her
arguments primary life
from the world
assigned
reading Highlighting
teacher’s
input

Expressing
ambivalence

Connecting
with vernacular
life-world

PRELIMINARY FINDINGS

The students reflective logs revealed an increasing awareness of gatekeeper valuations of literacy,
especially critical literacy tend to be normalized and fixated to autonomous ‘standards’ and ‘benchmarks’.
The student including ZEE became aware of her positioning within the politics of power in institutional
practice where dominant gatekeepers may often be blind to the unjust practices embedded in the
hegemony of oppressive normalised ‘standards’. Being weaker within the institution of HE set against the
broad institutions of global economic systems, the learner tends to be held mainly responsible for the

problems of learning, his/her language problems to be seen as key to his/her ‘failure’ or inability to excel
academically. The reflections of ZEE suggest that whilst teaching of literacy as social practice for the
development of empowered global citizens is important for global democracy.

USE OF ‘EVERYDAY’ LANGUAGE

The students reflective logs including Zee’s revealed that the instructor’s encouragement of use of
‘Everyday’ language alongside dominant languages of communities of practices in their reflection of texts
has helped show the comparative difference between normalized language in everyday use as compared
to the registers and ways of doing required of institutionalized literacies. Whilst raising the importance of
‘appropriate registers’ for ‘academic English’ which is privileged, for the process of encouraging
thinking, the teacher has encouraged the use of alternative and creative voice through use of formal
academic language alongside informal languages including vernacular languages encouraging them to
use ‘terms’ from their own experiences which resonate with them. This would help act as a bridge
between the life-worlds that they belong to and with pedagogic intervention lead to a further stage, where
awareness of the required literacies in both contexts are built. The provision of this transitional bridge
may help create awareness of the need to ultimately move to literacies which are institutionalized in
dominant communities of practice.

STUDENT’S GROWTH IN A SPACE HELD FOR TENSIONS AND AMBIVALENCE

The condition of being a meaning-maker is one of inbetween states. This is reflected by Zee’s
reflective log (“culture is very hard to define”). Students in this class including Zee has perhaps begun to
find a space to explore the ambivalence and tensions in between states of understanding and critique in
context. According to Koo (2006): A pedagogy like “Reflexive Pluriliteracy views literacies as matrices
of diverse language and cultural discourses that are reproduced, and/or transformed (mixed in various
configurations) to indicate multiple overlapping and /or conflicting membership into communities of
practice for particular goals and purposes. A reflexive and situated pluriliteracy framework views literacy
in terms of sociopolitical contexts and cultural ecologies of the communities and participants in which
they are situated practices (Koo 2006: 83).

PRELIMINARY CONCLUDING REMARKS AND RECOMMENDATION

In order to create Critical Discourse and Language Awareness for Teaching and Learning, the following
suggestions should be considered in the teaching and learning:

• Engage in primary life-world resources and other languages as ways of knowing for e.g. through
translation and naming of concepts (using of their mother tongue and other academic languages),
access to oral traditions, forms of knowledge represented through multimodal forms, narrative
forms, poems, metaphors, similes, concepts;

• Build reflexive awareness of the possibility of connecting with and /or transforming dominant
knowledge through CLA by focusing on vernacular intellectual traditions to enrich academic
learning;

• Awareness of the essentialised fixing of meanings of texts without a consideration of cultural
contexts of texts and the politics of power unquestioned in the construction of texts;

• Awareness of critical literacy as social practice which are shaped by dominant institutions and
gatekeepers;

• Awareness that most major language teaching or learning paradigms are ‘idealised’ based on
dominant views of culture, language and meaning-making.

REFERENCES

Ambigapathy Pandian. 2007. Literacy Skills in Higher Education: A Comparative Study between Public
and Private University Students. In Sarjit Kaur, Morshidi Sirat & Norzaini Azman. (Eds.). Globalisation
and Internationalisation of Higher Education in Malaysia. University of Science Malaysia (USM) Press:
Penang.

Dam-Mieras, Rietje van. 2005. Learning for Sustainable Development: Is it possible within the
established Higher Education Structures? Goteborg Workshop, Dec 7-9. In Holmberg, J. & Samuelsson,
B.E. (Eds). 2006. Drivers and Barriers for Implementing Sustainable Development in Higher Education.
Technical Paper No 3, Education for Sustainable Development in Action, Paris: UNESCO.

Facione, A., Facione, Noreen C., Giancarlo, Carol A. 2000. The Disposition Toward Critical Thinking:
Its character, measurement and relationship to critical thinking skill. Informal Logic, 20(1): pp 61-84.

Facione, A. 1990. The Delphi Report. Executive Summary. Critical thinking: A statement of Expert
Consensus for Purposes and Educational Assessment and Instruction. CA: The California Academic
Press.

Freire, Paulo, and Macedo, Donald. 1987. Literacy: Reading the word and the world. South Hadley, MA:
Bergin and Garvey.

Gee, James Paul. 2004. Language, Literacy and Learning. Routledge.

Koo Yew Lie. 2008a. The politics of cultural production and meaning-making in ELT: exploring a
reflexive pedagogy of pluriliteracy in Higher Education (HE). In Z. Moris, H. Abdul Rahim, & S. Abd.
Manan (Eds.), Higher Education in the Asia Pacific: Emerging Trends in Teaching and Learning.
Penang, Malaysia: IPPTN/ National Higher Education Research Institute (NAHERI) and University of
Science Malaysia (USM) Press. pp. 234-257.

Koo Yew Lie. 2003 “Socioculturally-oriented critical reading in the learning space: empowering
multicultural/lingual voices” in ”. In Ambigapathy Pandian,Gitu Chakravarthy and Kell, Peter (eds), New
Literacies, New Practices, New Times. Selangor : Universiti Putra Malaysia Press. pp 128 – 138.

Koo Yew Lie. 2001. Reading as Social Practice. In Marlyna Maros and Quah CK (eds.) Writings in
Applied Linguistics, Festschrift in Honour of Prof. Madya Dr. Abdul Aziz Idris. School of Language
studies and Linguistics, Universiti Kebangsaan Malaysia. pp.53 –64

Kress, Gunther. 2003. Literacy in the New Media Age. Routledge.

Kress, Gunther. 1997. Before Writing: Rethinking the Paths to Literacy. Routledge.

Lankshear, C. & McLaren, P. 1993. Critical literacy: Politics, praxis, and the postmodern. Washington:
SUNY Press.
Lemke, J. 1990. Talking Science: Language, Learning and Values. NJ: Ablex.

Matthews, B. 2006. Engaging Education: Developing Emotional Literacy, Equity and Co-education.
Berkshire: Open University Press.

Ministry of Higher Education Malaysia (MOHE). 2007a. National Higher Education Action Plan 2007-
2010: Triggering Higher Education Transformation. Putrajaya: Ministry of Higher Education Malaysia.

Ministry of Higher Education Malaysia (MOHE). 2007b. Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara
Melangkaui Tahun 2020 (National Higher Education Strategic Plan). Putrajaya: Ministry of Higher
Education Malaysia

Ryden, Lars. 2005. Education for Professional Sustainability Management Competences – Opportunities
and obstacles. Goteborg Workshop, Dec 7-9. In Holmberg, J. & Samuelsson, B.E. (Eds). 2006. Drivers
and Barriers for Implementing Sustainable Development in Higher Education. Technical Paper No 3,
Education for Sustainable Development in Action, UNESCO, Paris.

Shor, Ira. 1992. Education is Politics: Paulo Freire’s Critical Pedagogy. In McLaren, Peter and Leonard,
Peter (eds). Paulo Freire: A Critical Encounter. Routledge. pp25-36.

Street, B. 1998. New literacies in theory and practice: What are the implications for language in
education? Linguistics and Education 10(1), pp 1-24.

Street, B. V. 1995. Literacy in theory and practice. Cambridge: Cambridge University Press

KESAN PENGGUNAAN MODUL HUBUNGAN ETNIK TERHADAP SIKAP PERKAUMAN
DALAM KALANGAN PELAJAR KURSUS HUBUNGAN ETNIK DI UKM

Oleh

Dr. Khalim Zainal
Datuk Taip Abu
Zulkifli Mohamad
Pusat Pengajian Umum UKM

ABSTRAK

Masalah perpaduan kaum di Malaysia merupakan isu yang sangat penting dan perlu dipelihara dengan
baik. Ini diperkukuhkan lagi dengan gagasan “Satu Malaysia” yang diperkenalkan oleh Dato’ Seri Mohd.
Najib Tun Abdul Razak, apabila mengambil alih tampuk pemerintahan sebagai Perdana Menteri Malaysia
ke enam. Berdasarkan kepentingan perpaduan kaum maka satu kajian telah dijalankan untuk mengetahui
kesan penawaran kursus Hubungan Etnik kepada perubahan sikap pelajar UKM terhadap hubungan antara
etnik. Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti samada wujud ataupun tidak sikap berbentuk
perkauman dalam kalangan pelajar sebelum dan selepas mengikuti Kursus ZZZT 1043 Hubungan Etnik
dalam kalangan pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia. Kertas kerja ini akan membentangkan dapatan
awal tentang sikap pelajar kursus Hubungan Etnik berkaitan hubungan antara etnik yang diamalkan oleh
mereka. Sampel kajian ialah 320 pelajar tahun 1 sesi 2009/2010 yang mengambil kursus ZZZT 1043
Hubungan Etnik. Empat set kursus akan terlibat dengan kajian ini. Setiap set mempunyai 80 orang
pelajar. Kajian ini menggunakan soal selidik bagi mendapatkan maklumat tentang sikap serta pemerhatian
menggunakan perakam video di dalam dewan kuliah. Item soal selidik merangkumi aspek sempadan
budaya dan identiti, prasangka, stereotaip, kefahaman tentang konsep hubungan etnik, kefahaman tentang
permuafakatan sosial, dan kefahaman tentang cabaran hubungan etnik dan budaya. Pengkaji melakukan
pemerhatian terhadap semua pelajar terlibat pada perjumpaan pertama. Ini melibatkan kedudukan mereka
dalam kelas sama ada bercampur ataupun berkelompok sesama etnik masing-masing. Data dianalisa
secara kuantitaif dengan melihat min dan t-test. Dapatan awal ini menunjukkan sikap pelajar terhadap
hubungan antara etnik adalah pada peringkat sederhana sahaja iaitu berada pada peringkat bertolak ansur.

PENGENALAN

Masalah perpaduan kaum di Malaysia merupakan isu yang sangat penting dan perlu dipelihara
dengan baik. Ini telah diperjelaskan lagi dengan gagasan “Satu Malaysia” oleh Dato’ Seri Mohd. Najib
Tun Abdul Razak, apabila mengambil alih tampuk pemerintahan sebagai Perdana Menteri Malaysia ke
enam (Utusan Malaysia, 16 April 2009). Peristiwa 13 Mei 1969 juga mengajar pentingnya perpaduan di
kalangan pelbagai etnik di Malaysia. Peristiwa tersebut telah memberi kesan yang sangat mendalam
dalam sejarah hubungan antara kaum di Malaysia. Menyedari kepentingan perpaduan kaum, Kementerian
Pengajian Tinggi, telah mewajibkan Kursus Hubungan Etnik kepada semua pelajar di Institusi Pengajian
Tinggi awam dan swasta. Kursus tersebut bertujuan untuk mendedahkan pelajar dengan isu-isu yang
berkaitan pemantapan pemahaman pelajar tentang pelbagai etnik di Malaysia serta usaha-usaha ke arah
mewujudkan kesedaran betapa pentingnya perpaduan antara etnik di Malaysia. Perpaduan yang mantap
perlu dilihat secara serius kerana ia merupakan resepi utama ke arah kestabilan sosial, ekonomi dan
politik di Malaysia (Shamsul Amri, 2007). Atas kesedaran tersebut satu kajian perlu dijalankan terhadap
pelajar universiti untuk mengetahui sikap perkauman dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus
Hubungan Etnik di Universiti Kebangsaan Malaysia. Pelajar universiti merupakan generasi yang akan
mewarisi pemerintahan negara ini kelak. Mereka merupakan modal insan yang perlu dipupuk agar

menjadi warganegara yang boleh bertolak ansur antara satu sama lain. Ini akan membolehkan kehidupan
rakyat Malaysia yang terdiri daripada pelbagai kaum, sejahtera dan aman damai di bumi tercinta ini.
Mengikut Teori Kepercayaan (Theory of Beliefs), tingkah laku perkauman berkait rapat dengan perasaan
prejudis yang wujud antara kaum (Rokeach & Mezei, 1966) . Ia berpunca daripada kepercayaan yang
berbeza yang wujud antara kaum. Akibatnya wujudlah perasaan syak wasangka yang membawa kepada
unsur-unsur negatif seperti penghinaan, pergaduhan, penindasan dan pelbagai unsur negatif yang lain.
Kajian melibatkan rentas budaya sejak setengah abad yang lalu telah mengenal pasti tiga faktor penting
yang menyebabkan perasaan prejudis iaitu pembentukan kumpulan, etnosentrisme dan streotaip
(Hamilton, 2007).

OBJEKTIF PENYELIDIKAN

Antara objektif kajian awal ini adalah untuk
1. Mengenal pasti sikap berbentuk perkauman dalam kalangan pelajar sebelum mengikuti Kursus

ZZZT 1043 Hubungan Etnik dalam kalangan pelajar Universiti Kebangsaan Malaysia.

SOROTAN LITERATUR

Banyak kajian telah dilakukan terhadap hubungan antara kaum di Malaysia. Kajian tempatan mendapati
hubungan antara kaum berada pada peringkat kompromi dan kerjasama sahaja (Zahara Aziz, et al, 2007).
Kajian telah dilakukan di 6 daerah negeri Selangor. Dapatan menunjukkan skor perpaduan juga menurun
daripada tahun 1993 hingga 2007 tetapi masih pada tahap kompromi dan perpaduan. Kajian tersebut
mendapati skor perpaduan etnik Cina dan India telah menurun manakala etnik Melayu tiada perubahan.
Antara faktor penurunan skor perpaduan adalah disebabkan oleh faktor ekonomi dan politik. Ini berkait
rapat dengan pelbagai polisi kerajaan dalam usaha mengukuhkan perpaduan pelbagai etnik di Malaysia.
Kajian Amir Hassan (2004) mendapati agen-agen sosialisasi telah membentuk dan mempengaruhi sikap
satu etnik terhadap etnik yang lain. Antaranya adalah pengalaman ketika di sekolah, keluarga, lokasi
kediaman, agama, pekerjaan, rakan, komuniti dan media. Struktur sekolah telah menyumbang kepada
lunturnya perpaduan. Beliau dapati murid-murid telah terasing daripada peringkat awal lagi mengikut
etnik, terutama mereka yang memasuki Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil atau Cina. Kajian yang
dijalankan oleh Ezhar et al (2006) berkitan tahap toleransi antara belia di Malaysia mendapati tahap
toleransi antara kaum di kalangan belia di Malaysia adalah pada peringkat sederhana. Namun belia yang
didedahkan dengan isu-isu masyarakat yang berkaitan dengan pelbagai kaum di Malaysia mampu
menonjolkan tahap toleransi yang lebih baik. Dapatan kajian juga menunjukkan dengan memberi ilmu
pengetahuan yang sesuai dapat mengubah sikap dan tahap toleransi belia antara kaum. Ini disokong oleh
kajian Zahara Aziz et al.(2007) yang mendapati semakin tinggi tahap kelulusan akademik semakin tinggi
kesedaran terhadap perpaduan. Selaras dengan kepercayaan bahawa ilmu pengetahuan yang berkitan
dapat menyedarkan pelbagai kaum tentang pentingnya hubungan baik antara etnik, maka kursus wajib
seperti ZZZT 1043 Hubungan Etnik telah dperkenalkan dan wajib diambil oleh semua pelajar di UKM.
Maklumat awal telah diperolehi daripada pensyarah-pensyarah kursus Hubungan Etnik tentang sikap
pelajar selepas mengikuti kursus tersebut. Antaranya ialah kurang berinteraksi dengan etnik yang berbeza
di dalam dan di luar dewan kuliah, duduk dalam kumpulan etnik yang sama dalam dewan kuliah, terpaksa
diletakkan syarat pembentangan kumpulan, ahlinya mesti terdiri daripada pelbagai etnik. Berdasrkan
maklumat tersebut amat jelas sekali pelajar tidak menghayati secara mendalam isi kandungan Modul
Hubungan Etnik serta gagal untuk memahami hasrat Kementerian Pendidikan Tinggi menjadikan kursus
ini sebagai wadah untuk melahirkan semangat perpaduan kaum antara pelbagai etnik di Institusi
Pengajian Tinggi.

Berdasarkan kajian-kajian di atas, amat jelas hubungan kaum antara etnik di Malaysia adalah
pada tahap sederhana sahaja walaupun pelbagai program telah dilaksanakan kerajaan seperti Dasar

Ekonomi Baru, Pelan Tindakan Perpaduan dan Integrasi Nasional Lima Tahun (2005-2010). Oleh kerana
pembentukan modal insan yang berkualiti serta pembentukan warga negara yang mantap dari segi
perpaduan bermula di peringkat institusi pendidikan, maka satu penyelidikan perlu dijalankan untuk
mengetahui sama ada wujud ataupun tidak sikap berbentuk perkauman dalam kalangan pelajar di IPTA
setelah pelajar mengikutil Kursus ZZZT 1043 Hubungan Etnik. Oleh itu satu kajian perlu dilakukan untuk
mengetahui kesan penawaran kursus tersebut kepada perubahan sikap pelajar UKM terhadap hubungan
antara etnik. Hasil kajian ini dapat membantu pihak universiti memantapkan lagi isi kandungan Modul
Hubungan Etnik serta melahirkan mahasiswa yang mementingkan sikap toleransi dan mengutamakan
perpaduan kaum dalam setiap aspek kehidupan.

METODOLOGI KAJIAN

Kajian ini menggabungkan kaedah kuantitatif dan kualitatif dalam pengumpulan data. Kajian ini
dijalankan di Universiti Kebangsaan Malaysia sahaja. Sampel kajian ialah pelajar tahun 1 sesi 2009/2010
yang mengambil kursus ZZZT 1043 Hubungan Etnik. Tiga set kursus terlibat dengan kajian ini. Setiap set
mempunyai 80 orang pelajar. Jumlah sampel ialah 320 pelajar. Kajian ini menggunakan soal selidik bagi
mendapatkan maklumat tentang sikap di samping sokongan daripada pemerhatian menggunakan perakam
video di dalam dewan kuliah. Pengkaji membuat pemerhatian terhadap semua pelajar terlibat pada
perjumpaan pertama. Ini melibatkan kedudukan mereka dalam kelas sama ada bercampur ataupun
berkelompok sesama etnik masing-masing. Kedudukan mereka dirakamkan secara video. Soal selidik
diedarkan kepada pelajar untuk mendapat persepsi mereka berkaitan sikap mereka terhadap etnik lain.
Item-item soal selidik meliputi aspek etnik, etnisiti, etnosentrisme, ras, rasisme, prejudis, stereotaip,
diskriminasi, segregasi, akomodasi, akulturasi, asimilasi dan amalgamasi. Item soal selidik adalah untuk
mengukur sikap sahaja. Data dianalisis bagi mendapat gambaran tentang sikap antara etnik dengan
menggunakan statistik inferens yang menggunakan perisian SPSS. Kedudukan pelajar dalam dewan
kuliah serta interaksi mereka yang dirakamkan dapat memberi gambaran awal tentang sikap pelajar antara
etnik bagi kumpulan pelajar tersebut sebelum mengikuti Modul Hubungan Etnik. Skala soal selidik
adalah seperti rajah 1. Data dianalisis berdasarkan min dan ujian t.

