Prosiding SEDAR'18

341

Untuk mengatasi masalah menamakan jari tangan ini, saya memperkenalkan satu bahan bantu
mengajar iaitu BOJA, singkatan bagi ―Boneka Jari‖ Boneka atau Puppet ini sering digunakan bagi
guru-guru pendidikan khas untuk mengajar terutama mengajar Bahasa Melayu. Menurut kajian H
Julaizah & L Chee Luen (2013) boneka dapat menarik minat murid untuk belajar mengenal bentuk
dan bilangan kerana warna yang menarik. Selain itu, boneka juga dibuat dengan bermacam-macam
watak seperti manusia dan haiwan membuatkan murid tidak bosan serta merangsang minat murid
untuk bermain.

OBJEKTIF KAJIAN
Meningkatkan kemahiran mengecam nama jari tangan dalam kalangan murid Pendidikan Khas
Masalah Pembelajaran dengan menggunakan ―BOJA‖.

PERSOALAN KAJIAN
Adakah penggunaan ―BOJA‖ dapat membantu meningkatkan kemahiran mengecam nama jari tangan
dengan betul bagi murid Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran?

KUMPULAN SASARAN
Sewaktu pengkaji menjalankan sesi Pengajaran dan Pembelajaran (P&P) bagi Subjek Pengurusan
Diri, pengkaji telah melakukan pemerhatian terlebih dahulu terhadap setiap peserta kajian kelas 2
Cekal. Waktu Pengurusan Diri ini, kelas 2 Cekal akan bergabung dengan kelas 1 Dedikasi. Jadi skop
pengajaran pengkaji perlu luas terhadap keperluan dan tahap peserta kajian.Jadi pendekatan yang
pengkaji gunakan selepas pengkaji mengetahui bahawa dia tidak boleh mengikuti pengajaran tanpa
bahan sokongan, pengajaran seterusnya pengkaji mengunakan bahan boneka bagi pengajaran
tentang ahli keluarga dan terbukti peserta kajian boleh mengingat nama dan kedudukan ahli-ahli
keluarga pada jari.

PELAKSANAAN KAJIAN
Terdapat tigaaktiviti yang dilaksanakan. Aktiviti-aktviti tersebut adalah seperti berikut :

i. Aktiviti Pertama :“BOJA” dan Lakonan.

Pengkaji menggunakan ―BOJA‖ dengan menggunakan teknik lakonan, seterusnya pengkaji akan
melakonkan watak jari yang mewakili jari-jari tangan. Pengkaji mewujudkan satu situasi dan jalan
cerita. Dialog ini merupakan satu jalan cerita ―Adik yang sukakan Gula-gula‖. Ibu dan anak kedai
membeli gula-gula tetapi dikacau oleh hantu. Pengkaji bertanyakan watak-watak yang ada dalam
cerita tersebut. Peserta kajian diminta untuk menamakan watak-watak dengan menunjuk dan
menyebut nama jari tersebut.

ii. Aktiviti Kedua : “BOJA” dan Nyanyian

Pengkaji menggunakan ―BOJA‖ dengan menggunakan teknik nyanyian. Seterusnya, pengkaji
menyanyikan ―Lagu BOJA‖. Pengkaji meminta peserta kajian untuk menyanyikan semula lagu
tersebut. Peserta kajian menunjukkan nama-nama jari yang disebut oleh guru. Pengkaji bertanyakan
nama-nama yang ada dalam lagu tersebut. Peserta kajian diminta untuk mengecam jari dengan
menunjuk dan menyebut nama jari tersebut.

iii. Aktiviti Ketiga : “BOJA” dan Bercerita

Pengkaji menggunakan ―BOJA‖ dengan menggunakan teknik bercerita.Guru mewujudkan satu situasi
dan jalan cerita berdasarkan teks yang cipta cerita ― Kisah Si Ibu Pengkajingkan Si Anak‖. Pengkaji
pengunakan ―Pentas Mini‖ yang direka khas untuk meningkatkan daya fokus peserta kajian. Peserta
kajian diminta untuk memberikan perhatian terhadap nama watak dan kedudukan watak-watak
tersebut pada jari guru. Pengkaji akan melakonkan watak jari yang mewakili jari-jari tangan. Guru
bertanyakan watak-watak yang ada dalam cerita tersebut.Peserta kajian diminta untuk menamakan
watak-watak dengan menunjuk dan menyebut nama jari tersebut.Guru dan peserta kajian
bersoaljawab sama ada peserta kajian memahami jalan cerita dan nama-nama jari yang diajar.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

342

DAPATAN KAJIAN

i. Data Pemerhatian
Dalam kajian ini saya telah mengumpul data pemerhatian dengan menggunakan senarai semak
(Rujuk Lampiran B). Data yang diperoleh daripada senarai semak menunjukan perubahan bagi
kemahiran mengecam nama jari berbanding dengan pemerhatian awal mengenai masalah yang
dihadapi oleh murid. Berdasarkan pemerhatian yang dibuat selepas aktiviti pertama, kedua dan
ketiga dijalankan, berlaku peningkatan dimana murid dapat mengecam dan menamakan jari secara
tepat.
Data pemerhatian pertama dijalankan selepas aktiviti pertama dijalankan kepada murid. Ternyata
murid masih belum menguasai mana-mana item yang disenaraikan, iaitu mengecam dengan
menunjuk, mengecam dengan lisan dan mengecam dengan kedudukan. Mengikut skor pencapaian
bagi pemerhatian ini, murid dibawah tahap sederhana iaitu 3 daripada 5 dari skor pencapaian untuk
item mengecam dengan menunjuk. Murid hanya dapat menunjuk Jari Ibu, Jari Telunjuk dan Jari
Hantu. Namun bagi item mengecam dengan lisan dan mengecam dengan kedudukan, murid
dibawah tahap lemah iaitu 1 dari pada 5 skor pencapaian. Murid hanya dapat menyebut dan
menyatakan kedudukan Jari Ibu sahaja. Bagi jari-jari lain selain dari Jari Ibu iaitu Jari Telunjuk, Jari
Hantu, Jari Manis dan Jari Anak, murid masih belum menguasai dengan tepat. Mungkin disebabkan
oleh keliru dengan bentuk dan kedudukan jari menjadikan murid tidak dapat menyebut dan
mengecam nama jari tangan dengan betul.

Seterusnya, data pemerhatian kedua dikutip selepas aktiviti kedua dijalankan kepada murid.
Ternyata berlaku perubahan peningkatan dimana murid telah dapat menguasai beberapa item yang
disenaraikan. Bagi item mengecam dengan menunjuk, murid dapat menguasai 5 daripada 5 skor
pencapaian. Disini menunjukan peningkatan bagi item tersebut dimana murid dapat mengecam
dengan menunjuk kelima-lima jari dengan tepat. Bagi item mengecam dengan lisan murid hanya
berada dalam tahap sederhana iaitu mencapai 3 daripada 5 skor pencapaian. Murid hanya dapat
menyebut Jari Ibu, Jari Hantu dan Jari Anak sahaja. BagiJari Telunjuk dan Jari Manis, murid masih
belum menguasai dengan baik, namun masih berada ditahap sederhana. Bagi item mengecam
dengan kedudukan, murid juga hanya berada dalam tahap sederhana iaitu mencapa 3 daripada 5
skor pencapaian. Murid hanya menyatakan dengan kedudukan Jari Ibu, Jari Hantu dan Jari Anak
sahaja. BagiJari Telunjuk dan Jari Manis, murid masih belum menguasai dengan baik, namun masih
berada ditahap sederhana. Hal ini kerana mungkin murid dapat mengecam kedudukan jari tersebut
dari segi mendiskriminasikan kedudukan dan saiz jari yang berbeza.

Seterusnya, data pemerhatian ketiga dikutip selepas aktiviti ketiga dijalankan kepada murid.
Ternyata dalam aktiviti ini murid dapat mengecam kesemua item yang disenaraikan. Bagi item
mengecam dengan menunjuk, murid dapat menguasai 5 daripada 5 skor pencapaian. Disini
menunjukan peningkatan bagi item tersebut dimana murid dapat mengecam dengan menunjuk
kelima-lima jari, iaitu Jari Ibu, Jari Telunjuk, Jari Hantu, Jari Manis dan Jari Anak dengan tepat. Bagi
item mengecam dengan lisan, murid dapat menguasai 5 daripada 5 skor pencapaian. Disini
menunjukan peningkatan bagi item tersebut dimana murid dapat menyebut kelima-lima jari, iaitu Jari
Ibu, Jari Telunjuk, Jari Hantu, Jari Manis dan Jari Anak dengan tepat. Bagi item mengecam dengan
kedudukan, murid dapat menguasai 5 daripada 5 skor pencapaian. Disini menunjukan peningkatan
bagi item tersebut dimana murid dapat mengenalpasti kedudukan dan menyebut kelima-lima jari, iaitu
Jari Ibu, Jari Telunjuk, Jari Hantu, Jari Manis dan Jari Anak dengan tepat.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

343

6
Mengecam dengan

5 Menunjuk

4
Mengecam dengan

3 Lisan

2
Mengecam dengan

1 Kedudukan

0

AKTIVITI 1 AKTIVITI 2 AKTIVITI 3

Rajah 1. Skor Pencapaian bagi ketiga-tiga aktiviti

Rajah diatas menujukkan perubahan yang berlaku terhadap kemahiran murid mengecam
nama-nama jari. Bagi item mengecam dengan menunjuk, pada aktiviti pertama murid dapat berada
ditahap sederhana dan menguasai pada aktiviti kedua dan ketiga. Selain itu, bagi item mengecam
dengan lisan berlaku peningkatan pada setiap aktiviti. Bagi aktviti pertama murid hanya berberada
ditahap lemah dan berlaku peningkatan pada aktiviti kedua ditahap sederhana. Beralih kepada aktiviti
ketiga, murid dapat menguasai sepenuhnya dengan menyebut nama-nama jari dengan tepat. Selain
itu, bagi item mengecam dengankedudukan berlaku peningkatan pada setiap aktiviti.

ii. Dapatan Temu Bual
Data temu bual dihuraikan berdasarkan aktiviti dilakukan dalam kemahiran mengecam kemahiran
mengecam nama jari tangan. Temu bual dijalankan untuk mendapatkan data mengenai kemahiran
mengecam nama jari dilakukan selepas menjalankan ketiga-tiga aktiviti. Soalan temu bual semi
berstruktur yang dijalankan kepada murid ini boleh dirujuk pada Lampiran E. Dapatan yang diperoleh
mengukur beberapa item penting bagi melihat kebolehtadbiran dan keberkesanan BOJA yang
digunakan dalam setiap aktitivi. Soalan pertama ialah adakah BOJA dapat meningkatkan kemahiran
mengecam nama jari? Temu bual yang dijalankan dengan murid, ternyata murid menyatakan dia
faham dan seronok menggunakan BOJA dalam sesi kajian dijalankan. Hal ini menunjukkan dengan
menggunakan alat BOJA ini murid dapat meningkatkan kemahiran mereka dalam mengecam nama-
nama jari dengan betul.

Selain itu, soalan kedua temu bual ialah adakah murid itu sendiri dapat mengecam nama jari
mereka sendiri? Temu bual yang dijalankan dengan murid, ternyata murid dapat menyatakan dengan
lisan dengan menunjuk sendiri Jari Ibu, Jari Telunjuk, Jari Hantu, Jari Manis dan Jari Anak dengan
tepat dan betul. Hal ini menunjukkan internvensi yang dijalankan ini murid dapat mengecam nama-
nama jari dengan betul.Seterusnya, soalan ketiga temu bual ialah adakah BOJA ini dapat
meningkatkan minat murid ketika belajar? Temu bual yang dijalankan dengan murid pula, ternyata
murid sangat suka aktiviti lakonan, nyanyian dan bercerita ini dilakukan. Murid menyatakan dia suka
dengan aktiviti yang dijalankan disebabkan ada nyanyian pada aktiviti kedua. Hal ini menunjukkan
aktiviti yang yang menggunakan BOJA ini dapat meningkatkan minta murid untuk belajar mengecam
nama-nama jari dengan baik.

Persoalan yang berikan kepada murid dapat membantu pengumpulan data untuk menjawab
persoalan kajian iaitu adakah penggunaan BOJA dapat membantu meningkatkan kemahiran
mengecam nama jari tangan dengan betul bagi murid Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran?
Secara keseluruhannya temu bual bersama-sama murid ini dapat membuktikan ―BOJA dapat
meningkatkan kemahiran mengecam nama-nama jari dengan betul.

iii. Dapatan Analisis Dokumen
Dapatan analisis dokumen ini dihurai berdasarkan skor pencapaian yang diperoleh dari lebaran kerja
yang dilakukan selepas guru melakukan aktiviti ke tiga iaitu aktiviti bercerita. Pada kali ini terdapat
beberapa kriteria rujukan yang utama untuk memastikan murid benar-benar menguasai kemahiran
mengecam nama jari dengan tepat iaitu dapat memilih gambar jari, menampal pada ruang yang betul
dan menyatakan dengan lisan kelima-lima jari dan menggunakan kriteria tersebut dan menukarkan

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

344

kepada skor pencapaian. Bagi ujian pertama, murid dapat menguasai lima daripada lima memilih
gambar jari dan menyatakan dengan lisan kelima-lima jari bagi tangan kiri. Berbeza dengan tangan
kanan, murid hanya dapat menguasai item memilih gambar jari dan menyatakan dengan lisan kelima-
lima jari iaitu 5 daripada 5. Bagi item menampal pada ruang yang betul murid hanya mendapat 3
daripada 5 iaitu ditahap sederhana.

Rajah 2. Hasil Kerja Percubaan pertama
Rajah 2 menunjukkan, murid mendapat tiga daripada lima iaitu dalam skor sederhana terhadap
item menampal pada ruang yang betul bagi tangan sebelah kanan. Walaupun murid dibawah tahap
sederhana, namun bagi saya murid masih perlu dipertingkatkan kerana kemahiran mengecam ini
merupakan pengetahuan asas. Pendapat saya, sewaktu mentadbir ujian ini, murid mungkin keliru
untuk meletakkan gambar jari manis dan jari anak atas sebab jarak jari pada gambar.

Rajah 3. Hasil Kerja Percubaan kedua
Jadi saya menjalankan ujian kedua dengan melakukan sekali lagi aktiviti ketiga. Rajah 3
merupakan hasil kerja murid bagi ujian kedua. Setelah menjalankan ujiaan kedua, ternyata murid
telah dapat menguasai lima daripada lima skor pencapaian yang menunjukan murid benar-benar
menguasai kemahiran tersebut. Tenyata murid telah menguasai kesemua kemahiran yang
disenaraikan dan aktiviti ini dapat mengukuhkan lagi pengetahuan dan maklumat sedia ada murid
tentang nama-nama jari dengan tepat.
REFLEKSI KAJIAN
Menurut Marziah Md. Rahim & Zanaton H. Iksan. (2016) refleksi ditakrifkan sebagai satu proses
merenung, mencari alasan, cadangan dan tindakan untuk membaiki diri yang dilakukan secara
berterusan. Chow Fook Meng & Jaizah Mahamud (2011), Guru menulis refleksi ke atas amalan diri
sendiri dan murid-murid dari mula sehingga tamat proses pengajaran. Akhirnya, penilaian dilakukan
pada hari berkenaan. Kesimpulannya, amalan membuat refleksi membolehkan guru mengenal pasti
kekuatan dan kelemahan selepas mengajar di dalam bilik darjah. Seterusnya, penambahbaikan
dilakukan agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dimantapkan.Setelah mengetahui bertapa
pentingnya penulisan refleksi, saya telah membuat beberapa kelemahan dan kekuatan terhadap
kajian tindakan ini. Di sekolah tersebut saya diberikan tanggungjawab untuk mengajar bahasa Melayu
bagi tahun 4 Arif, Kemahiran Manipulatif bagi tahun 3 Bijak dan Pengurusan Diri bagi tahun 2 Cekal
dan 1 Dedikasi. Kelas yang paling seronok ialah kelas subjek Pengurusan Diri. Hal ini kerana murid-

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

345

muridnya masih boleh mendengar kata dan jika saya melakukan aktiviti yang berunsurkan nyanyian
atau video, mereka bergitu teruja dengan aktiviti tersbeut.

Tambahan pula, murid yang saya fokuskan merupakan salah seorang dari kelas 1 Dedikasi.
Pertama kali saya mula-mula masuk ke sekolah tersebut. Memandangkan ini merupakan kali pertama
saya di sekolah, maka saya tidak mengenali semua murid yang berada di Program Pendidikan Khas
Integrasi (PPKI). Murid tersebut telah menyembunyikan diri di kelas lain ketika kelas masih
berlangsung. Sebenarnya, dia malu dengan kehadiran saya dalam sekolah tersebut. Namun setelah
menjalankan beberapa sesi pengajaran dan pembelajaran barulah saya melihat beliau kini manja
ketika di dalam kelas.Bebalik kepada kajian saya kepada murid yang mengalami masalah tentang
menguasai kemahiran mengecam nama jari. Terdapat beberapa kelebihan yang dapat saya nyatakan
berdasarkan bahan yang telah saya bina iaitu BOJA. Pertama sekali bahan yang saya gunakan ini
dapat menarik minat murid. Ketika menjalankan sesi pengajaran menggunakan bahan BOJA ini
ternyata murid sangat memberikan tumpuan yang lebih kerana seronok dengan bahan tersebut.
Benar sekali kajian S Suhartini (2013) boneka dapat menarik minat murid untuk belajar mengenal
bentuk dan bilangan kerana warna yang menarik. Hal ini kerana, saya ada menerapkan unsur
bertanyakan soalan semasa menggunakan bahan BOJA dan murid memberikan respon yang sangat
memberangsangkan. Menurut guru yang pernah mengajar murid tersebut, dia merupakan pelajar
yang kurang bercakap dan untuk mendengar dia bercakap adalah sangat jarang.

Kekurangan yang dapat saya nyatakan dalam kajian ini adalah dari segi pengurusan murid
ketika menjalankan aktiviti. Saya melihat murid ada sedikit bosan ketika menjalankan aktiviti yang
telah dirancang dengan menggunakan BOJA. Mungkin murid tersebut sudah tidak berminat dengan
aktiviti menggunakan BOJA, namun aktiviti intervensi yang dijalankan dapat menutup sedikit
kebosanan murid tersebut. Selain itu, kelemahannya pada kos membina bahan tersebut. Walaupun
bahan tersebut kecil, namun bahan yang digunakan untuk membina BOJA seperti kain felt dan
beberapa lagi bahan tambahan sangatlah mahal kosnya. Selanjutnya, bagi saya proses untuk
mendapatkan maklumat berkaitan kajian ini agak sukar berikutan kekurangan buku di perpustakaan.
Namun saya dapat mengumpulnya melalui internet yang disahkan oleh pensyarah dan nota-nota dari
pensyarah. Walaupun proses mencari maklumat agak sukar, namun saya bersyukur dan amat
berterima kasih kepada pensyarah kerana tidak jemu dalam memberi tunjuk ajar kepada saya.
Dengan adanya perbincangan yang kerap antara ahli kelas, maka maklumat yang diperlukan
mencukupi dan lengkap. Malah kolaborasi antara saya dan pensyarah dapat menguatkan lagi input-
input yang terdapat dalam kajian ini.

CADANGAN PENAMBAHBAIKAN KAJIAN
Berdasarkan kajian ini, terdapat beberapa cadangan bagi mengatasi kelemahan yang telah dilakukan
oleh saya yang boleh dibaiki untuk meningkatkan lagi keberkesanan penggunaan BOJA ini.
Antaranya ialah saya boleh memberi peneguhan dalam bentuk token ekonomi supaya murid lebih
bersemangat untuk mengikuti pengajaran dan pembelajaran. Contohnya pemberian token setiap kali
murid berjaya menjawab dengan betul atau mendapat markah tertinggi. Ini akan menjadikan murid
didalam kelas itu berusaha untuk mendapat markah tertinggi didalam kelas. Menurut Sari & Erna Eka.
(2015) pengaplikasian sistem ekonomi token semasa sesi Pengajaran dan Pembelajaran dapat
membantu mengawal tingkahlaku murid di dalam bilik darjah.Selain itu kaedah menggunakan BOJA
juga perlulah selaras dengan tahap murid. Sebagai contoh kaedah nyanyian yang saya gunakan
perlu dipermudahkan lagi supaya murid dapat mengingati lirik lagi tersebut dan menyanyikan lagu
tersebut bersama-sama. Selanjutnya, saya perlu pantas dalam mengesan dan bertindak terhadap
murid yang tidak melibatkan secara aktif di dalam sesi pengajaran dan pembelajaran dengan
melakukan aktiviti yang perlu melibatkan murid tersebut. Contohnya semasa menjalankan aktiviti
berlakon, murid kelihatan bosan kerana bahan tersebut hanya berkomunikasi sesama mereka tanpa
meminta respon dari murid. Jadi tindakan saya ambil perlulah mengfleksibelkan sesi pengajaran
dengan melibatkan jari murid untuk turut serta dalam aktiviti bercerita tersebut.

