PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH

syarahan. Namun demikian tindakan tersebut didapati merupakan satu pendekatan yang pasif atau bersifat
satu hala. Permasalahannya adalah pelajar hanya menunggu dan menjangka apa yang bakal disoal.

Walaupun usaha intervensi pengajaran telah dilakukan, penyelidik mendapati masih terdapat ruang
untuk menambahbaikkan lagi pembelajaran dalam kalangan pelajar dengan pendekatan yang lebih
bersifat interaktif. Proses penyelesaian masalah yang dicadangkan harus dinilai dari segi
keberkesanannya. Pengurusan pengajaran dan pembelajaran yang baik adalah merangkumi perancangan
strategi, pelaksanaan dan aplikasi teknik serta pengurusan penilaian (Ee, 2006). Dari segi perancangan
pelaksanaan teknik atau intervensi adalah untuk berubah demi kebaikan. Teknik “cabar-mencabar”
dicadangkan supaya semua pelajar menerima cabaran untuk menghasilkan soalan-soalan kuiz secara
kumpulan dan seterusnya mencabar rakan-rakan dari kumpulan lawan untuk menjawab soalan-soalan
tersebut. Dalam konteks ini, pengajar memainkan peranan sebagai moderator dalam penstrukturan sistem
maklumat dan rangkaian di samping mengendali tindak balas pelajar dan menapis soalan di sepanjang
perlaksanaannya.

Umumnya, objektif kajian ini adalah berkisar kepada menilai keberkesanan teknik-teknik baru
yang dilaksanakan. Dalam kajian ini, penyelidikan tindakan yang dilakukan bertujuan:
1. mengenalpasti keberkesanan intervensi teknik “kuiz” dan “cabar-mencabar” dalam meningkatkan

pemahaman pengukuran; dan
2. mengenalpasti kesan penambahbaikan teknik “cabar-mencabar” adalah melebihi teknik “kuiz.”

TINJAUAN LITERATUR

Dalam pembelajaran konvensional, termasuk subjek Statistik dan Metodologi, perolehan pengetahuan
adalah lebih bersifat komunikasi satu hala. Sejak pengenalan teknik kuiz dalam kelas, pengajaran
dijadikan lebih bersifat fleksibel dan lebih menyeronokkan. Pengajar mendapati ia dapat menarik minat
pelajar di samping mampu mengekalkan ingatan mereka terhadap apa yang dipelajari.

Pada kebiasaannya, pelajar turut digalakkan untuk mengakses kepada sumber pembelajaran
supaya membolehkan mereka memperoleh pengetahuan dan kemahiran secara berdikari. Dalam pada itu,
pelajar disalurkan konsep pembelajaran akses kendiri supaya dapat belajar mengikut minat masing-
masing di samping sentiasa bersedia untuk menghadapi ujian atau kuiz yang diadakan pada bila-bila
masa. Pada amnya, diakui bahawa pelajar perlu proaktif dalam proses pembelajaran akses kendiri
(Fitzgerald, Morall dan Morrison, 2000).

Mengikut konsep pembelajaran tersebut, pelajar tidak seharusnya pasif dan hanya memberi
respon berdasarkan rangsangan guru sahaja (Boud, 1988; Kohonen, 1992; Knowles, 1975). Sebaliknya,
mereka harus bertanggungjawab terhadap pembelajaran sendiri dari segi menjana idea dan mencari
peluang belajar. Menurut Gardner dan Miller (1996), pelajar yang berautonomi ialah pelajar yang
berinisiatif untuk merancangkan dan melaksanakan program pembelajaran sendiri. Dalam konteks
pembelajaran akses kendiri, pengajar harus berfungsi sebagai fasilitator dan kaunselor di samping tugas

38

utama untuk menyampaikan pengetahuan tentang sesuatu subjek. Hal ini semestinya memerlukan anjakan
pendekatan pengajaran dan pembelajaran daripada yang berpusatkan pengajar kepada pelajar sendiri.

Berpandukan idea berhubung konsep pembelajaran akses kendiri, para penyelidik ingin
membimbing pelajar memperoleh kemahiran yang diperlukan serta teknik belajar untuk belajar atau
learning how to learn. Mereka harus diberi cabaran untuk menilai keupayaan diri dan belajar mengambil
tindakan sewajarnya. Teknik “cabar-mencabar” merupakan intervensi yang diharapkan dapat mencapai
objektif tersebut demi meningkatkan kualiti pengajaran dan pembelajaran khususnya di institusi pengajian
tinggi.

METODOLOGI

Kajian ini mengaplikasikan rangka kitaran penyelidikan tindakan. Seperti diutarakan dalam rajah kitaran
penyelidikan tindakan oleh Ferrance (2000), lima langkah harus diteliti. Setelah mengenalpasti
permasalahan, penyelidik mula merancang proses pengumpulan dan penyusunan data. Langkah-langkah
seterusnya adalah menginterpretasi data, bertindak berdasarkan bukti, dan membuat refleksi sepanjang
tindakan.

Seramai 194 orang pelajar prasiswazah Komunikasi yang mengambil kursus tersebut pada
Semester 1 Sesi 2009/2010 diambil sebagai sampel dalam kajian rintis. Dalam kalangan mereka, 100
orang menghadiri kursus SKKP3043 Metodologi Penyelidikan dan 94 orang menghadiri kursus
SKKP2014 Kaedah Penyelidikan Komunikasi. Mereka dijadikan peserta dalam eksperimen yang
melibatkan intervensi yang berbeza. Kinder dan Palfrey (1993) berpandangan bahawa eksperimen amat
sesuai dalam usaha untuk meneliti kesan yang dibawa oleh setiap intervensi. Dalam konteks penyelidikan
ini, intervensi yang diberikan adalah teknik “cabar-mencabar” dan teknik “kuiz berkumpulan.” Para
penyelidik tidak bercadang membentuk kumpulan kawalan tanpa intervensi semata-mata kerana tidak
ingin pelajar dianiayai tanpa pengukuhan dalam pembelajaran.

Mengikut rangka kajian dalam Rajah 1, pelajar tersebut dibahagikan kepada dua kumpulan di
mana 100 orang pelajar SKKP3043 dirancang melalui intervensi “cabar-mencabar” dan 94 orang pelajar
SKKP2014 di bawah “kuiz berkumpulan.” Pembahagian sebegini adalah untuk mengelakkan kesan
penyimpangan waktu atau time lag.

Pelajar Komunikasi UKM yang mengambil
kursus Metodologi Penyelidikan

SKKP3043 SKKP2014

Pra-Ujian 39
(Tahap Pemahaman Pengukuran)

Intervensi Intervensi
(Cabar-Mencabar) (Kuiz Berkumpulan)

Pasca-Ujian
(Tahap Pemahaman Pengukuran)

RAJAH 1 Rangka Kajian

Tahap pemahaman pelajar tentang empat jenis pengukuran data kuantitatif merupakan
pengukuran dalam eksperimen ini. Skor pra-ujian dan pasca-ujian untuk kedua-dua kumpulan diambil dan
dibanding perubahan masing-masing. Instrumen untuk pra-ujian melibatkan empat soalan subjektif yang
diberi pemberatan 25 peratus setiap soalan dan 10 soalan objektif yang diberi pemberatan 10 peratus
setiap soalan. Manakala, instrumen untuk pasca-ujian pula menambahkan empat soalan subjektif dan 10
soalan objektif yang baru. Maka, untuk instrumen pasca-ujian, lapan soalan subjektif diberi pemberatan
12.5 peratus setiap soalan dan 20 soalan objektif diberi pemberatan 5 peratus setiap soalan. Soalan-soalan
tersebut pernah digunakan dalam ujian sebelum ini. Usaha ini adalah untuk memastikan kesahan
instrumen dalam kajian ini.

Pra-ujian diadakan seminggu setelah pelajar diajar tentang empat jenis pengukuran seperti
dinyatakan di atas. Pelajar SKKP2014 mengambil pra-ujian pada 29 Julai dan SKKP3043 pada 31 Julai.
Pelajar dimaklumkan tentang aktiviti “kuiz berkumpulan” dan “cabar-mencabar” pada waktu tutoran
masing-masing sehari dan tiga hari selepas pra-ujian. Pelajar SKKP2014 diberitahu untuk mengadakan
pertandingan kuiz secara berkumpulan seminggu selepas itu. Manakala, pelajar SKKP3043 diarah untuk
berbincang sesama ahli kumpulan untuk menghasilkan soalan-soalan kuiz supaya bertanding dengan
lawan dari kumpulan lain seminggu selepas itu. Konsep pembelajaran akses kendiri dengan kerjasama
kumpulan disalurkan kepada kumpulan “cabar-mencabar.”

Intervensi masing-masing dilaksanakan pada 6 Ogos dan 10 Ogos dalam kelas tutoran. Sebaik
sahaja aktiviti “kuiz berkumpulan” dan “cabar-mencabar” selesai dilakukan, pelajar yang mengambil
bahagian diberi satu borang soal selidik untuk mencatat komen dan cadangan terhadap kaedah
pembelajaran yang bukan konvensional. Hampir sebulan selepas intervensi, pasca-ujian bertujuan untuk
memahami tahap ingatan dan pemahaman pelajar. Ujian tersebut diadakan dalam kelas kuliah masing-
masing pada 2 September dan 4 September.

Untuk mencapai objektif spesifik kajian ini, data yang dikumpul dibahagikan kepada subjektif
dan okjektif diguna untuk menguji hipotesis-hipotesis berikut:
H1 : Terdapat peningkatan pemahaman yang signifikan secara keseluruhan.
H2 : Teknik “cabar-mencabar” lebih berkesan daripada “kuiz berkumpulan.”

40

HASIL KAJIAN

Seramai 143 orang pelajar telah melalui ketiga-tiga proses dalam kajian ini, iaitu pra-ujian, intervensi, dan
pasca-ujian. Data telah berjaya dikumpul daripada 68 orang pelajar dari kumpulan “cabar-mencabar”
dengan kadar penyertaan 68 peratus dan 75 orang pelajar dari kumpulan “kuiz berkumpulan” dengan
kadar penyertaan 80 peratus.

Analisis statistik lebih sesuai menggunakan kaedah Split-Plot and Repeated Measures Analysis of
Variance. Perisian SPSS yang menghasilkan General Linear Model dapat membantu dalam
penganalisisan data. Ujian Box untuk kedua-dua bahagian subjektif dan objektif menghasilkan p>.05 yang
tidak signifikan menunjukkan bahawa kovarians pembolehubah bersandar merentasi kumpulan-kumpulan
pembolehubah bebas adalah sama. Ini menunjukkan bahawa syarat kesamaan nilai kovarians adalah
dipatuhi. Manakala, ujian Sphericity tidak perlu dilakukan memandangkan hanya terdapat dua
pengukuran berulangan.

Dalam pra-ujian, kumpulan “cabar-mencabar” memperoleh Min Skor yang rendah M=18.09
untuk bahagian subjektif berbanding dengan “kuiz berkumpulan” yang memperoleh M=25.27. Ujian
perbezaan t(135.99)=2.367, p=.019 yang signifikan menunjukkan mereka tidak homogen. Untuk bahagian
objektif, kedua-dua kumpulan adalah homogen di mana Min Skor untuk “cabar-mencabar” M=34.12 dan
“kuiz berkumpulan” M=34.80 dengan t(141)=.028, p=.836 yang tidak signifikan.

Min Skor untuk kedua-dua kumpulan dalam pra-ujian dan pasca-ujian dibentangkan dalam Jadual
1. Pembentangan hasil kajian dimulakan dengan bahagian subjektif dan diikuti dengan bahagian objektif.

JADUAL 1: Min Skor Pemahaman Pengukuran

Bahagian Subjektif Bahagian Objektif

Intervensi Pra-Ujian Pasca- Pra-Ujian Pasca- N
68
Cabar- Ujian Ujian 75
Mencabar 143
Kuiz 18.09 47.32 34.12 54.93
Berkumpulan
Jumlah (15.41) (17.68) (21.32) (17.05)

25.27 35.23 34.80 49.47

(20.70) (17.25) (17.96) (19.55)

21.85 40.98 34.48 52.06

(18.66) (18.42) (19.56) (18.54)

Nota: Nilai dalam kurungan mewakili sisihan piawai.