Tahap Skala
Sangat Tidak Setuju 1
2
Tidak Setuju 3
Kurang Setuju 4
5
Setuju
Sangat Setuju

Rajah 1: Tahap skala soal selidik

Dapatan Kajian

Dapatan awal sebelum pengajaran Hubungan Etnik dijalankan adalah seperti berikut:

Bil. Aspek Min
1. Aspek Sempadan Etnik (Budaya) Min 3.87
2. Aspek Sempadan Etnik (Identiti)
Min 3.98
3. Interaksi Dalam Kelas Min 3.65
Min 2.52
4. Prasangka

5. Stereotaip Min 2.19
6. Kefahaman Tentang Konsep Hubungan Etnik Min 4.19
7. Kefahaman Tentang Permuafakatan Sosial Min 4.21
Min 4.24
8. Kefahaman tentang asas keharmonian hubungan etnik Min 3.92

9. Kefahaman tentang cabaran hubungan etnik dan budaya

Rajah 2: Aspek-Aspek Hubungan Etnik Dalam Soal Selidik

Daripada rajah 2 menunjukkan tahap hubungan etnik antara pelajar-pelajar tersebut sebelum mengikuti
kursus Hubungan Etnik bagi Aspek Sempadan Etnik (Budaya) (Min 3.87), Sempadan Etnik (Identiti)
(Min 3.98), Interaksi Dalam Kelas (Min 3.65), Kefahaman Tentang Konsep Hubungan Etnik (Min 4.19),
Kefahaman Tentang Permuafakatan Sosial (Min 4.21), Kefahaman tentang asas keharmonian hubungan
etnik (Min 4.24) dan Kefahaman tentang cabaran hubungan etnik dan budaya (Min 4.24) adalah pada
tahap hampir setuju sahaja.

Bagi Aspek Prasangka (min 2.52) dan Stereotaip (Min 2.19) adalah pada peringkat tidak setuju.
Walaupun kedua-dua aspek tersebut berada pada peringkat tidak setuju dan menggambarkan pelajar tidak
setuju dengan aspek prasangka dan stereotaip terhadap etnik lain, ia menggambarkan yang mereka tidak
mengamalkan kedua-dua aspek tersebut.

Bil. Aspek Ujian t
1. Aspek Sempadan Etnik (Budaya) t =0.000 < 0.05 (Significant)
2. Aspek Sempadan Etnik (Identiti)
t = 0.028 < 0.05 (Significant)
3. Interaksi Dalam Kelas t = 0.081 > 0.05 (Tidak Significant)
t = 0.052 > 0.05 (Tidak Significant)
4. Prasangka t = 0.00 < 0.05 (Significant)
t = 0.85 > 0.05 (Tidak Significant)
5. Stereotaip t = 0.063 > 0.05 (Tidak Significant)
6. Kefahaman Tentang Konsep Hubungan Etnik t = 0.634 > 0.05 (Tidak Significant)
t = 0.607 > 0.05 (Tidak Significant)
7. Kefahaman Tentang Permuafakatan Sosial

8. Kefahaman tentang asas keharmonian hubungan etnik

9. Kefahaman tentang cabaran hubungan etnik dan budaya

Rajah 3: Ujian t Bagi Setiap Aspek Yang Dikaji

Bagi melihat perbezaan persepsi, pengkaji telah membahagikan pelajar kepada dua kelompok ia itu
Melayu dan Bukan Melayu. Etnik Cina, India dan lain-lain dikategorikan sebagai Bukan Melayu bagi
melihat samada terdapat perbezaan yang significant antara mereka bagi kesemua aspek yang dikaji.
Berdasarkan rajah 3, ujian t menunjukkan Aspek Sempadan Etnik (Budaya) t = 0.000 < 0.05, Aspek
Sempadan Etnik (Identiti) t = 0.028 < 0.05 dan Stereotaip t = 0.00 < 0.05 menunjukkan terdapat
perbezaan yang significant antara pelajar Melayu dengan Bukan Melayu. Aspek-aspek lain tidak
menunjukkan perbezaan yang significant.

Berdasarkan pemerhatian dan rakaman video bagi keempat-empat set didapati pelajar lebih selesa
berada bersama-sama etnik yang sama. Mereka juga kelihatan berbual bersama etnik yang sama. Ini

memberi gambaran bahawa walaupun mereka sedar tentang kepentingan hubungan rapat antara etnik,
namun mereka lebih selesa bersama etnik masing-masing.

PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN

Daripada dapatan kajian menunjukkan semua aspek yang dikaji berada pada tahap hampir setuju kecuali
prasangka dan stereotaip. Walaupun kedua-dua aspek ini berada pada tahap tidak setuju, ia memberi
gambaran yang baik bahawa pelajar tidak setuju dengan aspek prasangka dan stereotaip yang boleh
menjejaskan keharmonian dan perpaduan antara etnik di Malaysia. Ujian t juga menunjukkan hanya tiga
aspek sahaja menunjukkan perbezaan yang significant antara pelajar Melayu dan bukan Melayu ia itu
Aspek Sempadan Etnik (Budaya), Aspek Sempadan Etnik (Identiti) dan Stereotaip. Ini menunjukkan bagi
aspek-aspek tersebut pelajar Melayu dan bukan Melayu berbeza pandangan. Jelas dapatan kajian awal ini
menunjukkan pelajar pelbagai etnik ini berada pada tahap bertolak ansur sahaja. Ini juga memberi
gambaran bahawa hubungan etnik memerlukan kefahaman yang mendalam dalam setiap aspek kehidupan
antara etnik. Di samping itu sifat toleran antara etnik sangat diperlukan bagi mewujudkan hubungan yang
harmoni antara etnik. Ini adalah salah satu tujuan kursus ZZZT 1043 ditawarkan kepada pelajar IPTA
bagi memperkukuhkan kefahaman mereka berkaitan hubungan antara etnik dalam kehidupan dan
pengalaman seharian mereka. Penyelidik merasakan modul hubungan etnik dapat meningkatkan
kefahaman pelajar tentang aspek-aspek penting dalam hubungan antara etnik seperti prasangka dan
stereotaip . Kefahaman tentang aspek-aspek penting dalam hubungan etnik akan membantu membuka
minda pelajar ke arah pembentukan sikap toleransi antara mereka. Daripada dapatan awal ini
menunjukkan pelajar faham tentang perlunya hubungan yang erat antara etnik namun pelajar perlu sedar
bahawa kefahaman tentang hubungan etnik ini bukan sekadar ditonjolkan pada peringkat luaran sahaja
tetapi perlu meresap ke dalam hati serta menghayati maksud yang tersirat dalam hubungan antara etnik
tersebut. Ujian post akan dapat menguji tahap penghayatan pelajar terhadap hubungan antara etnik. Ini
adalah kerana dengan berpandukan Modul Hubungan Etnik penjelasan tentang isu-isu tertentu seperti
perlembagaan, kontrak sosial dan sebagainya lagi dapat diperjelaskan.

RUJUKAN

Amir Hassan Dawi, 2004. Hubungan Etnik Di Institusi Pengajian Tinggi: Satu kajian Etnografi Habitus
Dan Modal Budaya Di Kalangan Pelajar Berlainan Etnik. Tesis PhD yang tidak diterbitkan.
Universiti Kebangsaan Malaysia.

Banfield, Edward C. 1974 The Unheavenly City Revisited. Boston: Little Brown.

Eitzen, D. Stanley and Maxine Baca-Zinn. 1994. Social Problems. (6rd Ed.) Boston: Allyn and
Bacon.

Ezhar Tamam, Fazilah Idris, Wendy Yee Mei Tien, Azimi Hamzah & Rezal Hamzah. 2006. News Media
Socialization And Ethnic Tolerance Among Youth In Malaysia. Paper presented at 15th AMIC
Annual Conference Organized by The Asian Media Information And Communication Center, 17-
20 July 2006, Penang Malaysia.

Farley, John E. 1988 Majority - Minority Relations. (2nd Ed.) Englewood Cliffs, N.J.: Prentice
Hall.

Farley, John E. 2000 Majority - Minority Relations. (4th Ed.) Englewood Cliffs, N.J.: Prentice
Hall.

Hamilton, V. M. 2007. Human Relations The art and Science of Building Effective Relationships. New
Jersey: Pearson Prentice Hall.

Kitano, Harry H. L. 1985 Race Relations. (3rd Ed.) Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.

Lewis, Oscar. 1965 La Vida. New York: Random House.

Rokeach, M. & Mezei, L. 1966. Race and Shared Beliefs As Factors In Social Choice. Science. 151, 167-
172.

Utusan Malaysia, 16 April 2009. Konsep Satu Malaysia.

Zahara Aziz, Amla Salleh & Jainabee Kassim. 2007. Perpaduan Negara: satu Kajian Semula
Dalam Kalangan Masyarakat Negeri Selangor. Fakulti Pendidikan, UKM.

KESEDARAN, PENGETAHUAN DAN SIKAP PELAJAR TERHADAP ISU-ISU
PERSEKITARAN DAN KESIHATAN

Latifah Amin, Rozita Ibrahim, Mashitoh Yaacob & Sulaiman Osman
& Sulaiman Osman

Pusat Pengajian Umum
Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Kursus ZZZT2323: Persekitaran dan Kesihatan adalah merupakan kursus U3 yang ditawarkan oleh Pusat
Pengajian Umum dengan tujuan untuk memperluaskan ilmu pengetahuan pelajar dalam bidang ini. Dalam
kursus ini, pelajar diberi kefahaman asas tentang konsep asas alam sekitar dan kesihatan menyeluruh,
interaksi manusia dan alam sekitar serta kesannya terhadap kesihatan dan kesejahteraan manusia dan
hidupan lain. Topik-topik seterusnya tertumpu kepada penerangan khusus mengenai pelbagai isu
pencemaran alam sekitar, kesannya kepada kesihatan dan langkah-langkah pencegahan. Kursus ini
memang sentiasa mendapat sambutan hangat pelajar daripada pelbagai fakulti di UKM di mana had
maksimum pelajar untuk kursus ini sentiasa penuh walaupun telah dibuka dua set per semester dan masih
ramai lagi pelajar yang merayu untuk mendaftarkan diri secara manual setelah pendaftaran secara atas
talian penuh. Walaupun kursus ini adalah merupakan salah satu kursus U3 yang popular, tetapi tiada
sebarang kajian pernah dilakukan untuk melihat sejauh manakah pelajar dapat menghayati kandungan
kursus ini. Untuk melihat keberkesanan kandungan kursus ini dalam meningkatkan kesedaran dan
pengetahuan pelajar terhadap isu-isu pencemaran alam sekitar dan masalah kesihatan yang berkait
dengan pencemaran alam sekitar satu kajian terperinci perlu dilakukan. Kertas kerja ini akan melaporkan
dapatan awal tahap kesedaran, pengetahuan dan sikap pelajar terhadap isu-isu persekitaran dan kesihatan.

PENGENALAN

Kursus ‘Persekitaran dan Kesihatan’ (ZZZT2323) adalah salah satu kursus berteraskan alam sekitar yang
ditawarkan di bawah komponen U3 Pengajian Umum. Komponen U3 bertujuan menyediakan pelajar-
pelajar dengan keluasan ilmu pengetahuan yang menjadi pelengkap kepada bidang pengkhususan masing-
masing. Ini selaras dengan matlamat Pengajian Umum yang diamalkan di UKM iaitu ‘untuk
membekalkan pelajar dengan ilmu persediaan untuk hidup dalam masyarakat moden’ (Buku Panduan
Pusat Pengajian Umum 2009/2010). Persoalannya, sebagaimana ditekankan oleh Syed Hussien Al-Atas
(1998) dalam kertas kerja bertajuk ‘Philosophical Foundation of General Education’, apakah bentuk ilmu
yang diperlukan oleh masyarakat moden Malaysia masa kini? Atas kesedaran bahawa pemodenan
masyarakat tidak dapat lari daripada persoalan dan permasalahan alam sekitar, maka PPU
memperkenalkan kursus-kursus bertemakan alam sekitar sebagai melengkapi pengajian disiplin khusus
yang sedia ada di UKM. Sebagaimana lazimnya, matlamat akhir yang ingin dicapai oleh pendidikan alam
sekitar formal dan bukan formal adalah pembentukan individu-individu yang ‘celik alam sekitar’
(environmentally literate).

Moseley (2000) menyatakan bahawa sikap ‘celik alam sekitar’ terbina dalam tiga peringkat atau
kontinuum, iaitu:

(1) ‘Celik alam sekitar’ nominal (Nominal environmental literacy) – Maksudnya: Kebolehan untuk
mengenalpasti istilah-istilah asas berkenaan alam sekitar dan mengetahui maknanya secara
umum. Pada peringkat ini seseorang itu meskipun mengetahui istilah-istilah berkenaan tetapi

tidak memahami secara mendalam akan maksudnya, hanya sekadar pengetahuan asas dan tidak
terlibat dengan aktiviti berkaitan alam sekitar.

(2) ‘Celik alam sekitar’ fungsian (Functional environmental literacy) – Maksudnya: Keupayaan
untuk menggunakan pengetahuan asas, konsep dan kemahiran berfikir untuk memberi respon
terhadap isu alam sekitar. Seorang yang berada pada tahap ini mampu untuk menjelaskan
mengenai sesuatu isu kepada pihak ketiga sama ada secara lisan atau tulisan.

(3) ‘Celik alam sekitar’ operasi (Operational environmental literacy) – Maksudnya: Keupayaan
untuk mengumpul dan menilai maklumat mengenai sesuatu isu alam sekitar, memilih di antara
pelbagai pilihan serta mengambil keputusan dan tindakan yang bersesuaian dengan pendirian
yang dipegang.

Secara teorinya, kontinuum ini bermula dengan kesedaran, diikuti kefahaman serta mengambil
berat dan akhirnya bertindak. Tindakan ini boleh dibahagikan kepada enam kategori iaitu perundingan,
pemujukan, konsumerisme, tindakan politik, tindakan undang-undang dan eko-pengurusan (Tilbury
1995). Tindakan-tindakan inilah yang diharapkan dicapai oleh individu-individu pelajar yang ‘celik alam
sekitar’ hasil dari pendidikan formal yang didapati melalui kursus-kursus yang dipelajari mereka.
Memandangkan PPU mempunyai kelebihan dalam mendekati pelajar-pelajar dari pelbagai fakulti dan
disiplin, maka wajarlah kursus bertemakan alam sekitar ditawarkan di bawah komponen pendidikan
umum universiti. Namun, cabaran utama dalam memastikan keberkesanan kursus alam sekitar PPU
adalah penyediaan kandungan kursus yang mantap dan bertepatan keperluan masa kini (Mashitoh 2000,
Rozita 2000). Menyedari hakikat inilah maka kajian dijalankan bagi menilai sejauh mana keberkesanan
kursus ZT2323 dalam memupuk kesedaran dan pengetahuan ‘celik persekitaran dan kesihatan’ dan sikap
yang positif terhadap pemeliharaan alam sekitar di kalangan pelajar-pelajar.

METODOLOGI

Kajian ini akan dijalankan mengikut prosidur kajian tindakan yang melibatkan tahap dignostik, refleksi,
intervensi dan penilaian semula dan melibatkan kaedah kuantitatif dan kualitatif. Sampel kajian terdiri
daripada 200 pelajar kursus ZZZT2323 di UKM. Tahap kesedaran, pengetahuan dan sikap mereka
terhadap isu-isu persekitaran dan kesihatan akan diuji sebanyak empat kali (‘pre-test’ dan ‘post-test’ pada
tahap dignostik dan ‘pre-test’ dan ‘post-test’ selepas tahap intervensi). Instrumen survei telah dibina oleh
penyelidik berdasarkan instrumen kajian lepas (dengan penambahan item-item baru mengenai isu-isu
persekitaran dan kesihatan yang tidak pernah dikaji oleh penyelidik lain.

HASIL DAN PERBINCANGAN

Hasil kajian hanya akan melaporkan dapatan pre-test tahap dignostik sahaja.

KESEDARAN

Satu survei pre-test tahap dignostik telah dijalankan ke atas semua pelajar UKM yang mengambil kursus
ZZT2323 pada awal Semester 1 sesi 2009/2010. Secara keseluruhannya, min skor sebahagian besar item
yang mengukur kesedaran menunjukkan tahap kesedaran pelajar terhadap isu-isu yang berkaitan dengan
persekitaran dan kesihatan adalah pada tahap sederhana (min skor 3-5) (Item 1 hingga item 16 dan 18,
Jadual 1) kecuali tahap kesedaran mengenai isu-isu air dan udara yang menunjukkan min skor yang tinggi
(min skor melebihi 5) (item 17, 19, 20, Jadual 1). Yang menariknya, terdapat pola tahap kesedaran yang

ketara. Pelajar-pelajar menunjukkan tahap kesedaran yang lebih tinggi terhadap perkara/isu alam sekitar
yang dianggap ‘familiar’ dalam kehidupan seharian seperti isu pencemaran air (item 17) dan udara (19
dan 20) diikuti dengan isu berkait pemakanan (item 2 hingga 4) dan serangga penyebab penyakit (item 5)
berbanding dengan isu-isu yang boleh dikategorikan sebagai kurang ‘familiar’ seperti isu sinaran (item 7
hingga 9) dan sisa bermudarat (item 11 dan 12) . Ini mungkin kerana mungkin banyak liputan media
mengenai isu-isu dalam kategori ‘familiar’ berbanding isu-isu kategori kurang ‘familiar’. Selain faktor
‘familiarity’ tadi, pelajar-pelajar juga mengaku mempunyai tahap kesedaran yang lebih rendah berkaitan
cara pengawalan dan pengurusan masalah persekitaran yang mendatangkan kesan buruk kepada kesihatan
dan alam sekitar.

JADUAL 1 :Tahap Kesedaran Pelajar Terhadap Isu-isu Persekitaran dan Kesihatan

Item Skor Min ±
sisihan piawai
1. Konsep kesihatan menyeluruh
2. Punca-punca pencemaran makanan 4.47 ±0.97
3. Langkah-langkah pencegahan pencemaran makanan 4.90 ±0.88
4. Kesan bahan tambah makanan kepada kesihatan 4.85±92
4.77±1.01
manusia
5. Peranan serangga dalam penularan penyakit 4.45±1.05
4.18±1.10
6. Cara pengawalan vektor/ organisma pembawa agen
penyakit 4.26±1.23

7. Jenis-jenis sinaran yang merbahaya kepada kesihatan 4.36±1.25
manusia 4.03±1.23
4.69±1.00
8. Kesan sinaran kepada kesihatan manusia 4.15±1.05
9. Langkah-langkah pencegahan daripada sinaran
10. Kesan persekitaran kerja kepada kesihatan 4.23±1.05
11. Jenis-jenis sisa yang bermudarat kepada kesihatan 4.43±1.01

manusia 4.12±1.08
12. Kesan sisa bermudarat kepada kesihatan manusia 3.92±1.09
13. Kesan racun makhluk perosak kepada kesihatan 4.78±1.05
5.21±0.91
manusia 4.57±1.18
14. Kesan sisa pepejal kepada kesihatan manusia 5.19±1.05
15. Cara-cara pengurusan sisa pepejal yang betul 5.23±1.09
16. Kesan bunyi bising kepada pendengaran manusia
17. Punca-punca pencemaran air di Malaysia
18. Kualiti air yang selamat untuk diminum
19. Punca-punca pencemar udara yang utama
20. Kesan pencemaran udara kepada kesihatan manusia

PENGETAHUAN

Tahap pengetahuan pelajar terhadap isu-isu persekitaran dan kesihatan berada pada tahap yang kurang
memuaskan. Hanya 40% item pengetahuan berkaitan isu-isu persekitaran dan kesihatan telah dapat
dijawab dengan betul oleh sekurang-kurangnya 50% pelajar (Item 1-4, 10-16, 20, Jadual 2). 60% item
lagi hanya dapat jawab dengan betul oleh kurang dari 50% pelajar (Item 5-9, 17-19, Jadual 2).

JADUAL 2 : Tahap Pengetahuan Pelajar Terhadap Isu-isu Persekitaran dan Kesihatan

Item Peratus (%)
Betul Salah
1. Lactobacillus acidophilus adalah merupakan bakteria 16.6 83.4
pencemar makanan yang boleh menyebabkan cirit-birit. 9.8 90.2
14.1 85.9
2. Pewarna Rhodomine B adalah selamat untuk 33.0 67.0
digunakan dalam makanan. 68.8 31.2
59.9 40.1
3. Bahan tambah pada makanan sering dilabel dengan 79.8 20.2
awalan huruf B diikuti nombor. 90.5 9.5
85.0 15.0
4. Makanan yang telah dimasak selamat untuk dimakan 36.8 63.2
setelah disimpan pada suhu bilik selama 4 jam. 44.3 55.7
6.8 93.2
5. Penggunaan racun serangga adalah salah satu langkah
pengawalan vektor penyakit yang mesra alam. 38.0 62.0
48.4 51.6
6. Nyamuk Aedes suka membiak di kawasan air kotor. 28.5 71.5

7. Sinaran semulajadi tidak merbahaya kepada manusia 35.4 64.6
walaupun pada dos tinggi. 93.3 6.7
95.3 4.7
8. Ujian peletupan bom nuklear di kawasan terpencil 85.0 15.0
tidak mencemar alam sekitar. 3.6 96.4

9. Kesan genetik akibat terdedah kepada sisa bahan
radioaktif boleh diwariskan ke anak cucu.

10. Sinaran α yang dihasilkan oleh bahan radioaktif boleh
disekat dengan menggunakan sekeping kertas.

11. Sindrom ‘sick building’ sering dialami oleh pekerja-
pekerja di pejabat berhawa dingin dan tertutup.

12. Hubungan antara dos sinaran yang berpunca daripada
bahan radioaktif dengan kesan genetik adalah sebagai
kuasa dua dos.