Saya juga melihat bahawa kajian ini boleh digunakan oleh guru lain untuk mengajar murid
yang mempunyai masalah disleksia. Menurut Rohaty Mohd Majzub & Shafie Mohd Nor (2005)
simptom utama murid yang memepunyai masalah disleksia ialah mempunyai masalah pengamatan
terhadap sesuatu visual. Masalah tersebut dapat dikategorikan dibawah disgrafia. Pengalaman saya
mengajar murid disleksia fokus kepada disgrafia adalah sukar untuk mengecam visual secara tepat.
Pengamatan murid disgrafia ini sangat kurang menyebabkan guru perlu menyediakan bahan maujud
dan latihan bertulis yang perlu menyatakan perbezaanya dengan jelas. Jadi bahan BOJA ini dapat
digunakan kepada murid yang mempunyai masalah digrafia untuk mengatasi masalah mereka. Saya
juga perlu mempelbagaikan kaedah mengajar, dan tidak terlalu bergantung kepada cara tradisional

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

346

sahaja. Kaedah yang boleh diperkenalkan ialah penggunaan token dan juga tayangan video. Menurut
Noor Aini Ahmad. (2014) penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) akan membantu
untuk menarik minat murid. Cadangan penambahbaikan bagi bahan BOJA ini, jika ada pengkaji yang
mengkaji mengenai masalah mengecam nama jari ini, mereka boleh menyelitkan unsur TMK. Boleh
juga selitkan lampu-lampu atau bahan berusur audio dalam BOJA ini supaya murid akan lebih tertarik
dengan penggunaan bahan TMK tersebut.

RUJUKAN

Abd Majid Mohd Isa & Rahil Mahyuddin (1997), Psikologi Pendidikan 1. Selangor Darul Ehsan:

Longman Malaysia Sdn bhd.

Ahmad & Muhammad Faisal (2014) Teknik seni lakon nazri dalam pengajaran: Satu kajian kes di

negeri Selangor. Dimuat turun daripada: http://pustaka2.upsi.edu.my/eprints/721/

Anggalia & Paudia (2014) Kemampuan Bahasa Ekspresif Anak Dengan Menggunakan Media Boneka

Tangan Muca (Moving Mouth Puppet) Pada Kelompok A Tk. Dimuat turun daripada: http://e-

jurnal .upgrismg. ac.id
Atan Long (1982). ―Pedagogi Kaedah Am Mengajar .‖ Petaling Jaya: Amiza Publising Sdn Bhd

Bereiter, C., & Engelmann, S. (1966). Teaching disadvantaged children in the preschool. Englewood

Cliffs, NJ: PrenticeHall.

Chow Fook Meng, Jaizah Mahamud . 2011. Kajian Tindakan : Konsep & Amalan dalam

Pengajaran.Selangor : Penerbitan Multimedia Sdn.Bhd.

D Hopkins (2014) A teacher's guide to classroom research. Dimuat turun daripada :

https://books.google.com.my/books

Elsevier (1998) Evaluation Of Projects In The Developing World: Some Cultural And Methodological

Issues

G Delimasa, Didaktika, Dwija & Indria (2011) Media Boneka Tangan Dapat Meningkatkan

Keterampilan Bercerita. Dimuat turun daripada: eprints.uns.ac.id

Hopkins & David. (2014). A Teacher'S Guide To Classroom Research, England, Open Univercity

Press

Hamzah & Joy N. Samuel (2009), Perkembangan Kanak-Kanak untuk Program Ijazah Sarjana Muda

Perguruan. Selangor Darul Ehsan: Kumpulan Budiman Sdn.bhd

H Julaizah & L Chee Luen. (2013). Penggunaan boneka dalam pengajaran dan pembelajaran bagi

meningkatkan kemahiran komunikasi murid pendidikan khas sekolah rendah. Dimuat turun

daripada: http://merr.utm.my/id/eprint/3971

Halizah Hamzah, Joy N. Samuel & Rafidah Kastawi (2008). Perkembangan Kanak-Kanak untuk

Program Perguruan Pendidikan Rendah pengajian empat tahun. Selangor Darul Ehsan:

Kumpulan Budiman sdn bhd.

Klara Delimasa G, Ngadino Y, & Samidi. (2014) Media boneka tangan dapat meningkatkan

keterampilan bercerita. Dimuat turun daripada: https://eprints.uns.ac.id/11293/

MNA Rahman, R bin Ishak & J Ayob (2014) Transformasi Bentuk Pentaksiran Dan Penilaian Dalam

Buku Teks: Aplikasi Interprative Structural Modelling (Ism) Dimuat turun daripada:

umrefjournal.um.edu.my

Mary F. Lenox. (2000) Storytelling for young children in a multicultural world. Dimuat turun daripada:

http://link.springer.com/article/10. 1023/A : 10095 99 3208 35
Marziah Md. Rahim & Zanaton H. Iksan. (2016) Model refleksi guru cemerlang terhadap ―video

critique‖. Dimuat turun daripada: http:// ejournal.

unri.ac.id/index.php/ISRE/article/view/3102/3025

N Widhianawati. (2011) Pengaruh pembelajaran gerak dan lagu dalam meningkatkan kecerdasan

musikal dan kecerdasan kinestetik anak usia dini. Dimuat turun daripada:

http://s3.amazonaws.com/academia. edu. Documents /34063262/22-NANA _ WIDHIANAWATI

-bl. pdf? AWSAccess KeyId= AKIAJ56 TQJRTWSMTNPEA & Expires= 1478183569&

Signature= c6MYO42WB9aLGL03bj FQUxt0jp M%3D & response- content-

disposition=inline%3B%20filename%3DEdisi_Khusus_No._2_Agustus_2011.pdf

NMLSA Kadir (2013) Penerimaan Guru Terhadap Pentaksiran Berasaskan Sekolah (Pbs) Dengan

Komitmen Guru Dalam Melaksanakan PBS Sekolah . Dimuat turun daripada: http://

upm.edu.my

Nina Rosanti. (2015). Penggunaan huruf kapital dalam penulisan karangan narasi siswa kelas v mi

nurul falah cihuni kabupaten tangerang tahun pelajaran 2013-2014. Dimuat turun daripada:

http:// repository. uinjkt.ac.id/ dspace/handle/123456789/27791

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

347

Noor Aini Ahmad. (2014). Mengintergrasi teknologi komunikasi dan maklumat sebagai media
pengajaran bahasa dalam kalangan kanak-kanak awal umur. Dimuat turun daripada: http://
journalarticle. ukm. my/8185/1/36-43_Noor_Aini.UPSI.pdf

Ramlah Hamzah & Lily Mastura Harun, PhD, (2006), Panduan Ulangkaji Psikologi Pendidikan. Kuala
Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd

Ramlah Hamzah (1993). ―Persepsi dan Masalah Guru Terhadap Mata Pelajaran Kemahiran Hidup.‖
Rohaty Mohd Majzub & Shafie Mohd. Nor. (2005). Simptom disleksia kanak-kanak prasekolah.

Dimuat turun daripada: http://journalarticle.ukm.my/148/
S Suhartini (2013) Meningkatkan perkembangan kemampuan berbahasa dengan metode bercerita

dengan panggung boneka anak usia dini kelompok A. Dimuat turun daripada:
http://ejournal.unesa.ac.id/index.php/paud-teratai/article/view/1811
Sari & Erna Eka. (2015). Pengaruh penerapan sistem token ekonomi terhadap perubahan tingkat
hiperaktivitas anak autis. Dimuat turun daripada: https://eprints.uns.ac.id/17738/
Siti Rahayah Ariffin. (2003), Teori, Konsep dan Amalan Dalam Pengukuran dan Penilaian. Pusat
Pembangunan Akademik Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.Halizah
Tajul Ariffin Noordin, Roslee Ahmad & Rahimawati Abdul Rahim. (2007) Membina pelajar cemerlang:
evolusi pembelajaran sepanjang hayat. Johor Bahru: Cetak Ratu SDN. BHD
Taylor & Francis (2000) Educational Research Partnership: Differences And Tensions At The
Interface Between The Professional Cultures Of Practitioners In Schools And Researchers In
Higher
W.F. Connel. (1981). ―Asas Pendidikan .‖ Kuala Lumpur: Dewan Bahasa Dan Pustaka.
W Puspitasari (2012) Keefektifan Shadow Puppet Sebagai Media Bercerita Siswa Kelas Vii Smp
Negeri 2 Dan Smp Negeri 3 Wates Kulon Progo. Dimuat turun daripada: http://eprints.uny.ac.id
Zol Azlan. (2000). ―Strategi Pengajaran: Pendekatan Sains, teknologi masyarakat‖ Selangor: Prentice
Hall.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

348

Tahap Amalan Pengajaran Dan Pembelajaran Abad Ke-21
Guru-Guru Sekolah Menengah Daerah Sik

1Mahaya Salleh, Ph.D, 2Zakaria Mohd Arif, Ph.D
1,2Jabatan Ilmu Pendidikan

IPG Kampus Darulaman, Jitra
[email protected]

Abstrak
Transformasi pendidikan untuk menghadapi cabaran membangunkan guru
model Abad ke-21 memerlukan perubahan kritikal dari segi kurikulum,
pedagogi, penilaian, aspek teori-amalan hubungan, dan infrastuktur fizikal.
Justeru, kajian ini dilaksanakan untuk mengenal pasti tahap amalan
pengajaran dan pembelajaran Abad ke-21 dalam kalangan guru-guru sekolah
menengah sekitar Daerah Sik dan Baling, Kedah. Responden kajian adalah
seramai 84 orang guru pelbagai opsyen di sekolah-sekolah menengah di
Daerah Sik dan Baling. Kajian ini menggunakan kaedah kuantitatif. Instrumen
kajian ini menggunakan borang soal selidik empat mata skala likert yang
mengandungi sembilan konstruk iaitu Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT),
Pembelajaran Berasaskan Projek, Refleksi, Kemahiran Kolaboratif,
Pentaksiran, Penyelesaian Masalah, Teknologi, Pengajaran dan
Pembelajaran serta Pembinaan Kemahiran. Data dianalisis secara deskriptif
menggunakan nilai min, nilai peratus, dan sisihan piawai. Dapatan kajian
menunjukkan bahawa amalan pedagogi yang menggunakan teknik
penyelesaian masalah mencatatkan nilai tertinggi iaitu min = 3.12, diikuti
dengan konstruk pembinaan kemahiran iaitu pada min = 3.04. Manakala
amalan pedagogi yang menggunakan teknologi berbanding kaedah tradisional
menunjukkan min terendah iaitu pada nilai min = 2.70. Hal ini menunjukkan
bahawa amalan pengajaran dan pembelajaran menggunakan teknologi
seperti pembelajaran atas talian misalnya penggunaan e-book, e-video, e-
learning masih perlu dipertingkatkan lagi dari masa ke semasa. Secara
keseluruhannya, kebanyakan konstruk menunjukkan tahap yang sederhana
iaitu julat nilai min antara 2.01 dan 3.0. Keadaan ini menunjukkan bahawa
hasrat untuk membangunkan guru model Abad ke-21 perlu diberi perhatian
serius supaya dapat direalisasikan sejajar dengan perkembangan pendidikan
Abad ke-21.

Kata kunci: Guru model Abad ke-21, transformasi pendidikan,PAK21

PENDAHULUAN
Keberhasilan pendidikan yang diterjemahkan dengan pembangunan modal insan yang berkualiti
masih merupakan sandaran negara ke arah negara maju. Amanah ini merupakan tanggungjawab
besar yang perlu dihayati oleh semua warga pendidikan terutama guru-guru di bilik darjah. Peranan
dan komitmen mereka amat diperlukan dan malah tugas menjadi sangat mencabar dengan keperluan
pembelajaran Abad ke-21. Guru yang berkualiti dan bersedia menghadapi cabaran menjadi sandaran
Kementerian Pendidikan untuk merealisasikan transformasi pendidikan negara seperti dihasrat
melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 (Buletin Anjakan, bil 5/2015). Guru
juga memainkan peranan penting dari aspek pengajaran dan pembelajaran abad ke 21 yang berfokus
kepada pembelajaran berpusatkan murid, penggunaan komputer, pembelajaran aktif, pembelajaran
kendiri, mengadakan persekitaran yang kondusif, pembelajaran kolaboratif dan penilaian berasaskan
pencapaian (Badrul Hisham, 2015). Justeru itu, kemajuan teknologi dan keupayaan pelajar harus
digunakan dengan sebaik mungkin bagi mengoptimumkan penghasilan kemenjadian murid yang
tinggi.

Pengajaran dan pembelajaran Abad Ke-21 mempunyai ciri-ciri yang berbeza dengan
pendidikan masa lampau. Tujuan pembelajaran Abad Ke-21 adalah untuk melahirkan murid yang
berproduktiviti tinggi, mahir dalam komunikasi, mempunyai kemahiran berfikir aras tinggi serta mahir
dalam penggunaan teknologi maklumat dan komunikasi (ICT). Sehubungan dengan itu, Kementerian
Pendidikan Malaysia (KPM) telah merangka Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

349

(PPPM) bagi menyediakan murid menghadapi cabaran pendidikan abad ke 21. Antara fokus PPPM
ialah enam aspirasi murid iaitu pengetahuan, kemahiran berfikir, kemahiran memimpin, kemahiran
dwibahasa, etika dan kerohanian serta identiti nasional.

Tanggungjawab guru khususnya di kawasan pendalaman adalah merupakan sebagai seorang
fasilitator yang akan memberi panduan, bimbingan dan arah tujuan supaya muridnya beroleh
pengetahuan dan kemahiran yang lengkap dan terkini sesuai dengan abad ke 21. Jika guru sendiri
tersasar pasti muridnya juga bakal kecundang. Justeru, bukanlah suatu tanggungjawab yang mudah
untuk membangunkan model guru Abad ke-21.

PERNYATAAN MASALAH
Guru-guru kini berhadapan dengan murid-murid yang jauh berbeza dengan murid-murid masa lalu.
Murid-murid kini lebih terdedah dengan maklumat yang diperolehi daripada pelbagai sumber dan
mempunyai kecenderungan untuk mengetahui dan bertanya dengan lebih mendalam. Murid pada alaf
baharu ini lebih mempunyai akses kepada maklumat kerana lebih terdedah kepada kepesatan
teknologi.

Namun demikian pencapaian Malaysia dalam trends in Mathematics and Science Study
(TIMSS) tahun 2011 adalah pada kedudukan ke-20 bagi Matematik dan 32 bagi Sains dalam
kalangan 49 buah negara. Manakala laporan Program for International Student Assessment (PISA)
tahun 2009 menunjukkan prestasi Malaysia berada pada kedudukan ke-57 bagi Matematik, ke- 55
bagi Sains dan ke-52 bagi Kefahaman dalam kalangan 74 negara (Badrul Hisham & Mohd Nasruddin,
2015).

Justeru, sebagai guru yang berwibawa, guru-guru perlu melengkapkan diri dengan kemahiran-
kemahiran tertentu bagi memudahkan mereka menghadapi cabaran pendidikan abad ke-21.
Kekangan yang wujud terutamanya di kawasan luar bandar daripada segi kemudahan akses talian
internet, kemudahan infrastruktur dan kurangnya pemantauan daripada pihak berautoriti
menyukarkan usaha untuk membangunkan model guru Abad ke-21. Oleh itu, segala usaha
memerlukan pengorbanan dan komitmen yang tinggi dan sebagai guru yang komited, segala
kepayahan dan cabaran akan terbayar jika anak didiknya mampu dibentuk dan berjaya dalam
pelajaran dan kehidupannya.

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah seperti berikut:
1. Mengukur tahap amalan pengajaran dan pembelajaran Abad ke-21 guru-guru sekolah menengah

di daerah Baling dan Sik dalam aspek Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Pembelajaran
Berasaskan Projek, Refleksi, Kemahiran Kolaboratif, Pentaksiran, Penyelesaian Masalah,
Teknologi, Pengajaran dan Pembelajaran serta Pembinaan Kemahiran.
2. Mengenal pasti sama ada kursus KBAT yang pernah diikuti oleh guru-guru mempengaruhi amalan
pengajaran dan pembelajaran Abad ke-21 guru-guru sekolah menengah di daerah Sik.

PERSOALAN KAJIAN
Secara khususnya, persoalan-persoalan kajian adalah:
1. Apakah tahap amalan pengajaran dan pembelajaran Abad ke-21 guru-guru sekolah

menengah di daerah Sik dalam aspek Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT),
Pembelajaran Berasaskan Projek, Refleksi, Kemahiran Kolaboratif, Pentaksiran,
Penyelesaian Masalah, Teknologi, Pengajaran dan Pembelajaran serta Pembinaan
Kemahiran.
2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara guru-guru yang pernah dan tidak
pernah mengikuti kursus KBAT terhadap amalan pengajaran dan pembelajaran Abad ke-
21.

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan pendekatan penyelidikan kuantitatif berbentuk korelasi iaitu melihat
hubungan antara variabel yang melibatkan pengumpulan dan penganalisisan data berbentuk
‗numerical‘ bagi tujuan menjelas, meramal dan mengenal pasti fenomena yang dikaji (Gay, Mills &
Airasian, 2006). Dalam kajian ini, kaedah tinjauan (survey) digunakan untuk mengumpul data

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

350

tentang tahap amalan pengajaran dan pembelajaran guru-guru sekolah menengah di Daerah Sik dan
Baling, Kedah.

Persampelan
Responden kajian adalah seramai 84 orang guru pelbagai opsyen di sekolah-sekolah menengah di
Daerah Sik dan Baling. Kaedah persampelan rawak digunakan untuk mendapatkan bilangan
sekolah-sekolah menengah dan bilangan responden.

Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan borang soal selidik empat mata skala likert yang mengandungi sembilan
konstruk iaitu Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT), Pembelajaran Berasaskan Projek, Refleksi,
Kemahiran Kolaboratif, Pentaksiran, Penyelesaian Masalah, Teknologi, Pengajaran dan
Pembelajaran serta Pembinaan Kemahiran. Kebolehpercayaan instrumen kajian ini adalah tinggi iaitu
pada Cronbach‘s Alpha 0.929. Instrumen diadaptasi daripada Badrul Hisham Bin Alang Osman dan
Mohd Nasruddin Bin Basar (2015).

Jadual 1
Soal selidik Amalan PdP Abad ke-21

Bil. Konstruk Bil. Item
1 Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) 5
2 Pembelajaran Berasaskan Projek 4
3 Refleksi 4
4 Kemahiran Kolaboratif 5
5 Pentaksiran 6
6 Penyelesaian Masalah 4
7 Teknologi 5
8 Pengajaran dan Pembelajaran 4
9 Pembinaan Kemahiran 5
42
Jumlah

Prosedur Kajian
Sebelum menjalankan kajian, pengkaji telah mendapatkan kebenaran bertulis daripada Jabatan
Pendidikan Negeri Kedah dan Pejabat Pendidikan Daerah Sik dan Baling. Instrumen soal selidik
diberikan kepada responden untuk mendapatkan maklumbalas tentang amalan pengajaran dan
pembelajaran Abad ke-21 yang telah dilaksanakan di sekolah.

DAPATAN KAJIAN
Jadual 1 menjawab persoalan kajian pertama tentang tahap amalan pengajaran dan pembelajaran
Abad ke-21 dalam kalangan guru-guru sekolah menengah di daerah Sik. Tahap amalan diukur
berdasarkan sembilan konstruk atau aspek iaitu:

1. Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT),
2. Pembelajaran Berasaskan Projek,
3. Refleksi,
4. Kemahiran Kolaboratif,
5. Pentaksiran,
6. Penyelesaian Masalah,
7. Teknologi,
8. Pengajaran dan Pembelajaran
9. Pembinaan Kemahiran.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

351

Jadual 1
Tahap Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Abad ke-21 Guru-guru Sekolah Menengah di
Daerah Sik(N=84 orang)

Konstruk Min Sisihan Piawai
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) 2.80 .54
Pembelajaran Berasaskan Projek 2.76 .70
Refleksi 2.80 .51
Kemahiran Kolaboratif 2.98 .60
Pentaksiran 2.95 .71
Penyelesaian Masalah 3.12 .89
Teknologi 2.70 .87
Pengajaran dan Pembelajaran 2.92 .99
Pembinaan Kemahiran 3.04
1.04

Jadual 2
Garis Panduan Tafsiran Skor Min Pemboleh Ubah

Skor Min Tafsiran skor min
1.01 hingga 2.00 Rendah
2.01 hingga 3.00 Sederhana
3.01 hingga 4.00 Sederhana Tinggi
4.01 hingga 5.00 Tinggi

Sumber: Stufflebeam (1971)

Berdasarkan garis panduan tafsiran skor min pemboleh ubah (Stufflebeam, 1971) seperti
dalam Jadual 2, keputusan skor min amalan pengajaran dan pembelajaran Abad ke-21 berunsurkan
aspek Penyelesaian Masalah dalam Jadual 1 menunjukkan tahap sederhana tinggi (M = 3.12, SP =
.89). Aspek ini menunjukkan tahap amalan tertinggi berbanding aspek atau konstruk-konstruk lain
yang diukur. Diikuti oleh aspek Pembinaan Kemahiran yang berada pada kedudukan kedua tertinggi
(M=3.04, SP=1.04) dan masih menunjukkan tahap sederhana tinggi. Hal ini menunjukkan bahawa
guru-guru lebih menumpukan kepada amalan pengajaran dan pembelajaran berbentuk penyelesaian
masalah dan pembinaan kemahiran dalam kalangan pelajar.

Sebanyak tujuh aspek lain iaitu Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) (M=2.80, SP=.54);,
Pembelajaran Berasaskan Projek (M=2.76, SP=.70); Refleksi (M=2.80, SP=.51); Kemahiran
Kolaboratif (M=2.98, SP=.60); Pentaksiran (M=2.95, SP=.71); Teknologi (M=2.70, SP=.87); serta
Pengajaran dan Pembelajaran (M=2.92, SP=.99) menunjukkan skor min pada tahap sederhana.
Keadaan ini menunjukkan bahawa amalan pengajaran dan pembelajaran Abad ke-21 telah
dilaksanakan di sekolah-sekolah menengah di Daerah Sik dan Baling. Namun begitu, aspek
Teknologi perlu diberikan perhatian berdasarkan skor min terendah (M=2.70, SP=.87) berbanding
aspek-aspek lain.