Min Skor setiap kumpulan adalah diteliti dalam pengujian hipotesis pertama untuk mengenalpasti
keberkesanan kedua-dua intervensi. Kumpulan “kuiz berkumpulan” meningkat dari M=25.27 ke
M=35.23, manakala “cabar-mencabar” meningkat dari M=18.09 ke M=47.32. Nilai ujian perbezaan F(1,
141)=100.838, p=.000 membuktikan bahawa terdapat peningkatan pemahaman yang signifikan secara

41

keseluruhan untuk bahagian subjektif. Nilai ujian statistik disampaikan dalam Jadual 2. Dalam Jadual
yang sama, ia membentangkan nilai ujian perbezaan F(1, 141)=24.352, p=.000. Keputusannya turut
membuktikan hipotesis kedua yang menyatakan teknik “cabar-mencabar” adalah lebih berkesan daripada
teknik “kuiz berkumpulan” untuk bahagian subjektif.

JADUAL 2: Ujian Perbezaan Dalam Subjek

Sumber SS df MS F P
Bahagian Subjektif:
27394.084 1 27394.084 100.838 .000
Pemahaman (Pra-Pasca) 6615.675 1 6615.675 24.352 .000
Interaksi
(Pemahaman*Intervensi) 38304.692 141 271.664
Ralat
Bahagian Objektif: 22441.969 1 22441.969 67.507 .000
Pemahaman (Pra-Pasca) 672.738 1 672.738 2.204 .157
Interaksi
(Pemahaman*Intervensi) 46873.591 141 332.437
Ralat

Merujuk kepada Jadual 1 dan membandingkan Min Skor dalam bahagian objektif, “kuiz
berkumpulan” meningkat dari M=34.80 ke M=49.47 dan “cabar-mencabar” meningkat dari M=34.12 ke
M=54.93. Dalam Jadual 2, F(1, 141)=67.507, p=.000 berjaya membuktikan peningkatan pemahaman
yang signifikan secara keseluruhan untuk bahagian objektif. Namun, F(1, 141)=2.204, p=.157 adalah
gagal untuk menolak hipotesis sifar yang menyatakan kesan kedua-dua intervensi adalah sama. Teknik
“cabar-mencabar” tidak dapat dikatakan lebih berkesan daripada teknik “kuiz berkumpulan” untuk
bahagian objektif.

Kesimpulannya, kedua-dua intervensi menunjukkan keberkesanan dalam bahagian subjektif dan
objektif. Keputusan ini berjaya membuktikan bahawa kaedah pembelajaran tambahan dapat
meningkatkan pemahaman dan ingatan pelajar. Dari segi perbandingan kedua-dua intervensi itu pula,
hanya dalam bahagian subjektif sahaja yang dapat membuktikan “cabar-mencabar” lebih berkesan
daripada “kuiz berkumpulan.”

PERBINCANGAN DAN RUMUSAN

Kajian tindakan ini bertujuan untuk mengenalpasti keberkesanan intervensi “cabar-mencabar” dan “kuiz
berkumpulan” dalam meningkatkan tahap pemahaman pengukuran pembolehubah. Kesimpulan dalam
pembentangan hasil kajian telah menepati tujuan kajian ini.

42

Dari penelitian Min Skor yang diperoleh dalam bahagian subjektif dan objektif, kerbekesanan
intervensi boleh diperbincangkan. Dalam bahagian subjektif, kumpulan “cabar-mencabar” memperoleh
M=18.09 pada pra-ujian didapati lebih rendah daripada “kuiz berkumpulan” yang memperoleh M=25.27.
Maka, ini merupakan satu limitasi dari segi tidak bermula dengan dasar yang sama. Namun pada pasca-
ujian, kumpulan “cabar-mencabar” meningkat 29.23 skor kepada M=47.32, sedangkan “kuiz
berkumpulan” hanya meningkat 9.96 skor kepada ke M=35.23. Keadaan ini jelas ditunjukkan dalam Plot
Profil (Rajah 2) di mana kecenderungan garisan untuk “cabar-mencabar” adalah lebih curam. Ini mungkin
menunjukkan intervensi “cabar-mencabar” yang lebih interaktif dapat mengasah bakat atau kebolehan
pelajar supaya lebih mahir dalam menjawab soalan berbentuk subjektif.

Pemahaman

Pra Pasca

snaeM lanigraM detamitsE 20.00 Mencabar
30.00 Cabar-
40.00
50.00 Berkumpulan
Kuiz

Group
Experimental

RAJAH 2 Plot Profil Bahagian Subjektif

Manakala untuk bahagian objektif, kedua-dua kumpulan bermula dengan dasar yang seimbang di
mana Min Skor untuk “cabar-mencabar” M=34.12 berbanding dengan “kuiz berkumpulan” M=34.80.
Kumpulan “cabar-mencabar” meningkat 20.81 skor kepada M=54.93 dan “kuiz berkumpulan” meningkat
14.67 skor kepada M=49.47. Perbezaan peningkatan skor itu tidak jelas signifikannya dan Plot Profil
(Rajah 3) menunjukkan kecenderungan kedua-dua garisan adalah lebih kurang sama sahaja.

Pemahaman

Pra Pasca

snaeM lanigraM detamitsE 30.00 Mencabar
35.00 Cabar-
40.00
45.00 Berkumpulan
50.00 Kuiz
55.00
Group
Experimental

43

RAJAH 3: Plot Profil Bahagian Objektif

D ari penelitian komen dan cadangan yang diperoleh dari kedua-dua kumpulan, hampir semua
pelajar memberi respon positif yang memberangsangkan terhadap aktiviti yang dilaksanakan. Aktiviti ini
lebih menarik dan mampu menambah pemahaman pelajar terhadap tahap pengukuran pembolehubah
statistik. Di samping itu, pelajar dari kumpulan “cabar-mencabar” menyatakan aktiviti ini berguna untuk
mereka dan boleh diaplikasikan dalam pembelajaran subjek lain serta “membaikpulih” ingatan mereka,
iaitu memperbaiki kelemahan dalam menghafal. Mereka turut menyatakan kaedah pembelajaran yang
baru ini mendatangkan autonomi serta menyebabkan mereka proaktif. Respon ini mempunyai kesamaan
dengan usaha diri yang diharapkan oleh Fitzgerald et al. (2000) dalam pembelajaran akses kendiri.
Perasaan sebegini mungkin menimbulkan minat pelajar untuk berfikir secara kritis.

Sebagai rumusan, kesan intervensi “cabar-mencabar” dan “kuiz berkumpulan” telah berjaya
diukur melalui perbandingan pemahaman pelajar mengenai pengukuran pembolehubah sebelum dan
selepas intervensi. Tindakan yang diambil itu adalah penting khususnya dalam usaha memantapkan
pengajaran dan pembelajaran pengukuran pembolehubah dalam penyelidikan kuantitatif. Cadangan
untuk tindakan selanjutnya adalah pengenalpastian keberkesanan intervensi ini dalam proses aplikasi dan
penyelesaian masalah.

RUJUKAN

Boud, D. 1988. Developing student autonomy in learning. New York: Kogan Page.
Ee Ah Meng. 2006. Penilaian tahap kecekapan: Kompetensi khusus (fungsi) pengurusan P&P. Ed. ke-2.

Shah Alam: Oxford Fajar.
Ferrance, E. 2000. Action research. Providence: Laboratory At Brown University.
Fitzgerald, S., Morall, A., dan Morrison, B. 2000. Catering for individual learning styles: Experiences of

orienting students in an Asian self-access centre, http://elc.polyu.edu.hk/CILL/staff/auto200.htm.
Gardner, D., dan Miller, L. 1996. Tasks for independent language learning. Virginia: TESOL.
Kinder, D. R., dan Palfrey, T. 1993. Experimental foundation of political science. Ann Arbor: University

of Michigan Press.
Knowles, M. 1975. Self-directed learning. New York: Association Press.
Kohonen, V. 1992. Experiential language learning: Second language learning as cooperative learner

education. Dlm. Nunan, D. (pnyt.). Collaborative language learning and teaching, hlm. 14-39.

PENGHARGAAN

Projek penyelidikan tindakan ini dibiayai sepenuhnya oleh Universiti Kebangsaan Malaysia di bawah kod
penyelidikan: UKM-PTS-052-2009.

44

PEMBELAJARAN BERASASKAN MASALAH (PBL) DALAM PENGAJARAN &
PEMBELAJARAN TAHUN 1

FAKULTI UNDANG-UNDANG UKM : KAJIAN KEBERKESANAN & MAKLUMBALAS
PIHAK BERKEPENTINGAN (PELAJAR)

Che Norlia Mustafa, Sakina Shaik Ahmad Yusoff dan Suzanna Mohamed Isa
Fakulti Undang-undang

Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 Bangi, Selangor, Malaysia.

ABSTRAK

Kertas kerja ini bertujuan membentangkan dapatan penyelidikan tindakan mengenai keberkesanan kaedah
pengajaran dan pembelajaran berdasarkan pembelajaran berasaskan masalah (problem-based learning
(PBL)) yang diamalkan di Fakulti Undang-undang Universiti Kebangsaan Malaysia dalam mencapai
matlamat yang telah ditetapkan. Penyelidikan ini menggunakan soal selidik sebagai instrumen utama.
Soal selidik telah diedarkan kepada para pelajar Tahun 1 sesi 2008/2009 Program Sarjanamuda Undang-
undang (Dengan Kepujian) yang telah didedahkan dengan metod pengajaran dan pembelajaran secara
PBL berbentuk drama, perbicaraan moot dan client counseling bagi mendapatkan maklum balas tentang
keberkesanan kaedah PBL yang diamalkan. Daripada hasil dapatan penyelidikan ini, kekuatan dan
kelemahan kaedah PBL telah dapat dikenal pasti dari perspektif pihak berkepentingan utama iaitu pelajar
Tahun 1.

PENGENALAN

Pembelajaran berasaskan masalah (problem-based learning) (PBL) yang diperkenalkan sebagai salah satu
kaedah pengajaran dan pembelajaran (P & P) Tahun 1 sesi 2007/2008 bagi kursus UK1013 & UK1023
Undang-undang Perlembagaan & Pentadbiran I & II dan UK1073 & UK1083 Undang-undang Kontrak I
& II di Fakulti Undang-undang (FUU) UKM, berobjektifkan, (i) memantapkan pengetahuan asas undang-
undang (kefahaman dan aplikasi) pelajar melalui ‘industry related activity’; dan (ii) menjana dan
mempertingkatkan kemahiran generik pelajar. Kaedah ini diperkenalkan bagi membolehkan pelajar
mempertingkatkan kefahaman dan pengaplikasian undang-undang serta memahirkan diri dengan
kemahiran yang diperlukan khususnya di alam pekerjaan. Dua jenis mod PBL yang telah dikenal pasti
bagi kursus UK1013 & UK1023 Undang-undang Perlembagaan & Pentadbiran I & II dan UK1073 &
UK1083 Undang-undang Kontrak I & II ialah (i) perbicaraan moot; dan (ii) client counseling. Berikut
merupakan karakteristik PBL bagi Tahun 1:

45

i. Pelajar mempelajari ilmu undang-undang melalui masalah. Setiap kumpulan akan dibekalkan dengan
satu soalan berbentuk kes rayuan. Jadual 3 di bawah memaparkan contoh soalan yang diberikan
kepada pelajar. Soalan yang diberikan merupakan soalan yang merefleksikan kes sebenar dalam alam
kerjaya sebagai seorang peguam. Soalan yang diberikan merangkumi isu-isu yang telah dipelajari dan
juga isu-isu yang belum dipelajari. Soalan yang diberikan diselubungi dengan kelompangan fakta.
Ianya digubal sedemikian rupa bagi melatih pelajar kemahiran mengenal pasti fakta yang
penting/relevan (sama ada terdapat dalam soalan atau tidak) bagi menyelesaikan masalah dalam
soalan tersebut. Bagi perbicaraan moot, pelajar akan dibahagikan kepada kumpulan besar yang
mengandungi tujuh (7) orang pelajar (kumpulan besar ini kemudiannya dibahagikan kepada tiga
kumpulan kecil mewakili hakim, peguam perayu dan peguam responden), bagi client counseling,
pelajar dibahagikan kepada kumpulan besar mengandungi empat (4) orang (kumpulan besar ini
dibahagikan kepada dua kumpulan kecil yang bertindak sebagai peguam dan klien) dan diminta untuk
mengadakan perbincangan berkumpulan bagi:
a. Melantik Ketua Kumpulan Besar dan Ketua Kumpulan Kecil;
b. Memahami Peraturan PBL yang telah diserahkan;
c. Bagi perbicaraan moot, mengenal pasti dan memahami isu, menyenaraikan fakta yang relevan
yang terdapat dalam soalan dan fakta perlu yang tiada dalam soalan bagi menyelesaikan masalah
dalam soalan tersebut. Bagi client counseling, pelajar yang bertindak sebagai klien akan
menggubal soalan (sekompleks yang mungkin) berdasarkan skop yang telah dikenal pasti oleh
pensyarah, sementara pelajar yang bertindak sebagai peguam akan mempelajari dan memahami
prinsip undang-undang berhubung skop tersebut;
d. Mengendalikan kajian lanjut bagi mencari penyelesaian bagi masalah dalam soalan yang
diberikan serta memahami tatacara/prosedur mahkamah rayuan bagi perbicaraan moot, sementara
mengendalikan kajian bagi skop yang telah dikenal pasti bagi client counseling, termasuk ‘the art
of client counseling’, sama ada berdasarkan kajian kepustakaan (termasuk penggunaan ICT) atau
temubual dengan pengamal undang-undang. (Pelajar juga diminta merujuk CD mengenai
perbicaraan moot/client counseling yang terdapat di Perpustakaan Undang-undang bagi
mendapatkan kefahaman tentang prosedur perbicaraan.);
e. Mengumpul dan mendokumenkan penyelesaian dan autoriti yang dirujuk;
f. Membincang dan menyelesaikan masalah tersebut (menggubal dan memahami undang-undang
mengenai skop yang dikenal pasti) dalam kumpulan kecil; dan
g. Mempersembahkan dalam bentuk perbicaraan moot atau client counseling.

ii. Dalam PBL, pelajar sendiri memainkan peranan utama dan bertanggungjawab terhadap perolehan
ilmu dan pembelajaran mereka. Melalui cara ini, pelajar akan berkebolehan:
a. Menguasai ilmu asas undang-undang;
b. Menganalisis undang-undang bagi memperkukuhkan kemahiran penyelesaian masalah secara
berkumpulan;
c. Menggunakan sumber undang-undang secara efektif; dan
d. Mengaplikasi kemahiran kepeguaman.

iii. Pembelajaran berdasarkan PBL berlaku dalam konteks kumpulan kecil. Kemahiran profesionalisme,
kemahiran kepimpinan, kemahiran komunikasi, kemahiran kerja berpasukan akan diasah.

46

iv. Pensyarah berfungsi sebagai pemudahcara dan penilai. Pensyarah tidak terlibat secara langsung dalam
penyelesaian masalah yang diberikan. Pensyarah menyediakan waktu perbincangan dengan setiap
kumpulan. Kegiatan pelajar akan dipantau melalui mesyuarat pensyarah – kumpulan/ketua kumpulan.

PROFIL RESPONDEN & STRUKTUR BORANG SOAL SELIDIK

Profil Responden

Responden terdiri daripada 100 orang pelajar Tahun 1 sesi 2008/2009 yang mendaftar bagi kursus
UK1013 & UK1023 Undang-undang Perlembagaan & Pentadbiran I & II dan UK1073 & UK1083
Undang-undang Kontrak I & II yang telah didedahkan dengan kaedah P & P secara PBL. Borang soal
selidik telah diedarkan pada semester 1 sesi 2009/2010.

Struktur Borang Soal Selidik

Borang soal selidik yang diedarkan dibahagikan kepada tiga (3) bahagian utama.
Bahagian I menekankan empat (4) aspek penting PBL, iaitu:

A. Ciri-ciri PBL;
Sub bahagian ini mengandungi enam (6) soalan.

B. Menguasai ilmu asas;
Sub bahagian ini mengandungi empat (4) soalan.

C. Mengaplikasi ilmu asas; dan
Sub bahagian ini mengandungi empat (4) soalan.

D. Kemahiran generik.
Sub bahagian ini mengandungi sembilan (9) soalan.

Skala yang digunakan adalah seperti berikut:

Sangat tidak Tidak setuju Tidak pasti Setuju Sangat setuju
setuju

Bahagian II mengandungi tiga (3) soalan mengenai metod PBL pilihan pelajar, metod yang dirasakan
terbaik bagi pelajar Tahun 1 dan peratusan markah yang perlu diperuntukkan bagi penilaian secara PBL.

Bahagian III mengandungi tiga (3) soalan mengenai sama ada pelajar menghadapi sebarang masalah
ketika mengendalikan PBL, apakah halangan yang dihadapi dan pandangan pelajar tentang metod PBL
lain yang sesuai diguna pakai bagi pengajian undang-undang Tahun 1.

47

Objektif soal selidik ini adalah untuk:
1. Menilai keberkesanan PBL ke atas pemantapan prestasi akademik (pengetahuan asas melalui
kefahaman dan aplikasi) pelajar undang-undang di FUU UKM; dan
2. Menilai keberkesanan PBL ke atas pemantapan kemahiran generik pelajar undang-undang di
FUU UKM

ANALISIS MAKLUM BALAS SOAL SELIDIK

Maklum balas soal selidik ini dianalisis berdasarkan bahagian dan sub bahagian.

Bahagian 1

a. Ciri-Ciri PBL

Berdasarkan Rajah 1 di bawah, seramai 88% (sangat setuju 48%; setuju 40%) daripada responden
bersetuju bahawa PBL merupakan mod P&P yang berfokuskan pelajar. Namun, apabila disoal sama ada
PBL menekankan aktiviti menghafal fakta, prinsip atau metod dari kuliah, seramai 62% (sangat setuju
21%; setuju 41%) berpendapat PBL bersifat sedemikian. Ini menunjukkan walaupun pelajar sedar bahawa
PBL merupakan metod berpusatkan pelajar, pelajar masih tidak memahami bahawa PBL merupakan
metod yang menekankan kefahaman dan aplikasi prinsip undang-undang dan bukannya hafalan.

Seramai 87% (sangat setuju 43%; 44% setuju) berpendapat PBL merupakan mod P & P undang-
undang yang sesuai bagi pengajian Tahun 1, sementara 73% (sangat setuju 40%; setuju 33%) berpendapat
bahawa PBL merupakan mod terbaik bagi pengajian Tahun 1. Namun terdapat 17% daripada responden
yang tidak pasti dan 4% yang tidak menjawab langsung.

Apabila disoal sama ada PBL membebankan, seramai 40% (sangat tidak setuju 10%; tidak setuju
30%) berpendapat bahawa metod ini tidak membebankan pelajar. Namun terdapat seramai 24% (sangat
setuju 11%; setuju 13%) merasakan kaedah PBL ini membebankan pelajar, sementara 36% responden
yang tidak pasti. Walaupun dapatan kepada soalan ini membangkitkan tanda tanya, namun respon kepada
soalan 6 yang menyoal sama ada PBL membantu meningkatkan prestasi akademik pelajar undang-
undang, seramai 86% bersetuju (41%) atau sangat bersetuju (45%) bahawa kaedah ini membantu. Namun
masih terdapat 2% yang tidak bersetuju, 11% tidak pasti dan seorang yang tidak menjawab.

48

RAJAH 1: Bahagian I (A) Ciri-ciri PBL

1. PBL merupakan mod pengajaran dan pembelajaran yang
berfokuskan pelajar. (Kualiti pelajar menjadi fokus)

2. PBL menekankan aktiviti menghafal fakta, prinsip atau metod dari
kuliah.

3. PBL merupakan mod pengajaran dan pembelajaran undang-undang
yang sesuai bagi pengajian Tahun 1.

4. PBL merupakan mod pengajaran dan pembelajaran undang-undang
yang terbaik bagi pengajian Tahun 1.

5. PBL merupakan mod pengajaran dan pembelajaran yang
membebankan pelajar undang-undang.

6. PBL membantu meningkatkan prestasi akademik pelajar undang-
undang.

a. Menguasai Ilmu Asas

Berdasarkan Rajah 2, seramai 89% (sangat setuju 48%; setuju 41%) responden berpendapat bahawa PBL
membantu menguasai ilmu asas undang-undang. Namun seramai 4% tidak bersetuju dan 7% tidak pasti.
Apabila disoal sama ada PBL merupakan mod pengajaran pembelajaran terbaik dalam meguasai ilmu
asas undang-undang, 75% bersetuju (sangat setuju 32%; setuju 43%), sementara 4% tidak bersetuju dan
21% tidak pasti.

Seramai 93% (sangat setuju 51%; setuju 42%) bersetuju bahawa PBL mendorong rujukan kepada
autoriti yang sahih dalam memperolehi ilmu asas undang-undang dan 95% bersetuju (sangat setuju 48%;
setuju 47%) bahawa PBL membantu melakukan pembacaan kes dan peruntukan perundangan dengan

49

lebih efektif. Dapatan ini menggambarkan keberkesanan dan kepentingan PBL dalam menguasai
kemahiran asas yang dituntut dalam disiplin undang-undang.

RAJAH 2: Bahagian I (B) Menguasai Ilmu Asas
7. PBL membantu menguasai ilmu asas undang-undang.
8. PBL merupakan mod pengajaran dan pembelajaran terbaik dalam menguasai ilmu asas

undang-undang.
9. PBL mendorong rujukan kepada autoriti yang sahih dan relevan dalam memperolehi ilmu

asas undang-undang.
10. PBL membantu anda melakukan pembacaan kes dan peruntukan perundangan dengan

lebih efektif.

a. Mengaplikasi Ilmu Asas
Berdasarkan Rajah 3, seramai 93% (sangat setuju 39%; setuju 54%) bersetuju bahawa PBL menguji
kebolehan menganalisis elemen asas prinsip atau teori yang diguna pakai dalam kes atau perundangan
yang relevan, sementara 91% (sangat setuju 42%; setuju 49%) bersetuju bahawa PBL memantapkan
kemahiran mengaplikasi ilmu asas kepada permasalahan undang-undang. Kepada persoalan sama ada
PBL membangunkan kemahiran mengkritik dan/atau menganalisis di kalangan pelajar dalam P & P
undang-undang, seramai 82% (sangat setuju 38%; setuju 44%) bersetuju, sementara 17% tidak pasti dan
seorang tidak menjawab. Apabila disoal sama ada PBL merupakan mod pengajaran pembelajaran paling
efektif dalam membantu kerjaya sebagai seorang peguam, 78% (sangat setuju 43%; setuju 35%)
bersetuju, sementara 15% tidak pasti, 3% tidak setuju dan 4% tidak menjawab.

50

RAJAH 3: Bahagian I (C) Mengaplikasi Ilmu Asas

11. PBL menguji kebolehan menganalisa elemen asas prinsip atau teori
yang diguna pakai dalam kes atau perundangan yang relevan.

12. PBL memantapkan kemahiran mengaplikasi ilmu asas kepada
permasalahan undang-undang.

13. PBL membangunkan kemahiran mengkritik dan/atau menganalisis
dalam pengajaran dan pembelajaran undang-undang.

14. PBL merupakan mod pengajaran dan pembelajaran paling efektif
dalam membantu kerjaya sebagai seorang peguam.

a. Kemahiran Generik

Berdasarkan Rajah 4, didapati peratusan yang tinggi bersetuju bahawa PBL merupakan mod yang efektif
dalam menjana dan mengasah kemahiran generik di kalangan pelajar Tahun 1. Jadual 1 di bawah
merumuskan maklum balas mengenai penguasaan kemahiran generik di kalangan pelajar.