13. Dedahan kepada gas karbon monoksida yang
berterusan boleh menyebabkan kurang daya ingatan.

14. Keracunan plumbum boleh berpunca daripada serpihan
cat.

15. Orang ramai hanya dinasihatkan supaya mengurangkan
aktiviti di luar rumah apabila nilai indeks pencemar
udara berada pada tahap 200.

16. Pekerja yang terlibat dengan sebatian kimia toksik
bentuk cecair perlu memakai topeng muka kertas.

17. Air paip adalah selamat untuk terus diminum.
18. Racun serangga tidak merbahaya kepada manusia.
19. Individu yang kerap ke disko akan mengalami

gangguan pendengaran.
20. Penyakit antrak amat ditakuti kerana bakteria

penyebabnya amat rintang terhadap suhu yang tinggi

Sikap
Secara keseluruhannya, sikap pelajar tehadap pemeliharaan alam sekitar amat positif (item 1-6, Jadual 3)
dan sikap terhadap keterlibatan, tanggungjawab dan komitmen dalam perkara yang menuju ke arah
pemeliharaan alam sekitar juga adalah positif (item 7-17, Jadual 3). Walau bagaimanapun skor min
tingkahlaku berkait pemeliharaan alam sekitar adalah sederhana (min skor 3-5, item 18,19 dan 21, Jadual

3) sementara min skor kebanyakan item tingkahlaku pelajar yang berkait dengan pencegahan kesihatan
akibat pencemaran alam sekitar berada pada julat sederhana (item 18- 23) kecuali item 25 yang
menunjukkan min skor yang tinnggi.

JADUAL 3: Sikap Pelajar Terhadap Isu-isu Persekitaran dan Kesihatan

Item Skor Min ±
sisihan piawai
1. Persekitaran yang sihat amat penting untuk generasi akan
datang 6.76±0.55
6.59±0.65
2. Usaha setiap individu dalam memelihara alam sekitar
setiap hari dapat menambahbaik alam sekitar kita secara 5.92±1.13
langsung.
6.37±0.83
3. Undang-undang yang lebih banyak dan ketat perlu 6.40±0.85
diluluskan untuk mengubah tingkahlaku individu 6.08±1.08
terhadap pemeliharaan persekitaran.
2.91±1.66
4. Pencemaran alam sekitar mempunyai hubungan langsung 3.77±1.65
dengan kesihatan saya. 2.76±1.68

5. Perhatian setiap individu secara peribadi terhadap alam 5.73±1.46
sekitar adalah perlu untuk menambahbaik persekitaran. 4.84±1.52
3.06±1.59
6. Usaha bersama (semua lapisan masyarakat) adalah
merupakan satu-satunya jalan penyelesaian kepada 4.45±1.55
masalah pencemaran alam sekitar
1.87±1.23
7. Pelajar universiti tiada kawalan ke atas masalah 4.96±1.24
pencemaran alam sekitar.
5.36±1.26
8. Pemberian insentif/hadiah akan dapat mengubah 5.18±1.34
tingkahlaku saya terhadap pemeliharaan alam sekitar.

9. Sebarang usaha untuk menyelamatkan alam sekitar
adalah terlalu lewat untuk dilakukan dengan jayanya
sekarang.

10. Masalah persekitaran adalah akibat tingkahlaku semua
ahli masyarakat kita.

11. Sikap rakan-rakan dan keluarga mempengaruhi
tingkahlaku saya dalam memelihara alam sekitar.

12. Golongan pelampau alam sekitar (environmental
extremists) membuatkan saya menyampah dan tidak
mahu terlibat dalam memelihara alam sekitar.

13. Pensyarah-pensyarah di Universiti saya telah
menjalankan tugas yang baik dalam memberi maklumat
kepada pelajar mengenai masalah alam sekitar dan cara
memelihara alam sekiatar.

14. Penyelesaian kepada masalah kesihatan berkaitan
persekitaran adalah tanggungjawab kerajaan, bukan saya.

15. Saya sanggup terlibat dalam usaha-usaha memelihara
alam sekitar walaupun ia memerlukan usaha dan
pengorbanan yang banyak oleh saya.

16. Komitmen saya dalam memelihara alam sekitar
mempunyai kesan langsung kepada kesihatan saya.

17. Saya akan berasa marah jika saya melihat sesiapa
membuang sampah di jalan raya.

18. Saya kerap kali membersihkan tempat pembiakan 4.83±1.22
nyamuk di sekitar rumah saya. 4.59±1.28
3.27±1.61
19. Saya kerap kali menyertai aktiviti gotong royong untuk 3.97±1.76
membersihkan persekitaran tempat tinggal saya. 4.54±1.50

20. Saya kerap kali menyembur racun serangga di bilik tidur 3.74±1.40
sejurus sebelum tidur. 2.18±1.38
5.31±1.52
21. Saya kerapkali menyimpan tin-tin minuman kosong untuk
dihantar ke tong kitar semula.

22. Saya kerapkali membaca label mengenai kandungan
bahan tambah makanan sebelum membeli sesuatu
makanan.

23. Saya kerap kali menyimpan makanan yang telah dimasak
pada suhu bilik melebihi 4 jam.

24. Saya kerap kali keluar rumah untuk beriadah semasa
jerebu.

25. Saya kerap kali mencuci tangan dengan sabun selepas
menggunakan tandas

KESIMPULAN

Dapatan pre-test tahap dignostik menunjukkan tahap pengetahuan pelajar mengenai isu-isu persekitaran
dan kesihatan masih kurang memuaskan walaupun tahap kesedaran terhadap isu-isu persekitaran dan
kesihatan yang ‘familiar’ adalah tinggi dan terhadap isu-isu yang kurang ‘familiar’ sederhana. Mungkin
di sebabkan wujudnya kesedaran di kalangan pelajar mengenai isu-isu persekitaran dan kesihatan
menyebabkan pelajar-pelajar ini berminat untuk meningkatkan pengetahuan mereka dalam isu-isu ini.
Jadi kesesuaian dan kemenyeluruhan kandungan kursus ZZZT2323 dalam meningkatkan pengetahuan
pelajar mengenai isu-isu penting persekitaran dan kesihatan, langkah-langkah pencegahan, pengurusan
dan pengawalan alam sekitar adalah amat penting untuk memenuhi ekspektasi pelajar dan diharapkan
dapat meningkatkan lagi tahap kesedaran mereka terutama dalam isu-isu yang dianggap kurang ‘familiar’
dan seterusnya dapat diterjemahkan kepada tingkahlaku ‘celik persekitaran dan kesihatan’ yang lebih
menyeluruh dan lebih baik. Walau bagaimanapun keberkesanan dan kesesuaian kandungan kursus
ZZZT2323 sedia ada hanya akan dapat diketahui selepas penilaian survei post-test pada hujung Semester.
Sekiranya tiada peningkatan pengetahuan dan tahap kesedaran pelajar, kandungan kursus ZZZT2323
sedia ada akan dinilai semula dan ditambah baik berdasarkan saranan pelajar semasa survei post-test dan
temuduga/perbincangan dengan pakar-pakar dalam bidang berkaitan untuk memantapkan kandungan
kursus ZZZT2323 sedia ada.

PENGHARGAAN

Penyelidik ingin merakamkan penghargaan kepada Universiti Kebangsaan Malaysia yang telah
menyumbangkan dana untuk menjalankan kajian ini di bawah geran UKM-PTS-076-2009.

RUJUKAN

Buku Panduan Pusat Pengajian Umum, Sesi 2009/2010.

Mashitoh Yaacob. 2000. Pendidikan Alam Sekitar dan Pendidikan Umum, dalam Pengajian Umum di
Alaf Baru. Abdul Latif Samian & Mohamad Sabri Haron (Penyunting). UKM: Pusat Pengajian Umum.

Moseley M. 2000. Teaching for Environmental Literacy, in Clearing House Sept/Oct. 2000, Vol. 74 Issue
1, pp. 23-24.

Rozita Ibrahim. 2000. Kursus Alam Sekitar dan Relevannya kepada Pengajian Umum, dalam Pengajian
Umum di Alaf Baru. Abdul Latif Samian & Mohamad Sabri Haron (Penyunting). UKM: Pusat Pengajian
Umum.

Syed Hussien Al-Atas. 1998. Philosophical Foundation of General Education, dalam General Studies:
The Education of Man – Proceedings of an International Seminar organised by Centre for General
Studies, UKM. Abdul Kadir Din & Mus Chairil Samani (Editors). UKM: Centre for General Studies.

Tilbury, D. 1995. Environmental Education for Sustainability: Defining the New Focus on Environmental
Education in the 1990’s. Environmental Education Research 1995. Vol. 1 Issue 2, pp. 195-213.

INTEGRASI KAJIAN TINDAKAN DALAM LATIHAN INDUSTRI: IMPAK KE ATAS PROSES
PENYELIAAN DAN PEMBELAJARAN LATIHAN INDUSTRI

Lilia Halim, T. Subahan Mohd Meerah & Nor Aishah Buang
Fakulti Pendidikan

Universiti Kebangsaan Malaysia
43600, Bangi, Selangor, Malaysia

[email protected]

ABSTRAK

Latihan industri iaitu latihan mengajar merupakan salah satu platform utama yang menggalakkan guru
pelatih membuat perkaitan antara teori dan amalan dalam situasi sebenar. Namun, pengalaman sebagai
penyelia menunjukkan guru pelatih sering menyatakan bahawa teori pendidikan yang dipelajari tidak
dapat membantu mereka untuk menangani masalah pengajaran dan pembelajaran (P & P) sains yang
dihadapi. Kertas ini membentangkan hasil kajian tindakan yang diaplikasikan oleh seorang guru pelatih
sains semasa menjalani latihan industri selama 8 minggu. Dalam kajian tindakan yang bersifat
kolaboratif ini, penyelia bersama-sama guru pelatih sains mengenalpasti masalah P & P sains (iaitu
pengajaran topik Fizik) yang dihadapi, merancang dan melaksanakan tindakan serta menilai hasil
tindakan untuk mengatasi masalah tersebut. Dapatan awal menunjukkan guru pelatih mulai sedar
wujudnya perkaitan kursus pendidikan yang diperolehi di universiti dengan amalan di sekolah, tetapi pada
masa yang sama, merasakan kekurangan yang wujud dalam kursus universiti dalam membantu amalan
sebenar yang dihadapinya. Selain itu, guru pelatih telah mampu menambahbaikan kaedah pengajarannya.
Daripada perspektif penyelia pula, penyelia membuat refleksi terhadap kelemahan dan kekuatan kursus
teori yang sedia ada serta memantapkan kaedah proses penyeliaan.

PENGENALAN

Latihan mengajar atau praktikum merupakan satu pengalaman yang penting dalam latihan perguruan, di
mana seseorang guru pelatih akan berusaha untuk mempraktikkan teori-teori yang telah dipelajai dalam
amalan pendidikan di bilik darjah. Sebelum ke latihan mengjar guru pelatih telah didedahkan dengan
ilmu mengenai pengkhususan subjek yang ingin diceburi termasuk aspek falsafah pendidikan, kurikulum
dan pedagogi, psikologi pembelajaran, interaksi dan sosiologi pendidikan dalam bilik darjah, serta teori
yang mendorong pelajar belajar keperluan yang diharapkan. Disamping itu semasa latihan mengajar guru
pelatih akan memperolehi serta menghasilkan teori amalan yang tersendiri berasaskan pengalaman
mengajar (situational knowledge).

Keupayaan untuk membuat perkaitan antara teori dengan amalan serta penghasilan teori
pengajaran dan pembelajaran yang berkesan adalah bergantung kepada amalan pemikiran reflektif
(Noreiny 2007) dan amalan pemikiran reflektif di kalangan guru pelatih adalah kurang kerana kurang
pengalaman mengajar. Terdapat pelbagai kaedah untuk menggalakkan pemikiran reflektif (Khadijah
1994 ; Saemah, Zalizan & Kamisah ; Noreiny 2007) iaitu a) semasa merangkakan rancangan pengajaran,
b) semasa sesi pengajaran mikro, c) semasa perbincangan antara penyelia semasa praktikum, dan d)
menjalankan kajian tindakan. Amalan pemikiran reflektif juga dapat dipupuk oleh penyelia iaitu semasa
praktikum, penyelia harus membantu guru pelatih menghubung teori dengan amalan mereka. Kajian
lepas menunjukkan kualiti penyeliaan perlu dipertingkatkan agar bimbingan yang disampaikan menjadi
lebih berkesan. Penyelia yang berpengetahuan adalah elemen penting dalam membentuk guru yang

berkesan. Penyeliaan perlu dilaksanakan oleh professional yang mempunyai kemahiran analiktikal,
mencerap serta amalan reflektif agar dapat memberi suapbalik (feedback) yang serta merta berasaskan
data yang sah dan dipercayai kepada guru pelatih ( Jordan, Phillips dan Brown 2004). Maka kajian ini
adalah bertujuan untuk melihat impak kajian tindakan dilaksanakan oleh guru pelatih ke atas
perkembangan profesionalisme guru pelatih tersebut serta sejauhmanakah proses kajian tindakan
menggalakkan guru pelatih mengaplikasikan teori yang dipelajari dalam amalan sebenar dan kualiti teori
dan amalan pengajaran dan pembelajaran yang dihasilkan. Selain itu kajian juga melihat kepada
sejauhmanakah penyeliaan memberi kesempatan guru pelatih mengambil tanggung jawab pembelajaran
kearah ini.

Kajian tindakan dan latihan mengajar

Secara umumnya kajian tindakan juga dikenali sebagai ‘teacher-research’ adalah satu bentuk kajian yang
bertujuan untuk menambahbaik amalan pengajaran dan seterusnya pembelajaran pelajar. Dengan kata
lain kajian yang dilaksanakan oleh guru adalah berfokuskan kepada penambahbaikan amalan mereka
kerana ingin menawarkan pengalaman pengajaran dan pembelajaran yang lebih baik untuk pelajar
mereka. Sehubungan itu, Elliot (1991) menyatakan bahawa kajian tindakan adalah satu proses yang
berkaitan dengan aspek moral pengajaran. Kajian tindakan sering dikaitkan dengan perkembangan
profesionalisme guru dalam perkhidmatan dan seperti dinyatakan oleh (Ovens 2004), potensi kajian
tindakan dalam mensturuktur pengalaman yang bermakna bagi guru pelatih tidak diexploitasikan. Antara
kekuatan kajian tindakan dijalankan semasa praktikum, menurut Liston dan Zeichner (1990) adalah guru
pelatih akan lebih peka tentang jurang antara amalan mereka dan pembelajarn yang diperolehi oleh
pelajar mereka dan menghasilkan impak yang postif ke atas kualiti penyeliaan antara guru pelatih dan
penyelia.

METODOLOGI

Model kajian tindakan yang dilaksanakan dalam kajian ini ialah kajian koloboratif; iaitu saya selaku
penyelia bersama seorang guru pelatih telah bersama-sama melaksanakan fasa-fasa kajian tindakan iaitu
a)mengenalpasti masalah pengajaran dan pembelajaran yang dihadapi,b) mengenalpasti kaedah
pengajaran dan pembelajaran yang dapat menangani masalah guru pelatih dengan merangka pelan
tindakan dan c)melaksanakan pelan tindakan serta d)menilai keberkesanan pelan tindakan. Maka kertas
kerja ini adalah laporan mengenai kajian tindakan yang telah dilaksanakan oleh seorang guru pelatih.
Pada masa yang sama juga refleksi saya mengenai keberkesanan penyeliaan yang telah dilaksanakan
sepanjang kajian tindakan dijalankan turut dicatat.

Data dikutip melalui jurnal refleksi yang ditulis oleh guru pelatih, temubual antara guru pelatih
dan penyelia, catatan penyelia semasa pengamatan pengajaran guru pelatih dan catatan refleksi penyelia
sendiri. Guru pelatih diminta membuat refleksi a) mengenai kajian tindakan yang dilaksanakan ke atas
masalah pengajaran dan pembelajaran yang ingin di atasi, b) terhadap proses penyeliaan, c) terhadap
kursus-kursus pendidikan di Fakulti Pendidikan dan Fakulti Sains dan Teknologi, dan d) terhadap hasil
menjalankan kajian tindakan. Kajian tindakan ini telah dilaksanakan oleh seorang guru pelatih sains yang
berpengkhususan Fizik dan dilaksanakan selama empat minggu. Data telah dianalisis berasaskan tema
yang timbul daripada penulisan jurnal refleksi guru pelatih juga temubual bersama guru pelatih.

Konteks kajian tindakan

Guru pelatih iaitu Guru T telah menyuarakan kerisauannya kepada saya mengenai pelajarnya mempunyai
miskonsepsi dalam konsep keseimbangan daya. Beliau mendapati pelajar menganggap bahawa ‘objek
yang bergerak dengan halaju malar adalah dikatakan tidak dalam keadaan seimbang’. Beliau bersama

saya telah meneroka literatur mengenai miskonsepsi mengenai daya untuk mengetahui lebih mendalam
tentang sebab kepada miskonsepsi dan kami dapati bahawa salah satu sebab berlakunya miskonsepsi
dalam tajuk keseimbangan daya adalah pelajar tidak dapat mengenalpasti daya yang dikenakan ke atas
sesuatu objek. Maka, guru T terus menguji hipotesis tersebut dengan melakukan ujian diagnostik tentang
keupayaan pelajar mengenali daya-daya yang bertindak dan didapati pelajar menghadapi masalah
membezakan magnitude, saiz, arah dan titik permulaan daya bertindak. Seterusnya guru T merencanakan
pengajaran dan pembelajaran untuk mengajar cara melukis gambar rajah daya untuk keadaaan seimbang
bagi keadaan menegak dan melintang. Selepas pengajaran yang menggunakan simulasi, demonstrasi,
perbincangan berpasangan, ujian diagnostik kedua mengenai kebolehan pelajar mengenalpasti daya dan
kaedah melukis yang betul telah dilaksanakan. Di dapati ada peningkatan yang besar daripada segi
pemahaman pelajar mengenai daya dan kaedah melukiskan daripada ujian awal dan bila ujian ketiga
dilaksanakan ke atas pelajar terdapat kemorostan dari pemahaman pelajar namun jawapan pelajar pada
umumnya masih lagi lebih baik daripada ujian pertama. Ini menunjukkan miskonsepsi adalah sukar untuk
di atasi dalam tempoh yang terdekat.

DAPATAN DAN PERBINCANGAN

Impak kajian tindakan ke atas proses pembelajaran guru pelatih sepanjang latihan mengajar meliputi tiga
aspek utama a) pengetahuan dan kefahaman tentang konsep daya, b) pengetahuan dan kefahaman tentang
pengajaran dan bagaimana hendak mengajar, dan c) pengetahuan dan kefahaman tentang metodologi
kajian.

Pengetahuan dan dan kefahaman tentang konsep daya

Guru T turut merasakan tergugat dengan kefahaman beliau mengenai konsep daya
apabila didapati dia sendiri mempunyai miskonsepsi tentang keseimbangan daya. Seperti dalam catatan
beliau:

‘Sebelum saya merancang pengajaran saya dalam tajuk ini, saya juga menghadapi masalah ini.
Berdasarkan definisi buku, jika objel dalam keadaan keseimbangan, objek itu akan berada dalam
keadaan rehat(statik) atau objek itu akan bergerak dengan halaju malar. Semasa saya membaca
definisi ini, saya juga tidak memahami kenapa sesuatu objek yang bergerak adalah berada dalam
keadaan keseimbangan. Ini kerana saya mengambil kira permulaan pergerakan objek itu. Sesuatu
objek akan mula bergerak apabila terdapat suatu daya luar bertindak ke atasnya dan daya ini
semestinya lebih besar daripada daya geseran kereta.’