Rajah 1 menunjukkan gambaran keseluruhan taburan min amalan pengajaran dan
pembelajaran Abad ke-21 guru-guru sekolah menengah di daerah Sik.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

352

Min Amalan PdP Abad ke-21 Guru-guru Sekolah
Menengah Daerah Sik

Pembinaan Kemahiran Min
Pengajaran dan Pembelajaran

Teknologi
Penyelesaian Masalah

Pentaksiran
Kemahiran Kolaboratif

Refleksi
Pembelajaran Berasaskan…

Kemahiran Berfikir Aras…

2 2.5 3 3.5

Rajah 1. Taburan Keseluruhan Min Bagi Semua Aspek Amalan PdP
Abad Ke-21 Guru-Guru Sekolah Menengah Daerah Sik

PERBINCANGAN
Keputusan kajian menunjukkan bahawa aspek teknologi perlu diberikan perhatian yang lebih serius
berbanding yang lain oleh guru-guru. Kedudukannya pada tahap yang sederhana menunjukan guru-
guru di kawasan pendalaman masih ketinggalan dalam mengaplikasikan teknologi semasa proses
pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah. Hal ini mungkin disebabkan oleh faktor kemudahan asas
khususnya masalah penggunaan internet dan peralatan teknologi maklumat yang disediakan oleh
pihak sekolah. Ini kerana kemahiran menggunakan teknologi bukan sekadar kemampuan
menggunakan teknologi seperti Google, Youtube, Twitter, blog dan sebagainya. Murid kini sudah
mahir dalam menggunakan segala teknologi yang ada berikutan mendapat pendedahan dan
kemudahan. Tetapi bagaimana seseorang murid itu menggunakan teknologi tersebut untuk mengkaji,
menyusun atur, menilai dan mencari maklumat. Murid kini sememangnya mengetahui bagaimana
menggunakan teknologi, tetapi masih terdapat jurang dalam pengetahuan murid bagaimana mencari
maklumat yang tepat dan sah menggunakannya (Frey & Fisher, 2012).

Seterusnya, pengintegrasian teknologi di dalam bilik darjah diperlukan dan dibimbing oleh guru.
Namun, pengintegrasian teknologi bagi membina kemahiran abad ke-21 bukan sekadar
menggunakan pelbagai teknologi di dalam PdP. Tetapi bagaimana seseorang guru membimbing
murid dalam menilai segala maklumat yang diperoleh daripadanya. Selain, boleh menjadi pendekatan
bagi membolehkan murid membina kemahiran abad ke-21 seperti kerjasama, kolaborasi dan
pembelajaran kendiri (Walser, 2008). Oleh itu, keperluan membina kemahiran maklumat, media dan
teknologi di dalam kemahiran abad ke-21 perlu difahami oleh guru. Becta (2010) telah
menyenaraikan kefahaman dan pengetahuan yang diperlukan guru untuk menggunakan teknologi
secara efektif antaranya adalah: 1) mempamerkan kebolehan menggunakan internet dalam konteks
profesional, 2) memahami fungsi teknologi dalam PdP yang efektif, 3) mempunyai pengetahuan
dalam ICT, 4) memahami bagaimana mengenal pasti dan membina kebolehan ICT murid, dan 5)
memahami tanggungjawab untuk melindungi murid dan data mereka.

Menurut Lee Ong Kim (1999) sudah tiba masanya guru di negara kita menjadi pengguna
komputer secara serius dan akan terlibat seara langsung dalam perubahan secara besar-besaran
dalam rutin harian mereka. Perubahan penting yang akan berlaku dalam sistem pendidikan negara
pada masa ini ialah di mana bilik darjah tidak lagi menjadi medan utama berlakunya proses
pendidikan atau pengajaran dan pembelajaran. Hal ini kerana pendidikan boleh berlaku di mana
sahaja di dalam kawasan sekolah atau di luar sekolah. Perubahan juga berlaku dari segi penggunaan
komputer sebagai alat bantu mengajar yang penting untuk merangsang daya fikir murid-murid.
Mengikut Rosenberg 2001, (dalam Rusmini Ku Ahmad,2003) juga berpendapat melalui intergrasi ICT
dalam pengajaran dan pembelajaran memberi peluang kepada guru untuk memperkenalkan
pembelajaran secara kontekstual kepada murid-murid. Di sini juga para murid akan dapat menguasai

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

353

pelbagai kemahiran manipulatif seperti kemahiran memproses perkataan, pengkalan data dan
pembentangan dengan menggunakan alat-alat teknologi.

Hasil dapatan kajian ini membuktikan kaedah Penyelesaian masalah berjaya meningkatkan
Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dan kemahiran menyelesaikan masalah pelajar. Dapatan
kajian ini menggambarkan teknik pengajaran dan pembelajaran yang berbeza adalah menarik serta
berkesan berbanding kaedah tradisional dan mampu meningkatkan kemahiran pelajar. Kemahiran
menyelesaikan masalah adalah elemen-elemen yang terkandung dalam Kemahiran Abad ke-21
(PPPM 2013-2025). Ini menunjukkan elemen tersebut perlu diberi penekanan dalam bilik darjah untuk
mencungkil idea pelajar disamping mendekatkan pelajar dengan masalah dunia sebenar.

Pembelajaran abad ke-21 adalah pembelajaran berpusatkan pelajar yang dapat menerap
kemahiran generik lain dalam diri mereka (Mohsin & Nasruddin, 2008 ). Pembelajaran Berasaskan
Masalah merupakan salah satu kaedah pembelajaran aktif yang berasaskan teori konstruktivisme
sosial. Kaedah ini merupakan pembelajaran yang bermula dengan masalah dan pelajar membina
idea baru menggunakan bahan sokongan, maklumat dan pengetahuan sedia ada (Saaid, 2011). Hall
(2006) menyatakan bahawa ia adalah teknik yang terbentuk daripada perkara-perkara tanpa sedar
yang berlaku dalam kehidupan seharian kita. Bagi Torp dan Sage (2002) pula, kaedah ini lebih
berfokus kepada pengalaman pembelajaran yang melibatkan mind-on dan hands-on yang disediakan
melalui penyiasatan dan keputusan daripada masalah yang sebenar.

KESIMPULAN
Kesimpulannya, kemahiran abad ke-21 ini amat penting dalam konteks pendidikan sama ada di
sekolah mahupun peringkat pengajian tinggi. Guru model Abad ke-21 perlu menguasai aspek-aspek
kamahiran Abad ke-21 supaya dapat mengamalkannya dalam PdP di bilik darjah dengan berkesan.
Bantuan dalam aspek penyediaan kemudahan infrastruktur dan latihan daripada pihak berautoriti
penting untuk membantu guru merealisasikan dan meningkatkan tahap amalan PdP Abad ke-21
mengikut kehendak transformasi pendidikan negara. Implikasi daripada kajian ini menunjukkan masih
banyak yang perlu dilakukan bagi meningkatkan kefahaman guru tentang kemahiran abad ke-21.
Kefahaman guru tentang kemahiran abad ke-21 dan bagaimana kemahiran tersebut harus dibina
dalam diri murid. Maka, adalah penting kajian tentang kemahiran abad ke-21 diperbanyakkan dan
diperkembangkan.

RUJUKAN
Badrul Hisham Alang Osman & Mohd Nasruddin. (2017). Penilaian Kendiri amalan Pengajaran dan

Pembelajaran Abad ke-21 Pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Ipoh. Kertas kerja
dimuat turun daripada https://www.researchgate.net/profile/Badrul_Hisham_Alang_Osman
Becta. (2010). 21st century teacher: Are you ready to meet the challenge? dicapai atas talian di
www.becta.org.uk.
Buletin Anjakan. (Mei, 2015). Ciri-Ciri Guru Abad 21. Pelan Pembangunan PendidikanMalaysia 2013-
2025
Frey, N., & Fisher, D. (2012). Literacy 2.0: Finding, Using, Creating, and Sharing Information.
Principal Leadership, (12), 58-60.
Hall, T. (2006). Problem-based Learning for Technologies. Symposium I: Curriculum Development.
Transnational Symposium on Technical-Vocational Education and Training (TVET). 20-21 .
Lee Ong Kim. (1999). Penguasaan Kemahiran IT untuk Abad ke 21: Fokus kepada pengajaran dan
pembelajaran, Jurnal Pengurusan dan KepemimpinanPendidikan. IAB. Jilid 09,Bil. 02.MS.29-
39
Mohsin, M. & Nasruddin. (2008). Peranan Guru dalam Memupuk Kreativiti Pelajar. Jurnal Pengajian
Umum Asia Tenggara. (9) pp. 57-71.
Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). Dimuat turun daripada
http://moe.gov.my/userfiles/file/PPP/Preliminary-Blueprint-BM.pdf
Rusmini Ku Ahmad (2003). Intergrasi Teknologi Maklumat dan Komunikasi dalam pengajaran dan
Pembelajaran, Jurnal Pengurusan dan kepimpinan Pendidikan, IAB, Jun 2003, Jilid 13
Bil.01.MS 82-91.
Said, M. D. (2011). Pelaksanaan pembelajaran berasaskan masalah (PBM) dalam Matematik di
peringkat sekolah menengah. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana.
Torp, L. dan S. Sage. (2002). Problems as Possibilities: Problem-based Learning for K-16 Education.
2nd Edition. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development.
Walser, N. (2008). Teaching 21st century skills. Harvard Education Publishing Group.
http://hepg.org/hel/article/184

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

354

Penggunaan Kaedah Perisian “D-Minus” Berbantukan Aplikasi “Visual Basics”
Dalam Menyelesaikan Masalah Operasi Pembahagian Dalam Kalangan Murid
Tahap Dua

Goh Kok Ming
SJK (C) Chi Sheng (2)
[email protected]

Abstrak
Penyelidikan tindakan ini dijalankan untuk menilai sejauh manakah perisian D-
Minus dapat meningkatkan kemahiran dan kecekapan murid Tahap 2 dalam
menyelesaikan masalah operasi pembahagian. Perisian D-Minus merupakan
kaedah yang mengaplikasi perisian multimedia (aplikasi Visual Basics dan
aplikasi GeoGebra) dan sebagai kaedah alternatif bagi guru matematik.
Seramai 4 orang murid telah dipilih sebagai responden kajian yang
mempamerkan kelemahan dalam penambahan dengan mengumpul semula.
Instrumen kajian meliputi Ujian Pra, Ujian Pasca, lembaran kerja dan
pemerhatian digunakan untuk mengumpul data. Hasil analisis data
dipaparkan dalam bentuk jadual, graf dan peningkatan prestasi pencapaian
bagi setiap responden. Keputusan kajian menunjukkan bahawa kaedah D-
Minus dapat meningkatkan kemahiran dan kecekapan murid Tahap 2 dalam
menyelesaikan operasi pembahagian. Cadangan bagi kajian seterusnya ialah
pengintegrasian perisian ini dengan sistem Android melalui aplikasi Android
Studio.

Kata Kunci: Operasi Pembahagian, Visual Basics, GeoGebra, D-Minus,
Multimedia

PENDAHULUAN
Pengkaji telah diamanahkan untuk mengajar murid Tahun 3 bagi mata pelajaran Matematik dan
mengajar subtopik Nombor Bulat, iaitu kemahiran operasI bahagi sama ada berbaki atau tidak.
Menurut Schneider & Stern (2010), ―procedural knowledge would allow people to solve problems in a
quick and effective ways as it can be easily automatised‖. Oleh itu, pengkaji telah memulakan
pengajaran operasi pembahagian dengan menggunakan kaedah bentuk lazim atau kaedah
tradisional iaitu bentuk algoritma menegak. Pengkaji mendapati bahawa kebanyakan murid tidak
dapat melakukan operasi pembahagian secara betul dengan menggunakan kaedah algoritma
tradisional. Keadaan ini berlaku disebabkan mereka tidak memahami proses pembahagian dengan
baik dan menghadapi masalah membina sifir darab dengan betul dan tepat. Oleh yang demikian,
keadaan sebegini amat membimbangkan pengkaji kerana kelemahan murid ini akan menjurus
kepada pelbagai kesilapan yang mengakibatkan kesulitan sepanjang tempoh pembelajaran di
sekolah (Anghiler, 2000).

Mahpop & Sivasubramaniam (2010) menyatakan bahawa murid-murid lazimnya boleh
membuat pembahagian yang biasa, misalnya 12 dibahagi dengan 3. Namun masalah pembelajaran
akan berlaku apabila pembahagian tersebut melibatkan nilai digit yang lebih besar, seperti 9897
dibahagi dengan 3. Murid juga didapati mengalami masalah untuk memahami nilai tempat sewaktu
melakukan proses pembahagian (Mohd Nor Amri & Effandi, 2016). Dalam kajian Santos & Patton
(2016), mereka telah mengemukakan bahawa berdasarkan laporan murd Gred 3, murid-murid
menghadapi masalah berkaitan dengan beberapa konsep matematik termasuk pembahagian.
Walaupun sebelum ini, mereka tersebut telah banyak didedahkan dengan bahan manipulatif yang
konkrit seperti pembilang, bongkah asas 10 dan sebagainya yang berkaitan.

Namun begitu, pengkaji juga mendapati kajian Santos & Patton (2016) tersebut hanya
menggunakan bongkah asas 10 dan tidak melibatkan pengintegrasian sebrang unsur multimedia.
Jadi, keadaan ini telah memperlihatkan jurang perbezaan antara amalan kebiasaan dan nilai
kepercayaan pengkaji. Pengkaji memperkenalkan intervensi dan mengaplikasi perisian D-Minus
berbantukan aplikasi Visual Basics dan disokong dengan perisan GeoGebra untuk meningkatkan
kemahiran dan kecekapan operasi bahagi dalam kalangan murid Tahun 3. Kajian-kajian lepas seperti
kajian Habibah, et.al. (2004), kajian Ismail (2012) dan lain-lain telah membuktikan bahawa

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

355

penggunaan unsur multimedia berupaya meningkatkan minat dan pencapaian murid dalam
pencapaian akademik dan tahap penguasaan kemahiran yang difokuskan. Perisian D-Minus ini dapat
menstrukturkan idea dan memperkukuh kefahaman konseptual dan prosedural murid tentang operasi
pembahagian dengan lebih berkesan.

FOKUS KAJIAN
Tinjauan yang dibuat terhadap murid-murid Tahun 3 Jingga menunjukkan bahawa terdapat seramai 4
orang responden yang lemah pada tahap penguasaan operasi bahagi. Perisian yang direka oleh
pengkaji berilhamkan pembacaan pengkaji terhadap beberapa sumber yang diyakini relevan dan
hasil analisis terhadap beberapa kaedah yang biasa digunakan. Untuk itu, pengkaji telah membuat
inovasi terhadap kaedah ini agar lebih mudah dan interaktif bagi murid memahami dan menguasai
operasi bahagi.

Terdapat dua aspek telah dikenal pasti dalam kajian ini iaitu kebolehtadbiran dan kepentingan.
Aspek kebolehtadbiran ini berfungsi untuk menjadikan sesuatu proses kajian berjalan dengan lancar.
Kaedah Perisian D-Minus diperkenalkan melalui perisian multimedia, iaitu membina aplikasi interaktif
yang menggunakan kod pengaturcaraan Visual Basics dan disediakan dalam Microsoft PowerPoint.
Jamalludin & Zaidatun (2003), menegaskan bahawa pelbagai kaedah baru diperkenalkan bagi
menjadikan pengajaran guru lebih berkesan dan pembelajaran murid lebih bermakna. Reka bentuk
sesuatu perisian multimedia yang sesuai perlu mengandungi tutorial, latih tubi dan permainan
pendidikan. Oleh itu, pengkaji dapat menunjukkan proses pembahagian secara interaktif melalui
kaedah ini dengan menggunakan perisian multimedia yang direka oleh pengkaji. Kajian ini telah
dilakukan di bilik khas pada waktu selepas persekolahan agar pentadbiran kajian ini tidak menganggu
proses pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) harian murid.

Aspek kepentingan merupakan aspek kedua bagi kajian ini. Kajian ini penting bagi
meningkatkan penguasaan dan kecekapan responden dalam kemahiran membahagi sebarang
nombor dalam lingkungan 1 000 dengan sebarang satu digit nombor. Penggunaan perisian
multimedia merupakan salah satu teknik pendidikan yang berkesan kerana perisian multimedia dapat
merangsang mod pembelajaran responden dan menyampaikan pengajaran dalam mod interaktif
(Elissavet & Economidas, 2003). Perisian multimedia ini telah dirancang dan direka khas oleh
pengkaji untuk memenuhi keperluan para murid mengikut kebolehan, pengetahuan dan jangka masa
tertentu (Mohamad Sani et.al., 2001). Kajian ini juga penting disebabkan masalah pembelajaran ini
akan menjurus kepada pelbagai kesilapan yang mengganggu sepanjang tempoh pembelajaran di
sekolah (Anghiler, 2000). Selain itu, perisian ini juga membolehkan responden membuat
pembelajaran kendiri tanpa bantuan guru (Gagne, 1985). Justeru itu, kajian ini bukan sahaja dapat
dijadikan rujukan untuk kegunaan masa depan kepada pendidik bagi meningkatkan kualiti proses
pembelajaran dan pemudahcaraan, malah juga sebagai panduan kepada pendidik atau pembina
perisian bagi menghasilkan perisian multimedia yang mesra pengguna berpandukan Model ADDIE
(Babbitt, 2000).

OBJEKTIF KAJIAN
1. Menguji penggunaan perisian D-Minus dalam meningkatkan kemahiran murid Tahun 3

membahagi sebarang nombor dalam lingkungan 1 000 dengan sebarang satu digit nombor.
2. Menguji penggunaan perisian D-Minus dalam meningkatkan kecekapan murid Tahun 3

membahagi sebarang nombor dalam lingkungan 1 000 dengan sebarang satu digit nombor dari
segi masa penyelesaian.

PERSOALAN KAJIAN
1. Adakah perisian D-Minus dapat meningkatkan kemahiran membahagi sebarang nombor dalam

lingkungan 1 000 dengan sebarang satu digit nombor. dalam kalangan murid Tahun 3?
2. Adakah perisian D-Minus dapat meningkatkan kecekapan murid Tahun 3 membahagi sebarang

nombor dalam lingkungan 1 000 dengan sebarang satu digit nombor dari segi masa
penyelesaian?

KUMPULAN SASARAN
Kajian ini melibatkan 4 orang murid Tahun 3 Jingga yang terdiri daripada 1 orang lelaki dan 3 orang
perempuan. Kesemua mereka berumur dalam lingkungan 9 tahun, beragama Islam dan berbangsa
Melayu. Kelas 3 Jingga merupakan satu kelas sahaja bagi darjah tersebut dan bercantum dengan
Kelas 2 Merah. Maka, pencapaian murid secara puratanya adalah lemah. Setelah Ujian Diagnostik
dan pemerhatian awal dijalankan, 4 orang murid ini telah dikenalpasti sebagai kumpulan sasaran

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

356

kajian ini disebabkan mereka memperoleh skor yang amat rendah dan menghadapi masalah ketika
menjawab soalan yang melibatkan operasi pembahagian sebarang nombor dalam lingkungan 10 000
dengan sebarang satu digit nombor. Keputusan pemilihan responden kajian ini adalah berdasarkan
keputusan Ujian Diagnostik dan hasil pemerhatian awal yang telah dilakukan. Jadual 1 telah
menyenaraikan butiran-butiran kesemua responden dalam kajian ini.

Jadual 1
Butiran-butiran responden

Nama Tahu Umur Sifat Pencapaian (Ujian
A n Diagnostik)
B 3 9 Pasif dan tidak menjawab soalan E
C guru
D 3 D
9 Aktif tetapi selalu melakukan
3 kesalahan D

3 9 Pasif dan cuai ketika menjawab E
soalan

9 Pasif dan tidak menjawab soalan
guru

REKA BENTUK KAJIAN
Reka bentuk bagi kajian ini ialah kajian tindakan yang menggunakan kaedah kuanlitatif. Rasional
pemilihan kaedah kuantitatif adalah untuk mengukur pencapaian responden melalui instrumen-
instrumen seperti Ujian Pra, Ujian Pos, lembaran kerja dan pemerhatian. Data-data yang dikumpul
adalah berbentuk numerikal dan dianalisis untuk menilai tahap pencapaian responden seperti yang
ditetapkan pada objektif kajian. Dalam kajian ini, pengkaji telah memilih dan menggunakan Model
Lewin (1948) sebagai reka bentuk kajian ini. Menurut Lewin (1948), kajian tindakan merupakan satu
kitaran yang mempunyai empat langkah, iaitu merefleks (reflecting), merancang (planning), membuat
tindakan (acting) dan memerhati (observing) seperti Rajah 2.

Rajah 2. Proses kajian tindakan Model Lewin (1948)

PELAKSANAAN KAJIAN

Langkah-langkah Tindakan
Pengkaji telah merancang dan melaksanakan sebanyak lima langkah yang diubah suai daripada
kajian Aloraini (2012), iaitu mengenal kaedah atau perisian D-Minus, perpindahan maklumat ke
perisian D-Minus, membina sifir darab, dan latihan intensif dalam kajian ini. Langkah-langkah ini
dapat membantu pengkaji mengetahui kesediaan perkembangan (developmental readiness)
responden dan memberi scaffolding kepada responden untuk menerokai Zon Perkembangan
Proksimal (Zone of Proximal Development, ZPD) responden melalui bahasa, gambar, model

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

357

manipulatif dan simbol (Lesh, Post & Behr, 1987). Pelbagai pilihan menu yang memerlukan
responden mengikut langkah demi langkah juga turut disediakan bagi memudahkan responden
mengikuti kaedah atau perisian D-Minus. Langkah-langkah tindakan adalah seperti berikut:-
Langkah 1: Mengenal Perisian D-Minus
Responden telah diperkenalkan dengan kaedah perisian D-Minus. Pengkaji mendedahkan paparan
perisian ini kepada semua responden dengan berdasarkan aplikasi perisian interaktif komputer yang
telah direka cipta oleh pengkaji. Melalui aplikasi ini, pengkaji membimbing responden menggunakan
perisian D-Minus. Pada permulaan perisian D-Minus, responden akan dipaparkan dengan paparan
kata laluan seperti Rajah 3. Pada paparan ini, responden perlu menaipkan kata laluan responden
pada ruangan kotak putih yang disediakan lalu mengklik pada butang ―Masuk‖. Sekiranya responden
tidak memasukkan kata laluan pada ruangan yang disediakan atau silap kata laluan maka responden
tidak akan dapat masuk dan melihat paparan seterusnya.