KEMAHIRAN SANGAT TIDAK TIDAK SETUJU SANGAT
GENERIK TIDAK SETUJU PASTI SETUJU
SETUJU
Kerja berpasukan 3 3 36 58
Komunikasi di kalangan 0 3 3 41 53
0
pelajar 10 25 38 24
Komunikasi dengan 2

51

pihak luar yang 0 1 10 49 40
berkepentingan 0 2 8 36 54
0 1 8 36 55
Kepimpinan 0 1 4 47 48

Keyakinan diri 0 3 22 39 36

Kemahiran advokasi 0 4 8 52 36

Ilmu & kemahiran
kerjaya

Pembelajaran sepanjang
hayat

Pembelajaran kendiri

JADUAL 1: Maklum balas kemahiran generik

RAJAH 4 Bahagian I (D) Kemahiran Generik

15. PBL menekankan kemahiran kerja berpasukan.
16. PBL menekankan kemahiran berkomunikasi di kalangan pelajar.
17. PBL menekankan kemahiran berkomunikasi dengan pihak

berkepentingan dalam bidang undang-undang di luar UKM.
(Seperti pengamal undang-undang, jabatan kerajaan yang berkenaan
dsb.)
18. PBL menekankan kemahiran kepimpinan di kalangan pelajar.
19. PBL berupaya meningkatkan keyakinan diri pelajar.

52

20. PBL membantu meningkatkan kemahiran advokasi di kalangan pelajar
undang-undang.

21. PBL membantu pelajar memperolehi ilmu dan kemahiran yang
relevan untuk kerjaya dalam bidang undang-undang.

22. PBL berupaya memastikan pembelajaran sepanjang hayat di
kalangan pelajar undang-undang.

23. PBL berupaya memastikan pembelajaran kendiri (independent
learning) di kalangan pelajar.

Bahagian II

Bahagian II mengandungi tiga (3) soalan mengenai mod PBL pilihan pelajar, mod yang dirasakan terbaik
bagi pelajar Tahun 1 dan peratusan markah yang perlu diperuntukkan bagi penilaian secara PBL.

Berdasarkan Rajah 5, mod PBL client counseling merupakan mod pilihan (48%), diikuti dengan
mod PBL moot (39%) dan drama (4%). Namun terdapat 7% yang memilih moot dan client counseling,
dan 2% yang memilih ketiga-tiga mod, drama, moot dan client counseling sebagai pilihan. Bagi persoalan
mod PBL terbaik bagi Tahun 1, Rajah 6 menunjukkan seramai 58% daripada responden memilih mod
PBL moot, 38% memilih client counseling, 3% memilih drama dan 1% memilih moot dan client
counseling.

RAJAH 5 Bahagian II Mod PBL Pilihan

53

RAJAH 6 Bahagian II Mod PBL Terbaik
Rajah 7 memperlihatkan pandangan pelajar mengenai peratusan markah penilaian berterusan yang sesuai
bagi PBL. Seramai 41% daripada responden berpendapat bahawa markah yang sesuai bagi PBL ialah
30%, manakala 21% berpendapat markah yang sesuai ialah 40%, 16% berpendapat 50% merupakan
markah yang sesuai, dan 22% berpendapat markah yang sesuai ialah 60%.

RAJAH 7 Bahagian II Markah PBL
Bahagian III
Bahagian III mengandungi tiga (3) soalan mengenai sama ada pelajar menghadapi sebarang masalah
ketika mengendalikan PBL, apakah halangan yang dihadapi dan pandangan pelajar tentang metod PBL
lain yang sesuai diguna pakai bagi pengajian undang-undang Tahun 1.

Rajah 8 menunjukkan seramai 58% tidak menghadapi sebarang masalah dalam melaksanakan
PBL, sementara 42% menyatakan bahawa mereka menghadapi masalah.

54

RAJAH 8 Bahagian III Peratusan Yang Menghadapi Masalah

Berikut merupakan halangan-halangan yang dihadapi oleh pelajar dalam melaksanakan PBL:

1. PBL merupakan sesuatu yang amat baru dan kelemahan pelajar dalam pembentangan tugasan.
2. Pelajar kurang memahami soalan dan teknik menjawab.
3. Pelajar menghadapi masalah mendapatkan kerjasama dalam kumpulan (komitmen) terutamanya

pengurusan masa dan kualiti kerja sesetengah ahli yang tidak memuaskan, contohnya, tidak
menghadiri mesyuarat pada waktu yang ditetapkan.
4. Pelajar gagal menganalisis fakta utama dalam permasalahan yang diberikan menyebabkan
jawapan tidak lengkap (kekurangan disedari selepas komen pensyarah).
5. Kegagalan kepimpinan (ketua kumpulan) dalam aspek pengagihan tugas.
6. Soalan merangkumi topik yang belum dipelajari.
7. Kekangan masa untuk tujuan persediaan PBL.
8. Masalah bahasa / medium komunikasi.
9. Kemudahan infra struktur yang tidak mencukupi.
10. Pertembungan waktu perbincangan sesama ahli kumpulan.
11. Tiada format tentang penulisan kertas kerja .
12. Kejutan kerana tiada pengalaman.
13. Ketidakadilan kerana pelajar kurang komited mendapat markah yang sama dengan pelajar yang
komited.
14. Pelajar menghadapi masalah kewangan membiayai projek.
15. Banyak masa terluang untuk mesyuarat.
16. Pelajar tidak tahu mencari sumber yang hendak dirujuk, tidak tahu autoriti yang relevan
memandangkan soalan yang luas.
17. PBL menyebabkan kesuntukan masa untuk mengulangkaji bagi menghadapi peperiksaan.
18. PBL menyebabkan ‘tension’ di kalangan pelajar.
19. Aktiviti kolej terlalu banyak hingga masa tidak mencukupi untuk persediaan PBL.

55

20. Tidak pasti sama ada apa yang dilakukan itu betul atau salah.

PENUTUP
Secara keseluruhannya, berdasarkan maklum balas yang diperolehi daripada responden yang terdiri
daripada 100 orang pelajar Tahun 1 sesi 2008/2009, didapati bahawa metod P & P secara PBL mampu
membantu pelajar Tahun 1 di FUU UKM dalam menguasai tiga aspek penting pengajian undang-undang,
iaitu:

i. Penguasaan ilmu asas;
ii. Pengaplikasian ilmu asas; dan
iii. Penjanaan dan peningkatan kemahiran generik.
Maklum balas yang diperolehi daripada pihak berkepentingan utama ini merupakan input yang amat
penting dalam menilai keberkesanan PBL ke atas pemantapan prestasi akademik (pengetahuan asas
melalui kefahaman dan aplikasi) dan menilai keberkesanan PBL ke atas pemantapan kemahiran generik
pelajar undang-undang Tahun 1 FUU UKM. Justeru, input ini perlu diberikan pertimbangan yang
sewajarnya dalam langkah penambahbaikan kaedah pengajaran dan pembelajaran undang-undang di
UKM. Sebagai penutup, berikut adalah beberapa petikan yang memperlihatkan komen positif mengenai
PBL:
“Semester 1 saya masih dikira mentah dari segi undang-undang dan sebagainya. Jadi masalah yang
dihadapi tentulah banyak tetapi ini merupakan cubaan yang baik kepada saya. Sekurang-kurangnya saya
tidak akan panik semasa tahun yang seterusnya untuk buat moot atau client counseling.”
“Best!! Bantu keyakinan dan kemahiran, lain dari yang lain, unik!!”
“Membahagi masa dengan baik agak sukar, tetapi pada semester ke 2 keadaan lebih baik kerana sudah
biasa atau memahami PBL dengan baik.”

56

ENHANCING EMPLOYABILITY OF UNDERGRADUATES THROUGH EFFECTIVE COVER
LETTERS: A PRELIMINARY STUDY

Chia Loy Khim, Wee Siok Eng, Norma Aida Abdullah dan Mohd Zafri Osman
Pusat Pengajian Umum

Universiti Kebangsaan Malaysia
43600 Bangi, Selangor, Malaysia

ABSTRACT

The current economic slowdown has made it increasingly difficult for graduates to secure employment
and it has become more challenging with the demands of the global knowledge-based economy. In this
uphill battle, some are defeated and demoralized even at the start when they fail to secure job interviews
despite sending numerous job applications. While this may be attributed to several reasons, one of the
main factors is the applicants’ generic cover letters and unimpressive resumes. This paper will present a
preliminary finding to an action research project that aims to investigate the strengths and weaknesses of
UKM undergraduates’ cover letters. This study is conducted on five undergraduates with MUET
(Malaysian University English Test) bands 3 and 4 and involves four teachers who individually evaluate
the cover letters. Methods to be employed include a descriptive analysis of the effectiveness of the cover
letters that encompasses both the content and language competency. This paper will highlight the research
findings in the identification of specific areas of weaknesses in the cover letters and also offer alternative
perspectives in the teaching and learning of English Language that will help in determining more
effective strategies for the writing of winning cover letters.

INTRODUCTION

The scarcity of jobs in the current global economic recession and the demands of the knowledge-based
era of the 21st century has made it is increasingly difficult for Malaysian graduates to obtain
employment. With UKM graduates lacking in soft skills particularly in English Language proficiency and
communication skills, finding jobs is becoming more challenging. Job seeking for graduates is becoming
more competitive with the rising number of graduates from both local and foreign universities.

Most of our UKM graduates lack the ability to write effective cover letters, thereby reducing their
chances of getting an interview regardless of their impressive academic credentials. Statistics indicate
that in 2006, about 20,000 registered local graduates were unable to secure employment after leaving the
university. (STAR, 6 July 2006). This action research project aims to identify the strengths and
weaknesses of the UKM students’ cover letters and provide greater insight into students’ writing

57

strategies which will provide direction for more effective teaching and learning strategies relevant for
these challenging times.

Research Objectives

The objectives of this study are:

• to identify the students’ strengths and weaknesses in writing cover letters

• to identify the appropriate writing strategies used in cover letters and evaluate the effectiveness
of these strategies

Research Questions

The study sets to find out the answers to the following questions:

1. What are the strengths and weaknesses of the undergraduates’ cover letters?

2. What strategies do the students use in writing cover letters?

3. How effective are the writing strategies used by the students?

LITERATURE REVIEW

Job-seeking is a “purposive, volitional….(behavior) that begins with the identification and commitment to
pursuing an employment goal” (Kanfer, Wanberg & Kantrowitz, 2001, p.838). It includes activities such
as preparing a resume and a cover letter, reading job advertisements, contacting employers and going to
job interviews

Students need to be made aware that the job-seeking process begins with writing an effective
resume and cover letter. Torrance et.al. (2000) identified four distinct patterns of writing behavior. Two
strategies that need to be highlighted are a minimal-drafting strategy and a detailed-planning strategy
which involve the use of content-development methods. (e.g. Hayes and Flower 1980 in Torrance 2000).
Wong F.F (2007) reinforces the importance of cover letters in the job search process and states that the
cover letter will strongly affect a prospective employer’s first impression of an applicant. Therefore, the
cover letter should give the employer as favourable and as accurate a picture as possible and should make
the applicant stand out as unique.

58

According to Creed, Doherty and O’Callaghan (2008) quoted from Azjen’s (1991) theory of
planned behavior (TPB) states that the more favourable the attitude and subjective norm, and the greater
the perceived control, the stronger is the individual’s intention to perform the behavior. In this context,
students who are committed and have positive a attitude would be more able to transfer their commitment
into their job seeking process. This would include their attitude in the writing of cover letters and
resumes.

RESEARCH METHODOLOGY
Figure 1 illustrates the study’s research method.

Figure 1: The research method

Stage 1:
Diagnostic

Test

Stage 6: Stage 2:
Teacher Evaluation of
Feedback Cover Letters

Stage 5: Stage 3: Pre-
Writing Writing

Strategy –
Self

Assessment

Stage 4: Pre-
writing -
Planning

Procedure - Preliminary Study

Stage 1: Diagnostic test
A diagnostic test is conducted in week two of the first semester, Session 1, 2009/2010. Students are firstly
instructed to look for a job advertisement relevant to their qualification and interest. Based on their own
knowledge, they then write a suitable cover letter for the selected advertisement.

Stage 2: Evaluation of Cover Letters
Teacher evaluates the cover letters written in the diagnostic test. Teacher returns the marked cover letters
to the students and highlights the strengths and weaknesses of the cover letters.