Namun, kefahaman guru T tentang konsep daya dan penghuraian daya meningkatkan selepas melaui
proses kajian tindakan. Guru T menyatakan

‘Pada permulaan penyediaan pengajaran dalam tajuk keseimbangan daya, saya juga menghadapi
masalah keraguan tentang sesetengah konsep keseimbangan daya, tetapi setelah melalui proses
pembacaan, penyediaan, perancangan dan refleksi dalam kajian tindakan ini, keraguan saya
dalam konsep keseimbangan daya telah lenyap malah lagi memperkukuhkan pemahaman konsep
daya saya’.

Guru T juga menyatakan peningkatan kefahaman dalam konsep daya turut berlaku melalui
perbincangan mengenai konsep dengan penyelia dan rakan sebaya. Oleh itu, peranan penyelia di sini
bukanlah sebagai penilai sahaja tetapi juga sebagai ahli kolaborator dalam pembentukan ilmu professional
perguruan khususnya pengetahuan isi kandungan subjek. Peranan guru pembimbing dan rakan sebaya
turut memberi bimbingan positif dalam konteks kajian ini terhadap proses pembelajaran guru T. Seperti

yang dinyatakan oleh Ovens (2004) proses ‘peer coaching’ dapat menggalakkan aktiviti membuat refleksi
dan bukan hanya rakan sebaya terlibat dalam peer coaching tetapi penyelia juga boleh memainkan
peranan sebagai rakan sebaya untuk misi yang sama dan untuk itu berlaku penyelia harus menukar
peranan dan gaya komunikasi yang lebih kea rah pembentukan sebagai rakan sebaya.

Pengetahuan dan kefahaman mengenai pengajaran dan bagaimana hendak mengajar

Sepanjang proses kajian tindakan didapati guru telah memperolehi konsepsi pengajaran dan
bagaimana hendak mengajar dengan berkesan. Mengenai amalan pengajaran menerusi data temubual,
guru T menyatakan tanpa melalui kajian tindakan beliau tidak akan melakukan sesuatu untuk
menambahbaik kefahaman pelajar. Ini adalah kerana budaya sekolah yang beliau menjalani praktikum
seperti kebanyakan sekolah lain di Malaysia menekankan kepada pengajaran yang mengarah kepada
menghabiskan silabus dan memastikan pencapaian keputusan peperiksaan yang baik. Oleh itu seperti
yang dihujahkan oleh … budaya sekolah yang sedia ada tidak menggalakkan inovasi pengajaran
berasaskan teori pendidikan terkini untuk dipraktik oleh guru pelatih tetapi dengan menerusi kajian
tindakan guru pelatih mampu menukar amalan pengajaran sedia ada yang mengarah kepada
penambahbaikan dan penginovasian, lalu dapat mempraktikan teori pendidikan dalam amalan sebenar.

Perubahan kepada organisasi isi kandungan subjek fizik dalam buku teks dan silabus juga
Dikesan hasil daripada proses kajian tindakan. Menurut guru T,

‘Saya berasa cara-cara melukis anak panah daya harus dirangkumi dalam silibus mata pelajaran
fizik. Penglukisan anak panah daya ini sepatutnya diajar sebelum melukiskan”free body diagram”
yang merupakan salah satu masalah besar kepada para pelajar. Ini kerana dengan keupayaan
melukiskan anak panah daya yang betul dapat membantu pelajar melukis”free body diagram”
dengan mudah dan tepat.’

Guru T juga mencadangkan sumber –sumber rujukan seperti buku rujukan dan buku teks juga perlu
menitikberatkan anak panah yang ditunjukkan dalam buku supaya pelajar dapat merujuk semasa
melukiskan anak panah daya atau “free body diagram” dan melihat daya yang dikenakan pada sesuatu
objek dengan jelas. Dengan ini, miskonsepsi pelajar dalam keseimbangan daya dapat dikurangkan.

Bagaimana hendak mengajar

Guru T juga turut belajar mengajar dengan berkesan melalui aktiviti kajian tindakan. Pengetahuan
pedagogi isi kandungan mengenai pengajaran topik daya dan daya keseimbangan turut dibina dan
dikembangkan menerusi aktiviti kajian tindakan. Guru T telah menghasilkan demonstrasi, simulasi dan
analogi yang dibentuk sendiri dalam proses pembelajaran mengajar konsep tersebut. Seperti yang
diterangkan oleh guru T mengenai aktiviti demonstrasi dan analogi

‘Contohnya, untuk merasai atau membayangkan daya-daya yang bertindak pada sebuah buku di
atas meja, para pelajar boleh dibahagi kepada dua orang dalam satu kumpulan. Salah seorang
pelajar memainkan peranan sebagai meja dan seorang lain meletakkan sebuah buku yang berat
kepada tangan pelajar. Maka, pelajar dapat merasai daya yang dikenakan oleh buku iaitu daya
graviti dan juga daya normal yang dikenakan pada tangannya kepada buku.’

Analogi yang dicadangkan oleh guru T adalah berlainan sedikit daripada analogi yang sering ditunjukkan
dalam buku teks. Perubahan ini adalah berasaskan kepada kefahaman dan pengetahuan guru T mengenai
pelajar kelas beliau:

‘Bagi pelajar-pelajar yang mempunyai asas konsep fizik yang lebih kukuh, kemungkinan mereka
boleh mengimiginasikan keadaan tersebut, tetepi jika bagi pelajar-pelajar yang kurung faham
dalam konsep fizik ini atau sememang wujudnya miskonsepsi pada dirinya sendiri,mereka
mungkin akan mengalami kesusahan untuk membayangkan keadaan sebenar kerana konsep fizik
adalah abstrak’.

Selain itu, guru T juga telah memperkenalkan demonstrasi yang menggunakan spring neraca dan
cincin untuk menunjukkan sesuatu objeck yang bergerak dengan halaju yang malar adalah dalam keadaan
keseimbangan. Demonstrasi yang dihasilkan juga adalah satu yang baru yang tidak diajar dalam kursus
kaedah Fizik semasa di fakulti. Ini membawa implikasi kepada isi kandungan kursus kaedah fizik.
Menurut guru T,

‘Dalam kursus kaedah Fizik banyak demonstarasi telah dilakukan dalam kursus ini untuk
menunjukkan konsep fizik dan ia juga telah membantu dalam dalam perancangan pengajaran
intervensi dan proses pengajaran saya. Akan tetapi, demonstrasi bagi tajuk daya keseimbangan
tidak dilakukan oleh mana-mana pelajar semasa saya mengikuti kursus tersebut. Jadi, saya berasa
aktiviti demonstrasi ini juga mungkin boleh ditambahbaikan dengan memberikan tajuk fizik yang
berlainan kepada setiap pelajar.Jadi, semua pelajar akan dapat idea demonstrasi baru yang
berlainan konsep fizik dan mengumpulkan kesemua idea untuk digunakan pada masa yang akan
datang dalam proses pengajaran.’

Dengan kata lain, kursus kaedah fizik perlu memberi penekanan yang lebih kepada pengajaran
yang berfokuskan kepada topik yang khusus iaitu pembentukan pengetahuan pedagogi isi kandungan
khusus untuk topik fizik. Maka kuliah seperti ciri am melaksanakan demonstrasi adalah tidak mencukupi
tetapi perlu menekankan kepada pembentukan demonstrasi yang khusus kepada topik tertentu. Oleh itu
pembentukan pengetahuan pedagogikal isi kandungan untuk pendidikan sains dalam latihan perguruan
adalah diperlukan (Abell 2007; Lilia 2009).

Namun demikian, ilmu profesional keguruan yang bersifat lebih umum telah berjaya
diaplikasikan oleh guru T dalam menjalankan kajian tindakan khususnya fasa kajian tindakan yang
melibatkan perancangan intervensi. Dalam konteks kajian tindakan ini, guru perlu merancang satu
pengajaran untuk mengatasi miskonsepsi dan untuk itu beliau telah menggunakan kemahiran
menggunakan MS Word, Power Point serta kemahiran mencari maklumat yang diperolehi daripada
kursus Pendidikan dalam Komputer. Memandangkan konsep daya tidak dapat dilihat dengan mata kasar
hanya kesan daya saja yang dapat dilihat maka animasi dapat menunjukkan bahawa apabila sesuatu objek
yang bergerak dengan halaju malar adalah dalam keadaan seimbang serta membolehkan pelajar
mengetahui arah dan magnitud daya yang dikenakan pada objek tersebut, ia juga akan merangsangkan
fikiran pelajar dengan idea yang bertentangan dengan teori pelajar itu sendiri (miskonsepsi). Apa yang
menarik ialah guru T perlu membentuk animasi sendiri kerana tiada animasi yang sesuai dalam laman
web yang boleh digunapakai. Maka ini bercanggah dengan konsepsi umum bahawa sumber internet dapat
diterokaidan dimanafaat dengan mudah untuk tujuan pengajaran dan pembelajaran.

Kursus Kemahiran Berfikir dalam Pendidikan juga telah membantu guru T menulis refleksi
dalam kajian tindakan. Menurut beliau

‘Kursus ini telah membantu saya dalam menulis refleksi dalam kajian tindakan ini. Ini kerana
salah satu tugasan dalam kursus ini adalah penulisan “ metacognitive reflection”. Dengan adanya
pengalaman menulis refleksi tersebut, ia telah membantu saya menggunakan cara pemikiran yang
sama dalam menuliskan refleksi dalam kajian tindakan ini’

Walaubagaimana pun, pendedahan tugasan itu masih tidak mencukupi untuk beliau menulis ide-
ide pemikirannya secara tersusun dan beliau mencadangkan lebih banyak lagi penulisan reflektif
dilaksanakan di universiti. Penulisan kendiri semasa latihan mengajar juga tidak dapat membantu beliau

‘apabila saya merujuk balik rekod buku saya, ia mungkin membantu saya mengimbas kembali
sedikit proses pengajaran, tetapi refleksi pada buku rekod saya hanya dituliskan secara umum, ia
juga tidak dapat membantu saya dengan selengkapnya’

Seperti yang disarankan oleh Khadijah dan Saemah et al. , amalan reflektif kendiri guru pelatih
perlu ditekankan dan bimbingan yang sewajarnya perlu diberi oleh penyelia dalam menggalakkan guru
pelatih mengamalkan pemikiran reflektif. Maka peranan penyelia membantu membuat refleksi adalah
sangat penting dan penyelia sendiri perlu mempunyai kemahiran mengamalkan kemahiran pemikiran
reflektif (Jordan et al. 2004) agar guru pelatih yang dibimbing dapat mengaplikasikan teori atau
membentuk teori amalan yang sistematik, sah dan dipercayai.

Belajar mengenai kemahiran penyelidikan

Walaupun fokus kajian ini adalah ke atas impak kajian tindakan ke atas proses pembelajaran guru pelatih
menjadi seorang guru sains berkesan, tetapi impak kajian tindakan sampingan turut dikesani iaitu impak
proses kajian tindakan ke atas pengetahuan dan kemahiran menjalankan penyelidikan. Seperti yang
dinyatakan oleh guru T melalui penulisan jurnal refleksi beliau:

‘Sebagai penyelidik, ini adalah kajian pertama yang saya lakukan dan saya telah mendapat
banyak pengalaman setelah menjalankan kajian tindakan ini. Selepas menjalankan kajian
tindakan ini, saya telah mengetahui aliran yang sistematik dalam menjalankan kajian tindakan
dan juga melatih minda saya untuk membuat refleksi serta penulisan refleksi walaupun ini adalah
seseuatu yang mencabarkan saya. Selain itu, kajian tindakan ini juga mempertingkatkan
kemahiran saya dalam menganalisiskan dan mempersembahkan data yang dikumpulkan dengan
cara yang sesuai. Dengan melakukan kajian tindakan ini, saya telah dapat merasai perasaan
sebagai seorang penyelidik serta masalah-masalah dan cabaran-cabaran yang akan dihadapi
semasa menjalankan kajian. Ini merupakan satu pengalaman yang baru dan menarik dalam
kehidupan akademik saya’

Bila ditanya dengan lebih mendalam menerusi temubual maksud beliau mengenai peningkatan
kemahiran menganalisis dan mempersembah data, beliau menyatakan jika beliau melaksanakan kajian
berbentuk survei, terdapat banyak sumber latihan ilmiah lepas yang berkaitan dengan survei yang boleh
dirujuk. Tetapi dalam melaksanakan kajian tindakan beliau merasakan perlu membuat analisis sendiri dan
ini satu pengalaman pembelajaran yang berguna. Kefahaman mengenai kemahiran penyelidikan juga
diperolehi dalam kajian Feldman (2005) mengenai kajian tindakan berbentuk kolaboratif di kalangan guru
fizik dalam perkhidmatan juga menunjukkan mereka memperolehi kemahiran penyelidikan dalam proses
melaksanakan kajian tindakan. Tabii kajian tindakan adalah juga mengenai guru menyelesaikan masalah
yang sebenar dan masalah yang bermakna untuk guru maka pengetahuan serta kemahiran yang diperolehi
mengenai kajian adalah lebih bermakna (Elliot 1991)

Proses penyeliaan

Gaya dan bentuk serta impak proses penyeliaan dalam membantu guru T menyelesaikan isu pengajaran
dan membuat perkaitan antara teori dengan amalan diperolehi daripada penulisan jurnal refleksi pelajar
terhadap proses penyeliaan yang diperolehi juga refleksi kendiri penyelia. Menurut guru T beliau telah
dapat bimbingan sewajarnya dalam melaksanakan kajian tindakan daripada penyelia beliau iaitu saya

sendiri khususnya dalam fasa-fasa kajian tindakan berkaitan pengenalpastian masalah dan merancang
tindakan.

‘beliau telah memandu dan memimpin saya langkah demi langkah dalam menjalankan kajian ini.
Bermula daripada mengenalpastikan masalah, beliau menceritakan apakah yang boleh saya
lakukan untuk mengenalpasti miskonsepsi pelajar dan bagaimana hendak merancangkan satu
intervensi untuk mengatasi miskonsepsi ini dengan jelas. Setelah mendapat idea untuk
memulakan kajian ini, saya mula merancangkan kaedah dan soalan yang hendak digunakan untuk
mengenalpasti miskonsepsi pelajar serta mengatasi masalah tersebut. Dalam merancang
pengajaran intervensi, beliau juga memberikan idea-idea serta meminjamkan buku-buku yang
berkaitan kepada saya untuk dirujuk’

Saya berpendapat bahawa saya dapat membantu guru T dalam isu yang ditangani kerana saya
mempunyai pengetahuan tentang kajian mengenai miskonsepsi khususnya pengenalpastian miskonsepsi.
Namun pengetahuan saya mengenai kaedah pengajaran mengatasi miskonsspsi adalah terbatas kepada
cadangan dalam kajian lepas dan buku tetapi bukan dalam bentuk amalan. Maka, dengan bimbingan yang
agak minima guru T perlu sendiri mencari ide kaedah untuk mengatasi miskonsepsi melalui pencarian
maklumat melalui laman web dan buku yang diberi. Saya merasakan sekiranya saya dapat membantu
guru T dalam menyediakan strategi pengajaran yang inovatif mungkin impak kajian tindakan terhadap
pembelajaran guru T adalah lebih berkesan. Seperti kajian Feldman (2005) menambahbaik kemahiran
penyeliaan dapat membantu seseorang penyelia tersebut menjadi lebih berkesan, dan inovatif dalam
penyeliaan bersama guru pelatih ataupun guru dalam perkhidmatan.

Penulisan guru T mengenai proses penyeliaan saya, walau bagaimana pun tidak kritikal, hanya
berbentuk deskriptif daripada segi apa yang saya lakukan. Mungkin beliau khuatir untuk menulis kritikan
mengenai penyeliaan saya namun terdapat beberapa ciri yang disenangi oleh beliau yang telah dapat
membantu beliau menjalankan kajian tindakan iaitu menerangkan proses kajian tindakan sepanjang kajian
tindakan dijalankan, senang memberi pandangan, serta komen apabila menghadapi masalah atau isu
dalam menjalankan kajian tindakan, serta senang dihubungi untuk mendapatkan bantuan. Saya
berpendapat ciri secara tidak langsung mirip kepada memainkan peranan sebagai rakan sebaya dan bukan
sebagai penyelia seperti yang dinyatakan oleh Ovens (2004).

Refleksi kendiri juga menunjukkan saya tidak mengajukan soalan-soalan refleksi yang mantap
kepada guru T semasa membuat refleksi. Ini mungkin saya sendiri perlu kemahiran mengamalkan
pemikiran reflektif yang lebih tinggi daripada membuat reflektif secara deskriptif. Seharusnya saya
memberi tugasan dan panduan yang lebih berstruktur kepada guru pelatih mengenai isi kandungan
refleksi yang perlu diberi perhatian.

KESIMPULAN

Secara umumnya impak kajian tindakan ke atas proses pembelajaran guru pelatih ialah bahawa
pengalaman yang telah dilalui telah membantu guru pelatih menghasilkan situational knowledge yang
berkesan yang seterusnya akan menjadi asas kepada pembinaan ilmu professional keguruan yang
professional, sah dan boleh dipercayai. Selain itu kajian tindakan juga dikatakan meningkatkan
kefahaman guru pelatih dalam melaksanakan kajian. Kajian tindakan yang telah dilaksanakan juga
didapati mampu membimbing perkembangan professional guru pelatih dengan berkesan. Walaupun
perkaitan antara teori dan amalan tidak berapa ketara dalam isu yang dikaji dalam kajian tindakan Guru T,
tetapi melalui proses kajian tindakan guru pelatih adalah lebih peka mengenai sumbangan ilmu
pendidikan dalam membantu beliau merancang serta melaksanakan pengajaran intervensi untuk tujuan
penambahbaikan amalan seterusnya pengalaman pembelajaran pelaja yang berkesan.

RUJUKAN

Abell, S. K.2007. Research on science teacher knowledge. In S. K. Abell & N. G. Lederman (Eds.).
Handbook of Research on Science Education (pp. 1105-1149). Mahwah, NJ/London: Lawrence
Erlbaum Associates, Publishers

Elliot, J. 1991. Action research for educational change. Philadelphia: Open University Press
Feldman, A. 2005. Enhancing the practice of physics teachers: Mechanisms for the generation and

sharing of knowledge and understanding in collaborative action research, Research report,
University of Masschusetts Amherst, U.S.
Jordan, P., Phillips, M. and Brown, E .2004. We train trenchers: Why not supervisors and mentors?
Physical Educator, Winter, 61 (4): 219-221
Khadijah Zon. 1994. Falsafah etika dan amalan latihan mengajar dalam pendidikan guru, Dlm. Rashidi
Azizan dan Abdullah Mohd. Noor (Pyt.), Pendidikan Guru: Cabaran, falsafah dan strategi
dalam pembentukan guru yang unggul, Fakulti Pendidikan, UKM, m.s. 172-179
Lilia Halim.2009. Research on pedagogical content knowledge on science and mathematics education in
Malaysia, Dlm. De Jong, O. dan Lilia Halim (Pyt.), Teachers professional knowledge in science
and mathematics education: Views from Malaysia and abroad, Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia, m.s. 35-52
Liston, D. and Zeichner,K.1990. Reflective teaching and action research in pre-service education, Journal
of Education for Teaching, 16(3): 235-254
Noreiny Maarof. 2007. Telling his or her story through reflective journals, International Education
Journal, 8(1), 205-220
Ovens, A. 2004. Using peer coaching and action research to structur the practicum: An analysis of
students’ perceptions, Journal of Physical Education New Zealand, 37(1):45-60
Saemah Rahman, Zalizan Jelas dan Kamisah Osman. 1999. Konsepsi, persepsi dan amalan pemikiran
reflektif di kalangan guru pelatih, No. Laporan Kajian G6/99. Bangi, Fakulti Pendidikan:
Universiti Kebangsaan Malaysia

KEBERKESANAN PENGAJARAN MENULIS ESEI
SATU PERBANDINGAN DUA STRATEGI PENGAJARAN: COACHING DAN TUNJUKCARA

Oleh
Maharam Mamat, Johari Talib, Maznah Ibrahim

Pusat Pengajian Umum,
Universiti Kebangsaan Malaysia

ABSTRAK

Kertas kerja ini menghuraikan konsep kajian tindakan yang sedang dijalankan berkaitan dengan
pengukuran terhadap dua kaedah pengajaran iaitu coaching dan tunjukcara/demonstrasi dalam penulisan
esei di kalangan pelajar universiti. Kajian ini adalah berdasarkan refleksi tentang kelemahan kaedah
pengajaran biasanya digunakan dalam dewan kuliah iaitu kaedah kuliah terbuka atau syarahan terbuka.
Beradasarkan kelemahan-kelemahan yang telah dianalisis adalah didapati perlunya kaedah pengajaran
dan pembelajaran yang lebih berkesan digunakan bagi memberikan pelajar kemahiran menulis esei. Dua
kaedah pengajaran yang dipilih ialah kaedah coaching dan tunjukcara atau demonastrasi. Kertas kerja ini
menghuraikan sturktur bagaimana kajian tindakan ini dijalankan.