Rajah 3. Paparan utama perisian D-Minus berbantukan aplikasi Visual Basics
Apabila selesai, paparan seterusnya akan memaparkan ucapan selamat datang dan terima
kasih kepada responden. Kemudian akan muncul satu paparan menu utama bagi perisian ini seperti
Rajah 4. Responden perlu mengklik pada perkataan yang dipaparkan pada paparan menu utama
mengikut keperluan responden.

Rajah 4. Paparan Ucapan Selamat Datang dan paparan Menu Utama perisian D-Minus
Pada paparan menu utama, terdapat empat butang pilihan iaitu butang Pengenalan, butang
Objektif, butang Perisian dan butang Latihan. Rajah 5 menunjukkan paparan pengenalan dan objektif
perisian. Responden boleh menamatkan sesi pembelajaran berbantukan perisian ini dengan mengklik
ikon ―Tamat‖ yang berfungsi sebagai butang Keluar.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

358

Rajah 5. Paparan Pengenalan dan paparan Objektif bagi perisian D-Minus
Langkah 2: Pembinaan Sifir Darab dengan Cara 4 T 3 B
Cara 4 T 3 B diperkenalkan kepada murid disebabkan pengajaran yang menegaskan konsep darab
telah dilakukan di mana pengguaan bahan konkrit dan kad-kad gambar objek telah digunakan
sebelum itu tetapi dapatan yang diperoleh menunjukkan bahawa cara ini tidak membantu murid
menguasai darab dengan baik. Keadaan ini berlaku mungkin disebabkan pengulangan aktiviti
tersebut yang sangat terhad menyebabkan murid tidak dapat mengingati apa yang dipelajari dengan
baik. Oleh yang demikian, cara 4 T 3 B diperkenalkan dalam perisian kaedah D-Minus bagi tujuan
mengatasi masalah ini. Cara pembinaan sifir darab yang mudah dengan melibatkan operasi tambah
adalah ditunjukkan dalam Rajah 6.

Rajah 6. Paparan cara membina sifir darab dalam perisian D-Minus
Langkah 3: Perpindahan Maklumat ke Papan Perisian D-Minus
Schuller & Wittich (1978) menyatakan bahawa grafik adalah terdiri daripada bahan visual yang
meringkaskan penerangan dan penilaian tertentu menerusi gabungan penggunaan lukisan,
perkataan, lambang dan gambar-gambar. Responden dibimbing untuk memindahkan maklumat dari
ayat matematik ke dalam papan perisian D-Minus. Pengaplikasian kod-kod Visual Basics ini dapat
membolehkan responden memasukkan input ke dalam bentuk 2 Dimensi (2D) dalam perisian
interaktif seperti Rajah 7 dan Rajah 8. Responden mudah memahami proses pembahagian dan
bermotivasi untuk belajar serta menguasai kemahiran ini kerana ―moving easily from a presented
subject to another provides a good chance for questions and learning‖ (Hadmin, 2000).

Rajah 7. Paparan Butang Masukkan Nama ke dalam perisian ini

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

359

Rajah 8. Paparan papan perisian membina sifir darab dan papan D-Minus
Langkah 3: Pembahagian Nombor
Setelah memasukkan input numerikal ke dalam perisian, responden perlu membuat pengiraan
mengikut soalan yang diberikan. Proses pembahagian dan hasil pembahagian perlu dibuat
mengikut nilai tempat. Bagi proses pembahagian tanpa berbaki, responden menolak mengikut
palang berwarna sama seperti 1 － 0 dan bakinya perlu dinaikkan ke palang sebelah seperti Rajah
9. Proses penolakan ini diulangi sehingga semua nilai tempat telah diselesaikan. Kemudian,
responden akan menperoleh jawapan akhir dengan tanpa berbaki seperti yang ditunjukkan pada
Rajah 9. Jadi, 12 345 ÷ 3 = 4 113.

Rajah 9. Cara penyelesaian pembahagian tanpa berbaki.
Manakala bagi proses pembahagian tanpa berbaki, responden menolak mengikut palang
berwarna sama seperti 1 － 0 dan bakinya perlu dinaikkan ke palang sebelah seperti Rajah 10.
Proses penolakan ini diulangi sehingga semua nilai tempat telah diselesaikan. Kemudian, responden
akan menperoleh jawapan akhir dengan tanpa berbaki seperti yang ditunjukkan pada Rajah 9. Jadi,
12 346 ÷ 3 = 4 113 berbaki 1.

Rajah 10. Cara penyelesaian pembahagian dengan berbaki
Langkah 4: Betulkah Saya?
Responden dapat menentukan jawapan dengan perisian D-Minus secara berinteraktif. Setelah klik
butang Semak Jawapan, responden perlu memasukkan input pertama, iaitu 12 345 ke dalam kotak
input pertama. Kemudian, responden memasukkan input kedua, iaitu 3 ke dalam kotak input kedua.
Suatu paparan akan muncul untuk mendapatkan respons daripada responden dan kemudian
Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

360

jawapan akan muncul. Dengan cara ini, responden dapat menyemak jawapan yang telah dibuat
secara interaktif. Hubungan kolaboratif antara perisian D-Minus dengan responden diwujudkan.
Langkah 5: Latihan Intensif
Pengkaji telah menyediakan set-set latihan intensif dengan memanfaatkan aplikasi Visual Basics dan
perisian sokongan yang lain, iaitu perisian GeoGebra seperti Rajah 11. Set-set latihan adalah
disediakan berdasarkan standard pembelajaran Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dan
responden boleh mengklik pada setiap latihan untuk mengukuhkan kemahiran pembahagian sama
ada berbaki atau tidak berbaki secara ansur maju dalam perisian D-Minus ini. Proses pembinaan isi
kandungan set latihan perisian berbantukan kod-kod pengaturcaraan Visual Basics. Oleh itu, soalan
latihan boleh dibina dengan mengklik butang-butang nombor interaktif yang terdapat papan papan
perisian D-Minus seperti Rajah 12 mengikut keperluan dan tahap penguasaan responden. Dengan ini
bermaksud responden dapat membina pelbagai soalan dan mengukuhkan kemahiran mereka melalui
latihan berdasarkan apa yang telah dipelajari.

Rajah 11. Set-set latihan

Rajah 12. Contoh latihan 3

DAPATAN KAJIAN

Analisis Ujian Pra dan Ujian Pasca
Pengkaji telah mentadbir Ujian Pra dan Ujian Pasca kepada responden dalam kajian tindakan ini.
Data-data Ujian Pra dan Ujian Pasca digunakan untuk menjawab persoalan pertama bagi kajian ini.
Ujian Pra ditadbir sebelum pelaksanaan proses pembelajaran dan pemudahcaraan dengan perisian
D-Minus. Ujian Pra bertujuan untuk menentukan tahap pencapaian responden sebelum intervensi
diperkenalkan kepada responden. Kemudian penilaian pencapaian responden adalah dilakukan
berdasarkan keputusan Ujian Pasca setelah intervensi didedahkan kepada responden. Untuk itu,
pengkaji telah membina peratusan pencapaian responden berdasarkan bilangan soalan yang dijawab
dengan betul dan tepat. Skor responden bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca telah dianalisis dan
dipaparkan dalam Jadual 2 serta diterjemahkan kepada bentuk graf bar seperti yang ditunjukkan
dalam Rajah 13.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

361

Jadual 2
Skor Ujian Pra dan Ujian Pasca

Responden Skor Ujian Pra (%) Skor Ujian Pasca (%) Perbezaan Ujian Pra dan
Pasca
A 10 100 ( - / +)
B 20 100
C 30 100 +90 %
D 30 100 +80 %
+70 %
+70 %

Perbandingan Skor Ujian Pra dan Ujian Pasca

150

Skor Ujian (%) 100 Ujian Pra
Ujian Pasca
50
BC D
0
A Responden

Rajah 13. Graf perbandingan skor bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca

Peningkatan yang jelas dari segi skor bagi kedua-dua ujian setiap responden dapat dipaparkan
berdasarkan Jadual 2 dan graf bar. Seramai 4 orang responden telah memperoleh markah penuh.
Pengkaji mendapati bahawa responden A menunjukkan peningkatan pencapaian yang paling tinggi,
iaitu +90% bagi perbezaan antara Ujian Pra dan Ujian Pasca berbanding dengan responden lain.
Responden C dan D menunjukkan peningkatan pencapaian yang paling rendah, iaitu +70% bagi
perbezaan antara Ujian Pra dan Ujian Pasca. Keputusan hasil analisis ini membuktikan bahawa
perisian D-Minus dapat meningkatkan kemahiran pembahagian sebarang nombor dalam lingkungan
1 000 dengan sebarang satu digit nombor dalam kalangan murid Tahun 3.

Analisis Dokumen: Lembaran Kerja Responden

Jadual 3
Skor dan Masa Menjawab Bagi Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2

Responden Soalan Lembaran Kerja 2
Lembaran Kerja 1

Skor ( /10) Masa (minit) Skor ( /10) Masa Beza Masa
(minit) (Minit) ( - / + )

A9 25 10 13 - 12
B8 25 8 14 - 11
C6 30 8 16 - 14
D6 35 6 23 - 12

Pengkaji telah menjalankan analisis dokumen terhadap lembaran kerja responden semasa
menjalankan kajian. Dokumen yang dianalisis termasuk Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2.
Lembaran kerja yang disediakan oleh pengkaji berperanan sebagai latihan pengukuhan kepada
responden agar responden memahami dan menguasai proses penambahan berbantukan kaedah D-
Minus dengan berkesan. Data termasuk skor dan masa menjawab setiap responden bagi kedua-dua

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

362

lembaran kerja telah direkodkan dan dipaparkan dalam Jadual 3. Jadual 3 menunjukkan bahawa
pencapaian responden yang memberangsangkan dan juga diterjemahkan dalam bentuk graf bar
seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 14. Hasil analisis ini membuktikan bahawa responden telah
menguasai kemahiran yang difokuskan dengan menggunakan kaedah perisian D-Minus ini dengan
berkesan.

Masa Menjawab (minit) Perbandingan Masa Menjawab bagi
Lembaran Kerja 1 dan Lembaran Kerja 2

40

30

20
Lembaran Kerja 1

10 Lembaran Kerja 2

0 BC D
A Responden

Rajah 14. Graf perbandingan masa menjawab responden

Berdasarkan Jadual 3, pengkaji mendapati 100% atau 4 orang responden telah berjaya
menjawab sekurang-kurangnya 6 soalan daripada 10 soalan dengan betul. 25% orang responden
menjawab semua soalan dengan betul, 25% orang responden menjawab 8 soalan dengan betul, dan
50% orang responden menjawab 6 soalan dengan betul.

Berdasarkan Rajah 14, pengkaji mendapati bahawa masa menjawab soalan responden adalah
semakin singkat dan menunjukkan perbezaan masa menjawab yang signifikan antara Ujian Pra dan
Ujian Pasca. Sebanyak 25% orang responden telah mengurangkan masa menjawab yang paling
banyak, iaitu -14 minit, 50% orang responden mengurangkan masa menjawab sebanyak -12 minit
manakala 25% orang responden hanya mengurangkan masa menjawab sebanyak -11 minit. Justeru,
pengkaji mendapati bahawa kaedah D-Minus dapat meningkatkan kecekapan menyelesaikan soalan
pembahagian sebarang nombor dalam lingkungan 10 000 dengan sebarang nombor satu digit dalam
kalangan murid Tahun 3.

Pemerhatian
Pemerhatian dari segi masa menjawab responden telah dilakasanakan dalam kajian ini. Hasil analisis
data pemerhatian menunjukkan bahawa responden dapat menjawab soalan dalam Lembaran Kerja 1
dan Lembaran Kerja 2 dengan pantas dan betul. Masa yang semakin singkat digunakan semasa
menjawab soalan merupakan indikator kecekapan responden dalam menyelesaikan soalan yang
melibatkan pembahagian sebarang nombor dalam lingkungan 10 000 dengan sebarang nombor satu
digit dalam kalangan murid Tahun 3.

PERBINCANGAN
Penambahan merupakan salah satu kemahiran asas dalam pembelajaran matematik selain
penolakan, pendaraban dan pembahagian yang harus dikuasai oleh setiap murid (Mohd Nor Amri &
Effandi, 2016). Empat kemahiran asas ini sangat penting sewaktu murid berada di bangku sekolah
rendah terutamanya semasa tahun satu hingga tahun tiga. Kemahiran asas ini harus dikuasai oleh
setiap murid untuk keperluan masa depan (NCTM, 2000). Kajian Mahpop & Sivasubramanian (2010)
telah menyatakan bahawa kebanyakan murid menghadapi masalah apabila proses pembahagian
yang melibatkan membina sifir darab.

Wilkinson (1986) menyatakan bahawa kesulitan pembelajaran ini telah mendorong pendidik
menggunakan teknik pengajaran dan pembelajaran yang moden untuk memenuhi keperluan murid
yang pelbagai dan mewujudkan pembelajaran bermakna kepada semua murid. Prosedur-prosedur
pengajaran yang diamalkan oleh guru masih lagi terikat dengan kepatuhan, tingkah laku yang baik,
dan juga pemikiran secara tradisional yang akan menghalang kreativiti seseorang (Saracho, 2012).

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

363

Oleh itu, kaedah penyelesaian masalah penambahan dengan mengumpul semula murid boleh diatasi
dengan memperkenalkan sesuatu intervensi yang berbantukan aplikasi Teknologi Maklumat dan
Komunikasi (TMK) seperti aplikasi Visual Basics dan perisian GeoGebra. Buktinya, kajian Bagui
(1998), Muhammed Salleh (2007) dan Othman & Raini Pakar (2011) telah menunjukkan bahawa
penggunaan Multimedia seperti perisian pengajaran mampu meningkatkan minat dan pencapaian
murid dalam akademik berbanding dengan kaedah tradisional.

Penghasilan sesebuah perisian multimedia bukan sesuatu yang mudah kerana multimedia
yang baik bukan sahaja mengabungkan pelbagai elemen seperti teks, grafik, video, audio dan
animasi yang boleh dipersembahkan secara serentak malahan ia mestilah bersifat interaktif dan
mencabar agar dapat menimbulkan minat dan perasaan ingin tahu (Faizah et.al., 2005). Perkara ini
selaras dengan pandangan Ismail (2002) yang menyatakan bahawa guru bukan sahaja mahir
menggunakan perkakasan dan perisian yang canggih sahaja tetapi mampu menyusun strategi
pengajaran yang berstruktur dan bersistematik dalam membantu proses pembelajaran. Oleh itu,
pengkaji telah membuat inovasi dengan memasukkan set-set arahan menggunakan bahasa yang
difahami oleh komputer ke dalam MS PowerPoint dan perisian sokongan yang lain seperti Adode
PhotoShop untuk menghasilkan kaedah atau perisian D-Minus berpandukan model ADDIE (Gagne,
Wager, Golas & Keller, 2005).

Hasil analisis kajian ini telah membuktikan bahawa perisian D-Minus ini dapat memudahkan
responden memahami dan menguasai kemahiran pembahagian sebarang nombor dalam lingkungan
10 000 dengan sebarang nombor satu digit dalam kalangan murid Tahun 3. Kesemua data telah
merumuskan bahawa kaedah ini adalah berkesan dan telah menjawab persoalan-persoalan kajian
ini. Percival, Ellington & Race (1993) menjelaskan bagaimana murid boleh belajar secara kendiri
dengan perisian multimedia dan perkara boleh dicapai dengannya, termasuk pencapaian terhadap
objektif pembelajaran, pembelajaran secara kendiri, satu penerokaan pengalaman murid dan
perkembangan minda yang kreatif. Oleh itu, perisian multimedia ini dapat meningkat keyakinan dan
semangat ingin tahu yang tinggi kepada murid kerana bahan pembelajaran yang bersifat interaktif
membolehkan murid memperoleh informasi dengan kadar yang pantas dan mewujudkan unsur
suspens kepada murid untuk belajar (Qandeel, 1998). Dalam teori Kecerdasan Pelbagai (Multiple
Intelligence Theory), menjelaskan bahawa murid memerlukan unsur visual untuk membina
kefahaman dan belajar paling berkesan melalui gambar dan imej. Melalui unsur kinestatik pula, murid
gemar pergerakan aktif dan bebas. Mereka dapat memberi tumpuan dan cepat menukar apa yang
dibaca dan dilihat kepada gambaran mental. Oleh itu, murid juga akan dapat mengingat apa yang
telah dipelajari dan mengaplikasi ilmu pengetahuan mereka dalam penyelesaian masalah harian
(Alfar, 2009).

Kesimpulannya, kaedah atau perisian D-Minus dapat meningkatkan kemahiran pembahagian
sebarang nombor dalam lingkungan 10 000 dengan sebarang nombor satu digit dalam kalangan
murid Tahun 3. serta meningkatkan kecekapan murid dari segi masa menjawab soalan. Tuntasnya,
kajian ini dapat mencapai objektif dan segala persoalan kajian telah terjawab dengan baik.

CADANGAN KAJIAN SETERUSNYA
Terdapat beberapa perkara telah dikenal pasti sebagai cadangan penambahbaikan untuk kajian
seterusnya. Penambahbaikan yang pertama ialah responden perlu membina papan D-Minus secara
berdikari tanpa bergantung pada templat atau perisian D-Minus yang telah disediakan oleh pengkaji
agar murid mampu menjawab soalan mengaplikasi kaedah ini dalam ujian yang lain pada masa
depan secara berkesan.

Cadangan seterusnya ialah adalah melaksanakan kaedah ini pada subtopik Nombor Bulat
yang melibatkan operasi pembahagian yang melibatkan sebarang dua nombor pembahagi. Sekiranya
kaedah ini diperkenalkan lebih awal kepada murid, maka mudahlah bagi murid memahami dan
menguasai proses penolakan yang akan dipelajari pada masa depan.

Di samping itu, pengkaji juga mencadangkan agar kajian ini dijalankan terhadap murid
Tahun 3 yang lain dari kelas yang berlainan atau kepada murid Tahun 3 di sekolah lain untuk menilai
keberkesanan kaedah atau perisian D-Minus dalam meningkatkan kemahiran dan kecekapan murid
membahagi sebarang nombor dalam lingkungan 10 000 dengan sebarang nombor satu digit dalam
kalangan murid Tahun 3. Sehubungan dengan itu, pengkaji juga mencadangkan kajian seterusnya
dilaksanakan secara quasi agar perbandingan data dapat dilihat dengan lebih jelas antara kumpulan
kawalan dengan kumpulan rawatan.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

364

KESIMPULAN
Penghasilan sesebuah kaedah atau perisian D-Minus memerlukan perancangan yang terperinci,
bersistematik dan memerlukan kepakaran tertentuk dalam aplikasi bahasa pengarangan dan
mempunyai masa yang mencukupi untuk memastikan perisian yang dibangunakan menepati
kehendak pengguna walaupun perisian ini dibina dengan aplikasi Visual Basics dan perisian
sokongan lain seperti GeoGebra dan Microsoft PowerPoint.

Perisian yang bersifat interaktif akan dapat membantuk menarik minat murid mengikuti sesuatu
pembelajaran. Perisian yang bersifat akses kendiri pula membolehkan murid meneroka sendiri
perisian yang dibangunkan dan boleh mengulanginya bagi menambahkan atau mengukuhkan
kefahaman dan kemahiran murid.

Berdasarkan kajian yang dilaksanakan, perisian D-Minus ini sesuai digunakan sebagai bahan
pembelajaran kendiri atau sesuatu kaedah alternatif dan bahan bantu mengajar untuk guru kerana
murid telah menunjukkan peningkatan pencapaian, minat yang tinggi dan melayari perisian ini
dengan aktif.

RUJUKAN

Anghiler, J. (2000). Teaching Number Sense. London: Continuum.

Babbitt, B.C. (2000). Tips for software selection for math instruction. Atas Bachelor Pendidikan

(Bimbingan dan Kaunseling). Fakulti Pengajian.

Bagui, S. (1998). Reasons for increased learning using multimedia. Journal of Educational Multimedia

and Hypermedia, 7(1): 3-18

Elissavet, G. & Economides, A. A. (2003). An evaluation instrument for hypermedia courseware.

Educational Technology & Society, 6(2): 31-44

Faizah A. Karim, Rafidah Sinone, Juliyana Baharudin, Norashikin Sahadan. (2005). Keperluan

pembelajaran berasaskan multimedia bagi subjek sistem elektronik 1 : satu kajian rintis di

Politeknik Pasir Gudang. Universiti Teknologi Malaysia

Gagne, R. (1985). The conditiona of learning (4th ed.). New York: Holt, Renechart and Winston

Gagne, R.M., Wager, W.W., Golas, K.C., & Keller, J.M. (2005). Principles of instructional design (5th

ed.). Wadsworth: Thomson Learning

Hadmin, D. (2000). The world of Multimedia. http://vml.hqadmin.doe.govAQMULTI.html.

Ibrahim Alfar. (2009). Preparation and production of interactive multimedia software. Delta Computer

Technology, Tanta, Egypt.

Ismain Zain. (2002). Aplikasi multimedia dalam pengajaran. Kuala Lumpur: Utusan Publication &

Distributors Sdn. Bhd.

Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir. (2003). Pendapat pelajar terhadap reka bentuk perisian

multimedia yang berasaskan kepada pendekatan pembelajaran konstruktivis. Skudai:

University Teknologi Malaysia (UTM)

Lesh,R., Post, T., & Behr, M. (1987). Representations and translations among representations in

mathematics learning and problem solving. In C. Janvier (Ed.), Problems of representations in

the teaching and learning of mathematics. NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Mahpop, H. Bin, & Sivasubramaniam, P. (2010). Addition of whole numbers with regrouping using the
―Soroban‖. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 8(5): 50-56

Mohd Nor Amri Mohd Nasir & Effandi Zakaria. (2016). Penggunaan kaedah ―ladder‖ berbantukan ICT

dalam menyelesaikan masalah penambahan dengan mengumpul semula. Proceeding of

ICECRS, 1(2016): 611- 618

Mohammed Sani Hj Ibrahim, Jamalul Lail Abdul Wahab & Mohd Izham Mohd Hamzah. (2001).

Kajian keberkesanan program latihan guru bestari dan impaknya terhadap pembelajaran

pelajar. Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan Kali Ke-14. Universiti Kebangsaan

Malaysia: 363-394

Muhammed Salleh A. (2007). Keberkesanan kaedah pembelajaran berbantukan komputer

(penggunaan perisian PowerPoint interaktif terhadap peningkatan penguasaan konsep

Sains dalam tajuk sel untuk Sains Tingkatan Satu). Universiti Terbuka Malaysia (OUM)

NCTM. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: NCTM.

Othman, Y. & Raini Pakar, D. R. (2011). Kesan aplikasi perisian cerita interaktif semasa

mengajarkan kemahiran bacaan dan kefahaman dalam kalangan murid tahun 4 di

Brunei Darussalam. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu/Malay Language

Education Journal (MyLEJ)

Percival, F., Ellington, H. I., & Race, P. (1993). Handbook of Eduational Technology (3rd ed.). In

Kogan Page, Chapter 8 provides a broad review of educational evaluation. London

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

365

Robert E. Reys, Mary M. Lindquist, Diana V. Lambdin, Nancy L. Smith & Marilyn N. Suydam. (2012).

Helping children learn mathematics. United States: John Wiley & Sons, Inc.
Sara Aloraini. (2012). The impact of using multimedia on students‘ academic achievement in the

College of Education at King Saud University. Journal of King Saud University, King

Saud University.

Santos, E. P. D. L., & Patton, B. A. (2016). Using concrete and abstract models to help a special

needs third grader master whole number addition, 5(1): 800-806
Saracho, O. (2012). Creativity theories and related teachers‘ beliefs. Early Child Development and

Care, 182(1): 35-44.

Schneider, M., & Stern, E. (2010). The cognitive perspective on learning: Ten cornerstone findings. In

Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD) (Ed.), The nature of

learning: Using research to inspire practice (pp. 69-90). Paris: OECD

Qandeel. (1998). Educational methods and technology education. Publishing House, Riyadh.

Walter, A. Wittich & Charles, F. Schuller (1978). Audiovisual materials. New York.

Wilkinson. (1986). Means in education and research during the sixty years, the translation by Dabbasi

& Salah al-Arab, i1. Science Press and Publication, Riyadh (1986).

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

366

Pembinaan Dan Penilaian Modul Aktiviti Fizikal Harian (AFH) Serta
Keberkesanannya Terhadap Aspek Kognitif, Sosial Dan Komunikasi Murid

Autistik Di Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI)

1ChandaraMorgan Ramaiah, 2Zainuddin Mohd. Isa, Ph.D
[email protected]

Abstrak
Kajian ini dijalankan untuk melihat pendekatan Aktiviti Fizikal Harian (AFH)
sebagai satu pendekatan dalam proses pengajaran dan pembelajaran murid
autistik. Murid autistik sering dikaitkan dengan masalah perkembangan sosial,
komunikasi, tingkah laku, emosi dan kognitif. Pengurusan dari segi bentuk
penempatan, kaedah pedagogi, program atau aktiviti terapi adalah amat
penting untuk pembangunan diri murid autistik. Justeru pendekatan AFH yang
dibina oleh penyelidik sendiri telah digunakan untuk menguji aspek sosial,
kognitif dan komunikasi murid autistik di Program Pendidikan Khas Integrasi
(PPKI). Pendekatan ini dibina berdasarkan kepada Pendekatan Daily Life
Therapy (Higashi), Teori Kecerdasan Pelbagai Gardner, Model Pembelajaran
Dunn dan Dunn dan TEACCH (Treatment and Education Of Autism and
Related Communication Handicapped Children). Tujuan kajian ini adalah
untuk membina dan menilai kualiti modul pendekatan AFH serta melihat
keberkesanan pelaksanaan pendekatan ini kepada murid autistik di PPKI.
Modul AFH ini telah dinilai oleh pakar bidang autisme untuk melihat kesahan
dan kebolehpercayaan isi kandungan serta kesesuaian aktiviti fizikal kepada
murid autistik. Kajian ini menggunakan reka bentuk gabungan iaitu kaedah
kuantitatif dan kualitatif. Keseluruhan kajian dijalankan mengikut lima
peringkat iaitu peringkat penerokaan pendekatan AFH, peringkat reka bentuk
dan pembinaan modul AFH, peringkat penilaian modul AFH, peringkat
pelaksanaan pendekatan AFH, dan peringkat penilaian pendekatan AFH
terhadap murid. Soal selidik digunakan dalam peringkat penilaian modul AFH
melibatkan 102 orang guru manakala peringkat penilaian pendekatan AFH
pula melibatkan 63 murid autistik yang dinilai oleh guru PPKI sekolah masing-
masing. Analisis data kuantitatif merangkumi analisis deskriptif, ujian t,
ANOVA sehala, korelasi Pearson, regresi berganda manakala analisis data
kualitatif pula merangkumi analisis data naratif hasil daripada soalan-soalan
terbuka yang dikemukakan kepada responden. Dapatan kajian menunjukkan
modul AFH dianggap berkesan untuk dilaksanakan kepada murid autistik oleh
guru berdasarkan konstuk kualiti iaitu kualiti kandungan, potensi
keberkesanan dan kepuasan keseluruhan. Selain itu keputusan kajian juga
menunjukkan terdapat kesan dan hubungan yang signifikan di antara aspek
kognitif, sosial dan komunikasi murid autistik di PPKI ke atas pelaksanaan
pendekatan AFH. Dapatan juga membuktikan bahawa aspek komunikasi
merupakan satu-satunya variabel mempengaruhi pelaksanaan pendekatan
AFH. Sumbangan utama kajian ini ialah kejayaan menghasilkan modul AFH
yang memberi manfaat kepada guru, ibu bapa, perancang dasar pendidikan,
agensi antarabangsa, dan pertubuhan bukan kerajaan (NGO) dalam usaha
melaksanakan kaedah atau pendekatan yang efektif lagi efisien untuk
memenuhi keperluan perkembangan murid autistik di Malaysia.

Kata kunci: Penilaian modul, Aktiviti fizikal harian

PENDAHULUAN
Autisme merupakan satu gangguan ketidakupayaan individu yang memerlukan pemerhatian khusus
dalam segala perancangan dan pelaksanaan aktiviti bagi memenuhi keperluan terutamanya dari
aspek pedagogi, terapi, sosial serta komunikasi (Razhiyah, 2008). White, Scahill, Klin, Koenig, dan
Volkmar (2007) mentakrifkan autisme sebagai ketidakupayaan dalam kemahiran sosial dan
komunikasi serta mempunyai minat dan aktiviti yang terhad.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

367

Murid autistik menghadapi ketidakupayaan bersosial, tingkah laku dan komunikasi disebabkan
oleh faktor persekitaran, bentuk pembelajaran, minat serta kaedah pengajaran (Nora, Yap, Rio
Sumarni, & Dayang Tiawa, 2012). Kanak-kanak autisme dilaporkan mempunyai kesukaran dalam
fungsi kognitif seperti dalam aspek tumpuan, menyusun, merancang, merencat dan ingatan kerja
(Troyb, Knoch & Barton, 2011). Di samping itu, pelaksanaan kaedah atau pendekatan yang tidak
merangsangkan penglibatan murid autistik dalam setiap aktiviti akan membawa impak yang negatif
kepada jasmani, emosi, rohani dan intelek murid-murid tersebut (Reid & Todd, 2006).

Oleh yang demikian kajian ini bertujuan untuk membina dan melaksanakan satu bentuk
pendekatan yang sesuai lagi efektif bagi murid autistik di Malaysia agar mereka mendapat ilmu
pengetahuan dan kemahiran yang sesuai dengan keperluan mereka. Pendekatan Aktiviti Fizikal
Harian (AFH) direka bentuk untuk perkembangan dari segi sosial, komunikasi dan kognitif murid
autistik. AFH merupakan satu pendekatan yang melibatkan aktiviti fizikal dalam segala aktiviti harian
sama ada di sekolah mahupun di rumah.

OBJEKTIF
1. Mereka bentuk, membina dan menilai modul Aktiviti Fizikal Harian (AFH) untuk murid autistik
di PPKI.
2. Menilai modul Aktiviti Fizikal Harian (AFH) oleh guru PPKI berdasarkan konstruk kualiti modul
(kualiti kandungan, potensi keberkesanan dan kepuasan keseluruhan).
3. Menilai pendekatan Aktiviti Fizikal Harian (AFH) terhadap aspek sosial, kognitif dan
komunikasi murid autistik di PPKI.

Pendekatan AFH ini dikaji dari 4 Fasa. Fasa 1 adalah reka bentuk dan pembinaan modul AFH
iaitu berdasarkan model pembinaan modul Sidek (Sidek Mohd Noah, 2008). Fasa 2 adalah penilaian
terhadap modul yang dibina untuk mendapatkan kesahan isi kandungan daripada pakar bidang.
Penilaian keberkesanan modul juga dilakukan terhadap guru PPKI untuk menilai kesesuaian, kualiti
dan penerimaan modul. Fasa 3 adalah pelaksanaan pendekatan AFH untuk murid autistik. Dan fasa
4 adalah menilai pelaksanaan AFH ini terhadap murid autistik dari aspek sosial, kognitif dan
komunikasi.

Modul Aktiviti Fizikal Harian (AFH)
Aktiviti Fizikal Harian (AFH) telah diperkenalkan oleh penyelidik untuk perkembangan aspek sosial,
kognitif dan komunikasi murid autistik di PPKI. Matlamat pendekatan AFH ini adalah untuk membantu
kanak-kanak membangunkan kebolehan dari segi fizikal, emosi, dan mental seperti orang normal lain
serta membolehkan mereka dapat berdikari agar memiliki gaya hidup berkualiti. Modul AFH pada
keseluruhannya adalah berasaskan kepada beberapa elemen yang diambil daripada pendekatan dan
teori yang digunakan untuk membina kerangka teoritikal kajian. Antaranya ialah elemen daripada
pendekatan Higashi, TEACCH, Teori Kepelbagaian Kecerdasan dan Model Dunn dan Dunn.

Rajah 1.1. Kerangka teoritikal untuk reka bentuk dan pembinaan modul AFH
Pendekatan ini adalah melalui pelaksanaan secara konsisten dan diamalkan dalam setiap kelas
secara menyeluruh. Di antara matlamat utama pendekatan AFH adalah seperti berikut:

i. Penumpuan kepada aktiviti fizikal sepanjang hari dalam segala aktiviti yang
dijalankan.
ii. Matlamat ialah kecergasan badan melalui aktiviti fizikal harian.
Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

368

iii. Kanak-kanak melibatkan diri dalam aktiviti fizikal yang bertenaga sepanjang hari.
iv. Arahan adalah berorientasikan kumpulan, contohnya semua kanak-kanak diajar
aktiviti yang sama dan pada masa yang sama.
v. Kanak-kanak diajar melalui kaedah peniruan, contohnya mereka meniru secara tepat
setiap pergerakan aktiviti fizikal yang dilakukan oleh guru.
vi. Guru dan pembantu perlu komited dan memainkan peranan penting dalam setiap
aktiviti.
vii. Rutin aktiviti fizikal adalah mengikut ketetapan jadual.

Dalam kajian ini, modul Aktiviti Fizikal akan dibina oleh penyelidik berpandukan Model
Pembinaan Modul Sidek (Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad, 2008) atas justifikasi bahawa model
ini tidak komplikated untuk difahami, menunjukkan turutan proses yang konsisten, mudah diikuti dan
jelas. Model ini mengandungi dua peringkat (peringkat pertama: menyediakan draf modul; peringkat
kedua: menilai modul) yang membolehkan keseluruhan proses reka bentuk dan pembinaan modul
penyelidik dikendalikan dengan sistematik

Modul Aktiviti Fizikal Harian (AFH) dalam konteks kajian ini merupakan satu modul sampingan
(supplementary) atau sokongan kepada guru untuk tujuan membantu mengurangkan masalah yang
dihadapi oleh murid autistik khususnya dalam aspek tingkah laku, sosial, emosi, kognitif dan
komunikasi. Di samping itu modul ini juga boleh dijadikan sebagai panduan kepada guru PPKI untuk
menjalankan aktiviti fizikal kepada murid autistik di sekolah. Skop modul ini meliputi empat bahagian
di mana guru dapat menjalankan aktiviti fizikal untuk tujuan berlainan iaitu: (1) untuk kecergasan dan
kecerdasan, (2) untuk sukan dan permainan, (3) untuk proses PdP, dan (4) untuk meningkatkan
kemahiran.

Aspek sosial murid autistic
Perkembangan sosial bagi murid autistik adalah terhad dan ia merupakan satu ketidakupayaan yang
ketara serta menonjol kepada mereka. Murid autistik pada kebiasaannya hidup dalam dunia sendiri
dan tidak tahu bersosial dengan rakan lain. Menurut Kikuchi (2009), murid autistik selalunya
mengelakkan diri untuk bertentang muka dengan orang lain. Perkembangan sosial murid autistik
adalah sangat perlahan dan ini menyebabkan mereka jauh ketinggalan berbanding rakan sebaya.
Aspek sosial dalam konteks kajian ini merujuk kepada tahap perkembangan sosial murid autistik di
PPKI melalui pendekatan AFH yang dilaksanakan secara konsisten dalam setiap aktiviti harian
mereka. Kajian ini memberi tumpuan kepada dua elemen penting dalam aspek sosial murid autistik
melalui pelaksanaan AFH iaitu elemen bekerjasama, dan bermain bersama.

Aspek kognitif murid autistic
Pada kebiasaannya kanak-kanak autistik mempunyai kecelaruan dalam perkembangan kognitif.
Penghidap autisme pada kebiasaannya memberi tumpuan yang singkat kepada sesuatu perkara di
persekitaran mereka. Di samping itu penghidap autisme juga tidak dapat memberi tumpuan atau
mengimbas semula kepada perkara atau ingatan masa lalu. Mereka juga tidak dapat
membandingkan perkaitan antara dua perkara dan ini menyebabkan mereka mengalami kesukaran
dalam melakukan tindak balas atau penyampaian maklumat secara normal. Aspek kognitif dalam
konteks kajian ini merujuk kepada tahap perkembangan aspek kognitif murid autistik di PPKI. Dua
elemen aspek kognitif diberi tumpuan adalah kajian ini iaitu kemahiran belajar dan kemahiran berfikir
murid autistik melalui pelaksanaan pendekatan AFH.

Aspek komunikasi murid autistic
Kanak-kanak autistik biasanya mempunyai masalah komunikasi dan menghadapi kesukaran dalam
menyampaikan sesuatu maklumat atau kehendak mereka. Di samping itu tahap kefahaman bahasa
adalah rendah dan tahap penggunaannya adalah terhad. Mereka juga dilihat seperti tidak tahu
memulakan atau melibatkan diri dalam komunikasi (Ganz, Kaylor, Bourgeois & Hadden, 2008) serta
tidak tahu menunjukkan emosi bagi keperluan dan emosi mereka. Kelainan dalam pertuturan juga
sering berlaku kepada kanak-kanak autistik bermasalah pertuturan dan bahasa serta gagal
menunjukkan isyarat bukan lisan seperti ekspresi muka semasa komunikasi (Bregman & Higdon,
2012). Aspek komunikasi dalam konteks kajian ini merujuk kepada tahap perkembangan aspek
komunikasi murid autistik di PPKI. Bagi aspek komunikasi penyelidik memberi tumpuan kepada dua
elemen iaitu kebolehan berinteraksi secara verbal dan merangsang untuk bertutur melalui
pelaksanaan pendekatan AFH.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

369

TINJAUAN LITERATUR
Menurut DSM-IV (1994) autisme merupakan gangguan perkembangan pervasif (pervasive
developmental disorder) yang melibatkan fungsi otak di mana menghalang seseorang daripada
menyusun dan memahami maklumat yang diterima daripada deria sendiri. Ini menyebabkan mereka
dalam keadaan kesendirian dan menganggu interaksi sosial dengan orang luar. Pada tahun 1943,
seorang ahli psikologi dari Harvard iaitu Leo Kanner telah memperkenalkan istilah berdasarkan
pemerhatian beliau terhadap sekumpulan yang terdiri 11 penghidap autisme yang menunjukkan
kesukaran dalam berkomunikasi dengan orang lain, pengasingan diri, keadaan yang tidak fleksibel
dengan orang lain dan cara komunikasi yang berbeza daripada orang normal (White et al., 2007).

Pengenalpastian punca-punca yang menyebabkan autisme adalah terlalu kompleks dan
banyak kajian telah dijalankan tetapi punca yang menyebabkan autisme masih tidak diketahui.
Kajian-kajian kini lebih tertumpu pada masalah genetik, masalah semasa dan selepas kelahiran,
kefungsian otak, dan faktor-faktor neurochemical dan imunilogikal. Kajian oleh National Autism
Society of Malaysia (2011) mendapati bilangan kanak-kanak autistik meningkat sebanyak 30 peratus
sejak 3 tahun yang lepas.

Walaupun terdapat pelbagai pendekatan intervensi untuk murid autistik dalam
memperkembangkan aspek sosial, kognitif dan komunikasi tetapi pelaksanaannya perlulah konsisten
dan bersepadu dengan keperluan murid (Pan, 2006). Kebanyakan pendekatan intervensi merupakan
intervensi berbentuk pengajaran dan pembelajaran dan tidak melibatkan aktiviti fizikal secara
langsung. Aktiviti fizikal yang dilaksanakan secara langsung terhadap murid autistik bukan sahaja
akan membawa impak positif kepada tingkah laku, emosi dan sosial malah kepada aspek kesihatan
murid autistik. (Pan, 2010). Oleh yang demikian kajian ini memberi tumpuan kepada aktiviti fizikal
harian untuk murid autistik dalam meningkatkan aspek-aspek perkembangan diri khususnya aspek
sosial, kognitif dan komunikasi.

Penyelidik menggunakan dua teori iaitu teori Kecerdasan Pelbagai dan teori Pembelajaran
Sosial sebagai rujukan dalam pembinaan kerangka teorikal kajian. Teori Kecerdasan Pelbagai
mempunyai unsur-unsur yang boleh menggalakkan minat dan kebolehan murid autistik, maka teori ini
amat sesuai sebagai gaya pembelajaran kepada murid autistik yang mempunyai kepakaran tertentu.
Dalam konteks kajian, pelbagai Kecerdasan Pelbagai turut disertakan dengan aktiviti atau program
dalam pendekatan AFH untuk membolehkan objektif keperluan murid tercapai. Manakala teori
Bandura pula dijadikan asas dalam pelaksanaan Aktiviti Fizikal harian. Konsep ‗modelling‘ di dalam
pendekatan AFH merupakan gaya pembelajaran dengan menggunakan strategi peniruan oleh murid
terhadap aksi atau gaya perbuatan guru. Di sinilah berlaku unsur peniruan di mana murid melakukan
tingkah laku yang diingati hasil daripada pemerhatian terhadap perbuatan guru bagi setiap aktiviti
fizikal. Rajah 2.1 di bawah menunjukkan kerangka teoritikal kajian dalam aspek gaya pembelajaran
dan pembentukkan pendekatan AFH untuk pembangunan murid autistik dari aspek kognitif, sosial
dan komunikasi.

Rajah 2.1. Kerangka Teoritikal Kajian

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

370

METODOLOGI
Kajian ini menggunakan reka bentuk kaedah gabungan (mixed method design) iaitu melibatkan
kaedah kuantitatif dan kualitatif. Reka bentuk gabungan ini boleh membantu untuk mengesahkan,
menerangkan dan meneroka tentang hubungan antara pembolehubah dengan lebih mendalam
(Fraenkel & Wallen, 2009). Data kuantitatif yang diperoleh akan memberi gambaran kepada
penyelidik tentang sejauh mana pandangan responden iaitu para guru terhadap keberkesanan modul
AFH kepada murid autistik. Selepas pembinaan modul, penilaian formatif dilaksanakan untuk menguji
kesahan isi kandungan, kebolehpercayaan, penilaian kualiti dan penerimaan sosial oleh pakar-pakar
daripada bidang autisme iaitu pensyarah universiti, pensyarah IPG dan pakar klinikal psikiatri. Tujuan
penilaian awal ini adalah untuk membantu dalam penambahbaikan modul. Modul yang melalui proses
penilaian dan penambahbaikan kemudian dinilai secara kuantitatif dan kualitatif oleh guru PPKI.

Instrumen soal selidik Penilaian Kualiti Modul (PKmodul) digunakan dalam kajian ini iaitu dalam
peringkat 3 kajian untuk menilai kesesuaian Modul AFH kepada murid autistik. Tinjauan soal selidik
adalah kaedah yang paling popular dalam mengendalikan kajian analisis keperluan sesuatu
penyelidikan (Creswell & Plano Clark, 2007; Gay & Airasian, 2003). Guru-guru murid autistik dipilih
sebagai responden untuk menilai keberkesanan modul dari sudut pengertian konsep AFH,
pemahaman isi kandungan, kesesuaian aktiviti dan program disenaraikan untuk murid, kesesuaian
modul ini untuk pembangunan kognitif, sosial serta komunikasi murid dan tahap penerimaan modul ini
sebagai asas kepada pelaksanaan AFH kepada murid autistik. Manakala kajian kualitatif juga perlu
untuk menganalisis data naratif bagi soalan-soalan terbuka yang dikemukakan dalam instrumen soal
selidik Penilaian Kualiti Modul (PKmodul).