Stage 3a: Pre-Writing Strategy - Self Assessment

59

Teacher gives students input on the correct strategy for writing cover letters. This begins with the pre-
writing analysis where students should:
• analyse their personal characteristics, general knowledge, abilities, specific skills and competencies

as they relate to the career they wish to pursue
• examine the job requirements listed in the job advertisement they are interested in
• match their skills and attitudes to the requirements of the job

Stage 3b: Pre-Writing Strategy - Planning
Students plan the content of their cover letters based on the following guidelines:

• tell the prospective employer what they can offer him/her and why they feel they are qualified
for the job

• interpret important points in the resume as they relate to specific job requirements
• ask specifically for an interview

Stage 4: Students’ Writing of Paragraphs
Students write their cover letters in a few paragraphs (opening, middle and closing) and submit them to
teacher for evaluation.

Stage 5: Teacher feedback
Teacher gives feedback on the strengths and weaknesses of the students’ cover letters

Stage 6: Students rewrite Cover Letters replicating stage 1
This paper presents the preliminary findings of Stages 1 and 2 of the action research . The subjects in
this study are five UKM students with MUET bands 3 and 4 from the Faculty of Technology Science and
Information taking ZZZE3022 Workplace Communication II in Semester I, 2009. They are randomly
selected to represent Malaysian students who have learned English for eleven years prior to their entry to
the university.

ANALYSIS OF DATA

For the purpose of this study the evaluation of the respondents’ cover letters is based on the evaluation
checklist adapted for this study ( refer to Appendix 1).
The cover letters are evaluated according to the following aspects:

a. Format
The majority of the respondents do not have any knowledge of the recommended full-blocked style. None
of the five letters had the necessary subject heading and neither do they have the appropriate salutation.
This clearly indicates their lack of initiative to find out to whom their letters should be addressed to.
Some of the written salutations are: Dear Mr. / Ms

60

Dear Mr. Dir. Of Human Resources

b. Length
All the five letters are within the recommended length of between 1-2 pages.

c. Content
Generally, the contents of the cover letters reveal that the respondents have some knowledge of the basic
information to be furnished to the prospective employer. However, the applicants fail to personalize their
letters and only produce generic cover letters. The content is further analysed into three distinct parts.

Opening Paragraph (Create Interest)
• Besides stating the basic information required in a solicited cover letter such as the position they

are applying for and the source of information, all the respondents fail to state their interest in the
advertised position. Ultimately, the opening paragraph do not impress or interest the
prospective employer to read further or consider short listing the applicant.

• Middle Paragraphs (Demonstrates Conviction)
This section of the cover letter is very important as it is an opportunity for the applicants to
highlight their strengths and allow their personality to come through. An analysis of the cover
letters, however, reveals that students again fail to impress and there is hardly any attempt to
personalise their letters to the needs of the employer. This shortcoming is further magnified by
glaring language errors which will inevitably erase the applicants as potential candidates.

• Closing Paragraph (Encourage Action)
The concluding paragraph in all the five letters expressed the applicants’ hope of being called for
an interview but only two letters clearly stated `interview’ while the rest implied this in other
phrases (eg. hearing a good news, meet to discuss in future)

d. Language
The overall language ability of the respondents as seen in the cover letters reveals a very low mastery of
the English Language despite learning the language for eleven years. The glaring grammatical errors
include subject-word agreement, tenses, prepositions, articles and punctuation ( e.g. I am fresh graduate,
I have fulfills all the skills, I’m can speak in proper English, I look forward to hearing a good news) This
alarmingly low proficiency levels will seriously hinder the students’ prospects of gaining meaningful
employment in the job market where expectations are high.

e. Effectiveness
The teachers evaluate the effectiveness of each letter based on an overall impression of the applicants
potential as reflected in their letters. Apart from the adequacy of their content and accuracy of language,

61

the other considerations are organizational structure and cohesiveness of the letters to determine if the
applicant would be called for an interview. To this final question, the unanimous verdict is that only one
of the five would be called for an interview. Some of the reasons are the numerous language errors
contained in the letters and the indifferent attitude of the applicants as seen in the way their letters are
composed.

CONCLUSION

Generally, this study reveals that graduating students need to be better equipped or armed before they are
sent off to the battlefield (the highly demanding job-market). There is now the clarion call for more
updated and comprehensive strategies to win the war!

Firstly, the findings of this study reaffirm the need for new approaches to language learning particularly
in the mastery of grammar. As adult learners, undergraduates should take responsibility for their own
learning. Towards this end, a “blended approach” should be adopted where there is an integration of e-
learning and the conventional method of teaching. Numerous studies have demonstrated the effectiveness
of such approach in language learning

Secondly, it is imperative that teachers and students realize the significance of self-analysis as a pertinent
aspect of the pre-writing strategy in the job application process.
In addition, the implication for teaching is that writing is inherently recursive in nature which involves the
cyclical processes of drafting and revising. This suggests that students need to be given time for
planning, thinking about what they are writing drafting, revising and rewriting.

Finally, the pedagogical approach to English language teaching should not be on formal learning with
reliance on the textbook but exposure to the language through authentic, current materials which are
abundant and easily available on-line. This will raise students awareness of the demands of the dynamic
job market and build up their confidence and competence in English Language. More importantly, it will
empower them with a life-long letter writing skill. This is comparable to the saying about teaching
students “ how to fish” and not merely “giving them a fish”.

“ Tell me, and I will forget.
Show me, and I may remember.
Involve me, and I will understand ”

Confucius 450 B.C.

BIBLIOGRAPHY

62

Alias, N. (2001) Web-based instruction in a writing course. In M. Kaur et al (eds) Towards New
Paradigms In Language Studies. Faculty of Language Studies Universiti Kebangsaan Malaysia: Bangi

Creed, P. A. et al. (2008) Job-seeking and job-acquisition in high school students. Journal of Vocational
Behavior. www.elsevier.com/locate/jvb

Halizah Omar. (2003) Communication Strategies in a Job Interview. M.A. thesis Universiti of Malaya

Rusmah Abdul Karim & Mohd Izham Mohd Hamzah (2007) A Blended Learning Approach Towards
Lifelong Learning Among Adult Learners. Proceeding of the International Conference on Lifelong
Learning. Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia: Bangi
Shanta Nair, V. (2000). Language Choice and Communication in Malaysian Business. Penerbit Universiti
Kebangsaan Malaysia: Bangi
Torrance, M. et al. (2000). Individual differences in undergraduate essay-writing strategies: A
longitudinal study. Higher Education.

Wong, F.F. (2007) Training Module for Writing Resumes and Cover Letters. Personal and Professional
Enhancement Programme (PPreP). Universiti Kebangsaan Malaysia.
Appendix 1: Checklist for Evaluating the Cover Letter

Format and Layout
Did it use an appropriate letter style?
Has the date been written correctly?
Has the right salutation and address been used?
Is there a subject heading?
Is there an appropriate closing?

Length
Is the letter of appropriate length (not more than 2 pages)?

Content
Opening paragraph:
Did the applicant mention the job that he/she applied for?
Is the source of information and interest in the job mentioned?

Middle paragraph:
Did the applicant present appropriate qualifications, academic records and personal
qualities for the job?
Did he/she emphasize only key words?
Are the points tailored to the requirements of the job?

End paragraph:

63

Did the applicant ask for an interview?
Others
Did the applicant mention that the resume is enclosed?
Should any points be left out?
Should other points be included?
What points need more elaboration?
Is there any problem with the organization of the points?
Language
Does the letter sound business like?
Are there any grammar errors?
Are there any spelling errors?
Are there any punctuation errors?
Overall Impression
Would you call the candidate for an interview?
Why? Why not

64

MEMBINA KEMAHIRAN ADVOKASI PELAJAR:
MENCARI KAEDAH YANG SESUAI.

Anisah Che Ngah, Faridah Jalil (K), Mahmud Zuhdi Mohd Nor, Rohaida Nordin dan Nor Adura (Wakil
Alumni)

Fakulti Undang-undang
Universiti Kebangsaan Malaysia.

ABSTRAK

Pendedahan kepada aspek kemahiran menjadi salah satu keutamaan Fakulti Undang-undang kerana
profesyen guaman memerlukan pelatih yang mempunyai kemahiran asas untuk beramal tanpa
menghadapi sebarang masalah dan hanya memerlukan kawalselia yang minima dari pembimbing
(Master). Kemahiran yang dimaksudkan merangkumi kemahiran untuk penyediaan dokumen perbicaraan,
pengendalian kes dan etika perbicaraan. Kertas kerja ini akan melihat amalan yang telah digunakan di
Fakulti Undang-undang UKM dalam menyampaikan kemahiran kepada pelajar bagi perbicaraan mock
(Mock Trial) yang dijalani dibawah kursus (Amalan Profesional) Advokasi dan Litigasi. Perbicaraan
Mock menyediakan latihan berkaitan dengan penderafan dokumen Mahkamah dan cara menyampaikan
serta menghujahkan kes di Mahkamah. Penulisan ini juga akan melihat kelemahan dan kekurangan
pengendalian, untuk membolehkan langkah penambahbaikan dijalankan.

LATARBELAKANG

Kemahiran advokasi telah menjadi sebahagian dari corak pembelajaran yang dilalui oleh pelajar fakulti
undang-undang bermula dari penubuhan fakulti pada tahun 1983. Pelaksanaannya pada masa tersebut
adalah sebagai latihan tanpa diberikan sebarang kredit. Bermula tahun 2000 apabila penstrukturan
kursus-kursus yang ditawarkan kursus tahun akhir dijadikan sebagai kursus professional yang
merangkumkan teori dan kemahiran secara serentak.1 Bermula pada tahun berkenaan, pengendalian
Perbicaraan Moot menjadi lebih tersusun dan mengalami proses penambahbaikan yang berterusan dari
masa ke semasa. Kertas kerja ini akan melihat bagaimana pemindahan kemahiran advokasi dijalankan.
Kemahiran advokasi yang akan dibincangkan di dalam kertas kerja ini adalah berkaitan dengan
kemahiran pengendalian kes dan etika perbicaraan.

1 Kertas Cadangan Sistem Pengajian Tahun 4, Jawatankuasa Penstruktuturan Semula Pengajian Undang-undang,
2000.

65

KEMAHIRAN ADVOKASI

Kemahiran advokasi menumpukan kepada bagaimana seorang peguam mempersembahkan kesnya
dihadapan hakim. Adalah menjadi tugas dan tanggungjawab peguam untuk mempersembahkan kes
dengan baik dan teratur. Peguam bukan sahaja perlu mempunyai keupayaan untuk memastikan hakim
memahami apa yang ingin disampaikan tetapi penyampaiannya hendaklah menarik dan boleh mengikat
perhatian hakim dan seterusnya mendengar penghujahan yang disampaikan. Gaya penyampaian juga
hendaklah meyakinkan.2 Oleh itu proses perbicaraan dan penghujahan sering dianggap sebagai sebuah
lakonan atau drama, tetapi bukanlah berdasarkan kepada skrip yang tersusun. Seringkali berlaku perkara
luarjangka dan peguam sewajarnya dilatih dengan kepakaran tertentu untuk menangani keadaan yang
sedemikian.

Oleh itu dalam latihan kemahiran perbicaraan beberapa piawaian perlu diberi penekanan iaitu
didahului oleh keupayaan berhujah dan mengarang, ‘interpersonal skills’, serta kemahiran membuat
analisis dan penyelidikan bahan undang-undang. Berdasarkan kemahiran ini semasa perbicaraan pelajar
perlu berupaya untuk mendengar dengan berkesan; terlibat dengan perbincangan lisan yang jelas dan
padat, merekodkan atau meringkaskan perbincangan dalam bentuk yang jelas dan tepat; menulis dengan
jelas, padat tanpa kesilapan nahu, tersusun bibliografi serta citations, berkerjasama dalam kumpulan kecil
dan memetik, menganalisa dan menerima pakai) undang-undang terkini dari sumber utama, termasuk kes,
statut dan perundangan perwakilan.3

KEMAHIRAN YANG DILATIH

Bentuk pemindahan kemahiran advokasi ini berlaku dalam beberapa bentuk merangkumi teori dan amali.
Pelajar-pelajar akan didedahkan dengan teori berkaitan dengan etika perundangan yang merangkumi etika
perbicaraan antaranya yang melibatkan aturan perbicaraan, aturan merujuk kepada dan berbalas kata-kata
dengan hakim, aturan memulakan hujah, aturan memanggil saksi, aturan mengemukakan bahan bukti dan
autoriti , kedudukan ketika menyampaikan kes, intonasi suara, etika atau aturan berpakaian dan dan
berbahasa dalam mengendalikan kes serta melayan saksi. Kesemua elemen kemahiran yang dilatih ini
adalah merangkumi kemahiran yang perlu ada dikalangan pelajar undang-undang.aturan membahasakan
lawan didalam kes serta melayan saksi.