PERNYATAAN MASALAH

Kemahiran menulis esei adalah sangat perlu dikuasai oleh pelajar. Kamahiran menulis esei adalah
kemahiran sepanjang hayat, merentasi kurikulum dalam pelbagai tujuan termasuk untuk tujuan akademik,
perkembangan kendiri dan adalah juga merupakan kemahiran yang perlu dikuasai dalam pelabagai bidang
kerjaya (Duncan, 1993) . Menulis esei bukan sahaja untuk keperluan akademik tetapi juga perlu untuk
keperluan permohonan kerja, permohonan melanjutkan pelajaran dan keperluan peperiksaan. Kemahiran
menulis dalam pelbagai bentuk ditawarkan oleh PPU melalui kursus Bentuk-Bentuk Penulisan
ZZZT2213.

Pengajaran dan pembelajaran esei pada masa ini telah dijalankan secara kuliah terbuka. Purata
pelajar yang mengikuti kursus ini pada satu-satu masa dalam sebuah dewan kuliah ialah seramai 80 orang.
Tempoh interaksi dalam seminggu antara pensyarah dengan pelajar selama tiga jam. Dalam pengajaran
biasa, amalan pengajaran yang dijalankan dimulai dengan pengenalan konsep penulisan esei, jenis esei
berdasarkan konsep soalan, model menulis esei, perkembangan menulis dan aplikasi menulis. Dalam
konteks ini, pada keseluruhannya pelajar didedahkan kepada model esei lima perenggan (Sorensen, 2000;
Levy, 2009). Setelah pelajar didedahkan kepada konsep dan prosedur menulis esei, semua pelajar
diminta menulis esei dalam dewan kuliah berdasarkan struktur dan prosedur yang telah dibincang. Hasil
penulisan esei pelajar akan dipilih secara rawak dan dibincang secara terbuka berdasarkan contoh esei
baik dan contoh esei yang lemah. Pengajar turut memeriksa hasil pembelajaran pelajar dan
memulangkannya semula kepada mereka. Perbincangan kemahiran menulis secara terbuka adalah kurang
praktikal kerana perbincangan berlaku hanya secara lisan, sedangkan kemahiran yang perlu dikuasai
pelajar adalah kemahiran menulis. Kaedah ini terpaksa dijalankan kerana kekangan jumlah pelajar yang
besar dan kekangan masa. Kelemahan-kelemahan yang terdapat dalam penulisan pelajar masih diulangi
secara berterusan apabila dilakukan penilaian terhadap esei yang mereka tulis dalam peperiksaan akhir
dan berdasarkan ujian diagnostik yang dijalankan pada peringkat awal kursus ini dimulakan pada tiap
semester.

Di antara kelemahan menulis esei yang berpanjangan ialah kelemahan perancangan atau tahap
pramenulis, struktur esei secara menyeluruh, struktur perenggan, struktur ayat dan kesinambungan

huraian isi esei secara menyeluruh. Kelemahan-kelemahan ini juga berkaitan dengan kelemahan pelajar
untuk menghuraikan isi kerana maklumat tentang topik yang dipilih adalah terhad dan kegagalan pelajar
untuk memahami konsep soalan, contohnya, terdapat pelajar menulis esei tidak mengikut struktur esei
langsung walau pun telah didedahkan pada peringkat awal. Mereka menghasilkan esei satu perenggan
yang panjangnya tiga halaman tanpa sistem perenggan langsung dengan pelbagai kelemahan menulis
yang lain. Secara lebih ideal kelemahan ini boleh diatasi sekiranya pengajar diberi peluang menggunakan
strategi pengajaran yang lebih berkesan, dan syarat utamanya ialah dengan mengecilkan jumlah pelajar.
Dua strategi yang difikirkan berkesan ialah strategi pengajaran coaching dan demonstrasi atau tunjukcara.
Kajian tindakan ini adalah satu usaha mengukur keberkesanan dua strategi pengajaran esei iaitu strategi
coaching dan deminstrasi atau tunjukcara.

Masalah kegagalan menulis esei dalam kalangan pelajar kolej dan universiti juga banyak
dilaporkan oleh penyelidik di negara-negara maju terutama United Kingdom dan Amerika Syarikat
(Johnson & Thomas, 1994; Mellalieu, 2004; Myles, 2002). Myles (2002) dalam analisisnya tentang
masalah ini menghuraikan antara kelemahan pelajar dalam menulis esei ialah pelajar kurang pengetahuan
tentang topik esei, lemah susunan isi, huraian masalah dalam perenggan dan kelemahan tatabahasa.
Masalah yang sama juga dihuraikan oleh penyelidik lain berkaitan kelemahan menulis esei dalam
kalangan pelajar kolej dan universiti (Mellalieu, 2008; Larsen-Freeman, 1991, Brice, 1995; Cohen,
1987). Berkaitan dengan perkara ini, Mellalieu (2008) turut menghuraikan bahawa masalah ini berlaku
secara berterusan walaupun pelajar telah melangkah ke alam kerjaya. Pihak majikan turut menyuarakan
pandangan bahawa graduan yang bekerja dengan mereka mempunyai masalah dalam penulisan esei dan
kertas kerja. Lemah menulis esei dalam kalangan pelajar kolej dan universiti adalah masalah serius
kerana kemahiran menulis esei adalah kemahiran yang merentasi kurikulum. Kemahiran ini perlu
dikuasai bagi semua pelajar dalam apa bentuk bidang sekali pun. Lagi pun kemahiran ini turut diperlukan
selepas pelajar meninggalkan alam pembelajaran di sekolah mahupun universiti. Apabila mereka bekerja,
kemahiran menuis esei adalah amat perlu dikembangkan dalam pelbagai bentuk kerjaya (Duncan, 1993,;
Mellalieu, 2008). Walau bagimananpun terdapat ramai pelajar yang masih gagal menulis esei dengan
baik sekali pun mereka berada di universiti dan kolej. Dalam konteks ini, strategi coaching dan
demonstrasi adalah sangat sesuai diaplikasikan dengan pembelajaran yang berasaskan kemahiran
termasuk kemahiran menulis ( Johnson & Thomas, 1994; Rosenshine, 1986). Semasa pembelajaran
menulis esei, stratgi coaching juga dilakukan serentak dengan demonstrasi dalam keadaan yang sesuai.

Dalam situasi pembelajaran di kolej dan universiti, kaedah kuliah terbuka adalah kaedah
pengajaran dan pembelajaran yang biasa digunakan dalam bilik kuliah bagi universiti dan kolej (Butler,
1992). Kaedah kuliah adalah menjimatkan kerana pengajarnya hanya seorang tetapi pelajarnya dalam
jumlah yang besar. Bligh (1998) dalam analisisnya terhadap 191 penyelidikan tentang keberkesanan
kuliah terbuka mendapati bahawa kaedah kuliah sesuai untuk menyebarkan maklumat. Sungguh pun
begitu kaedah ini kurang menggalakkan penglibatan pelajar dalam proses pembelajaran. Butler (1992)
mencadangkan bahawa keberkesanan kuliah terbuka bergantung kepada jangka masa kuliah dijalankan
dan penggunaan pelbagai kaedah dan strategi lain seperti perbincangan, percambahan fikiran dan sesi
buzz. Di samping itu kaedah kuliah kurang menggalakkan interaksi dua hala pengajar dengan pelajar.
Bagi pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan jumlah pelajar yang besar bagaimanakah pengajar
boleh berinteraksi dengan pelajar?

Bligh (1998) mencadangkan bahawa fungsi utama kuliah sepatutnya membimbing pelajar
bagaimana meneroka pengetahuan yang dibincang selepas kuliah selesai dijalankan. Jika pelajar hanya
menyalin sahaja setiap baris nota yang dipapar pengajar/guru, pelajar akan menjadi pelajar yang
bergantung kepada pengajar dan gagal membentuk keyakinan diri. Kaedah ini adalah berorientasikan
keadah pembelajaran berpusatkan guru. Pada hal pada tahap kolej dan universiti pelajar sepatutnya
didedahkan kepada strategi pembelajaran berpusatkan pelajar yang boleh membentuk mereka menjadi
seorang pembelajar yang berdikari dalam jangka masa panjang. Berkaitan dengan perkara ini, Greenfield

(2000) menerangkan bahawa pelajar bukanlah pembelajar pasif terutama pada tahap kolej dan universiti.
Sama seperti kanak-kanak, pelajar adalah pembelajar yang aktif dan aktiviti aktiviti yang sesuai perlu
digunakan sebagai ransangan ke arah pembelajaran yang bermakna iaitu pemebelajaran aktif. Pendapat
ini disokong Moran (1997) bahawa pembelajaran aktif yang menggalakkan penglibatan pelajar adalah
lebih berkesan dari hanya menghafal nota yang disalin dari pengajar.

Menurut teori pembelajaran humanistik (Rogers, 1961) kanak kanak dan orang dewasa lahir
dengan pelbagai potensi bagi mencapai matlamat hidup dan kesempurnaan kendiri secara semulajadi,
termasuk mengembangkan tahap potensi pembelajaran aras tinggi. Brown (1997) mencadangkan bahawa
potensi pembelajaran kendiri boleh berkembang melalui ransangan dan ransangan tersebut hendaklah
melalui pelbagai kaedah dan teknik pembelajaran. Semakin banyak kaedah pembelajaran digunakan
semakin jelas pelajar membuat perkaitan makna, membina tema, membuat rumusan dan melihat trenda.
Kaedah-kaedah yang berkaitan dengan pembinaan konsep dan pembinaan ilmu pengetahuan adalah
berkaitan dengan pendekatan pembelajaran berorientasikan konstruktivisme dan peranan pengajar adalah
menggalakkan perluasan metakognitif, yang turut menggalakkan pelajar memahami proses
pembelajarannya sendiri (Hodson, 1998).

Butler (1989) dalam rumusannya terhadap keberkesanan kaedah kuliah/syarahan mendapati
bahawa kuliah terbuka adalah kurang berkesan. Bagi mengatasinya, Ross (1989) dan Wiske (1998)
mencadangkan bahawa kaedah kuliah boleh dibaiki dengan membuat persediaan rapi dimana pengajar
akan menggalakkan pelajar mengambil bahagian termasuk memberi maklum balas terhadap isi pelajaran.
Butler (1992) turut mencadangkan bahawa kuliah tradisonal boleh diperbaiki menjadi satu mekanisme
pembelajaran yang menarik bagi pelajar peringkat kolej dan universiti dengan membuat perubahan
terhadap pendekatan kuliah itu sendiri. Antara lain, pengajar hendaklah lebih berperanan sebagai
fasilitator yang membuat persediaan supaya kuliah menjadi menarik, provoking serta menggalakkan
pelajar mengambil bahagian dengan mempelbagaikan kaedah dan strategi pembelajaran yang berasaskan
konsep multiple-intelligence (Gardner, 1999). Misalnya, penyelidikan yang dijalankan oleh Bonwell &
Eisson (1991) menunjukkan bahawa strategi lain seperti sesi buzz semasa kuliah dijalankan dapat
menggalakkan pelajar meneroka ilmu pengetahuan dengan lebih berkesan. Dalam sesi ini pelajar boleh
berinteraksi dan menyoal pengajar dengan soalan yang releven. Sebelum pelajar meninggalkan kelas,
mereka diberi kerja tambahan atau kerja susulan dan jawapan kepada isu akan dibincangkan semula
dalam kuliah berikutnya. Pelajar bukan sahaja mempunyai matlamat pembelajaran tetapi juga berfikir
dengan luas apakah yang mereka fahami tentang isi pelajaran. Mereka juga mulai berbincang dengan
rakan sebaya, membuat penilaian dan análisis maklumat yang dikumpul sebelum benar benar yakin
mempersembahkannya dalam bentuk bertulis.

Mellalieu (2008) mencadangkan bahawa strategi penulisan esei yang berkesan hendaklah
berasaskan kumpulan pelajar yang kecil dengan mengguna kaedah coaching dan demonstrasi. Cumming
(1995) yang turut mencadangkan perkara yang sama menerangkan bahawa dalam kaedah demonstrasi,
guru akan membimbing pelajar merancang esei, membuat keputusan dan memurnikan esei. Demonstrasi
melalui langkah demi langkah adalah lebih berkesan. Pada tahap kolej dan universiti, pelajar juga mesti
diberi peluang membuat penilaian kendiri tentang esei mereka. Penyelidik lain seperti Poglinco et al.
(2003) dan Darling-Hammond & Mc Laughlin (1996) dalam nada yang sama mencadangkan agar
penulisan esei menggunakan kaedah coaching. Coaching memberi faedah kepada pelajar kerana memberi
peluang pelajar membuat refleksi pemebelajaran dalam konteks tugasan yang dilakukan. Pada masa yang
sama coaching sesama rakan sebaya menggalakkan perluasan pemikiran (think aloud).

REVIEW LITERATUR
Teori Pengajaran Menulis Esei – Teori Konstruktivisme & Teori Kognitif

Konsep pembelajaran esei pada tahap pelajar universiti dan kolej kebanyakannya bersandarkan kepada
prinsip teori pembelajaran kognitif Piaget (1972) dan konstruktivisme sosial (Vygotsky, 1978). Teori
konstruktivisme membuat andaian bahawa individu belajar melalui aktiviti sosial dalam komuniti. Kanak-
kanak dan individu bukanlah pembelajar pasif, mereka adalah pembelajar aktif yang mempunyai potensi
bagi membina kefahaman mereka sendiri. Piaget (1983) menerangkan bahwa individu mempunyai
pengalaman dan pengetahuan yang boleh diakomodasi dan diasimilasikan dengan maklumat pengetahuan
baru. Penyesuaian pengalaman terdahulu dengan pengalaman baru adalah merupakan pembinaan/konstuk
maksud yang melibatkan proses berfikir. Pendapat ini diperteguhkan lagi oleh Vygotsky (1978) yang
mengemukakan konsep konstruktivisme sosial yang memberi penekanan kepada kepentingan interaksi
sosial antara individu dengan orang lain di sekeliling mereka terutama orang yang lebih matang. Pada
dasarnya semua bentuk proses pembelajaran adalah merupakan pembinaan /konstruk maksud. Maksud
sesuatu perkara terbentuk dan dibina/konstruk melalui perbincangan dengan rakan sebaya dan pelajar
yang lebih matang melalui aktiviti membuat imbas kembali atau refleksi apa yang telah dikuasai.

Proses ini menunjukkan hubungan antara pembinaan maksud dengan pembelajaran. Pengajar
atau guru hendaklah prihatin dengan proses pembinaan pengetahuan dan maksud. Lantas itu guru
hendaklah merancang strategi pembelajaran yang mencabar berdasarkan pengalaman sedia ada murid.
Pelajar hendaklah juga diberi autonomi bagi mengembangkan potensi mereka dengan dipandu oleh
pengajar, pembelajar matang dan keadaan ini boleh membentuk pembelajaran yang berkesan (Bruner,
1996). Dalam proses pembelajaran pengajar berperanan memberi bimbingan dan panduan dalam bentuk
perkongsian maksud berasaskan perantisan. Vygotsky (1978) mencadangkan konsep ‘zone of proximal
development’ bagi menerangkan jurang di antara pencapaian pelajar tanpa dibantu dengan potensi
pencapaian dengan bantuan rakan yang lebih matang atau berlakunya hubungan ‘novice-expert learner’.
Pembelajar matang berperanan sebagai penyokong/scaffolding kepada pembelajar mula. Sokongan yang
baik boleh membentuk pemahaman dan pembentukan maksud dengan lebih berkesan.

Berkaitan dengan perkara ini Cumming (1994) mencadangkan “students are supported by
scaffold of prompts and explanations, by extensive modeling, by in-process support, and by reflection that
connects strategic effort to outcomes” (pp. 142-143). Dalam konteks ini, guru juga adalah merupakan
individu yang memberikan ‘scaffolding’ kepada pelajar dengan memberikan mereka tugasan yang sesuai,
bimbingan dan panduan pada masa yang perlu, serta memberhentikan bimbingan apabila sampai
masanya. Semasa proses pembelajaran berlaku, guru hendaklah mengambil kira pengetahuan sedia ada
pelajar dan menggalakkan pelajar membuat hubungkait pengalaman sedia ada dengan pengalaman baru.
Proses ini akan membentuk kefahaman baru yang lebih tekal kerana pelajar membina kefahaman mereka
sendiri melalui pelbagai aktiviti yang dirancang guru (Driver et al. 1994). Gabungan interaksi sosial
dengan pengalaman sedia ada dapat memberikan kefahaman yang lebih luas dan proses ini dapat
memberikan maklum balas yang boleh dikongsi oleh kedua pihak.

Dalam pengajaran dan pembelajaran menulis esei berdasarkan pendekatan teori konstruktivisme,
guru adalah berperanan sebagai pembelajar-matang (expert-learner) sementara pelajar adalah pembelajar
mula (novice). Sebagai pembelajar mula, mereka memerlukan bimbingan dan interaksi dari luar bagi
memastikan berlakunya pembelajaran yang berkesan. Pada masa yang sama pembelajar mula juga perlu
berinteraksi sesama sendiri bagi meluaskan daya fikir mereka. Dalam aspek ini guru merupakan individu
yang memberikan scaffolding kepada pelajar dan pada masa yang sama pelajar juga saling sokong
menyokong antara satu sama lain, dan ini adalah merupakan peer-scaffolding. Penyelidik seperti
Rosenshine & Meister (1992) dan West, Farmer & Wolff (1991) mencadangkan scaffold dalam semua
bentuk alat bantuan dan strategi yang boleh membantu mencapai objektif pembelajaran. Scaffold adalah
usaha memberi sokongan kepada pelajar dalam semua tahap menulis esei mulai dari membina draf hingga
esei selesai ditulis. Scaffold bukan sahaja merupakan interaksi pelajar dengan guru, tetapi juga
melibatkan perkembnagan kognitif. Dalam konteks ini, strategi coaching dan demonstrasi adalah sangat
bersesuian dengan pembelajaran berasaskan kemahiran termasuk kemahiran menulis (Johnson & Thomas,

1994; Rosenshine, 1986). Dalam pembelajaran menulis esei strategi coaching juga dilakukan serentak
dengan strategi demonstrasi atau tunjukcara apabila bersesuaian. Proses ini berlaku apabila guru
mendemonstrasikan model penulisan yang baik melalui pelbagai alat bantu mengajar termasuk
penggunaan komputer. Selepas mendemonstrasikan model, pensyarah akan membantu pelajar dalam
kaedah coaching di mana pelajar diberikan scaffold tentang prinsip dan peraturan menulis dalam tugasan
menulis esei. Apabila pelajar berjaya menguasai kemahiran ini, coaching dan demonstrasi hendaklah
dikurangkan secara beransur-ansur supaya pelajar boleh bergerak secara berdikari (Brown & Collin, &
Duguid; Perkins & Solomon, 1989). Dalam konteks ini pembelajaran yang mungkin lebih berkesan dan
wajar diadakan dalam kumpulan yang lebih kecil supaya proses bimbingan dan interaksi berlaku dengan
mantap. Kaedah ini berbeza jika dibandingkan dengan kaedah kuliah terbuka di mana guru dan pelajar
berinteraksi pada tahap minima. Dua strategi pembelajaran yang dicadangkan dalam kajian ini, iaitu
coaching dan tunjukacara adalah bertepatan dengan teori konstruktivisme sosial dan teori kognitif yang
menjadi asas kepada kajian.