Penyelidik juga menggunakan soal selidik Penilaian Aktiviti Fizikal Harian (AFH) kepada murid
autistik. Guru dikehendaki melengkapkan borang soal selidik melalui pemerhatian terhadap
keberkesanan pendekatan AFH kepada murid autistik dari aspek sosial, kognitif dan komunikasi.
Sebagai langkah permulaan penyelidik melaksanakan program AFH untuk guru dan murid autistik
selama seminggu untuk memberi pendedahan dan kemahiran melakukan setiap aktiviti AFH. Selepas
pelaksanaan program AFH selama seminggu, guru dikehendaki melaksanakan aktiviti fizikal
berpandukan modul (AFH) untuk murid autistik di sekolah masing-masing untuk tempoh masa tiga
minggu mengikut jadual aktiviti yang dicadangkan oleh penyelidik.

Kajian ini melibatkan dua populasi, iaitu guru-guru PPKI dan murid autistik di PPKI. Guru-
guru PPKI di sini merujuk kepada guru yang beropsyen pendidikan khas dan mengajar di PPKI
sebagai guru pendidikan khas termasuk penyelaras dan Penolong Kanan Pendidikan Khas. Populasi
murid autistik pula terdiri daripada mereka yang telah didiagnosis oleh pakar perubatan dan
ditempatkan dalam PPKI di sekolah rendah.

Kajian ini melibatkan dua fasa pengumpulan dan analisis data di mana kedua-dua fasa ini
menggunakan data-data kuantitatif dan kualitatif untuk menghasilkan dapatan kajian. Fasa I
melibatkan penilaian modul AFH dengan menggunakan instrumen soal selidik Penilaian Kualiti Modul
(PKmodul) dan analisis data naratif bagi soalan-soalan terbuka dalam PKmodul. Manakala Fasa II pula
melibatkan penilaian AFH terhadap murid autistik dari aspek sosial, kognitif dan komunikasi dengan
menggunakan kaedah pemerhatian dan instrumen soal selidik Penilaian Aktiviti Fizikal Harian (AFH).

DAPATAN
Secara umumnya, kajian ini dijalankan untuk membina dan menilai modul AFH berdasarkan konstruk
kualiti modul serta untuk melihat keberkesanan AFH terhadap aspek sosial, kognitif dan komunikasi
bagi murid autistik di PPKI. Dapatan kajian ini dirumuskan mengikut persoalan kajian seperti di bawah
ini:

1. Bagaimanakah Modul AFH untuk murid autistik direka bentuk, dibina dan dinilai?

Reka bentuk dan pembinaan modul Aktiviti Fizikal Harian (AFH) adalah bukan satu perkara yang
mudah dan mengambil tempoh masa yang agak lama. Di samping itu pelbagai aspek dan elemen
telah diambil kira oleh penyelidik kerana modul ini disasarkan kepada penggunaan untuk murid
autistik. Reka bentuk dan pembinaan Modul AFH ini adalah berpandukan kepada Model Pembinaan
Modul Sidek (Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad, 2008) yang telah dimodifikasi bersesuaian
dengan konteks kajian ini.

Terdapat sembilan langkah telah diambil untuk proses reka bentuk dan pembinaan draf modul
iaitu bermula daripada pembinaan matlamat dan berakhir dengan penyatuan draf lengkap modul.
Keseluruhan draf modul terdiri daripada 4 bahagian dan setiap bahagian mempunyai tajuk-tajuk yang
berkaitan. Manakala setiap tajuk mempunyai elemen-elemen seperti pengenalan aktiviti, kepentingan,

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

371

aktiviti atau strategi, cara pelaksanaan iaitu kaedah Memodel + Membimbing + Mencuba, masa dan
pencapaian murid.

Penilaian formatif untuk menilai modul yang melibatkan tiga orang pakar bidang menunjukkan
bahawa ketiga-tiga pakar bidang tersebut mempunyai persetujuan yang sama iaitu dalam kategori
sangat setuju (80%-100%) terhadap persembahan dan kandungan modul AFH. Kajian rintis juga
telah dijalankan untuk melihat kebolehpercayaan isi kandungan Soal Selidik Penilaian Kualiti Modul
(PKmodul) yang melibatkan pakar bidang yang sama. Melalui kajian rintis ini beberapa
penambahbaikan telah dilakukan terhadap persembahan dan kandungan modul serta item-item
dalam soal selidik PKmodul.

2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik terhadap penilaian modul Aktiviti
Fizikal Harian (AFH) dalam kalangan guru PPKI berdasarkan konstruk kualiti (kualiti kandungan,
potensi keberkesanan dan kepuasan keseluruhan)?

Kualiti modul AFH dinilai berdasarkan tiga indikator iaitu kualiti kandungan, potensi keberkesanan dan
kepuasan keseluruhan. Setiap indikator ini pula mempunyai elemen-elemen yang dinilai secara
berasingan mengikut persetujuan yang diberi oleh guru PPKI.

Bagi indikator kualiti kandungan terdapat empat elemen iaitu objektif rancangan pengajaran,
isi kandungan modul, skop dan turutan modul dan persembahan modul. majoriti guru PPKI bersetuju
pada kebanyakan item dalam keempat-empat elemen bagi indikator kualiti kandungan modul. Bagi
indikator potensi keberkesanan pula terdapat tiga elemen iaitu kebergunaan modul, fleksibiliti modul
dan peruntukan masa modul. Purata min guru yang bersetuju bahawa modul AFH telah mencapai
potensi keberkesanannya adalah tinggi iaitu 3.31.

Manakala indikator kepuasan keseluruhan modul AFH menunjukkan lebih daripada 92% guru
PPKI berpuas hati dengan keseluruhan modul AFH di mana ia merangkumi aspek kualiti kandungan,
potensi keberkesanan, mudah diguna, konteks kegunaan dan kejelasan keseluruhan konsep modul.
Dapatan menunjukkan guru (julat M=3.10-3.45; julat SP=0.30-0.50) sangat berpuas hati dengan
kualiti keseluruhan modul AFH.

Jadual 4.1
Dapatan analisis deskriptif PKModul oleh guru PPKI

Indikator kualiti modul N Min Sisihan Piawai Skewness Kurtosis
A) Kualiti Kandungan 102 3.25 0.27 0.37 -0.47
0.31 0.66 -0.66
B) Potensi Keberkesanan 102 3.31 0.38 0.31 -1.48
0.32 0.45 -0.87
C) Kepuasan Kesuluruhan Modul 102 3.41

Purata 3.32

3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik antara aspek sosial, kognitif dan
komunikasi murid autistik di PPKI dengan pendekatan Aktiviti Fizikal Harian (AFH)?

Kajian penilaian pelaksanaan AFH dilakukan terhadap murid autistik dari PPKI untuk melihat kesan
dari aspek sosial, kognitif dan komunikasi. Penilaian ini melibatkan seramai 63 orang murid autistik
yang terdiri daripada tahap kategori autisme yang berlainan iaitu tahap tinggi, tahap sederhana dan
tahap rendah. Berdasarkan Jadual 4.3 menunjukkan purata skor min bagi ketiga-tiga aspek murid
hasil daripada pelaksanaan AFH adalah melebihi 3.00. Penilaian keseluruhan pelaksanaan AFH
menunjukkan majoriti guru memberi respon yang sangat baik. Majoriti guru PPKI bersetuju bahawa
AFH adalah baik untuk meningkatkan tahap perkembangan murid autistik dari aspek sosial, kognitif
dan komunikasi. Di samping itu majoriti guru juga memberi respon yang sangat baik terhadap
pelaksanaan AFH kerana pendekatan ini adalah sesuai untuk meningkatkan perkembangan murid
dalam pelbagai aspek.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

372

Jadual 4.3
Dapatan deskriptif mengikut aspek sosial, kognitif dan komunikasi melalui AFH

Murid Autistik

Aspek N Min SP Pencongan (Sk) Kurtosis
1. Sosial -0.28
2. Kognitif 63 3.22 0.34 - 0.24 0.24
3. Komunikasi 0.42
63 3.05 0.35 -0.27
Kurtosis
63 3.02 0.35 0.40 0.74

Jadual 4.4
Dapatan deskriptif mengikut keberkesanan keseluruhan AFH

AFH Murid Autistik Pencongan (Sk)
Keberkesanan keseluruhan - 0.12
N Min SP
63 3.19 0.39

4. Adakah terdapat hubungan yang signifikan secara statistik antara aspek sosial, kognitif dan
komunikasi murid autistik di PPKI dengan pendekatan Aktiviti Fizikal Harian (AFH)?

Dapatan kajian menunjukkan terhadap hubungan signifikan secara statistik antara aspek sosial,
kognitif dan komunikasi murid autistik terhadap pendekatan AFH. Oleh kerana nilai p adalah < α
(0.05) bagi ketiga-tiga aspek, maka hipotesis nol ditolak. Analisis dapatan ujian korelasi Pearson
menunjukkan bahawa aspek kognitif mempunyai korelasi yang signifikan serta dalam kategori positif
yang kuat dengan aspek komunikasi (r=0.74). Manakala aspek kognitif dan komunikasi dengan aspek
sosial pula menunjukkan korelasi yang signifikan dalam kategori positif yang sederhana di mana
masing-masing mempunyai nila korelasi r=0.65 dan r=0.59. Walaupun hubungan antara aspek-aspek
lain menunjukkan korelasi positif yang sederhana tetapi ia memperihalkan bahawa terdapat
hubungan positif antara setiap aspek melalui pelaksanaan AFH. Keadaan ini berlaku kerana
peningkatan perkembangan murid autistik dalam pelbagai aspek bukan sahaja secara berperingkat-
peringkat malah mereka memerlukan pendekatan yang berterusan dan berkonsisten sepanjang
kehidupan harian untuk menampakkan perubahan yang positif.

Jadual 4.5
Korelasi aspek sosial, kognitif dan komunikasi murid autistik terhadap pendekatan AFH

Variabel Korelasi Pearson Sosial Kognitif Komunikasi
Sosial .65** .59**
Sig. (2-tailed) .65**
Kognitif Korelasi Pearson .00 .00 .00
.74**
Komunikasi Sig. (2-tailed) .59** .74**
Korelasi Pearson .00 .00 .00

Sig. (2-tailed)

**. Signifikasi korelasi pada aras p < .05

5. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik antara aspek sosial, kognitif dan
komunikasi bagi murid autistik yang berlainan tahap kategori di PPKI dengan pendekatan Aktiviti
Fizikal Harian (AFH)?

Perbezaan tahap aspek sosial, kognitif dan komunikasi juga diuji mengikut tahap kategori murid

autisme melalui pelaksanaan AFH. Dapatan menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan

secara statistik bagi tahap aspek sosial, kognitif dan komunikasi antara murid autistik yang berlainan

tahap kategori di (PPKI) dengan pendekatan AFH. Analisis dapatan ujian ANOVA sehala bagi ketiga-
tiga aspek perkembangan ini menunjukkan nilai p adalah > α (0.05) dan ini membuktikan bahawa

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

373

tidak terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik antara berlainan tahap kategori murid
autistik dengan aspek sosial, kognitif dan komunikasi melalui pelaksanaan AFH.

Analisis dapatan ini telah membuktikan bahawa aspek sosial, kognitif dan komunikasi melalui
AFH bagi murid tahap rendah dan sederhana autisme adalah baik manakala bagi murid tahap tinggi
autisme pula adalah sederhana. Ini berbeza dengan dengan dapatan ujian pra di mana aspek sosial,
kognitif dan komunikasi di PPKI bagi murid tahap tinggi dan sederhana autisme adalah pada tahap
sederhana manakala bagi murid tahap tinggi autisme pula adalah pada tahap kurang. Jadual 4.6 di
bawah menunjukkan perbandingan skor min antara perkembangan murid autistik di PPKI dengan
pelaksanaan AFH berdasarkan aspek sosial, kognitif dan komunikasi.

Jadual 4.6
Perbandingan skor min berdasarkan aspek sosial, kognitif dan komunikasi

Pendekatan N Sosial Sisihan Kognitif Sisihan Komunikasi
Min Piawai Min Piawai
1. Murid autistik di 63 0.36 0.31 Min Sisihan
PPKI 2.07 2.08 Piawai
(Ujian Pra)
2.05 0.34

2. Murid autistik 63 3.22 0.34 3.05 0.35 3.02 0.35

dengan AFH

(Ujian Pasca)

Analisis dapatan melalui ujian ANOVA sehala menunjukkan hipotesis nol adalah gagal ditolak. Maka
ini telah membuktikan bahawa tidak ada perbezaan yang signifikan secara statistik bagi aspek sosial,
kognitif dan komunikasi antara murid berlainan tahap kategori austime dengan AFH. Dapatan juga
menunjukkan nilai saiz kesan dan perbandingan perbezaan skor min antara ketiga-tiga tahap kategori
murid autistik adalah kecil bagi setiap aspek melalui AFH. Oleh itu dapat dirumuskan bahawa
pelaksanaan AFH dapat mempertingkatkan aspek sosial, kognitif dan komunikasi bagi kesemua
tahap kategori murid autisme.

Analisis dapatan kuantitatif ini disokong dengan dapatan kualitatif di mana kebanyakan guru
yang ditemuduga berpendapat pelaksanaan AFH dapat memperkembangkan aspek sosial, kognitif
dan komunikasi murid autistik. Hasil pemerhatian guru terhadap pelaksanaan AFH mendapati murid
menunjukkan reaksi positif dan mereka memberi komitmen tinggi dalam kebanyakan aktiviti fizikal
yang dijalankan. Oleh kerana pendekatan AFH berpontensi untuk memperkembangkan pelbagai
aspek keperluan murid autistik, maka majoriti guru berpendapat bahawa AFH merupakan satu
pendekatan baik secara keseluruhannya.

PERBINCANGAN
Kajian ini bertujuan untuk menguji kualiti modul AFH daripada perspektif guru PPKI. Di samping itu
kajian ini juga menguji keberkesanan pelaksanaan AFH terhadap murid autistik dari aspek sosial,
kognitif dan komunikasi. Sehubungan itu perbincangan dapatan kajian berkenaan modul Aktiviti
Fizikal Harian (AFH), aspek sosial, aspek kognitif dan aspek komunikasi murid autistik dihuraikan
dalam bahagian ini.

Modul Aktiviti Fizikal Harian (AFH)
Analisis dapatan telah membuktikan bahawa tiada perbezaan bagi penilaian terhadap kualiti Modul
AFH dalam kalangan guru PPKI berdasarkan konstruk kualiti iaitu kualiti kandungan, potensi
keberkesanan dan kepuasan keseluruhan. Ini disokong dengan pandangan dan ulasan guru PPKI di
mana mereka memberi persetujuan yang baik terhadap isu-isu yang dikemukakan pada kualiti modul.
Maka ini menunjukkan Modul (AFH) dianggap berkualiti dan diterima oleh guru PPKI untuk
diaplikasikan pada murid autistik di PPKI.

Dapatan berdasarkan pandangan dan ulasan guru PPKI berkenaan modul AFH mendapati
pendekatan AFH dapat membantu murid autistik untuk menjalinkan hubungan mesra dengan murid-
murid lain dan guru serta murid dapat mengawal tingkah laku mereka. Dapatan ini selari dengan
objektif pendekatan Higashi (DLT) iaitu untuk membantu kanak-kanak dalam membentuk hubungan
rapat dengan keluarga, guru, kanak-kanak lain di dalam kumpulan, komuniti serta untuk mengawal
rasa kebimbangan dan membentuk sifat berdikari.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

374

Aspek Sosial
Aspek sosial yang diberi tumpuan dalam kajian ini adalah elemen bekerjasama dan bermain
bersama. Dapatan aspek sosial yang merangkumi kedua-dua elemen secara keseluruhan adalah
baik hasil daripada pelaksanaan AFH terhadap murid autistik. Dapatan ini dikukuhkan dengan
pandangan dan ulasan daripada guru PPKI yang menyatakan murid dapat memberi komitmen baik
serta berasa seronok melakukan aktiviti fizikal secara bersama dengan murid-murid lain. Guru PPKI
juga memberi pandangan bahawa murid autistik lebih suka meniru gaya pergerakan kawan-kawan
atau guru mereka ketika melakukan aktiviti fizikal. Dapatan ini selaras dengan dapatan Wieder dan
Greenspan (2003) iaitu pendekatan interaktif bermain membantu kanak-kanak dalam meniru
perlakuan. Hobson, Lee dan Hobson (2009), menerangkan peniruan adalah keupayaan yang dikenal
pasti dalam kalangan kanak-kanak yang kecil untuk meniru tindakan orang lain sebagai komunikasi
sebelum berfikir.

Kesimpulannya, pelaksanaan AFH secara berterusan dan melalui penilaian yang ditetapkan
dapat memperkembangkan aspek sosial murid autistik terutamanya dalam elemen kerjasama dan
bermain bersama-sama. Justeru pelaksanaan AFH secara menyeluruh dan bersepadu serta
komitmen guru merupakan faktor penting untuk mencapai perkembangan positif dalam aspek sosial.

Aspek Kognitif
Aspek kognitif yang diberi tumpuan dalam kajian ini adalah elemen kemahiran belajar dan kemahiran
berfikir. Dapatan aspek kognitif yang merangkumi kedua-dua elemen secara keseluruhan adalah baik
hasil daripada pelaksanaan AFH berbanding dengan dapatan ujian pra berkenaan perkembangan
aspek kognitif murid autistik di PPKI. Dapatan ini dikukuhkan dengan pandangan dan ulasan daripada
guru PPKI yang menyatakan murid dapat mengikut arahan dan membuat penaakulan dengan baik
bagi kebanyakan aktiviti fizikal yang dijalankan. Guru PPKI juga memberi pandangan bahawa murid
autistik memberi tumpuan dan perhatian baik ketika aktiviti fizikal dijalankan. Dapatan ini selaras
dengan pandangan Vygotsky (1988), menekankan aspek kognitif seperti pemerhatian, memori dan
kesedaran adalah lahir dari interaksi sosial manusia.

Pelaksanaan AFH dalam perkembangan aspek kognitif murid autistik adalah lebih kepada
pendekatan psikologi untuk membolehkan murid dapat berfikir dan melakukan tindak balas yang
dikehendaki. Ini selaras dengan pendekatan (Cognitive Behavior Therapy (CBT) iaitu merupakan
intervensi psikologi untuk merangsang pemikiran dan tingkah laku sesseorang. Dapatan Bauminger
(2002), menunjukkan terdapat kesan positif dalam pendekatan CBT terhadap penyelesaian masalah,
pemahaman emosi dan interaksi sosial.

Aspek Komunikasi
Aspek komunikasi yang diberi tumpuan dalam kajian ini adalah elemen kebolehan berinteraksi secara
verbal dan merangsang untuk bertutur. Dapatan aspek komunikasi yang merangkumi kedua-dua
elemen secara keseluruhan adalah baik hasil daripada pelaksanaan AFH berbanding dengan
dapatan ujian pra berdasarkan perkembangan aspek komunikasi murid autistik di PPKI. Dapatan ini
dikukuhkan dengan pandangan dan ulasan daripada guru PPKI yang menyatakan murid dapat
berinteraksi terutamanya ketika memberi sokongan kepada kawan-kawan mereka ketika sesuatu
aktiviti fizikal atau permainan dijalankan. Guru PPKI juga memberi pandangan bahawa AFH
mendorong merangsang murid autistik untuk bertutur hasil daripada perasaan keseronokan ketika
melakukan aktiviti fizikal. Dapatan ini selaras dengan Pan (2010), permainan dan sukan adalah
aktiviti yang boleh menggalakkan komunikasi secara lisan dan bukan lisan dalam kalangan murid
ASD. Pelaksanaan AFH secara langsung berpandukan modul AFH adalah selaras dengan
pendekatan floor time yang berpandukan model Developmental, Individual difference, relationship-
based (DIR). Menurut Weider dan Greenspan (2003), pendekatan ini membantu membangunkan
hubungan persahabatan melalui proses interpersonal dari interaksi bersama yang efektif.

KESIMPULAN
Keseluruhan kajian ini memberi satu persepsi kepada guru tentang kepentingan aktiviti fizikal kepada
murid autistik dalam memperkembangkan aspek keperluan kehidupan mereka. Melalui pembangunan
modul AFH, pelaksanaan aktiviti fizikal yang sesuai lagi berguna kepada murid autistik dapat
diketahui dan boleh dilaksanakan dengan mudah mengikut kaedah yang ditetapkan. Sebagai
panduan dan bahan rujukan, modul AFH ini dapat membantu para guru untuk menjalankan aktiviti
fizikal harian kepada murid autistik dengan baik. Di samping itu hasil penilaian guru mendapati modul
ini adalah berkualiti dan boleh diguna pakai untuk perkembangan murid dari segi aspek sosial,
kognitif dan komunikasi. Menurut Kazdin (1980), penerimaan dan pelaksanaan sesuatu modul dalam

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

375

bidang pendidikan khas masalah pembelajaran jika mempunyai matlamat, prosedur serta kesan dan
kepentingan kepada kumpulan sasaran.