Kemahiran yang dilatih ini adalah merangkumi kemahiran yang perlu ada dikalangan pelajar
undang-undang.

2 Boon A, Essential Legal Skills, Advocacy, Cavendish Publishing Ltd, 1993, p 1.
3 ibid xv.

66

CARA PENGENDALIAN LATIHAN

Pengendalian latihan adalah tidak begitu tersusun, bersifat kuliah dan latihan yang terhad. Belum ada
langkah latihan secara berkumpulan kecil atau induvidu. Apabila Fakulti mula menerapkan pengajaran
3+1 pada tahun 2001 baru ada susunan pengajaran berbentuk teori dan juga amali. Namun demikian cara
pengendalian perbicaraan tidak diperkenalkan secara khusus dan latihan kepeguaman adalah dalam
bentuk moot dimana peguam hanya bertindak dalam kes rayuan yang melibatkan penghujahan lisan dan
bertulis dan tidak perbicaraan sebenar atau dikenali sebagi perbicaraaan olok-olok (mock) yang
melibatkan pengemukaan bukti dan pemeriksaan saksi. Perbicaraan mock bermula pada tahun 2003.

Corak pengajaran asas kursus advokasi adalah perkuliahan selama tujuh minggu yang
disampaikan oleh pengamal undang-undang yang dilantik dan ceramah khas berkenaan isu-isu spesifik
pengendalian kes sivil dan jenayah. Sementara bengkel-bengkel latihan bagi pengendalian perbicaran dan
kepeguaman mock dimulakan pada sesi 2006/07 dan 2007/08 adalah untuk membimbing pelajar
mengenai cara-cara pengendalian perbicaraan.4 Bengkel-bengkel yang diadakan membimbing pelajar
secara terperinci mengenai pengendalian perbicaraan sivil, jenayah dan syariah. Pengendali bengkel
melakonkan mengenai bagaimana sesuatu perbicaraan dimulakan bermula dari Majistret atau Hakim
memasuki Mahkamah, proses memperkenalkan diri kepada hakim dan memaklumkan mengenai kes yang
akan didengar. Setiap peringkat perbicaran juga dilakonkan, misalnya menyoal saksi dan bagaimana
bukti dalam bentuk dokumen, barang maupun elektronik dikemukakan dalam mahkamah. Lakonan ini
memudahkan pelajar ketika mengendalikan perbicaraan kerana mereka dengan jelas dapat melihat dan
mendengar ungkapan-ungkapan bahasa mahkamah yang digunakan. Kandungan bengkel adalah seperti di
Lampiran II.

Setelah mengikuti bengkel pelajar akan diberikan masa selama lebih kurang dua bulan untuk
membuat persediaan bagi perbicaraan yang bermula dari tarikh pemilihan kumpulan sehinggalah
perbicaraan dijalankan. Lihat Lampiran III untuk perincian.

KEMAHIRAN YANG DINILAI5

Penilaian yang dibuat terhadap pelajar mengambilkira pelbagai aspek dan perkara ini boleh dibahagikan
kepada dua aspek utama. Pertamanya, pelajar akan dinilai secara berkumpulan yang melibatkan
penyediaan pliding. Ini bermaksud semua pelajar akan mendapat komen dan markah secara seragam
kerana mutu kerja seorang pelajar akan melibatkan mutu kerja kerja sepasukan. Antara perkara utama
yang dinilai dalam aspek kerja berkumpulan ini dibutirkan seperti berikut:

4Workshop on Preparation for Civil Trial, 23 February 2008, Bilik Senat, Bangunan Canselori, Workshop on
Preparation for Civil Trial 16th February 2008: Bilik Senat, Bangunan Canselori , The Language of Advocacy, 15
March 2008, Bilik Senat Bangunan Canselori.
5 Lihat lampiran I, skala penilaian telah berubah bagi semester 2008/09.

67

(a) di dalam kes jenayah misalnya:
(i) kertas aduan yang disediakan
(ii) kertas pertuduhan
(iii) bahan barang bukti
(iv) penyediaaan ikatan otoriti
(v) kerangka hujah

(b) dalam kes sivil pula perkara yang dinilai melibatkan:
(i) writ saman
(ii) pernyataan tuntutan atau pembelaan
(iii) dokumen berkaitan pembuktian
(iv) Ikatan Otoriti
(v) kerangka hujah

Aspek kedua penilaian sungguhpun masih melibatkan kerja sepasukan namun penilaian spesifik
melibatkan kualiti kerja individu dalam pasukan. Setiap kumpulan terdiri pelajar akan memainkan
peranan sebagai pendakwaraya (kes jenayah) atau plaintif (kes sivil) dan peguambela (kes jenayah) atau
defenden (kes sivil)6 dan peranan mereka dinilai ketika perbicaraan dijalankan.

Kedua-dua aspek penilaian ini diberikan penilaian berdasarkan skala pemarkahan seperti berikut:
amat lemah (1-2 markah), lemah (3-4 markah), sederhana (5-6 markah), baik (7-8 markah) dan cemerlang
(9-10 markah). Bagi sesi 2008/2009 komen bertulis yang diberikan oleh hakim jemputan selepas tamat
perbicaraan mock dan secara lisan oleh Hakim dalam mahkamah menunjukkan prestasi pelajar yang amat
memberangsangkan. Namun demikian, melalui komen-komen hakim juga dapat dicungkil beberapa
perkara yang perlu diambil kira oleh Fakulti bagi memperbaiki program can corak pengendalian
perbicaraan mock. Kumpulan yang diberikan penilaian cemerlang mempamerkan kualiti kerja yang
konsisten hasil kerja yang diberikan persediaan rapi sungguhpun terdapat ruang untuk diperbaiki.
Kumpulan yang diberikan penilaian baik dan sederhana rata-rata tidak melakukan persediaan secukupnya.
Hakim penilai juga ada menyarankan latihan lebih mendalam diberikan kepada para pelajar.7

ALAT BANTUAN

Terdapat pelbagai alat pandang dengar bagi tujuan bahan pengajaran yang telah diterbitkan oleh pihak
luar negara berkaitan dengan kemahiran guaman8 terdapat di Koleksi Media PerpustakaanUndang-

undang. Filem-filem perbicaraan, antaranya Killing the Mocking Bird dan Legally Blonde dan siri CSI

6 Sebagai contohnya, untuk sesi 2008/2009, setiap kumpulan terdiri dari 3 orang pelajar (maksima) dan 2 orang
pelajar (minima) bagi memboleh penilaian secara kumpulan dan secara

7Lampiran kompilasi selektif komen-komen hakim.
8 Koleksi CSI Miami, Musim 1-6, untuk tujuan keterangan.

68

yang melibatkan penyiasatan, mencari dan mengumpul maklumat sebelum perbicaraan boleh membantu
pelajar dalam membina kemahiran asas advokasi. Koleksi tersebut masih di peringkatan pemerolehan
berterusan. Oleh itu bilangan bahan pandang dengar masih belum memuaskan. Namun untuk memenuhi
keperluan tempatan beberapa program latihan telah dirakamkan ketika sesi Bengkel Pengendalian
Perbicaraan untuk dijadikan panduan kepada para pelajar mengenai cara-cara pengendalian perbicaraan.

PENGENDALIAN

Pengendalian perbicaraan mock bersifat arbitrary. Bagi memenuhi objektif pendedahan dan pembinaan
asas kemahiran advokasi, perbicaraan mock boleh dijalankan sekadar melibatkan lakonan semata-mata.
Namun, perbicaraan mock di Fakulti Undang-undang, UKM, dilakukan lebih dari itu dan berdasarkan
kepada suasana sebenar. Kes-kes yand dikendalikan oleh pelajar adalah merupakan kes sebenar
mahkamah yang diadaptasi dari kes-kes yang dilapurkan oleh jurnal undang-undang. Pelajar yang
mengendalikan kes jenayah misalnya, dikehendaki membina kes tersebut dengan mereka keterangan,
mencipta saksi, dan menyediakan pertuduhan, jika berperanan sebagai Pendakwa dan pembelaan jika
berperanan sebagai peguambela. Namun demikian, adalah mustahil untuk menghasilkan program mock
yang betul-betul dapat memenuhi kehendak dan realiti profesion guaman dan advokasi. Advokasi adalah
skil yang boleh dimiliki oleh seorang pengamal bukan dalam masa yang singkat.

KEKANGAN MASA

Advokasi adalah kursus yang berlangsung selama satu semester atau tiga bulan. Tempoh ini adalah
singkat oleh itu kemahiran yang dapat dipindahkan dan dibina adalah terhad. Kekangan masa adalah
perkara utama kerana keadaan ini menjejaskan latihan yang disampaikan. Masa yang boleh diluang dan
ditumpukan oleh pelajar dalam membina kemahiran advokasi adalah kerana mereka juga perlu
menumpukan kepada kursus-kursus praktikal lain.Faktor lain yang menjadi kekangan di Fakulti Undang-
undang UKM ialah ketiadaan pengajar tetap bagi memastikan kelancaran program ini.

PENGAJARAN

Tidak terdapat pensyarah tetap dan terlatih yang mengendalikan kursus ini. Pengajaran adalah dijalankan
oleh pensyarah kontrak atau jemputan, sementara Penyelaras Latihan Industri akan menyelaras
perbicaraan. Amalan melibatkan Penyelaras Latihan Industri dalam pengendalian perbicaraan mock
adalah suatu praktis yang kurang efektif kerana penyelaras tidak mempunyai kemahiran yang mencukupi
untuk membantu pelajar, oleh itu pelajar kurang mendapat bimbingan dan perhatian dari penyelaras yang

69

ditugaskan. Dalam masa yang sama ia membebankan pensyarah berkenaan kerana penyelaras juga terlibat
dengan pengajaran kursus lain.

KEKURANGAN MAHKAMAH MOOT

Perbicaraan mengambil masa yang amat panjang, kerana ia melibatkan perbicaraan penuh dan bilangan
pelajar yang ramai. Hanya terdapat sebuah mahkamah moot pada masa ini, namun berkemungkinan pada
tahun hadapan akan terdapat penambahan bilangan apabila bangunan tambahan fakulti siap. Oleh itu
selain dari Mahkamah Moot di Perpustakaan Tun Seri Lanang, bilik Mesyuarat Fakulti Undang-undang
juga diubahsuai sebagai Mahkamah Moot.

BAHAN PERBICARAAN

Selain dari kekurangan alat pandang dengar, tidak terdapat manual yang lengkap berkenaan bahan
perbicaraan. Kedaan ini adakalanya menimbulkan masalah kerana terdapat keadaan fakta kes dicipta
secara keterlaluan sehingga menimbulkan kesulitan ketika perbicaraan berlangsung.

KESIMPULAN

Corak pengendalian kursus membina kemahiran advokasi pelajar yang dilaksanakan di fakulti undang-
undang masih dalam peringkat pembinaan dan mempunyai kekurangan sepertimana yang disebutkan di
dalam penulisan ini. Langkah mempertingkatkan pengendaliannya masih dicari dan kumpulan ini telah
merangka beberapa perancangan supaya ianya menjadi lebih teratur dan member menfaat kepada pelajar.
Antaranya ialah penyediaan modul dan melibatkan alumni untuk tujuan latihan. Adalah diharapkan kajian
yang sedang dijalankan akan menghasilkan rangka pengajaran dan latihan yang tersusun dan lebih baik.