Tinjauan Kajian Lepas: Keberkesanan Strategi Coaching

Strategi pengajaran dan pembelajaran adalah antara faktor utama yang menentukan keberkesanan
sesuatu sesi pembelajaran. Pada masa yang sama perkembangan pengetahuan yang pesat telah
memperkaya dunia pendidikan dengan pelbagai bentuk inovasi pembelajaran dan dalam menangani
perkembangan ini pelbagai program perkembangan staf telah diadakan bagi membolehkan guru
menguasai pelbagai kemahiran baru dalam bilik darjah (Elmore & Rothman, 2000). Di antara pelbagai
unsur baru yang kebelakangan ini banyak dibicarakan adalah pembelajaran kolaboratif, pembelajaran
koperatif pemebelajaran metakognitif, pembelajaran refleksi, dan konstruktivisme (Darling-Hammond &
Mc Laughlin, 1996). Salah satu model yang popular diperkenalkan dalam strategi pengajaran-
pembelajaran dalam bilik darjah ialah strategi coaching. Coaching secara umum ialah proses
pembelajaran yang melibatkan guru yang berperanan sebagai pemerhati dan pembimbing kepada pelajar
dan pada masa yang sama memberikan maklum balas kepada pelajar bagi membaiki tugasan yang pelajar
lakukan (Poglinco et al. 2003; Dole & Donaldson, 2006). Dalam pembelajaran menulis dan literasi,
coach atau guru yang mempunyai kemahiran coaching mempunyai beberapa unsur kemahiran iaitu
kolaborator yang mahir, penilai mahir, pekerja mahir dan pengajar mahir (IRA, 2006). Dalam konteks ini
Dole (2005) menerangkan antara tugas utama guru ialah menunjukcara membaca dan menulis yang baik
melalui penggunaan model, membuat pemerhatian aktiviti yang dijalankan dalam bilik darjah dan
memberi maklum balas bagaimana tugasan murid boleh diperbaiki. Dari sudut pandangan guru sebagai
mentor, coaching adalah bermaksud tugas guru memberi bantuan kepakaran dan bimbingan kepada murid
berdasarkan proses reflektif (Anderson & Shannon, 1995). Coaching juga berlaku sesama pelajar apabila
dilaksanakan secara pembelajaran berkumpulan.

Kajian lepas berkaitan penggunaan strategi coaching bagi penulisan esei dalam kalangan pelajar
kolej dan universiti menunjukkan bahawa strategi ini adalah berkesan bagi menerapan kemahiran menulis
dan membaca. Walaupun kebanyakan kajian ini dijalankan pada peringkat sekolah tinggi, coaching
memberi kesan positif kepada latihan kefahaman, merancang esi dan menulis esei secara keseluruhan
(Palinscar & Brown, 1984; Dole, Brown & Trathen, 1996). Asas utama pembelajaran strategi coaching
ialah murid berada dalam kumpulan kecil dan pada masa yang sama guru membimbing pelajar secara
individu. Dalam proses strategi ini guru turut memberikan demonstrasi model esei dan kefahaman yang
baik di samping memberi peluang kepada pelajar berbincang sesama sendiri. Proses ini melibatkan
coaching rakan sebaya (peer-coaching) di mana pelajar saling bertukar pendapat dan berbincang
bagaimana membaiki tugasan mereka. Penggunaan strategi coaching dalam pengajaran menulis untuk
pelajar dari pelbagai latar belakang didapati berkesan apabila dilakukan dalam kumpulan kecil dengan
syarat pelajar diberi bimbingan serta peluang berinteraksi dengan pelajar laian. Mellalieu (2004) dalam
kajiannya yang menggunakan modul Small Sroup Instructional Diagnostic (SGID) mendapati bahawa

hampir kesemua pelajarnya dapat menguasai kemahiran menulis esei dengan berkesan. Smith (2004),
melaporkan bahawa strategi coaching juga membolehkan guru berinteraksi secara menyeluruh dengan
pelajar, guru lain di sekolah dan ibu bapa bagi membaiki kemahiran membaca dan menulis pelajar. Pada
masa yang sama guru juga berpeluang mengaplikasikan seluruh kemahiran pengajarannya bagi mencapai
matlamat pembelajaran dengan syarat, tugasan ini disokong oleh pihak pentadbiran. Cara ini juga turut
memberi kesan kepada iklim sekolah secara menyeluruh (Smith, 2004).

Keberkesanan Strategi Demonstrasi

Strategi demonstrasi ialah strategi yang melibatkan proses pengajaran dan pembelajaran di mana guru
menerang dan mendemonstrasikan secara praktis tentang kemahiran yang hendak dikuasai murid dalam
bilik darjah. Dalam proses ini guru memberikan maklum balas berterusan terhdap tugasan yang
dilakukan pelajar supaya mereka boleh melakukan pindahan pembelajaran dalam konteks yang lain
(Barry & King (1997). Proses pembelajaran yang wujud dalam konteks ini melibatkan hubungan dua
hala antara guru dengan pelajar. Hubungan guru-pelajar adalah bersifat perantisan kognitif yang memberi
faedah kepada kedua-dua belah pihak. Guru bukan sahaja berperanan sebagai pembimbing tetapi sebagai
individu yang menentukan bahawa kemahiran yang dikuasai pelajar dapat dipihdahkan secara aplikasi.
Strategi demonstrasi berlaku dalam tiga situasi iaitu pembelajaran berasaskan demonstrasi yang telah
diprogramkan, pembelajaran demonstrasi berasaskan peniruan dan pembelajaran berasaskan tunjukcara
dan coaching yang dilakukan serentak.

Kajian lepas tentang keberkesanan strategi demonstrasi menunjukkan bahawa starategi ini adalah
berguna dan berkesan bagi pelajar menguasai kemahiran belajar secara menyeluruh dan kemahiran
menulis secara khasnya. Schaal (1997) dalam kajiannya tentang pembelajaran secara demonstrasi
menunjukkan bahawa proses pembelajaran menjadi semakin lancar apabila guru menggunakan kaedah
demonstrasi. Pembelajaran berasaskan demonstrasi juga didapati boleh memperteguhkan proses
pembelajaran (Atkeson, 1994 ; Doya, 1996). Proses pembelajaran demonstrasi turut memberikan
keyakinan kepada pelajar bagaimana mengaplikasi kemahairan secara hand on bagi mata pelajaran
kemahiran berasaskan sains dan industri.

Flower (1994) dan Bereiter & Scardamalia (1987) mencadangkan bahawa penggunaan model esei
yang baik dalam pembelajaran menulis esei adalah penting bagi menentukan pelajar dapat menggarap
kemahiran tersebut. Dalam penggunaan model, pelajar dapat meneliti aspek-aspek penulisan seperti
struktur, gaya bahasa, kesinambungan isi dan kesimpulan dan membandingkannya dengan apa yang
sedang mereka bina. Proses transformasi pengetahuan ini sangat penting dijalankan dalam bilik darjah
dan peranan guru ialah memantau secara rapi setiap proses menulis tersebut. Penggunaan model secara
berkesan hendaklah disesuaikan dengan strategi yang bertepatan. Ini memberi peluang berlakunya
interaksi dua hala antara guru dengan pelajar dan dalam keadaan ini guru berkesempatan menganalisis
kesilapan pelajar, seterusnya memberikan maklum balas yang sesuai. Pendapat ini disokong oleh
(Swales 1990) dan Raimes (1998) yang berdapat bahawa model boleh dijadikan panduan bagi
menganalisis teks sebagai latihan menguasai penulisan esei. Strategi demonstrasi dan coaching adalah
bertepatan dengan cadangan penyelidikan ini. Dalam keadaan tertentu coaching dan demonstrasi berlaku
serentak dalam pembelajaran menulis esei (Mellalieu, 2004; Schaal, 1997). Cumming (1995) dalam
rumusannya menjelaskan bahawa kaedah demonstrasi membolehkan pelajar menguasai kemahiran
dengan lebih baik bagi semua tahap menulis esei iaitu merancang atau pramenulis, menulis, memurnikan
esei dan membaca pruf.

OBJEKTIF KAJIAN

Kajian ini akan dijalankan bedasarkan pendekatan kajian tindakan dan dua strategi pengajaran yang
dipilih ialah kaedah coaching dan tunjukcara. Objektif kajian ini adalah seperti berikut:

1. Mengenalasti kelemahan dan kekuatan menulis esei bagi pelajar-pelajar yang mengikuti kursus
ZZT 2213

2. Mengukur kekuatan dan kelemahan pengajaran esei menggunakan strategi coaching.
3. Mengukur kekuatan dan kelemahan pengajaran menulis esei strategi demonstrasi.
4. Membandingkan kekuatan dan kelemahan strategi coaching dan strategi demonstrasi.

PERSOALAN KAJIAN

Kajian ini mempunyai empat persoalan yang perlukan jawapan melalui kajian tindakan yang akan
dijalankan:
1.Apakah kelemahan dan kekuatan menulis esei pelajar ZZT 2213?
2. Apakah kelemahan dan kekuatan pengajaran menulis esei strategi coaching?
3. Apakah kekuatand an kelemahan pengajaran menulis esei strategi tunjukcara?
4. Apakah perbandingan strategi coaching dan tunjukcara dalam pengajaran menulis esei?

METODOLOGI

Proses menulis adalah memerlukan kemahiran dan latihan yang melibatkan perancangan, perkembangan
dan analisis buah fikiran. Lantas itu kemahiran ini perlu diterapkan dengan mengguna strategi yang
bersesuaian. Kajian tindakan ini adalah dijalankan berdasarkan Teori Konstruktivisme Sosial (Vygotsky,
1978) dan Teori Kognitif (Piaget, 1983) yang berkaitan dengan dua strategi yang dipilih iaitu strategi
coaching dan demonstrasi. Kedua-dua strategi ini menggalakkan interaksi sosial dan perantisan kognitif
antara pengajar dengan pelajar dan antara pelajar sesama mereka. Interaksi sosial dan perantisan kogntif
menggalakkan berlakunya proses bimbingan secara terus. Bagi kaedah tunjukcara pula, pengajar akan
menggunakan model bahan tulisan yang baik, yakni bahan yang boleh dijadikan model. Bereiter &
Scardamalia (1987) dalam konteks ini mencadangkan bahawa dalam sesebuah kelas menulis, tahap
kemahiran pelajar adalah bercampur antara pelajar lemah dan pelajar yang mahir. Mereka hendaklah
digalakkan bertukar pendapat dan interaksi ini memainkan peranan penting dalam bilik darjah kerana
kemahiran menulis melibatkan proses berfikir dan menterjemahkannya dalam bentuk penulisan. Aspek
lain yang memperlihatkan kepentingan interaksi dalam bilik darjah ialah motivasi untuk menulis,
berkongsi pengalaman dan maklumat dan memberikan maklum balas. Maklum balas sesama sendiri
boleh memperkukuh kafahaman dan meneguhkan kemahiran mereka (Ellis, 1994; Selinker, 1972).

Panduan Menulis Esei Kursus ZZZT 2213

Penulisan esei adalah salahs atu topik yang terdapat dalam Kursus ZZZT2213 Bentuk-Bentuk Penulisan
yang ditawarkan kepada semua pelajar. Tujuan utama bahagian ini secara keseluruhan ialah menerapkan
kemahiran menulis esei merentasi bidang kepada semua pelajar. Objektif utama kursus ini ialah:

• mengembangkan pengetahuan explisit tentang rahap-tahap menulis esei
• menulis esei dengan mengikuti format dan peraturan dalam pelbagai bentuk dan untuk

tatapan pelbagai pembaca
• mengembangkan kefahaman struktur penulisan esei sesuai dengan toik yang dipilih.

Pada peringkat permulaan pelajar didedahkan kepada proses menulis yang mengandungi empat
tahap utama iaitu: pramenulis, menulis, pemurnian dan pembacaan pruf (Sorenson, 2000). Pada tahap
pramenulis pelajar didedahkan kepada keperluan merangka esei yang hendak ditulis dan pada tahap
menulis pelajar didedahkan kepada aspek-aspek penulisan perenggan termasuk perisian perenggan yang
mengandungi lima unsur utama iaitu sebutan (state), definisi, penerangan (explanation), perbincangan
dengan memberi contoh sesuai dan rumusan. Seterusnya pelajar menerima pendedahan berkaitan jenis-
jenis esei dan konsep-konsep berikut: definisi, klasifikasi, proses, bandingan dan bezaan, sebab dan
akibat, penyelesaian masalah, perbahasan, analogi, serta induktif dan deduktif. Kemahiran menulis esei
adalah berasaskan kepada esei lima perenggan yang mengandungi aspek-aspek berikut: pendahuluan,
badan esei dan kesimpulan (Sorenson, 2004; Levy, 2004).

Dalam amalan biasa, pembelajaran menulis esei bermula dengan kaedah ekpositori konsep,
diikuti dengan praktis. Dalam kaedah ekpositiori pelajar didedahkan dengan maklumat menulis esei.
Proses pengajaran dan pembelajaran turut menggunakan pelbagai teknik menerang seperti memberi
contoh esei yang baik, memberi contoh esei yang kurang kukuh penulisannya dan dikuti dengan
perbincangan mengenai konsep yang harus dikuasai pelajar. Pada tahap permulaan pelajar diminta
memilih satu topik yang mereka sukai dan mengembangkannya menurut garis panduan yang telah
dibincangkan. Pada akhir pembelajaran guru mengutip semua hasil kerja pelaajr dan memeriksanya.
Memandangkan jumlah pelajar yang besar, dalam sesi konferen, guru hanya membincangkan beberapa
esei yang baik dan beberapa esei yang kurang kukuh sebagai contoh.

SAMPEL

Bagi tiap kumpulan terdapat 15 orang pelajar yang akan dijadikan sampel . Pelajar adalah dipilih
berdasarkan hasil ujian diagnostik. Hanya pelajar tahun pertama sahaja dipilih kerana mereka adalah
pelajar baru di universiti dan mempunyai jangka masa yang lebih lama untuk mengambil bahagian dalam
kajian ini. Pelajar yang menjadi subjek kajian ini adalah datang dari pelbagai latar belakang fakukti.

KERANGKA KAJIAN

Kajian tindakan ini dijalankan dengan menerima input oleh pelajar diikuti dengan ujian diagnostik,
seterusnya menjalankan tiga tahap utama kerangka kajian sebenar. Dapatan kajian lepas menunjukkan
bahawa proses menulis perlu diterapkan kepada pelajar secara sistematik dengan mengikuti turutan yang
sesuai (Duncan, 2004; Sorenson, 2000). Oleh itu penerapan kemahiran menulis memerrlukan model yang
lengkap dan sistematik. Model menulis hendaklah berasaskan objektif yang sesuai, pengisian yang sesuai
dengan tahap kognitif pelajar, pendekatan yang berasaskan teori yang berkaitan, proses pembelajaran
dalam bilik darjah yang melibatkan tahap-tahap pembelajaran dan aktiviti dan penilaian terhadap proses
pembelajaran (Flower & Hayes, 1997; Bereiter & Scardamalia (1987).

Berdasarkan pendapat penyelidikan lepas yang telah dibincangkan, prosedur kajian tindakan ini
dibahagikan kepada dua bahagian utama iaitu Bahagian 1 dan Bahagian 2. Dalam Bahagian 1 penyelidik
menjalankan ujian diagnostik kepada semua sampel berbentuk penulisan esei sebagai sebahagian daripada
proses awal pengumpulan data kajian. Esei pelajar dikumpul dan dianalisis bagi menyokong refleksi guru
terhadap masalah penulisan esei pelajar tahap universiti. Seterusnya pelajar menerima maklumat tentang
kemahiran menulis esei berdasarkan sukatan yang telah ditetapkan. Proses ini berjalan selama dua minggu
atau 10 jam masa kuliah. Bahagian 2 dijalankan pada minggu ketiga. Ia merupakan intervensi terhadap
masalah menulis esei dalam kalangan pelajar yang menjadi subjek kajian ini. Pelajar dibahagikan kepada
dua bahagian, yakni 15 orang bagi kumpulan yang akan menerima intervensi melalui kaedah coaching
dan 15 orang lagi akan menerima intervensi kaedah demonstrasi atau tunjukcara. Proses intervensi bagi
kedua-dua kumpulan akan dijalankan dalam tiga tahap secara berasingan seperti berikut;

Tahap 1: Pembelajaran bermula dengan perbincangan mengenai hasil ujian diagnostik. Pengajar
memberikan komen dan rumusan secara menyeluruh dan merujuk kepada beberapa sampel. Pelajar
berbincang sesama sendiri dan berkongsi pengalaman berdasarkan rumusann ujian diagnostik dan
menganalisis esei mereka dalam kumpulan berdasarkan komen pensyarah. Pelajar seterusnya diminta
memilih satu topik esei berdasarkan minat mereka. Perkara ini dilakukan kerana pelajar datang dari latar
belakang fakulti yang berbeza. Pelajar perlu mematuhi kaedah menulis yang dipelajari menurut tahap
menulis yang telah dibincang termasuk tahap pramenulis, menulis, pemurnian dan membaca pruf. Seluruh
proses adalah melibatkan interaksi pensyarah dengan pelajar dan pelajar dengan pelajar yang lain.
Apabila selesai menulis esei pensyarah akan memeriksa esei yang dihasilkan pelajar menggunakan
kaedah coaching dan demonstrasi secara berkumpulan dan individu. Proses ini di ikuti dengan konferens
pensyarah dengan pelajar dan selepas itu pelajar diminta melakukan penilaian kendiri terhadap esei yang
telah mereka tulis. Seterusnya pelajar akan menulis semula esei yang sama dengan melakukan
pembaikan. Perbincangan yang sama dengan peringkat awal akan diadakan sekali lagi. Pada akhir sesi
pembelajaran guru akan meminta pelajar membuat rumusan dan kesimpulan. Bagi memudahkan analisis
data, esei yang ditulis pelajar pada peringkat awal dipanggil Esei 1 dan esei yang ditulis pelajar selepas
pembaikan dipanggil Esei 2.

Tahap 2: Sesi bermula dengan maklumat analisis esei sebelumnya sebagai set induksi. Pelajar
diminta menulis esei individu dan proses yang akan dijalankan sama seperti pada Tahap 1. Pelajar akan
menulis esei mereka semula berdasarkan komen anggota kumpulan dan pensyarah. Pensyarah akan
membuat pemantauan dalam bilik darjah hasil esei yang ditulis serta memberi bimbingan. Esei yang
ditulis sebelum dan selepas pembaikan akan dianalisis oleh pengajar.

Tahap 3: Sesi bermula dengan perbincangan hasil analisis esei sebelumnya sebagai set induksi.
Pelajar diminta menulis sebuah lagi esei. Proses yang sama akan dijalankan seperti Tahap 1 dan Tahap 2.

Alat Kajian dan Penilaian

Kajian dijalankan secara kualitatif dan analisis mengenainya juga dilakukan kualitatif. Analisis data akan
dijalankan pada setiap tahap dengan mempersembahkan esei pelajar pada setiap tahap tersebut dengan
membuat bandingan antara Esei 1 dan Esei 2. Persembahan Esei 1 dan Esei 2 pada setiap tahap akan
diikuti dengan komen pensyarah berdasarkan garis panduan penilaian. Pada peringkat akhir analisis,
persembahan Esei 1 dan Esei 2 akan dinilai secara menyeluruh bagi menjawab persoalan kajian.

Alat kajian bagi kajian ini ialah hasil penulisan pelajar yang merupakan pengukur kemahiran
menulis mereka bagi tiap tahap prosedur kajian. Tiap pelajar kan menulis dua esei pada tiap tahap yan
gakan dianalisis secara terperinci berdasarkan garis panduan berikut.

Garis Panduan Penilaian Esei
1. Struktur organisasi secara menyeluruh.
2. Isi esei dan susunan kesinambungan esei.
3. Struktur perenggan dan unsur-unsur perenggan
4. Struktur ayat
5. Kesimpulan esei

ANALISIS DATA

Data untuk kajian ini dianalisis secar kualitatif sepenuhnya. Tatacara analisis adalah menurut tahap
intervensi yang mengandungi tiga tahap seperti yang telah dibincang. Pada tiap tahap Esei 1 dan Esei 2
pelajar akan dianalisis secara terperinci menurut garis panduan yang telah ditetapkan. Setiap

persembahan Esei 1 dan esei 2 akan diikuti dengan komen dan rumusan pensyarah pada setiap tahap.
Maklumat analisis data bagi ketiga tahap akan digunakan bagi menjawab persolan kajian berdasarkan
refleksi tentang keberkesanan dan kekurangan intervensi yang dijalankan.