Oleh kerana AFH mempunyai banyak faedah kepada murid autistik, maka semua pihak
khususnya guru perlu mengambil inisiatif dan perlu komited dalam melaksanakan pendekatan AFH
sebagai satu aktiviti harian yang berterusan agar dapat melihat perubahan positif terhadap murid
mereka. Umumnya murid autistik memerlukan sokongan dan bantuan untuk tujuan merangsangkan
minat dan perasaan seronok mereka dalam mengikuti sesuatu perkara yang diajar. Justeru semua
pihak harus berkerjasama dan perihatin terhadap keperluan murid autistik dalam memastikan
kejayaan mereka.

RUJUKAN
Bauminger, N. (2002). The facilitation of social-emotional understanding and social interaction in high-

functioning children with autism: intervention outcomes. Journal of Autism and Developmental
Disorders, 32, 283-298.
Bregman, J. D. & Higdon, C. (2012). Definitions and clinical characteristics of autism spectrum
disorders. Dlm. Zager, et.al. (pnyt). Educating students with autism spectrum disorders:
Research-based principles and practices. hlm. 13 – 45. New York : Routledge.
Chien Y . P. (2009). Age, social engagement, and physical activity in children with autism spectrum
disorder. Research in Autism Spectrum Disorders, 3, 22-31.
Creswell, J. W., & Plano Clerk, V. L. (2007). Designing and conducting mixed methods research.
Thousand Oaks, California: Saga Publication.
Dolah, J., Yahaya, W. A. J. W. & Chong, T. S. (2011). Potential of interactive multimedia leaning
awareness (IMLA) in enhancing awareness of autistic characteristics among parents and
society in Malaysia. Electronic Journal of Computer Science and Information Technology
(eJCSIT), 3(1).
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2009). How to design and evaluate research in education. (7th ed.).
New York: McGraw-Hill Higher Education.
Ganz, J.B., Kaylor, M., Bourgeois, B. & Hadden, K. (2008). The impact of social scripts and visual
cues on verbal communication in three children with autism spectrum disorders. Pro Quest
Educational Journals 23 (2) : 79 – 94.
Gay & Ariasian. (2003). Educational research: Competencies for analysis and applications (9th ed.).
USA: Prentice Hall.
Hobson, R. P., Lee, A., & Hobson, J. A. (2009). Qualities of Symbolic Play Among Children with
Autism: A Social-Developmental Perspective. Journal of Autism Disorder. 39: 12-22
Kazdin, A. E. (1980). Acceptability of alternative treatments for deviant child behavior. Journal of
Applied Behavior Analysis, 13(2), 259-273.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (1999). Kurikulum program bermasalah pembelajaran peringkat
rendah. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kikuchi, T. (2009). Relationships and understanding of self, other, and emotion in autism: Theoretical
examination from perspective of interpersonal relationships. Kyoto: Nakanishiya-shuppan.
Mohd Majid Konting. (2004). Kaedah penyelidikan pendidikan (Edisi Keempat). Kuala-Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
National Autism Society of Malaysia. (2006). What is Autism. http://www.nasom.com.my. [17
Disember 2011].
Nora, Yap Ee Han, Rio Sumarni, Dayang Tiawa. (2012). Reading pedagogy for children with autism.
Faculty of Education Universiti Teknologi Malaysia. 3rd International Conference On Business
and Economic Research.
Pan, C. Y. (2010). Effects of water exercise swimming program on aquatic skills and social behaviors
in children with autism spectrum disorders. Autism, 14, 9–28.
Pan CY, Frey GC. (2006). Physical Activity Patterns in Youth with Autism Spectrum Disorders.

Journal of Autism and Developmental Disorders, 36(5):597-606.
Razhiyah, K. A. (2008). Apa itu autisme?. Kuala Lumpur: PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd.
Reid, G. & Todd, T. (2006). Increasing physical activity in individuals with autism. Focus on Autism

and Other Developmental Disabilities. Vol. 21, Number 3.
Sidek Mohd Noah & Jamaludin Ahmad. (2008). Pembinaan Modul: Bagaimana Membina Modul

Latihan dan Modul Akademik. Serdang: Universiti Putra Malaysia.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

376
Troyb, E., Knoch, K. & Barton, M. (2011). Phenomenology of ASD: Definition, syndrome, and major

features. The Neuropsychology of Autism. New York: Oxford University Press, Inc.
Tsuey & ling Lee. (2004). TEACCH supported Individualized Education Program in mentally retarded

children and autistic children. National Hsin-Chu University of Education. Taiwan.
Vygotsky, L.S. (1988). Thought and language translated and newly revised by Alex Kozulin.

Cambridge, MA: MIT Press.
White, S. W., Scahill, L., Klin, A., Koenig, K., & Volkmar, F. R. (2007). Educational placements and

service use patterns of individuals with autism spectrum disorders. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 37, 1403–1412.
Wieder, S. & Greenspan, S.I. (2003). Climbing the symbolic ladder in the DIR model through floor
time/interactive play. Autism, 7(4), 425-35.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

377

Kesan Pendekatan Pengajaran Kolaboratif Guru Pemulihan Khas Dan Guru
Aliran Perdana Terhadap Penguasaan Standard Asas Literasi Menulis Bahasa

Melayu Murid Tahap Satu

1Mohd Asnorhisham Adam, 2Abdul Rahim Hamdan, Ph.D
1Pejabat Pendidikan Daerah Pasir Gudang, Johor
2Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia
[email protected]; [email protected]

Abstrak
Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan tahap penguasaan menulis literasi
bahasa Melayu murid menerusi pendekatan pengajaran kolaboratif. Guru
berperanan melaksanakan pemulihan, pengukuhan dan pengayaan bagi
memastikan murid ini menguasai kemahiran asas menulis. Bagi murid yang
telah menguasai guru memberikan pengayaan, manakala murid yang belum
menguasai guru perlu melaksanakan pemulihan dan pengukuhan mengikut
konstruk yang belum dikuasai murid dan selaras dengan Kurikulum Standard
Sekolah Rendah (KSSR). Bilangan murid yang ramai dalam satu kelas
menyukarkan perlaksanaan pemulihan, pengukuhan dan pengayaan dalam
kelas. Begitu juga murid yang diasingkan atau dikelompokan mengikut aras
penguasaan dalam satu kelas, guru tidak dapat mengurus tingkah laku murid
dengan baik dan lebih cenderung mengajar tanpa mengambil kira pembezaan
aras murid. Impak dari itu murid boleh tercicir sekali gus tidak menguasai
kemahiran menulis literasi bahasa Melayu. Kaedah pengumpulan data yang
digunakan dalam kajian ini menerusi ujian pra dan pos, pemerhatian dan
analisis dokumen dari 35 orang murid tahun 2. Hasil kajian mendapati berlaku
peningkatan penguasaan menulis literasi Bahasa Melayu murid menerusi
pendekatan pengajaran kolaboratif. Pendekatan pengajaran kolaboratif turut
membantu para guru dalam perlaksanaan pemulihan, pengukuhan dan
pengayaan serta peningkatan penguasaan menulis literasi bahasa Melayu
murid dalam menghadapi cabaran pendidikan abad ke-21.

Kata Kunci: Pendekatan Pengajaran Kolaboratif, Literasi Bahasa Melayu (LBM),
Pengajaran dan Pemudahcaraan (PdPc), Guru Literasi Bahasa Melayu (GLBM) dan
Guru Pemulihan Khas (GPK)

PENGENALAN
Perkembangan dunia pendidikan yang semakin mencabar memberi impak pelbagai pihak khususnya
guru. Justeru guru perlu sentiasa sensitif dan berubah ke arah pencapaian matlamat dan sasaran
pendidikan. Pendekatan pengajaran kolaboratif ialah satu urusan yang biasanya melibatkan dua
orang guru yang bekerjasama secara kolaboratif di setiap peringkat pengajaran dengan merancang,
menyediakan rancangan pengajaran, melaksanakan dan menilai pencapaian aspek yang ditumpukan
dalam mata pelajaran (Sturman, 1992; Adam et al. 2017). Pengajaran sebenar yang dilaksanakan
secara kolaboratif oleh dua orang guru yang sama atau berbeza disiplin kepada sekumpulan pelajar
dalam kelas yang sama pada waktu yang sama. Urusan pengajaran seperti ini menekankan
perkongsian bersama agihan kuasa dan membuat keputusan antara guru tersebut (Nunan, 1992;
Adam et al. 2017). Friend dan Cook (1992) menjelaskan bahawa pengajaran kolaboratif secara
umumnya bermaksud bersama-sama membuat perancangan, membuat keputusan serta
menyelesaikan masalah bagi mencapai matlamat yang sama. Selain itu, pengajaran kolaboratif ialah
satu kaedah pengajaran yang menggabungkan dua orang guru dalam tahap yang sama untuk
membina komuniti pembelajaran dengan berkongsi perancangan, pengajaran dan penilaian murid
(Bouck, 2007: Crow & Smith, 2005)

Dalam pengajaran kolaboratif, guru saling berkongsi idea atau maklumat, memberi sokongan
moral dan galakan apabila menghadapi kesukaran samada secara peribadi atau profesional.
Pengajaran kolaboratif meningkatkan keberkesanan dan kreativiti hasil dari penyatuan buah fikiran
dua orang yang digembelingkan. Guru tidak bekerja secara bersendirian sebaliknya merujuk kepada
satu sama lain untuk mendapatkan idea demi kemajuan atau penambahbaikan.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

378

Menurut (Laila Hairani, 2008; Mohd Asnorhisham Adam, 2017) pengajaran kolaboratif
menggabungkan kekuatan, keyakinan dan kepakaran guru-guru yang dapat membantu mereka
menghadapi cabaran pembaharuan atau arus perubahan dengan lebih baik. Selain itu pengajaran
kolaboratif merupakan satu sumber pembelajaran secara profesional melalui rundingan
persahabatan dan teguran ikhlas dari rakan sekerja. Kolaboratif antara guru merupakan satu
mekanisme yang kuat untuk guru meninjau pandangan dan amalan pengajaran-pembelajaran
masing-masing (Bailey,1996; Asnorhisham & Rahim, 2016). Perancangan Kolaboratif menggalakkan
percambahan pemikiran yang kreatif dan inovatif. Produk yang dihasilkan bersama lebih baik
mutunya dari yang dihasilkan sendirian. Kolaboratif di dalam kelas memberi peluang untuk masing-
masing memerhatikan ‗satu model‘ yang sedang mengajar. Melalui pendekatan pengajaran
kolaboratif ialah salah satu cara terbaik untuk mengintegrasikan murid berkeperluan khas dalam
sistem pendidikan arus perdana (Zamri Mahamod, 2012). Pengajaran kolaboratif dalam penguasaan
literasi bahasa Melayu bermaksud kerjasama secara kolaboratif antara guru bagi menjayakan
sesuatu aktiviti PdPc termasuk sokongan dan bimbingan pentadbir serta pegawai pembimbing bagi
mencapai sasaran dan matlamat yang dikenali sebagai Pendekatan pengajaran kolaboratif.

Penguasaan asas literasi amat penting agar murid-murid celik huruf dan seterusnya berjaya
dalam bidang pendidikan (Diamond & Karen E, 2012). Program Literasi dan Numerasi (LINUS) telah
diperkenalkan pada bulan Ogos 2009. Pelaksanaan program LINUS menyasarkan 100% murid tahun
3 menguasai kemahiran literasi dan numerasi sebelum ke tahun empat mulai tahun 2013 kecuali
murid berkeperluan khas.

Penguasaan sepenuhnya kemahiran asas literasi dan numerasi menjadi asas yang sangat
penting dalam usaha menghasilkan modal insan cemerlang yang memiliki pengetahuan, kemahiran
berfikir, kemahiran memimpin, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian serta identiti nasional
sebagaimana yang telah digarapkan di dalam Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2015
(KPM, 2015).

Masalah penguasaan kemahiran asas menulis dalam kalangan murid-murid masih wujud sama
ada di sekolah rendah ataupun di sekolah menengah. Salah satu faktor dikenalpasti ialah guru.
Faktor guru merupakan faktor yang paling penting dalam memastikan penguasaan literasi murid-
murid. Walaupun proses PdPc yang berkesan adalah hasil daripada faktor guru, murid-murid, kelas
dan sekolah (Dunkin, M.J. & Biddle, B.J., 1974) namun faktor guru mendominasi faktor-faktor lain.

Menulis merupakan proses interaksi antara teks dengan imaginasi pembaca. Justeru, guru
perlu mempelbagaikan teknik pengajaran menulis agar dapat menjadikan PdPc lebih bervariasi,
menarik serta dapat menimbulkan minat murid untuk belajar dengan lebih bersungguh-sungguh
(Zamri Mahamod, 2012). Murid yang pelbagai aras penguasaan dan bersifat heterogen memerlukan
pembezaan dalam PdPc. Murid-murid yang baru sahaja menguasai menulis literasi bahasa melayu di
tahap satu memerlukan pemulihan, pengukuhan dan pengayaan dalam kelas arus perdana.
Pelaksanaan pemulihan, pengukuhan dan pengayaan ini merupakan kesinambungan selepas murid-
murid ini berjaya menjalani program pemulihan khas dan program LINUS.

PERNYATAAN MASALAH
Berdasarkan analisis data portal Bidang Keberhasilan Utama Negara (NKRA) seramai 35 orang
murid belum menguasai kemahiran menulis literasi bahasa melayu di tahun dua. Sepanjang
membimbing GAP bahasa Melayu di sebuah Sekolah Kebangsaan di dapati guru tidak dapat
menjalankan pemulihan, pengukuhan dan pengayaan dalam kelas arus perdana. Ini disebabkan
bilangan murid yang ramai dan terdiri daripada kepelbagaian aras penguasaan murid. Inilah faktor
utama bilangan murid yang belum menguasai ramai di sekolah berkenaan. Selain itu GAP juga tidak
dapat mengurus tingkahlaku murid dengan baik. Kepelbagaian aras dan bilangan murid yang ramai
dalam kelas menjadikan PdPc guru tidak berfokus. GAP juga merasa sangat penat dan tertekan
kesan daripada masalah ini. Pelaksanaan pembezaan dalam PdPc menerusi aktiviti pemulihan,
pengukuhan dan pengayaan yang dicadangkan oleh pihak KPM tidak berlaku dikalangan GAP yang
masih tidak jelas. GAP yang baharu dilantik, tiada atau kurang latihan dan kawalan kelas lemah
merupakan punca pelaksanaan pembezaan dalam PdPc ini gagal dilaksanakan dengan baik.

Masalah penguasaan literasi bahasa melayu dikalangan murid sekolah rendah masih wujud
walaupun telah lapan tahun program LINUS dilaksanakan. Selain itu, walaupun murid ini telah
menguasai tetapi masih lemah dan ketinggalan dalam kurikulum arus perdana KSSR setelah
mengikuti program LINUS selama 3 tahun persekolahan. Terdapat juga murid yang telah celik huruf
tetapi tidak konsisten sehingga terpaksa dipulihkan semula oleh GAP atau GPK. Punca masalah ini
disebabkan oleh murid tidak dapat bimbingan yang secukupnya oleh GAP berkenaan (Mohd
Asnorhisham Adam & Abdul Rahim Hamdan, 2016, 2017).

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

379

Bimbingan GAP dalam PdPc sangat penting bagi membolehkan kelestarian LINUS berlaku.
Menurut kajian Mohd Asnorhisham Adam dan Abdul Rahim Hamdan (2017) faktor yang menyukarkan
GAP menjalankan pembezaan dalam kelas disebabkan bilangan murid yang ramai. Bilangan murid
yang ramai di dalam satu kelas setelah dikelompokan melalui steaming class menjadi punca
kesukaran guru untuk melaksanakan PdPc dan mengusahakan penguasaan literasi bahasa Melayu
muird secara berfokus. GAP tidak dapat menjalankan aktiviti pemulihan, pengukuhan dan pengayaan
apabila terdapat bilangan murid yang ramai dalam kelas arus perdana sehingga 40 orang murid
dalam satu kelas. GAP sukar menjalankan PdPc apabila berdepan dengan kepelbagaian
penguasaan aras murid yang ramai. GAP juga sukar mengurus tingkah laku murid dengan baik akibat
tidak dapat mengenalpasti masalah dan aras penguasaan murid. Di samping itu guru yang
memulihkan murid ini seperti GAP dan GPK langsung tidak berkerjasama, berbincang, berkongsi dan
bekerja secara berpasukan bagi mengusahakan murid ini menguasai.

Implikasi dari faktor tersebut guru merasa beban dan tertekan kerana tidak dapat memulihkan
murid dengan baik. Di samping itu guru yang kurang latihan serta tidak jelas dengan pelaksanaan
progam LINUS menjadi penyumbang kepada tekanan guru. Ditambah lagi tiada perkongsian
permasalahan dengan rakan atau perhatian pentadbir. Justeru itu satu pendekatan perlu diusahakan
khusus dalam pengajaran guru bagi mengatasi masalah dalam kepelbagaian aras penguasaan dan
bilangan murid yang ramai dalam satu kelas.

TUJUAN DAN OBJEKTIF KAJIAN
Tujuan kajian ini adalah untuk menguji kesan pendekatan pengajaran kolaboratif terhadap
penguasaan standard asas literasi menulis bahasa Melayu murid tahap satu. Selain itu melalui
pendekatan ini untuk mencapai peningkatkan tahap penguasaan 12 konstruk standard asas literasi
menulis bahasa Melayu murid melalui saringan literasi bahasa Melayu Kementerian Pendidikan
Malaysia. Objektif kajian ini juga untuk membantu guru dalam melaksanakan pemulihan, pengukuhan
dan pengayaan dalam PdPc.

METODOLOGI KAJIAN
Kajian ini menggunakan reka bentuk deskriptif eksperimen satu kumpulan pra dan pasca (single-
group). Kajian ini juga bertujuan membandingkan sebelum dan selepas kesan pendekatan
pengajaran kolaboratif dalam penguasaan standard asas literasi menulis bahasa Melayu. Dua
pemboleh ubah yang terlibat iaitu pendekatan pengajaran kolaboratif sebagai pemboleh ubah bebas
dan penguasaan standard asas literasi menulis bahasa Melayu sebagai pemboleh ubah bersandar.

Populasi kajian ini melibatkan murid tahun 2 di sekolah kebangsaan dalam daerah Pasir
Gudang, Johor. Setiap kelas terdiri daripada 35 hingga 40 orang murid. Setiap kelas juga telah
dikenal pasti tahap penguasaan mereka. Satu kelas yang mempunyai ciri-ciri yang sama telah dipilih.
Oleh itu persempelan bertujuan (purposive sampling) telah digunakan dalam kajian ini. Seramai 35
orang murid yang terdiri daripada 26 murid orang lelaki dan 9 orang murid perempuan terpilih sebagai
sampel kajian. Murid ini masih belum menguasai 12 konstruk menulis literasi bahasa Melayu.
Pengkaji telah meninjau masalah-masalah yang menyebabkan murid tidak boleh menguasai 12
konstruk menulis literasi bahasa Melayu melalui ujian pra. Semakan dokumen juga dilakukan
berdasarkan instrumen saringan literasi bahasa Melayu dua (2) atau akhir, tahun 2017 berserta
Borang Pelaporan Penguasaan Individu (BPPI) murid. Instrumen saringan satu ini telah disediakan
standard oleh Lembaga Peperiksaan Malaysia. Ujian Pra telah dijalankan menggunakan instrumen
saringan dua tahun 2017. Jadual 1 ialah huraian senarai 12 konstruk menulis yang perlu dikuasai
murid.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

380

Jadual 1: Senarai Konstruk Literasi Bahasa Melayu

Data kajian ini dianalisis secara diskrpitif. Kajian ini mengambil masa dua bulan yang
melibatkan dua orang guru yang terdiri daripada seorang GAP dan seorang GPK. Konsep
pendekatan pengajaran kolaboratif melibatkan dua orang guru iaitu GAP dan GPK. Pendekatan ini
berdasarkan model yang diperkenalkan oleh Cook dan Friend (2010) yang mana PdPc berlaku dalam
kelas yang sama.

Kajian ini mendapat kerjasama dan sokongan dari Pegawai FasiLINUS (Bahasa Melayu),
Pejabat Pendidikan Daerah yang bertindak sebagai pembimbing. Sebelum perlaksanaan pendekatan
ini guru-guru akan berbincang bersama pegawai FasiLINUS dan pentadbir dari pelbagai aspek
pengurusan dan PdPc seperti status terkini penguasaan murid, analisis data konstuk, isu dan latar
belakang murid. Dalam kajian ini sebanyak lapan kali bimbingan diberikan kepada guru dalam
tempoh dua bulan. Dengan pendekatan pengajaran kolaboratif ini GPK dan GAP dapat berkongsi
tugas dalam menyampaikan isi kandungan bahasa Melayu dengan lebih menarik dan berkesan.
Selain itu pelaksanaan pemulihan, pengukuhan dan pengayaan turut dapat dijayakan.

DAPATAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

Jadual 2
Analisis Ujian Pra dan Ujian Pasca (Menulis)

Konstruk K1 K2 K3 K4 K5 K6 K7 K8 K9 K10 K11 K12
Ujian Pra 22 14 9 6 5 4 3 3 3 2 1 0
Peratus
62.86 40.00 25.71 17.14 14.29 11.43 8.57 8.57 8.57 5.71 2.86 0.00
(%)
Ujian 35 33 32 28 25 25 23 20 20 13 9 9
Pasca
Peratus 100.00 94.29 91.43 80.00 71.43 71.43 65.71 57.14 57.14 37.14 25.71 25.71
(%)

Berdasarkankan hasil analisis data dalam ujian pra dan pasca yang dilaksanakan,
terdapat peningkatan tahap penguasaan konstruk dalam ujian pra dan pasca. Jadual 2 di atas
menujukkan taburan konstruk yang paling tinggi ialah konstruk satu (K1) sebanyak 100 peratus
dengan frekuensinya 35. Manakala konstruk yang paling rendah ialah K11 dan K12 iaitu sebanyak

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

381

25.71 peratus dengan frekuensinya 9. Bilangan penguasaan murid meningkat berdasarkan taburan
konstruk 1 hingga 12 selepas ujian pasca. Seramai 9 orang murid menguasai 12 konstruk menulis
dalam saringan literasi bahasa Melayu berbanding sebelum ini tiada murid yang menguasai.
Peningkatan ini jelas menunjukkan pendekatan pengajaran kolaboratif dapat meningkatkan
penguasaan standard asas literasi menulis bahasa Melayu murid.