LAMPIRAN I
BORANG PENILAIAN PERBICARAAN

Skala penilaian
(Sila lihat di belakang untuk penjelasan)

Tidak bersedia Lemah Sederhana Baik Cemerlang
0-1 55
23
Pembukaan Kes PEGUAMBELA/DEFENDAN
Pemeriksaan PENDAKWARAYA/PLAINTIF D1 D2 D3

P1 P2 P3

70

Utama Tarikh Masa
Pemeriksaan
Balas
Pemeriksaan
Semula
Pengetahuan
Undang-undang
Pengaplikasian
Undang-undang
Kebolehan
menjawab soalan
Penggunaan
bahasa/istilah/
terminologi yang
betul

Penghujahan
Penggulungan
Kawalan diri dan
keadaan semasa
berhujah
Adab
Keupayaan
bekerja secara
berkumpulan

Nama Kes
Nama Hakim

Tandatangan

Penjelasan Skala Penilaian Perbicaraan

Markah Tahap Persembahan Perincian perkara yang dinilai
0-1 Tidak memuaskan hati Tidak mempunyai keyakinan diri, hujahan tidak
konsisten dan logik, tidak membuat persediaan, tidak
2 Lemah
mampu berhujah, tidak beradab.
Kurang bersedia dan tidak mempunyai pengetahuan

mencukupi mengenai kes. Persembahan
menunjukkan tiada pengethuan mengenai peranan
peguam dan taatcara mahkamah. Penyampaian tidak

71

jelas dan tidak menyakinkan, keterlaluan dalam

menggunakan nota.

3 Sederhana Tidak terlalu bergantung dengan nota, tetapi tanpa

nota tidak berkeyakinan. Menguasai sebahagian besar

perkara-perkara yang bersangkutan dengan kes, tetapi

tidak berkemahiran sepenuhnya. Penyampaian boleh

difahami, tetapi perlu meningkakan aspek kelancaran

dan keupayaan untuk meyakinkan hakim.

4 Baik Lancar, meyakinkan, jelas dan boleh difahami. Bahan

dan hujah-hujah disusun dengan baik. Menunjukkan

penguasaan terhadap kes dan prosiding mahkamah.

Berupaya mengemukakan bantahan walaupun agak

keliru mengenai kaedah untuk berbuat demikian.

5 Cemerlang Mempunyai kualiti mengatasi tahap baik. Mampu

berfikir dengan kritis. Logikal, mampu bertenang

walaupun menghadapi tekanan. Mampu membezakan

antara perkara penting dan remeh, menggunakan

masa dengan baik,. Berupaya menunjukkan

kebolehan untuk menggunakan semua sumber-

sumber yang penting dalam perbicaraan. Beradab.

LAMPIRAN II
WORKSHOP ON PREPARATION FOR CRIMINAL TRIAL

TIME ACTIVITIES
8.30 am REGISTRATION
9.00 am Brief Lecture on Preparation of Criminal Case
-Prosecution
-Defense Counsel
Q&A

9.45 – 10.15 am Coffee Break
10.15 am The Trial
Prosecution Case
Chief Examination
Cross Examination
Re Examination
Closed of Prosecution Case

72

1.00 – 2.00 pm Lunch
2.00 – 4.00 pm The Trial continue
Defence Called
4.00 – 5.00 pm Chief Examination
6.00 pm Cross Examination
Re Examination
Convicted
Submission and Mitigation
Q&A
Disperse

STUDENTS ARE ENCOURAGED TO ASK QUESTIONS AT ANY STAGE OF
THE PRESENTATION.

Lecturer/Trainer:
1. En Hanif Hasan (Advocate & Solicitor)
2. Puan Roszianayati Ahmad (Deputy Public Prosecutor)
3. En Imran Hadzalie (Advocate & Solicitor)
4. Puan Aidatul Azura (Deputy Public Prosecuto

TIME WORKSHOP ON PREPARATION FOR CIVIL TRIAL
8.30 am
9.00 am ACTIVITIES
REGISTRATION
Brief Lecture on Preparation of Civil Case
Preparing the document

11 am COFFEE BREAK
The Trial
1.00-2.00 pm Plaintif Case
2.00-4.00 pm Defendant Case
LUNCH
4.00–5.00 pm The Trial (Practical)
6.00 pm
Submission
Disperse

73

STUDENTS ARE ENCOURAGED TO ASK QUESTIONS AT ANY STAGE OF
THE PRESENTATION.

Lecturer/Trainer:
Tuan Azizan bin Arshad (Senior Federal Counsel)
Tuan Mohaji Selamat (Federal Counsel)
Tuan Wan Roslan Wan Ismail (Federal Counsel)

THE LANGUAGE OF ADVOCACY

TIME ACTIVITIES
8.15 am REGISTRATION

830 am Court Language and How to speak in court

1030-11 am COFFEE BREAK
11 am Practical
1.00 pm Disperse

STUDENTS ARE ENCOURAGED TO ASK QUESTIONS AT ANY STAGE OF
THE PRESENTATION

Lecturer/Trainer:
Mr Jagjit Singh (Messrs Jagjit Singh Advocates & Solicitors)

LAMPIRAN III
PERBICARAAN MOCK 2007/2008
TARIKH-TARIKH PENTING SILA AMBIL PERHATIAN

Tarikh Aktiviti Masa Tindakan Tempat
7-11 Jan Memilih 9.00 pg -3.00 Pendaftar/Penyelaras Bilik Guaman
Kumpulan
2008 ptg hari Pendaftar Bilik Guaman
Edaran Soalan berikutnya. Penyelaras Papan Notis
11 Feb Jadual Penuh 2.00 – 4.30 ptg Bilik Guaman
17 Feb Perbicaraan

74

19 Feb Penyerahan 2.00- 4.30 ptg Pendaftar Bilik Guaman
Penyata Pendaftar
28 Feb 2.00-4.30 ptg Bilik Guaman
Tuntutan dan Penyelaras
3 Mac Charge Sheet 2.00-4.30 ptg Pendaftar Bilik Guaman
Penyerahan Penyelaras
7 Mac 2.00-4.30 ptg Bilik Guaman
17 Mac – 29 Penyata 9.00 – 12.00 tgh Mahkamah
Pembelaan dan 2.00 – 4.00 ptg Moot
Mac
lain-lain
dokumen e.g

Afidavit
Mengantar
Senarai Nama
Pelajar terlibat
sebagai saksi
Penyerahan

Pliding
Perbicaraan

75

A PRELIMINARY STUDY TOWARDS ENHANCING STUDENTS’ CRITICAL THINKING
SKILLS USING

DIALOGICAL-THINKING READING LESSONS (D-TRL) APPROACH

Faridah Musa, Ng Yong Kiang,
Nani Rahayu Salihuddin, Roslina Salim dan Azlina Aris

ABSTRACT

The needs and demands of the academic world require students to have a high level of critical thinking
abilities. Reviews on literature show that there are many studies carried out to incorporate critical thinking
skills in the teaching of ESL. One of the them was by Commeyras (1993) who used dialogues to promote
critical thinking in students to engage them with text. His approach known as Dialogical-Thinking
Reading lessons (D-TRL) exemplifies that students develop and demonstrate critical thinking skills as
they take positions in response to a question, consider other viewpoints, evaluate supporting reasons for
truth and acceptability, and draw conclusions based on discussion. Therefore, this study aims to evaluate
students’ critical thinking skills based on the use of D-TRL technique on Critique Component evaluation
in the Academic Communication II course (ZE1022). This paper presents the preliminary results of the
use of D-TRL approach to enhance students’ critical thinking skills. It is hoped that the results of this
study will assist teachers in applying this approach in developing critical thinking skills.

INTRODUCTION

It has been a common concern that our local undergraduates lack critical thinking abilities as reflected in
their participation and performance in class activities and evaluations. They have difficulties in areas of
critical thinking such as in determining the writer’s perspective, distinguishing facts and opinions,
identifying main concepts, analyzing consequences and implications, and drawing conclusions. In line
with this need, it is only appropriate that aspects of critical thinking skills are incorporated in English
courses. Thus, one of the objectives of the ZE2012 course is to allow students to learn and apply critical
thinking skills through critical reading, discussions of current and global issues and oral critique
presentations of argumentative texts.

Academic Communication II course (ZE1022) is aimed at equipping students who have obtained
MUET band 5 and 6, with higher level language skills needed for academic settings. The course further
aims to assist students in developing critical thinking and communication skills by exploring and
analyzing information from various types of academic texts. The Critique component is one of the on-
going evaluations in this course. Its goal is to enable students to give an oral critique on an argumentative
text.

76

The oral critique component of the course provides students the much needed exposure and
practice in applying critical thinking skills in an academic background. Through this component, students
critically analyze selected articles and learn to identify the author’s purpose; evaluate the evidence given
and its acceptability; identifying any biases and assumptions that exist. They learn to “accurately
interpret evidence, statements, questions, identify the salient arguments (reasons and claims) pros and
cons, to thoughtfully analyze and evaluate major alternative points of view; draw warranted, judicious,
non-fallacious conclusions; and justify key results and procedures, explain assumptions and reasons.”
(Facione, 1994)

The objectives of this research are as follows:

1. To evaluate the effectiveness of the critique component of the course in developing students’
critical thinking skills.

2. To identify the problems or challenges faced by the students in carrying out the Critique
component evaluation.

This research will answer the following questions:

1. To what extent have students developed their critical thinking skills after Dialogical-Thinking
Reading Lessons (D-TRL) technique is used by the teacher?

2. What are the problems or challenges faced by the students in carrying out the Critique component
evaluation?

LITERATURE REVIEW

According to Wikipedia, critical thinking is assumed to be the purposeful and reflective judgment about
what to believe or what to do in response to observations, experience, verbal or written expressions, or
arguments. Critical thinking may involve determining the significance of what is observed or expressed,
or, concerning a given inference or argument, determining whether there is adequate justification to
accept the conclusion as true. Fisher & Scriven (2002) see critical thinking as "skilled, active,
interpretation and evaluation of observations, communications, information, and argumentation."

Critical thinking considers looking at evidence, context of judgment, relevant criteria for making
the judgment well, applicable methods or techniques for forming the judgment, and applicable theoretical
constructs for understanding the problem and the question at hand.

77

In his article, “Developing Students’ Critical Thinking Skills through Whole-Class Dialogue”,
Commeyras (1993) proposes Dialogical-Thinking Reading Lessons (D-TRLs), in which students
articulate their thoughts in response to literature through dialogue, going beyond the question-and-answer
method that usually deal only with literal thinking. The basic format of D-TRL provides practice with
identifying and evaluating reasons as well as drawing conclusions. In D-TRLs, students are encouraged to
pose questions on the text so they can assume more responsibility for determining what needs to be
understood and for directing their own learning processes.

Certain questions have special significance for the critical thinking classroom. According to
Browne & Freeman (2000), their significance stems from their importance as stepping stones toward the
evaluation of reasoning. To begin with, critical thinking requires comprehension. To evaluate reasoning,
one must first discover it. Consequently, questions that unearth the conclusion and reasons in an
argument are necessary starting points for critical thinking (Shaw, 1996). Teachers can provide
considerable benefit for their students just by systematically asking ‘why?’ and reinforcing students when
they too activate the search for reasons in this manner.

Critical thinking employs not only logic but broad intellectual criteria such as clarity, credibility,
accuracy, relevance, depth, breadth, significance and fairness. This is echoed by Chua (2004) in his
suggestion on the types of questions to promote critical thinking. The following table shows some of
these questions:

Clarity Is there ambiguity? Does it need further elaboration?
Should illustrations be given?

Accuracy Is it accurate/reliable/valid? How could we check on/verify
that? How could we test that?

Relevance Is it relevant? How does that relate to the problem?
How does that help us with the issue?

Depth What factors make this a difficult problem?
What are the complexities?
What are the difficulties that need to be dealt with?

Breadth Does the writer refute opposing points of views?
Do we need to look at this from another perspective?
Do we need to consider another point of view?

Logic Do all these make sense together?
Does the first paragraph fit with the last paragraph?

78

Assumption Does it follow from the evidence? Is it logical?

Significance Is it an assumption? Is it biased/taken for granted?
Consistency
Is this the focus? Is this the central idea?
Which of the facts are more important?

Are there any statements that contradict each other?

These questions are clear and practical. For the purpose of this research, the instructor has posed
students these questions to develop their critical thinking in relation to selected texts.

RESEARCH METHODOLOGY

This research adapted the Dialogical-Thinking Reading lessons (D-TRL) approach which was employed
by Commeyras (1993) who used dialogues to promote critical thinking in students to engage them with
text. The instructor has also posed students the questions suggested by Chua (2004) to develop their
critical thinking in relation to selected texts.

The data was collected using qualitative methods and focused on students’ written and oral
critiques which are the requirements of the Critique component evaluation in the Academic
Communication II course (ZE1022) at UKM. Data was also collected through the use of triangulation
whereby data obtained from the students’ critiques were triangulated with students’ written feedback.