BIBLIOGRAFI

Anderson, E.M., & Shannon, A.L .1995. Toward a conceptualization of mentoring. In T. Kerry & A.S.
Mayes (Eds.), Issues in mentoring (pp 25-34) NY: Routledge

Atkeson, C.S. 1994. Using local trajectory opimizers to speed up global optimization in dynamic
programming. In H. Moody Lipmann (Ed.), Advanced in Neural Information Processing System
6,(pp. 45-56). Cambridge, MA: MIT Press.

Barry, K & King, L. 1997. Beginning Teaching (2nd Ed.). Australia : Social Press.

Bligh, D.A. 1998. What’s the use of lectures?. Exeter: Intellect.

Bereiter, C. & Scardamalia, M. 1987. The psychology of written composition. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.

Bonwell, C.C. & Eisson, J.A. 1991. Active learning: Creating excitement in the classroom. ERIC
noED340272.

Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. 1989. Situated cognition and the culture of learning. Institute for
Research on Learning. (IRL 88-0008). Bolt Beranek & Newman.

Bruner, J. 1996. The culture of education. In Narratives of Science. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

Butler, J.A. 1992. Use of teaching methods within the lecture format. Medical Teaching, 14( 1), 45-56.

Brice, C. 1995. ESL writer’s reactions to teacher commentary: QA case study. ERIC Service NO ED
394312.

Cohen, A. 1987. Student processing of feedback on their compositions. In A. Wendon & J. Rubin (Eds.),
Learner strategies in language learning (pp. 57-69). UK :Prentice Hall.

Cumming, A. 1989. Writing expertise and second language proficiency. Language Learning, 39, 81-141.

Cumming, A. 1995. Fostering writing expertise in ESL composition instruction: modeling and evaluation.
In D. Belcher & G. Braine (Eds.), Academic writing in a second language (pp.375-379).
Norwood, NJ : Ablex Publishing Com.

Dole, J.A., Brown, K.J., & Trathen, W. 1996. The effects of strategy instruction on the comprehension
performance of at-risk students. Reading Research Quarterly, 31, 62-85.

Driver, R.H., Asoko, J., Mortimer, E., & Scott, P. 1994. Constructing scientific knowledge in the
classroom. Educational Researcher, 23 (7), 5-12.

Duncan, S.L.S. 1993. Creating personal relevance in rhetoric assignments. Paper presented to the
English Articulation Conference. Monticello, IL.

Duncan, S. 2005. Cognitive apprenticeship in classroom instruction : Implications for industrial and
technical teacher education. DLA E- Journal. http://scholar.lib.vt.edu/journals/JITE/v33n/duncan.
html. 28.10.09.

Doya, K. 1996. temporal difference learning in continuous time and space. In D.S. Touretzky, D.S., M.C.
Mozer & M.E. Hasselmo (Eds.). Advances in Neural Information Processing System 8.
Cambridge : MIT Press.

Ellis, R. 1994. The study of second language acquisition. Oxford : Pergamom Institute of English.

Elmore, R.F., & Rothman, R. 2000. Testing, teaching, and learning: A guide for states and school
districts. Washington, DC. : National Academy Press.

Darling-Hammond, L., & McLaughlin, M.W. 1996. Policies that support professional development in an
era of reform. In M.W. McLaughlin & I Oberman (Eds.), Teacher Learning: New policies , new
practices (pp. 185-202), NY : Teachers College Press.

Flower, L. & Hayes, J. 1980. The dynamic of composing : making plans and juggling constraints. In
Gregg & E. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in writing (pp. 31-50). Hillsdale, NY :
Lawrence Erlbaum Associates.

Flower, L. & Hayes, J. 1981. A cognitive process theory of writing. College Composition and
Communication, 32, 365-387.

Gardner, H. 1999. Intelligence reframed : Multiple intelligence for the 21st century. NY : Basic Books.

Greenfield, S. 2000. The Child. : The private Life of Brain. NY : John Wiley & Sons.

International Reading Association (IRA) 2006. Standards for middle and high school literacy coaches.
Newark , DE: Author

Johnson, S.D., & Thomas, R.G. 1994. Implications of cognitive science for instructional design in
technology education. Journal of Technology Studies, 20(1), 33-45.

Levy, E. 2004. How to write perfect five paragraph essay . http://www.iser.com/resources/essay-writing.
html. 21.10.2009.

Larsen-Freeman, D. 1991. Teaching grammar. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second
foreign language (2nd. Ed.) Boston : Heinle & Heinle Publishers.

Mellalieu, P.J. 2008. Writing to learn argument and persuasion: ‘A Trojan Horse’ for promoting the
adoption of ‘Writing Across the Curriculum’ (WAC) principles in an international business
school.

http://web.me.com/petermellalieu/teacher/Bolg/Entries/2008/7/31. 25. 10. 2009.

Moran, A. 2007. Managing your own learning at university: A practical guide. University of Dublin.

Myles, J. 2002. Second language writing and research: The writing process and error analysis in student
texts. TESL-EJ, 6 (2) . http://www-writing.berkeley.edu/tesl-ej/ej22/a1.html.

Palinscar, A.S., & brown, A.L. 1984. Reciprocal teaching of comprehension-fostering and
comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1, 117-175.

Perkin, D.N., & Solomon, G. 1988. Teaching for Transfer. Educational Leadership, 46(1), 22-32.

Piaget, J. 1983. Piaget’s theory. In P.H Mussen (Eds.), Handbook of child psychology (Vol.1). New York
: Wiley.

Poglinco, S.M., Bacj, A.J., Hovde, K., Rosenblum, S., Saunders, M., & Supovitz, J.A. 2003. The heart of
the matter: The coaching model in America’s choice schools. Philadelphia : Consortium for
Policy and Research in Education.

Raimes, A. (1985). What unskilled ESL students do as they write: A classroom study of composing.
TESOL Quarterly, 19, 229-257.

Raimes, A. 1987. Out of woods: Traditions in the taching of writing. TESOL Quarterly, 25, 407-430.

Roger, C. 1961. On becoming a person. Boston : Mifflin.

Rosenshine, B. V. 1986. Effective teaching in industrial education and training. Journal of Industrial
Teacher Education, 23 (2), 5-19.

Selinker, L. 1972. Interlanguage. International Review of applied Linguistics, 10, 209-231.

Schaal, S. 1997. Learning from demonstration. In M.C. Mozer, M. Jordan, & T. Petsche (Eds.), Advances
I in Neural Information Processing Systems 9 (pp. 1040-1046). Cambridge, MA. MIT Press.

Sorenson, S. (2000). Student Writing Book. NY : Wiley

Smith, A. T. 2004. The middle school coach: Roles, context, and connections to teaching. Unpublished
Ph.D Dissertation, University of Washington.

Swales, J. 1990. Genre analysis: English in academic and research settings. Cambridge, England :
Cambridge University Press.

West, C.K., Farmer, J.A., & Wolf, P. M. 1991. Instructional design : Implications from cognitive science.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Wiske, M.S. 1998. Teaching for understanding: Linking research and practice. San Francisco : Jossey
Bass Pub.

INTEGRATING GENERIC COMPETENCIES (GCs)
INTO UNIVERSITY COURSES: A REVIEW

Mashitoh Yaacob, Ahmad Zamri Mansor, Fazilah Idris and
Mohamad Mohsin Mohamad Said

Centre for General Studies (PPU), Chancellery
Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM)
43600, Bangi, Selangor, Malaysia

ABSTRACT

A comprehensive review of literature indicates varying issues of integrating generic competencies (GCs)
into university courses. While most of such issues centered on the planning, implementation, and
assessment stages (i.e. difficulty in interpreting and assessing the skills), others such as logistical
problems and lack of available resources for students and staff also warrant our attention. This article
discusses: (a) the extent to which this set of competencies provide a suitable basis for integration into
university courses, in that whether or not the competencies were ‘naturally occurring’ within the existing
university course structures, and whether or not methods are able to be developed to make those
competencies explicitly recordable and assessable; (b) the extent to which this set of competencies
provide the ability to be integrated into the university courses by individual lecturers in the planning,
implementation, and assessment stages; (c) the appropriate operational context where the competency
development is expected to occur; and (d) the appropriate mechanism to assess student’s development of
those competencies.

Keywords: Generic Competencies (GCs), Planning Stage, Implementation Stage, and
Assessment Stage

INTRODUCTION

The term ‘generic competencies’ (GCs) used by UKM is also known by several other names – generic
skills (e.g. University of Canberra, 2002), generic attributes, graduate attributes, employability skills,
graduate capabilities, core skills, key skills, the list goes on. Bennet et al. (2000) defines GCs as generic
in that it can potentially be applied to any discipline, to any course in higher education, to the workplace
or indeed to any other context.

Center for General Studies (PPU) is responsible in conducting two undergraduate core university
courses that are Ethnic Relations, and Islamic and Asian Civilization (TITAS). Pressure has been put
upon Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) by the government and employers to mould curricula to
accommodate the integration of GCs into undergraduate university courses. The aims of integrating GCs
into UKM undergraduate existing courses are to: (a) support the development of personal, professional
and career management skills of UKM future graduates; and (b) improve their GCs capability and
employability (Nelson, 2002; University of Sydney, 2002). Thus, the integration of GCs into Ethnic
Relations and TITAS was implemented at the beginning of 2008/2009 session.

The thirteen GCs recommended, after extensive discussion both institutionally and within
departments, are: (a) social responsibility skills; (b) environmental awareness skills; (c) ethics, moral and
professionalism skills; (d) spiritual values; (e) communication skills; (f) leadership skills; (g) teamwork

skills; (h) critical thinking and problem solving skills; (i) information technology and communication
skills; (j) life-long learning skills; (k) globalization skills; (l) entrepreneurship skills; and (m) management
skills. Longer lists of ‘elements’ defined each skill (such as ‘supportive of activities related to
environmental awareness’, ‘response positively to the needs for environmental protection’, and ‘involve
in environmental protection projects’ for Environmental awareness skills).

After a session of its implementation a number of issues are waiting to be solved. While most of the
issues are centered on the planning, implementation, and assessment stages (i.e. difficulty in interpreting
and assessing the skills) some include the issues of logistical problems and lack of available resources for
students and staff to make sense of the skills they are meant to be learnt and taught, respectively (Shahrin
et al., 2009). Thus, this study is meant to address the research problem: How have the lecturers of PPU
and their students integrate GCs into Ethnic Relations and TITAS courses within the framework given by
the university?

It is interesting for this study to explore the challenges and problems faced by individual PPU
lecturers and their students in integrating the GCs into the courses within the framework given by the
university.

The findings of this study are expected to be used by relevant authorities in UKM in improving the
current framework used for integrating GCs into UKM existing undergraduate courses. Based on the
experience of PPU lecturers and their students in integrating GCs into the core university courses, this
study seeks answers to four questions: (a) to what extent is this set of skills provides a suitable basis for
integration into Ethnic Relations and TITAS courses (in that whether or not the skills were ‘naturally
occurring’ within their existing course structures, and whether or not ways are able to be developed to
make those skills explicitly recordable and assessable)?; (b) to what extent (i.e. planning, implementation,
and assessment stages) is this set of skills is able to be integrated into the core university courses by
individual lecturers?; (c) to identify appropriate operational context where the skill development is
expected to occur; and (d) to determine the appropriate mechanisms to assess students’ development of
those skills.

METHOD

A few steps pre-requisite to data collection such as studying relevant secondary data; doing general
observations; corresponding with relevant academics, and individuals; and participating in relevant
seminars or events are taken to identify relevant concepts, variables and items to be utilized in a
questionnaire survey and qualitative interview. At this stage, this paper presents a review of literature
about the four objectives of the study mentioned earlier.

SUITABLE BASIS OF INTEGRATION

The extent to which generic competencies (GCs) provide a suitable basis for integration into university
courses depends mostly on two factors: (a) whether or not the competencies were ‘naturally occurring’
within the existing university course structures; and (b) whether or not methods are able to be developed
to make those competencies explicitly recordable and assessable.

Naturally Occurring?

The set of competencies provide a suitable basis for integration into university courses, in that they were
‘naturally occurring’ within the existing university course structures. Emphasis in teaching and learning is
on how people learn best and GCs are significant components of initiatives to improve teaching and
learning. It requires learners to deploy some combination of GCs if they are to be successful. It also the
ones that lead to good learning outcomes. Thus, by embedding the development of generic attributes in
courses we can improve learning overall. For example, it is natural for us to require learners to deploy
GCs such as fluency in communicating their learning experience of Ethnic Relations course through
verbal presentation. In this case, we can see communication skill (i.e. one of the GCs) is naturally
occurring in the course structures.

Methods to Record and Assess Generic Competencies

Research on GCs teaching and learning methods indicates that there is a strong and recurrent link between
the development of GCs by learners and methods of teaching and learning. Previous researchers suggest a
strategy for explicitly assessing graduate GCs throughout the curriculum utilizing a variety of assessment
methods. Thus, the lecturers need to ensure that students: (a) experience a variety of learning experiences;
(b) have structured opportunities for reflection and interaction with other students (peer consultation)
throughout the course; and (c) develop profiles of their learning experiences from the commencement of
their course programs. Ideally, this individual account of GCs development should be integrated as a core
component of the curriculum.

INTEGRATION ABILITY

PLANNING STAGE

The extent to which generic competencies (GCs) provide the ability to be integrated into the university
courses by individual lecturers in the planning stage depends on at least four factors. For students to
progressively develop GCs, firstly, a shift in teaching and learning practices from a teaching-centered and
content-focused transmission model of teaching and learning, to a student-centered and process-focused
constructivist model of teaching and learning, is necessary (Campbell, 2001). Secondly, it is also depends
on whether or not the content of the course and assessment method used matched and appropriate.
Thirdly, the ability to identify GCs to be integrated into the university courses by individual lecturers is
also important in assuring the integration ability of the GCs into such courses. Last but not least,
curriculum revision on, especially, the objectives and the learning outcomes of the courses as well as the
identification of the type of students involved and resources needed (y both lecturers and students) are
also essential in determining whether or not the set of GCs is able to be integrated into the courses.

IMPLEMENTATION STAGE

In the implementation stage, the integration ability of the GCs into the courses is largely depending on the
teaching and learning methods as well as the techniques used in integrating GCs into the courses. The
type of GCs addressed and the type of activities employed to integrate the GCs into the courses are also
an important factor to be well considered (Mohd Safarin & Kamaruddin, 2009). The choice of either in-
class activities such as classroom discussions, group works, presentations, as well as role play and
simulations; or out-door activities such as field assignments, project reports, independent study, field trips
and site visits will largely depend on the type of GCs to be instilled, the actual content of the course
subjects, the number and type of students, the availability of the resources, and the subject workload
credit hours. Another factor that could determine the smoothness of the integration is whether or not GCs
modules have been developed and used in the teaching and learning of the competencies. Such modules
have been used in several developed countries. Another important factor to be considered is the type of
approaches adopted to implement GCs: the diffusion or the infusion models? According to Aini Hussain

et al. (2005), previously, most of the higher institutions have applied the diffusion models (or also known
as scattered model) such as creative thinking, technical writing, and public speaking etc. in their curricular
studies. However, the infusion model approaches is the most suitable and relevant to apply nowadays
where the GCs are integrated into the course content. In addition, previous studies found that GCs courses
are not very effective, particularly for university and adult students (Hattie et al., 1996). Shahrin et al.
(2009) also stated that in the initial phase of implementation stage, only some subjects are identified and
ready to be deployed. This is to control on the implementation stage by not over-doing the incorporation
of GCs rather than on the main contents of the course subjects.

ASSESSMENT STAGE

At the assessment stage, the integration ability of the GCs depends mostly on the level of particular GCs
able to be assessed. This level is normally referring to the Bloom taxonomy. According Shahrin et al.
(2009), for the overall assessment of course subjects in relation to GCs, a substantial portion of
assessment marks must be allocated in order to evaluate rewardingly the demonstration of such skills.
Appropriate scores should be given to the criteria demonstrated by students to reflect their importance of
effectiveness, orderliness and rankness of such achievements. Presentation, participation, communication,
teamwork and problem solving are considered quite easy to assess since the performance criteria are quite
straight forward.

Another key factor to be considered in the assessment stage is the tools used for assessing the GCs.
There are many methods that are readily available to measure the outcomes of GCs and each method has
its own advantages and disadvantages. For example, peer assessment is one of the methods used in
assessing team working. By using this method it will somehow relief the burden of the lecturers in
assessing GCs such as the team working skills of, especially, a large number of students. However, the
results of peer assessment have shown, more often than not, that most of the students generally gave
maximum scores to everyone in the group. Perhaps, this is due to the Malaysian cultural society values of
helping one another, even though it is noticed that not all members in the group really participate equally
well when executing the given tasks. Thus, some sort of moderation and monitoring by the lecturers is
deemed necessary (Shahrin et al. (2009).

With respect to other attributes such as self esteem and integrity, Shahrin et al. (2009) found that not
all courses could use peer assessment method since it is difficult to implement and assess, for example in
the engineering-based subjects. As a result of this difficulty, such GCs are incorporated into the
humanities, management, English language and the co-curriculum courses.

APPROPRIATE OPERATIONAL CONTEXT

OUTCOME BASED EDUCATION (OBE)

Outcome Based Education (OBE), which promotes student-centered learning, adopted by UKM creates
appropriate operational context in that generic competencies (GCs) add a further dimension to discipline-
specific discourse by providing the basis for a consistent terminology for describing course outcomes.
The common lack of such consistency, in the higher education sector, means there is no agreed reference
point when, for instance, lecturers attempt to develop transdisciplinary courses (Hager & Holland, 2006).

HUMAN RESOURCE

Human resource in terms of quantity and quality are also important factors in two ways: (a) the
implementation of GCs requires lecturers to pay attention to individual students and have an appropriate

contact hour with them. This is not possible if the ratio between student and lecturer is too high; and (b) a
qualified and well-trained lecturer is vital to infuse or integrate GCs into the curriculum.

INFRASTRUCTURE AND FACILITIES

Sufficient and GCs friendly physical infrastructure like lecture halls, seminar rooms, laboratories, etc., are
important factors for providing a conducive GCs teaching and learning environment. Similarly, sufficient
and fully functioning teaching aids such as computers, LCD projectors, screens, etc., are vital. Last but
not least, a reliable GCs assessment system, i.e., SPKG is also important.

Services (i.e., University Careers Office)

University Careers Office is an important unit in a university if the university is really serious about
instilling GCs into its graduates so as they are marketable and employable. The Office acts as a source of
information on careers and vacancies. The Office provides curriculum vitae workshops, guidance on
individual interview skills, and assistance on the cold enquiry letter to companies and prospective
employers, sample of typical interview questions, and assistance on coping with difficult questions and
assessors’ guidelines.

MECHANISM OF ASSESSMENT

The overall development of generic competencies (GCs) requires a full cooperation, participation and
partnership between students, lecturers, universities and the industries. Feedbacks from the industries
through surveys and questionnaires to assess the impact of incorporating GCs as needed by the industries,
are very much desired for continual improvement and development (Shahrin et al., 2009). In addition, a
varied assessment method is needed to give a better representation of the student performance. Moreover,
a better mechanism for communicating and transferring GCs to the students, lecturers, university and
industries should also be provided and enhanced to gain an accurate results when doing assessment.
According to Hart et al. (1999), only when there are explicit links between university-and professionally-
defined graduate competencies, student learning objectives, learning opportunities, and assessment
strategies will there be confidence in the quality of the program as a preparation for professional practice.
This resemblance is best illustrated in an individualized student profile of experience that complements
the transcript of achievement. The student profile of experience facilitates the process of effectively
matching individual students to specific graduate employment opportunities. It explicitly addresses the
development of desired graduate GCs.

CONCLUSIONS

The generic competencies (GCs) were ‘naturally occurring’ within the existing university course
structures. A variety of methods that assess student GCs throughout the curriculum are able to be
developed to make the GCs explicitly recordable and assessable. Teaching and learning approach used
need to be changed to student-centered and process-focused instead of teaching-centered and content-
focused. The GCs addressed must be matched with the in-door and/or out-door activities. Assessment
tools must be appropriate with the GCs assessed. Educational goals, human resource, infrastructure,
facilities and services are important to create appropriate operational context where the GCs development
is expected to occur. Students, lecturers, university and the industries have big roles to play for continual
improvement and development of GCs among graduates.

REFERENCES

Aini Hussain, Che Husna Azhari, Dzuraidah Abdul Wahab, Noriah Ishak & Siti Rahaya Ariffin. 2005.
Penerapan kemahiran generik dalam pengajaran menggunakan model tersebati. Pascasidang Seminar
Pengajaran dan Pembelajaran Berkesan 2005, hlm.129-145.

Bennett, N., Dunne, E. & Carré, C. 2000. Skills development in higher education and employment.
Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press.

Campbell, J., Smith, D., Boulton-Lewis, G., Brownlee, J., Burnett, P.C., Carrington, S. & Purdie, N.
2001. Students' Perceptions of teaching and learning: The influence of students' approaches to
learning and teachers' approaches to teaching. Teachers and Teaching, 7(2): 173-187.

Hager, P. & Holland, S. 2006. Graduate attributes, learning & employability. In. P. Hager & S. Holland
(eds.). Lifelong learning book series 6, pg. 1-15. The Netherlands: Springer.

Hart, G., Bowden, J. & Watters, J. 1999. Graduate capabilities: A framework for assessing course quality.
Higher Education in Europe, 24(2): 175-182.

Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. 1996. Effects of learning skills interventions on student learning: A
meta-analysis. Review of Educational Research, 66(2): 99-136.

Mohd Safarin Nordin & Kamaruddin Mohd Tahir. 2009. Kemahiran generik: kepentingannya dalam

memenuhi keperluan majikan masa kini.

http://www.youth.org.my/v2/index.php?option=com_rubberdoc&view=doc&id=25&format=raw&Ite

mid=25&lang=bm [27/10/2009].

Nelson, B. 2002. Employability skills for the future. Ministerial discussion paper, Canberra:
Commonwealth of Australia. http://www.dest.gov.au/ty/publications/employability_skills/index.htm
[28/05/2009].

Shahrin Mohammad, Hasanan Md. Nor, Wahid Omar, & Danial Mohamed. 2009. Enhancing teaching
and learning through the incorporation of generic skills for civil engineering undergraduates.
http://eprints.utm.my/599/1/A_Shahrin_enhancing.pdf [28/05/2009].

University of Canberra. 2002. Generic skills and attributes of University of Canberra graduates from
undergraduate and postgraduate coursework courses.
http://guard.canberra.edu.au/policy/download.php?file_id=1795 [28/05/2009].

University of Sydney. 2002. Employability skills for the future: Comments from the University of
Sydney. http://usyd.edu.au/su/ab/committees/USC/2002/USCJul02.pdf [28/05/2009].

APLIKASI ELEARNING DI KALANGAN PELAJAR KURSUS ZT 2393
PENGURUSAN MASA: SATU REFLEKSI

Maznah Hj Ibrahim, Zarina Othman dan Fatin Hazwani @ Hasidah Siran
Pusat Pengajian Umum

Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 UKM Bangi, Selangor, Malaysia

ABSTRAK

Proses pembelajaran dan pengajaran mengalami banyak perubahan sesuai dengan perkembangan teknologi
terkini. Kaedah pembelajaran dan pengajaran berbantukan teknologi komputer kini semakin diperluaskan
terutama di institut pengajian tinggi bagi menyaingi perubahan pendidikan masakini. Universiti
Kebangsaan Malaysia (UKM) adalah salah satu institut pengajian tinggi awam sedang giat memantapkan
keadah elearning melalui portal Sistem Pengurusan Pengajaran dan Pembelajaran Interaktif (SPIN).
Kertaskerja ini merupakan laporan fasa refleksi kepada satu kajian tindakan mengenai aplikasi elearning di
kalangan pelajar Kursus Pengurusan Masa ZT2393. Analisis kualitiatif digunakan untuk mengenalpasti
faktor-faktor berkaitan dengan pencapaian dan kejayaan aplikasi elearning. Kertaskerja ini juga
memfokuskan faktor-faktor cabaran yang perlu ditangani dalam perlaksanaan elearning dalam kursus ini.
Beberapa cadangan mengenai pembangunan elearning dikemukakan bagi meningkatkan pengintegrasian
kursus ZT2393 dalam sistem yang sedia ada di UKM.

PENGENALAN

Kemunculan teknologi berdigital serta perkembangan terkini dan berinovasi dalam keadah pengajaran
dan pembelajaran di institusi pengajian tinggi telah membawa kepada peningkatan penggunaan
epembelajaran melalui mel elektronik, Internet, World Wide Web (WWW) dan multimedia di Malaysia
(Mohd Koharuddin Mohd Balwi, 2004). Berdasarkan satu kajian di luar negara oleh Morgan, Keegan and
Associates menganggarkan kos yang ditumpukan ke dalam semua bentuk pembelajaran menjangkau 2
trillion dengan tumpuan utama kepada hasil epembelajaran dan kos ini melebihi sektor-sektor lain dalam
industri pendidikan (Gunasekaran, 2002). Dalam konteks yang sama, Malaysia menetapkan sasaran tahun
2020 bagi mencapai tahap negara maju dengan mewujudkan projek Koridor Raya Multimedia
(Multimedia Super Corridor- MSC) yang dikaitkan dengan keadah epembelajaran sebagai salah satu
tanda atau ‘flagship’ bagi menghasilkan tenaga kerja mahir dan teknologi maklumat.

Untuk tujuan kesinambungan dalam pemahaman, kertaskerja ini akan menggunakan terma
elearning dalam konteks penggunaan konsep epembelajaran. Definisi elearning atau electronic learning
ialah sebarang bentuk pembelajaran dan pengajaran yang menggunakan rangkaian elektronik seperti LAN,
WAN atau internet sebagai medium penyampaian isi kandungan, interaksi atau pemudahcaraan. Internet,
Intranet, satelit, tape audio/video, TV interaktif dan CD ROM adalah beberapa bahagian media elektronik
yang dimaksudkan dalam kategori ini. Elearning sering digunakan dalam konteks pembelajaran dan
pengajaran atas kelebihan penggunaannya yang boleh dilakukan secara synchronously (boleh digunakan
pada waktu yang sama) atau asynchrously (boleh digunakan pada waktu yang berbeza). Bahan-bahan
pengajaran dan pembelajaran boleh disampaikan dalam medium elearning yang mempunyai ciri-ciri
multimedia seperti penggunaan teks, grafik, animasi, simulasi, disamping bahan audio dan video. Medium
elearning boleh menyediakan kemudahan untuk discussion group serta membolehkan aktiviti bimbingan
dijalankan secara online (Learnframe, 2001).

Perkembangan-perkembangan terkini dalam bidang Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT)
membawa kepada peningkatan tinggi terhadap penggunaan elearning. Institusi pengajian tinggi termasuk
Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM) mengalakkan penggunaan elearning dalam sistem pengajaran
dan pembelajaran kursus-kursus yang ditawarkan. Selain dari kursus-kursus secara atas talian seperti
program jarak jauh atau distance learning, kursus-kursus yang ditawarkan dalam kampus yang bukan
bersifat jarak jauh juga digalakkan penggunaannya dengan mengintegrasi pengajaran secara maya dan
pengajaran bersemuka atau face-to-face. Universiti Kebangsaan Malaysia sedang giat dalam proses
pemantapan keadah elearningnya yang telah melalui beberapa fasa penggunaan jenis atau modul
portalnya seperti penggunaan eportal LearningCare pada suatu ketika dulu (Kalthum Ibrahim dan
Norwati Md. Yusof, 2005) kepada penggunaan sekarang iaitu eportal SPIN iaitu Sistem Pengurusan
Pengajaran dan Pembelajaran Interaktif.

PENYATAAN MASALAH

Pengajaran dan pembelajaran berbentuk pengintegrasian maya dan bersemuka masih belum menyeluruh
dalam keseluruhan sistem pengajaran dan pembelajaran di Universiti Kebangsaan Malaysia (Kalthum
Ibrahim dan Norwati Md. Yusof, 2005). Dalam konteks ini, maklumat serta kajian mendalam ke atas
penggunaan keadah elearning dalam kursus-kursus di UKM wajar diadakan terutama dalam peringkat
makro bagi memperjelaskan dan menghuraikan tentang aspek perlaksanaan elearning dalam kursus-
kursus yang ditawarkan di Universiti Kebangsaan Malaysia. Bagi menyahut keperluan tersebut, kajian
tindakan ini telah memulakan fasa pertamanya bagi melihat aspek penambahbaikan perlaksanaan
elearning dalam kursus elektif wajib universiti iaitu Kursus ZT 2393 Pengurusan Masa.

Matlamat kajian tindakan ini dilakukan adalah bagi membuka jalan untuk memperluaskan
peranan gaya pembelajaran elearning sebagai satu keadah instruksi pelengkap dan menggunakan
elearning sebagai sistem sokongan kepada para pensyarah dalam matlamat untuk meningkatkan kualiti
dan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di Universit Kebangsaan Malaysia seperti yang
termaktub dalam Dasar Teknologi Maklumat UKM (2008). Pada masa yang sama, kajian ini juga akan
meneliti cabaran dan mengenalpasti kekangan yang perlu ditangani bagi mendapat hasil pengajaran dan
pembelajaran yang lebih efektif di Universiti Kebangsaan Malaysia.

Kajian tindakan dalam kursus ZT2393 difikirkan perlu untuk diadakan bagi mencari ruang
menangani beberapa masalah yang berkaitan dengan pengajaran kursus ini. Tenaga pengajar kursus ini
telah membuat refleksi dan mengadakan perbincangan tentang bagaimana untuk menangani masalah
interaksi pensyarah dengan pelajar kursus Pengurusan Masa yang agak ramai iaitu antara 500 hingga 550
pelajar bagi setiap semester. Disebabkan kekangan dari tenaga sumber pengajar di Pusat Pengajian Umum
berbanding dengan jumlah pelajar yang ramai, difikirkan interaksi pensyarah bersama pelajar boleh
ditingkatkan melalui pengunaan bahan elearning yang diletakkan di sistem SPIN iaitu sistem eportal
pengajaran dan pembelajaran yang sediaada di universiti.

Sebagai latarbelakang, pelajar di Universiti Kebangsaan Malaysia diwajibkan oleh pihak
universiti untuk mengambil kursus dari kelompok kursus Pengajian Umum iaitu sebanyak 4 kursus (12
unit jam). Kursus-kursus ini dikendalikan oleh Pusat Pengajian Umum, Universiti Kebangsaan Malaysia
dan pelajar wajib mengambilnya sebelum mereka dianugerahkan ijazah masing-masing (Panduan
Siswazah Pusat Pengajian Umum, 2009). Kursus ZT2393 Pengurusan Masa adalah antara kursus elektif
yang ditawarkan oleh Pusat Pengajian Umum. Kursus ini dikategorikan di bawah kursus U3 iaitu kursus
yang membawa kepada keluasan ilmu pengetahuan.

Seperti yang diperjelaskan awal tadi dan ditunjukkan di Jadual 1, Jadual 2 dan Jadual 3 (sila rujuk
dibawah), ramai pelajar telah memilih kursus Pengurusan Masa sebagai kursus elektif wajib universiti
dari kategori U3.

Jadual 1: Jumlah Pelajar Kursus ZT2393 Semester 1 Sesi 2009-2010

Set 1 57
Set 2 80
Set 3 61
Set 4 137
Set 5 135
Set 6 26
Jumlah:502

Jadual 2: Jumlah Pelajar Kursus ZT2393 Semester 2 Sesi 2008-2009

Set 1 73
Set 2 83
Set 3 88
Set 4 68
Set 5 221
Jumlah: 533

Jadual 3: Jumlah Pelajar Kursus ZT2393 Semester 1 Sesi 2008-2009

Set 1 81
Set 2 77
Set 3 284
Set 4 43
Set 5 34
Jumlah: 519

Sumber: SMP Web- Sistem Maklumat Pelajar (2009)

Pada setiap semester, kursus ZT2393 Pengurusan Masa terpaksa dibuka sehingga kepada lima
atau enam set bagi menampung permintaan pelajar yang memilih untuk mengikuti kursus ini. Dengan
kekangan faktor bilangan pelajar yang ramai berbanding dengan bilangan tenaga pensyarah yang kecil,
interaksi pengajar-pelajar dalam kuliah akan terbatas. Justru itu, penggunaan bahan elearning dilihat
dapat mengukuhkan lagi pemahaman pelajar ke atas topik topik yang dikuliahkan oleh tenaga pengajar.
Penggunaan bahan elearning juga memberi peluang mewujudkan suasana pembelajaran yang berunsur
interaktif melalui alam digital selain dari interaksi pelajar dan pelajar selain dari waktu kuliah dan
perbincangan atau pertemuan bersemuka.

Pada masa yang sama, kursus ZT 2393 Pengurusan Masa selain dari ditawarkan di kampus Bangi,
kursus ini juga sentiasa menjadi pilihan dan mendapat permintaan dari fakulti-fakulti di Kampus
Cawangan UKM di Kuala Lumpur. Walaupun terdapat banyak kursus-kursus U3 lain yang ditawarkan
dari Pusat Pengajian Umum, kursus ZT 2393 Pengurusan Masa sentiasa mendapat permintaan yang

tinggi. Fakulti Perubatan, Fakulti Pergigian, Fakulti Sains Kesihatan Bersekutu (FSKB) dan Fakulti
Farmasi telah mewajibkan pelajar-pelajar mereka mengambil kursus ini sebagai kursus elektif universiti.

Untuk pelajar di Kuala Lumpur, pensyarah kursus ZT2393 Pengurusan Masa akan ke kampus
Kuala Lumpur untuk mengajar pada jadual yang telah ditetapkan oleh pihak fakulti iaitu hanya seminggu
sekali. Dalam konteks pengajaran di kampus Kuala Lumpur, pelajar mungkin hanya dapat berinteraksi
dengan pengajar semasa dalam kuliah sahaja. Untuk mengatasi masalah interaksi dan kekangan masa
dengan perjumpaan yang hanya sekali dalam seminggu, difikirkan dengan penggunaan bahan elearning
dapat membantu meningkatkan interaksi pelajar cawangan Kuala Lumpur dengan pensyarah di kampus
Bangi.

Kesimpulannnya, disebabkan oleh kekangan dari segi masa dan jumlah pelajar yang ramai,
pensyarah kursus Pengurusan Masa terpaksa menumpukan pengajaran di dewan kuliah saja. Namun,
mungkin terdapat pelajar-pelajar yang memerlukan maklumat tambahan untuk memahami tajuk-tajuk
dalam kursus ini. Dalam hal ini dengan penggunaan bahan elearning, interaksi dengan pengajar kursus
dapat ditingkatkan seterusnya membantu pelajar memahami tajuk-tajuk kuliah tersebut. Justru itu dengan
meletakkan bahan-bahan elearning di SPIN akan memudahkan pelajar membuat ulangkaji tajuk-tajuk
tertentu mengikut masa pelajar. Pada masa yang sama, interaksi pengajar-pelajar tanpa bersemuka juga
dapat dipertingkatkan dengan kemudahan lain di SPIN seperti penggunaan emel, bulletin board,
discussion group dan lain-lain.

OBJEKTIF KAJIAN

Berdasarkan dari penyataan masalah di atas telah dikenalpasti tiga objektif utama yang hendak
dicapai dalam fasa reflektif kajian tindakan ini. Untuk fasa pertama dalam kajian tindakan Kursus ZT
2393 Pengurusan Masa, tenaga pengajar kursus ini telah berbincang dan mengenalpasti beberapa perkara
asas yang perlu dikenalpasti. Tumpuan utama dalam kajian tindakan ini difokuskan kepada
penambahbaikan bahan-bahan pengajaran kursus. Pada masa yang sama, pengkaji ingin mengetahui tahap
kesediaan pelajar menggunakan bahan-bahan elearning dalam kursus ini.

Berikut adalah objektif kajian untuk fasa pertama kajian tindakan ini:

1. Untuk menghuraikan dari perspektif pelajar tentang kesediaan mereka dalam
penggunaan bahan-bahan elearning dalam kursus ZT 2393 Pengurusan Masa.

2. Untuk mengenalpasti tajuk-tajuk dalam kursus ZT 2393 yang memerlukan bahan
pengajaran tambahan berbentuk multimedia yang boleh diberikan melalui portal
elearning.

3. Untuk mengenalpasti faktor-faktor kekangan dan halangan dalam penggunaan
bahan-bahan elearning dalam kursus ZT 2393 Pengurusan Masa menurut
perspektif pelajar supaya perkara ini diatasi dan diambil tindakan.

SOROTAN LITERATUR

Kajian perpustakaan ini akan menghuraikan serta memperhalusikan beberapa konsep penting yang
berkaitan dalam kertaskerja ini. Konsep-konsep penting tersebut yang akan ditengahkan dalam bahagian
ini adalah konsep kajian tindakan (action research), teori pembelajaran yang berkaitan dengan konsep
elearning serta maksud dan definisi elearning.

Konsep Kajian Tindakan

Konsep pertama yang perlu dijelaskan ialah konsep kajian tindakan yang merupakan salah satu cabang
dari penyelidikan pendidikan. Dalam penyelidikan pendidikan, terdapat dua jenis penyelidikan yang
utama iaitu penyelidikan asas atau basic research dan penyelidikan gunaan atau applied research. Kajian
tindakan termasuk dalam kategori penyelidikan gunaan yang bermatlamat untuk menyelesaikan satu
masalah amalan yang dihadapi oleh pengajar. Perkara atau isu yang boleh dijadikan masalah kajian
tindakan diambil dari masalah atau kekangan yang berada dalam kuliah atau bilik darjah ataupun masalah
yang timbul dari konteks persekitaran atau komuniti pembelajaran tersebut. Ini bertepatan dengan
pandangan Carl dan Kemmis (1986) yang memperjelaskan lagi konsep kajian tindakan.

“Action research is a form of self-reflective enquiry undertaken by the
participants (such as the teachers, students or principals, for example) in social
(as well as educational) situations in order to improve the rationality and justice
of:

(a) their own social or educational practices,
(b) their understanding of these practices and
(c) the situations/institutions in which these practices are carried out.”

Manakala pandangan dari Gay dan Airasian (2000:593) memperkukuhkan
penerangan Carl dan Kemmis (1986) mengenai konsep kajian tindakan iaitu “…a process in which
individual or several teachers collect evidence and make decisions about their own knowledge,
performance, beliefs, and effects in order to understand and improve them.”

Perdekatan kajian tindakan lebih menumpukan kepada bagaimana cara atau metod untuk
meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran. Justru itu boleh disimpulkan bahawa matlamat utama
kajian tindakan adalah untuk meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran di samping
menyumbangkan kepada korpus ilmu mengenai pengajaran dan pembelajaran. Namun dalam konteks
yang sama, hasil kajian daripada kajian tindakan lebih memfokuskan kepada keadaan unik sesuatu kajian
atau the study of singularity (Bassey, 1995) dan bukannya bertujuan untuk memberi satu kesimpulan
umum untuk semua keadaan (generalized theory).

Pembelajaran dan Pengajaran elearning

Dalam keadaan kuliah yang mempunyai ramai pelajar kebanyakan suasana pembelajaran akan lebih
berpusatkan kepada pengajar. Dalam situasi seperti ini, apabila pelajar tidak faham dan malu bertanya,
maka pelajar tersebut akan kekal dalam keadaan tidak memahami isi pelajaran yang telah diajar. Pada
situasi yang sama, cara penyampaian isi pelajaran tertakluk kepada pengajar bagi mewujudkan
persekitaran pembelajaran yang kondusif. Pengajaran dan pembelajaran dalam konteks tradisi dijalankan
secara formal iaitu tertakluk dalam bilik kuliah sahaja.

Berbeza dengan konsep pembelajaran tradisional, pembelajaran secara elearning memberi fokus
peranan utamanya kepada pelajar itu sendiri. Suasana elearning ‘memaksa’ pelajar menjadi lebih
berdikari dan lebih bertanggungjawab kerana pelajar itu sendiri perlu membuat perancangan
pembelajarannya. Melalui kaedah elearning, pelajar perlu mencari maklumat dengan daya usaha dan