This research adopts the following procedure:

Phase I
Students were given lessons on the organization of an argumentative text and the fundamentals of critical
reading and thinking. They were asked to practice analyzing a few argumentative texts given.
Then students in pairs were asked to find and select their own argumentative text and to obtain
instructor’s approval of the article selected.
Students then discussed the content of the article and submit to instructor a written critique two weeks
later.

Phase 2
Upon submission of the written critique, a conferencing session was held the following week. Instructor
intervened by asking students thought provoking questions on the selected article and students’ written

79

critiques. Different types of questions as suggested by Chua were used as a guideline to develop students’
critical thinking.

Students were then asked to prepare for an Oral Critique Presentation with slides, and rehearse it in front
of the class 2 weeks after the conferencing.

Phase 3
Students rehearse their Oral Critique Presentation in front of the whole class. Instructor gave feedback
and asked each pair of students some questions after the rehearsal. Based on instructor’s feedback,
students improved on their slides in terms of content.

Phase 4
Instructor assessed students’ Oral Critique Presentation using the Oral Critique Assessment Scale of the
course (Appendix 1). After the presentation, students were asked to write a self-reflection of the teaching
and learning process of the Critique component of the course and any problems they had faced.

ANALYSIS OF DATA

The data comprises three pairs of students’ critique evaluation of their selected argumentative articles
before and after instructor’s intervention. Students’ written critiques were analyzed and compared with
their final oral presentation which enables the instructor to examine the improvements that were made
after the D-TRL approach was employed. Apart from instructor’s feedback on students’ critique,
students’ feedback on the teaching and learning process of the critique component in the course was
analyzed and triangulated with the primary data.

FINDINGS & DISCUSSION
The following data provides insights on how students have developed their critical thinking skills based
on the D-TRL approach adapted by the instructor. The following tables provide excerpts of students’
sentences from their written and oral critiques. The excerpts were analyzed to show how the students have
made changes to the content after receiving instructor’s feedback.

I. Instructor’s feedback towards students’ oral and written critiques

TABLE 1: Excerpts of Students’ Sentences and Instructor’s Questions
(The Problem of Internet Pornography)

Before intervention Questions posed by After intervention
(Written Critique) instructor (Oral Critique)

80

1. What evidence should the Several statistics and

writer give to support his reports were listed from

_ stand that internet – Kaiser Family

pornography is an “issue Foundation 2001 Pool in

that really is providing Pediatrics, April 2006

many bad things to

children”?

2. “The author mentioned Is it true the government is “Steps to be taken by the

that the government “the only agent capable of government - Internet

should act against stopping cyber porn”? censorship, ban sites-

cyber porn but he did computer chips, and law.

not stress more on this Steps can also be taken

issue.” by parents and net-

users.”

3. “Even if parents try How can parents help their “Parents should start sex

their best, children children to avoid being education early, should

would still be exposed victimized by cyber porn? not be shy or consider it

to explicit materials a taboo and communicate

when surfing the web.” with children/teens better

and more frequently.”

In the critique of the article “The Problem of Internet Pornography”, when asked to verify if the
internet pornography issue is really providing many bad things to children, the students searched and
quoted relevant statistics of child internet pornography. They had included these statistics as evidence to
support the problem of child pornography.

After instructor has asked students if it is true that the government is “the only agent capable of
stopping cyber porn”, they outlined steps the government should take. These steps were not mentioned
earlier by the writer. Thus, students have shown that they have become aware that not only the
government, but others such as parents and net users ought to play an important role in the situation.
Constructive suggestions were listed by students when they were asked about how parents can help their
children to avoid being victimized by cyber porn.

TABLE 2: Excerpts of Students’ Sentences and Instructor’s Questions
(Corporal Punishment by Caning: Wise or Unwise)

Before intervention Questions posed After intervention
(Oral Critique)
(Written Critique) by Instructor “Joel Hendon, the man
behind the article – retired
1. “… the author, Joel Hendon, What is the

stated his argument for background and

81

corporal punishment by qualifications of from secular work, spends
much of his time now in the
caning due to his strong the author? study of the Bible and
various religions.”
belief in Christian religion.” “The author talks about
harsh punishments which is
2. “Joel Hendon included that What are the a contradiction with what he
harsh punishment, even the author’s is actually agreeing.”
caning of the young woman contradictions of
was ‘just and fair’. his views on “The author’s experience
“The author, on the other caning? was unnecessary (to be
hand, still agrees with strict included). It is not an
punishment of caning, even experience that everybody
though the case was minor goes through and can relate
and not serious.” to.”

3. “Instead, the author only Is the author’s
included his point of view evidence valid?
and also his experience of
being whipped in school by
his teachers.”

It can be seen that the instructor’s intervention by posing questions has helped students to further
explore the text critically. Students were able to make several changes to their work after receiving
feedback and prompts from instructor. This facilitated them to further understand the author’s stand on
the issue in their writing. They also became more aware on how an author’s background can play a role
in his writings. This they discovered upon instructor’s prompting of why the author was biased in his
view by finding out about the author’s background.

Students then listed down the contradictions and why some of the arguments were inconsistent.
The students also identified the statements which were incorrect and gave reasonable supports to disagree
with the writer, and provided logical support to show their disagreement to the writer’s opinion.

When asked of the evidence of author’s experience of being whipped to support for corporal
punishment, students agreed that the author’s personal experience was unnecessary to be used to
substantiate his argument. The reason given was “it is not an experience that everybody goes through and
can relate to”.

TABLE 3: Excerpts of Students’ Sentences and Instructor’s Questions
(The Negative Effects of False Media Images)

Before intervention Questions posed by After intervention

82

(Written Critique) teachers (Oral Critique)

1. “I agree that false media Are there enough “Other negative effects:

images cause negative effects of false media higher advertising cost -

effects.” images stated by the products more expensive,

writer? the society emphasizes on

appearance and judge a

person by one’s physical

outlook.”

2. “On the other hand, he How to educate the “Other solutions:

advises the consumers to public not to be consumers should compare

make up their minds that influenced by false the prices of products

they will not be media images? before purchasing,

negatively influenced by moderate in striving for

the media.” goals not beyond their

limit.”

3. “He suggests that the What are the ways to The manufacturers should

manufacturers and minimize this problem? be using experimental

companies should stop results to promote the

false media images.” quality of their products,

instead of using unrealistic

images and misleading

messages.

After teacher’s intervention, students realized that the writer should have given more examples of
negative effects caused by false media images. Insufficient examples do not give readers a complete
picture of the problem, as readers would not be able to see the extent of damage caused by false media
images on the society.

Students were further asked to think of ways of how consumers would not be influenced by false
media images as the writer only advised consumers to make up their mind so that they would not be
negatively influenced by the media. Other possible solutions were suggested by the students.

II. Students’ feedback of the Critique component evaluation

The following data was obtained from students’ feedback to triangulate the primary data obtained.
Students were asked on the problems or challenges they faced in carrying out the Critique component
evaluation. Table 4 shows some of the feedback obtained from the students.

TABLE 4: Students’ Feedback
Students’ Feedback
1 “We are grateful to receive guidance to analyze the article.”

83

2 “We get to know our mistakes and ways to improve our outlines.”
3 “After we discussed with the teacher it made us clearer with the content.”
4 “The conference was helpful in guiding us to understand the intentions and

the structure of the whole article. Suggestions given helped us to make the
content of our critiques clearer.”
5 “It’s been a great a learning experience … ”
6 “… we learn from our own mistakes and also mistakes done by others”

Among the significant findings were:

• they had difficulty in selecting a suitable article for the task.
• they found it confusing and difficult to identify the writer’s purpose and point of view of the issue

in the article.
• they felt that the conference session was helpful.
• they perceived the comments made by the teacher positively

One of the early difficulties which students faced in carrying out the Critique component
evaluation was in the selection of the correct text; an argumentative text. During initial stages, students
were not able to differentiate between narrative and argumentative articles. Students’ difficulty in
selecting the text could be due to lack of exposure to various genres of readings.

Some students were not able to see the writer’s stand on the issue and the conference session has
helped them in terms of giving them guidance to understand the writer’s purpose and how to analyze the
text. It has also helped them to give their own opinion of the text and to substantiate their opinion. They
were also able to see the article from different perspectives.

Furthermore, the comments made by instructor also helped them to improve their overall
presentation. Students also learned from their mistakes and mistakes done by others during the rehearsal
session before their Oral Critique Presentation.

CONCLUSION

In conclusion, it can be seen that the instructor’s intervention by adapting Dialogical-Thinking Reading
lessons (DTRL) approach has helped the students to develop their critical thinking skills. This is evident
in the students’ responses to the instructor’s questions and comments while carrying out the tasks as
required for the Critique component evaluation. The students have made improvements in substantiating
their opinions, which they could not do adequately earlier. They have also learnt to evaluate supporting
reasons for truth and acceptability in certain texts. Thus, it is possible to develop students’ critical
thinking skills if appropriate questions and comments are given by the instructor.

84

REFERENCES
Atkinson, D. 1997. A critical approach to critical thinking in TESOL. TESOL

Quarterly. 31 : 71-94.
Browne & Freeman. 2000. Distinguishing features of critical thinking classrooms.

Teaching in Higher Education. 5 : 301-309.
Chua, Yan Piaw. 2004. Creative and Critical thinking styles. Serdang: Universiti

Putra Malaysia Press.
Commeyras. 1993. Promoting critical thinking through dialogical-thinking reading

lessons. The Reading Teacher. 46 : 486-494. [14 May 2009]
Facione & Facione. 1994. Holistic Critical Thinking Rubric. The California

Academic Press.
www.insightassessment.com/pdf_files/Rubric HCTSR.pdf [14 May 2009]
Fisher, Alec and Scriven, Michael. 2002. Critical Thinking. Its Definition and
Assessment. Argumentation. 16 : 247-251.
Halvorsen, A. 2005. Incorporating Critical Thinking Skills Development into
ESL/EFL Courses. The Internet TESL Journal. 11 : March 2005
http://iteslj.org/Techniques/Halvorsen-CriticalThinking.html [14 May 2009]
Houston, Hall. 2008. ‘Teaching Critical Thinking in ESL Classes’ ESL Magazine.
www.geocities.com/allhou/hhcriticalthinking.htm [14 May 2009]
Wikipedia, The Free Encyclopedia. http://en.wikipedia.org/wiki/Critical_thinking
[27 October 2009]

85

CRITERIA VERY GOOD A ORAL CRITIQUE ASSESSM
GOOD B

CONTENT 7-8 5.1 – 6.9 M
(8m) Main ideas and supporting Main ideas and supporting d
details are stated very details are stated clearly M
clearly Good organizational s
Very good organizational structure S
structure Critique & ideas quite l
Critique and ideas are clear, logical and original V
clear, logical and original Visual aids are quite self- e
Visual aids are very self- explanatory
explanatory
4 – 5.9
6-7

LANG. Very good control of Good control of grammar L
(7m) grammar
Appropriate choice of
words and phrases; Most choice of words and S
All sentence structures phrases are accurate; w
and word forms are Most sentence structures S
accurate; and word forms are w
Appropriate use of accurate; S
transitional phrases; Most transitional phrases a
used are appropriate;
Excellent ability to A
summarize & analyze the Good ability to summarize &
article and make & analyze the article and p
presentation make presentation t
understandable to the

MENT SCALE (Total: 20m/2 = 10m) LIMITED D
AVERAGE C

3.5 – 5 0 – 3.4
Main ideas and supporting Ideas are quite vague
details are stated quite clearly Poor organizational structure
Moderate organizational Critique & ideas are unclear &
structure illogical
Some critique & ideas are clear, Visual aids are not self-
logical and original explanatory
Visual aids are not quite self-
explanatory

3.1 – 3.9 0–3

Less control of grammar. Limited control of grammar

Some appropriate choice of Most words and phrases are
words and phrases inappropriate
Some sentence structures and Most sentence structures and
word forms are inaccurate word forms are inaccurate
Some transitional phrases used Most transitional phrases used
are inappropriate are inappropriate
Limited ability to simplify the
Adequate ability to summarize article and make presentation
& analyze the article and make understandable to the masses
presentation understandable to
the masses

86