Jadual 3
Pencapaian Min Ujian Pra dan Pasca (Menulis)

Ujian N Min Sisihan Piawai Nilai P
Pra 35 16.43 17.93 3.03
Pasca 35 47.83 17.18 2.90

Berdasarkan jadual 3 keputusan ujian yang diperoleh adalah signifikan (t=-7.480, df =68,
p=0.00, p .05). Terdapat perbezaan signifikan sebelum dan selepas ujian dijalankan. Nilai perbezaan
min 47.83 menunjukkan bahawa pendekatan pengajaran kolaboratif berupaya meningkatkan tahap
penguasaan standard asas literasi menulis bahasa Melayu murid bahasa Melayu tahap satu.

Pendekatan pengajaran kolaboratif merupakan inovasi kaedah pengajaran yang dapat
mengurus kepelbagaian murid dalam bidang pendidikan dengan lebih berkesan. Keberkesanan
pendekatan pengajaran kolaboratif ini bergantung kepada penglibatan semua pihak secara
menyeluruh dan saling berkerjasama dalam pelaksanaanya. Impak daripada itu murid-murid yang
pelbagai sama ada untuk penguasaan literasi bahasa Melayu atau subjek lain dapat mengelakkan
mereka daripada tercicir dalam pendidikan seterusnya (Mohd Asnorhisham Adam & Abdul Rahim
Hamdan, 2017).

Semasa proses pendekatan pengajaran kolaboratif dijalankan, perkongsian maklumat antara
semua pihak adalah sangat penting bagi mengelak murid tercicir semasa proses PdPc dilaksanakan.
Perbincangan juga penting untuk mendapatkan maklumat yang lebih lanjut dan mengelakkan
daripada membuat andaian dalam proses pengumpulan maklumat pelajar dan segala keputusan
adalah dibuat bersama.

Berdasarkan temu bual pengkaji, kesan daripada pendekatan pengajaran kolaboratif ini guru
dapat mengurus kelas dan tingkah laku murid dengan baik dalam aktiviti PdPc. Selain itu, guru lebih
berfokus dan dapat membimbing murid dengan lebih efektif. Apabila timbul masalah dalam aspek
pengurusan dan PdPc guru akan berbincang dan berkongsi secara kolaboratif dalam mendapatkan
penyelesaian yang terbaik bagi mencapai matlamat dan sasaran. Murid lebih minat belajar sekaligus
dapat memudahkan guru melaksanakan pemulihan, pengukuhan dan pengayaan. Guru yang terlibat
dalam kajian ini bersetuju pendekatan pengajaran kolaboratif ini berkesan dalam meningkatkan
penguasaan standard asas literasi menulis bahasa Melayu murid tahap satu.

KESIMPULAN
Hasil kajian mendapati GAP dan GPK yang ditemu bual bersetuju bahawa pendekatan pengajaran
kolaboratif dapat meningkatan tahap penguasaan standard asas literasi menulis bahasa Melayu
murid tahap satu. Terdapat juga perbezaan yang ketara sebelum dan selepas kajian dijalankan.
Selain itu, dengan pendekatan ini juga dapat membantu guru dalam aktiviti pemulihan, pengukuhan
dan pengayaan murid dalam PdPc. Justeru itu, pendekatan Pendekatan pengajaran kolaboratif
adalah berkesan dalam meningkatkan penguasaan standard asas literasi menulis bahasa Melayu
tahap satu.

RUJUKAN
Adam, Mohd Asnorhisham, Hamdan, Abdul Rahim, Salim, Noraini, and Jamian, Jaafar. 2017.

―Enhancing Malay Language Literacy Proficiency Through Collaborative Teaching
Approach.‖ Serials Publications 97 (12): 21–29.
Bahagian Pembangunan Kurikulum (2015). Buku Pengoperasian LINUS2.0. Kementerian Pendidikan
Malaysia.
Bailey, F.(1996). The role of collaborative dialogue in teacher education. In D. Freeman & J.C.
Richards (Eds.),Teacher learning in language teaching. pp. 260 –280. Cambridge: Cambridge
University Press.
Baroody, Alison E.; Diamond, Karen E. (2012). Links among Home Literacy Environment,
Literacy Interest, and Emergent Literacy Skills in Preschoolers at Risk for Reading
Difficulties. Topics in Early Childhood Special Education. Journal Articles, 32(2).

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

382
Cook, L. & Friend, M. (2010). The state of the art of collaboration on behalf of students with

disabilities. Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, 1-8.
Friend, M., & Cook, L. (1992). The new including: How it really works. Instructor, 101(7), 30-36.
Laila Hairani Abdullah Sanggura (2008). Buku Panduan Kursus Pemantapan Pelaksanaan Kurikulum

Pendidikan Islam KBSR. Institut Perguruan Bahasa-Bahasa Antarabangsa
Mohd Asnorhisham Adam & Abdul Rahim Hamdan (2017). Intervensi Penguasaan Menulis Literasi

Bahasa Melayu Murid Menerusi Pendekatan Co-LINUS. Jurnal Penyelidikan Pendidikan. Unit
Pembangunan dan Pembudayaan Sektor Penyelidikan dan Penilian, BPPDP, KPM.
Mohd Asnorhisham Adam & Abdul Rahim Hamdan (2017). Komuniti Pembelajaran Profesional:
Pengajaran Kolaboratif (Co-Teaching) Terhadap Penguasaan Literasi Bahasa Melayu Murid
dibentangkan dalam Seminar Pendidikan Kebangsaan 2017. Johor, 23-24 September.
Mohd Asnorhisham Adam & Abdul Rahim Hamdan (2016). Pendekatan Pengajaran Kolaboratif
Terhadap Penguasaan Menulis Literasi Bahasa Melayu Murid Kertas dibentangkan dalam
Seminar Penyelidikan Darul Aman (SEDAR) 2016. Kedah, 28 September.
Mohd Asnorhisham Adam & Abdul Rahim Hamdan (2015). Isu Pendekatan Pengajaran Kolaboratif
Terhadap Pemulihan Literasi Bahasa Melayu Kertas dibentangkan dalam Proceeding 2nd
International Education Postgraduate Seminar (IEPS2015).
Nunan, D. (1992). Collaborative language learning and teaching. Cambridge: Cambridge University
Press.
Zamri Mahamod (2012). Inovasi P&P dalam Pendidikan Bahasa Melayu. Tanjung Malim, Perak:
Penerbit UPSI

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

383

Meningkatkan Kemahiran Mengenal Huruf Dan Membina Perkataan
Dalam Kalangan Murid-Murid Bekerperluan Khas Menggunakan SALEKSIA

1Rajmah Othman, 2Rozana Abdul Rahim, Ph.D, 3Faridah Abdul Rahman
1,2,3IPG Kampus Sultan Abdul Halim
[email protected]

Abstrak
Kajian ini adalah bertujuan untuk menguji keberkesanan alat inovasi
SALEKSIA iaitu merupakan bahan bantu mengajar (ABM) yang direka khas
untuk murid-murid disleksia dan murid yang mempunyai masalah
pembelajaran. SALEKSIA adalah berasal dari perkataan “Specifik Achievable
for Dyleksia”. Produk inovasi ini memberi fokus dalam aspek bacaan dan
tulisan. SALEKSIA terdiri daripada sejenis permainan yang mencantumkan
jubin-jubin huruf a hingga z dan papan berkotak yang digunakan untuk
membina perkataan secara menegak atau melintang. Penggunaan warna
irlene pada jubin-jubin huruf dan papan berkotak ini adalah bagi
mengurangkan kesan silau pada penglihatan murid-murid masalah
pengamatan visual Murid Bekerperluan Khas (MBK). Font yang digunakan
pada jubin juga berdasarkan open dyslexic font yang mana bahagian bawah
huruf ditebalkan sebagai menunjukkan kedudukan huruf-huruf tersebut.
Objektif kajian ini ialah meningkatkan kemahiran mengenal dan menulis serta
meningkatkan kemahiran membina perkataan dan tulisan dalam kalangan
MKB menggunakan SALEKSIA. Sampel kajian terdiri daripada enam orang
MKB daripada sebuah sekolah pendidikan khas di Sungai Petani dan kajian
dijalankan selama sebulan. Pengumpulan data adalah melalui kaedah
pemerhatian dan senarai semak digunakan beserta ujian pra dan pos untuk
melihat keberkesanan SALEKSIA. Dapatan kajian menunjukkan terdapat
peningkatan mengenal huruf dan membina perkataan dalam kalangan MBK
selepas menggunakan SALEKSIA.

Kata Kunci: SALEKSIA, disleksia, irnele.

PENDAHULUAN
Murid Berkeperluan Khas (MBK) kerap dipandang rendah dari segi keupayaan untuk mengikuti
sesuatu sesi pembelajaran. Namun begitu, mereka ini boleh dididik agar menjadi lebih bersedia jika
menerima layanan, tunjuk ajar dan bantuan yang bersesuai dan memenuhi keperluannya. Antara
murid berkeperluan khas yang diketahui ‗autisme‘, ‗slow learner‘, sindrom down‘, celebral palsy‘ dan
disleksia. Kajian ini adalah untuk MBK disleksia. Menurut Drake (1989) masalah disleksia terdiri
daripada kesukaran belajar berbahasa, ketidakseimbangan dan kebolehan intelektual, tidak lancar
dan tepat (kesukaran meniru tulisan dari papan hitam atau buku), mata menjadi penat setelah
beberapa minit menumpu pada tulisan dan tumpuan yang terhad. Disleksia adalah kesukaran
pembelajaran terutamanya berkaitan dengan masalah bahasa tulisan seperti membaca, menulis,
mengeja dan dalam sesetengah keadaan turut melibatkan masalah nombor, berpunca daripada
variasi yang wujud secara semula jadi dalam struktur otak dan fungsinya. Disleksia dalam aspek
bahasa dapat dikategorikan kepada disleksia visual dan disleksia auditori. Pembelajaran bahasa
murid disleksia jenis visual berbeza dengan pembelajaran bahasa murid disleksia auditori.

Murid disleksia visual tidak dapat belajar melalui gambaran pandang. Mereka dapat melihat
dengan baik, tetapi tidak dapat membezakan dan menginterpretasikan perkataan yang dilihat. Hal ini
membuatkan mereka sukar mengekalkan imej sesuatu perkataan yang lengkap menyebabkan
mereka sukar menyalin perkataan dari papan tulis ke buku catatan. Walaupun murid disleksia jenis
visual dapat mengenal huruf, tetapi mereka membaca huruf dengan cara terbalik. Contohnya huruf
‗b‘ dibaca sebagai ‗p‘ seperti ‗buka‘ dibaca ‗puka‘. Selain itu, mereka juga dapat membunyikan
sebutan huruf tetapi mereka tidak dapat membatangkan suku kata menjadi satu perkataan.
Murid disleksia auditori mengalami masalah mengamati pendengaran. Oleh itu mereka lemah dalam
penguasaan mendiskriminasi bunyi huruf dalam perkataan yang sama. Selain itu mereka juga lemah
dari segi tanggapan dan ingatan. Kelemahan mereka ini mengakibatkan mereka tidak dapat mengeja
perkataan dengan betul, menggantikan huruf tertentu bagi sesuatu perkataan seperti „bantu‟ dibaca

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

384

sebagai „hantu‟; serta menambah bunyi sebutan pada sesuatu perkataan seperti „lambat‟ dibaca
„terlambat‟.

PERNYATAAN MASALAH
Sebelum pelaksanaan inovasi, aktiviti kemahiran membaca dan menulis dijalankan ke atas
sekumpulan murid kelas pemulihan. Fokus aktiviti adalah kepada masalah mengenal huruf, mengeja
perkataan, membunyikan perkataan dan menulis perkataan. Aktiviti kemahiran ini mengaplikasikan
Teori Sindrom Disleksia yang diutarakan oleh Levinson (1994). Dalam teori ini, Levinson menyatakan
terdapat disleksia dalam bacaan dan dalam tulisan yang dapat dikenal pasti melalui tujuh mekanisme
kesalahan, iaitu pemindahan, penyisipan, penggantian, pengguguran, pemeluwapan, pembalikan dan
agakan atau suka-suka. Mekanisme kesalahan ini dapat dilihat melalui tulisan yang disalin semula
daripada petikan yang diberi. Berikut merupakan sebahagian daripada mekanisme kesalahan yang
dilakukan oleh sampel:

Perkataan asal Tulisan kanak-kanak Mekanisme kesalahan k --> h
Bergelak bergelah Agakan / suka-suka a --> e
Ketawa ketewa Penggantian huruf g
Berkongsi berkonsi Pengguguran huruf e --> a
Mereka meraka Penggantian huruf a, n
Makan makanan Penambahan huruf p --> d
Apa ada Pembalikan
baju biru paru paru Pemindahan

Mekanisme kesalahan juga dapat dikenal pasti melalui bacaan yang mana kanak-kanak dapat
mengenal dan menyebut huruf tetapi tidak dapat membatangkan suku kata bagi menjadikannya satu
perkataan bermakna, contohnya:

Perkataan asal Sebutan kanak-kanak Mekanisme kesalahan
Ibu itu Penggantian
Mandi mati Pemeluwapan
Bermain main Pengguguran
Jamuan jemuan Penggantian
Salam semalam Penyisipan
Bantu hantu Penggantian

Di Malaysia, Perangkaan Jabatan Pendidikan Khas, Kementerian Pendidikan Malaysia (Nor
Afzan, 2006) menganggarkan terdapat seramai 314,000 kanak-kanak yang bersekolah di negara
Malaysia menghidapi disleksia. Masalah membaca, disleksia atau masalah pembelajaran mempunyai
Sindrom Irlene, iaitu masalah bacaan akibat daripada ketidakupayaan otak memahami dan
memproses maklumat visual dengan tepat. Masalah bacaan mungkin berlaku dalam keadaan cahaya
yang terang, cahaya floresen dan kontras hitam dan putih. Cetakan huruf bagi mereka yang
mengalami Sindrom Irlene ini kelihatan kabur, bergerak-gerak atau tidak selesa pada penglihatan
mereka. Akibatnya, bacaan menjadi lambat dan tidak cekap membuatkan mereka meninggalkan
huruf, perkataan, membaca semula atau bacaan yang teruk. Hal ini disebabkan mereka mengalami
masalah berkaitan pengamatan visual. Masalah pengamatan visual ini akan mengakibatkan huruf
yang dilihat dibaca secara terbalik seperti:

i. huruf ‗b‘ dibaca sebagai ‗p‘ atau ‗d‘
ii. huruf ‗d‘ dibaca sebagai ‗b‘ atau ‗p‘
iii. huruf ‗p‘ dibaca sebagai ‗b‘
iv. huruf ‗m‘ dibaca sebagai ‗n‘ atau ‗w‘
v. huruf ‗n‘ dibaca sebagai ‗u‘

Selain itu, berlaku juga pengguguran perkataan oleh kanak-kanak disebabkan oleh masalah
pengamatan visual ini seperti berikut:

i. ‗terjaga‘ disebut sebagai ‗jaga‘
ii. ‗suatu‘ disebut sebagai ‗satu‘

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

385

iii. ‗menolak‘ disebut sebagai ‗molak‘
iv. ‗rumah‘ disebut sebagai ‗mah‘
v. ‗botak‘ disebut sebagai ‗tak‘

Masalah pengamatan visual juga boleh menyebabkan penambahan bunyi sebutan pada
perkataan seperti contoh berikut:

i. ‗makan‘ disebut ‗makanan‘
ii. ‗lompat‘ disebut ‗terlompat‘
iii. ‗diri‘ disebut ‗berdiri‘
iv. ‗nampak‘ disebut ‗ternampak‘
v. ‗dalam‘ disebut ‗di dalam‘
vi. ‗barang‘ disebut ‗sebarang‘

Di samping penambahan bunyi pada sebut, masalah pengamatan visual juga mengakibatkan
berlakunya penggantian huruf. Berikut merupakan beberapa contoh penggantian huruf oleh kanak-
kanak:

i. ‗bilik‘ dibaca sebagai ‗balik‘
ii. ‗mama‘ dibaca sebagai ‗nama‘
iii. ‗bantu‘ dibaca sebagai ‗dantu‘
iv. ‗buku‘ dibaca sebagai ‗paku‘
v. ‗bonda‘ dibaca sebagai ‗bomba‘

Dalam tinjauan awal, satu temubual telah dilakukan dengan guru-guru MBK yang mengajar
murid-murid disleksia dan didapati terdapat ramai murid yang menghadapi masalah disleksia di
sekolah yang dikaji. Pengkaji memilih enam orang sahaja untuk kajian ini.

OBJEKTIF KAJIAN
Objektif kajian ini adalah secara umumnya ialah meningkatkan kemahiran mengenal dan menulis
huruf serta meningkatkan kemahiran membina dan menulis perkataan dalam kalangan MKB
menggunakan SALEKSIA. Membantu murid berkeperluan khas (MBK) khususnya yang bermasalah
pembelajaran mengenal huruf. Secara khususnya Objektif kajian ini ialah:

i. Membantu MBK kemahiran mengenal dan menulis huruf
ii. Membantu MBK kemahiran membina dan menulis perkataan
iii. Meningkatkan kosa kata dan perkataan dalam kalangan MBK
iv. Membantu MBK menggabungkan suku kata menjadi perkataan

PERSOALAN KAJIAN
Secara khususnya, persoalan-persoalan kajian adalah:

i. Adakah pengajaran menggunakan SALEKSIA dapat meningkatkan kemahiran mengenal dan
menulis huruf dalam kalangan MBK disleksia?
ii. Adakah penggunanan SALEKSIA dapat meningkatkan kemahiran membina dan menulis
perkataan gabungan dua suku kata terbuka dalam kalangan MBK disleksia?

METODOLOGI

Reka Bentuk Kajian
Kajian ini merupakan kajian tindakan. Pengkaji telah mengaplikasikan Model Kurt Lewin (1948) di
mana langkah pertama untuk menjalankan kajian adalah meneliti dan mengenalpasti sesuatu idea,
amalan atau masalah. Ia diikuti dengan pencarian fakta berkaitan dengan situasi yang diperlukan.
Sekiranya kesemua langkah awal ini dapat dilaksanakan, perancangan keseluruhan akan dibuat dan
keputusannya akan dianggap sebagai sesuatu tindakan.

Kemudian, langkah yang seterusnya adalah perancangan, menjalankan ujian pengesanan,
mengenalpasti responden dan memperkenalkan kaedah bermain untuk membaca perkataan
gabungan suku kata terbuka yang dicipta murid di atas papan SALEKSIA dalam masa dua jam
seminggu selama 4 minggu. Perkara ini dilaksanakan pada setiap hari Ahad dan Selasa selama satu

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

386

jam setiap sesi. Seterusnya, pengkaji mengumpul data dengan membuat penilaian ke atas langkah
kedua ini.

1. Mengenalpasti 2. Membuat Rujukan untuk menangani
 Membuat tinjauan awal masalah
 Kenalpasti masalah MBK disleksia
yang tidak dapat membaca suku  Jurnal.
kata gabungan terbuka  Buku Ilmiah
 Laman sesawang
 Rakan Pensyarah

4. Tindakan 1 3. Merancang
 Melaksanakan kaedah bermain  Menjalankan ujian pengesanan
untuk kemahiran membaca dan  Kenalpasti responden
menulis gabungan suku kata terbuka  Memperkenalkan kaedah bermain
 Jangkamasa 4 minggu menggunakan Saleksia untuk kemahiran
membaca dan menulis gabungan suku
 Dijalankan setiap hari Ahad dan kata terbuka

Selasa selama 1 jam/ sesi 6. Menilai/ Refleksi
 Menjalankan ujian pengesanan akhir
5. Mengumpul dan menganalisis data untuk menilai perubahan penguasaan
 Menggunakan instrumen senarai murid
semak dan ujian  Melihat kekuatan dan kelemahan

Rajah 1: Kerangka Langkah-langkah Kajian Tindakan

Prosedur dan Tindakan Kajian
Berdasarkan kepada masalah yang diutarakan di atas, pengkaji telah melaksanakan beberapa aktiviti
yang dirancang dengan teliti sebelum ini. Aktiviti yang dilaksanakan adalah bertujuan untuk
menyelesaikan masalah yang ditemui. Semua aktiviti yang telah dirancang mengambil kira beberapa
aspek seperti belajar melalui bermain menggunakan SALEKSIA terhadap keenam-enam orang murid.
Mereka yang telah dikenalpasti menghadapi masalah dalam kemahiran membaca dan menulis dua
suku kata terbuka melalui ujian pengesanan awal.

Sebelum ini, kemahiran membaca gabungan suku kata diajar menggunakan papan hitam
sahaja. Kaedah yang digunakan adalah ‗chalk and talk‘. Kebiasaannya, guru menulis beberapa
perkataan gabungan suku kata dan akan memanggil murid secara rawak untuk membaca suku kata
tersebut. Pada pemerhatian awal juga murid dikehendaki membaca suku kata yang ditulis oleh guru.
Kajian menggunakan kaedah pemerhatian dan senarai semak bagi memungut data. Sehubungan
dengan itu, intervensi yang dijalankan adalah seperti berikut:
i. Bermain dengan jubin-jubin SALEKSIA untuk mengenal huruf
Murid-murid akan diperkenalkan dengan kaedah bermain mencari huruf pada jubin-jubin yang
disediakan. Mereka dikehendaki menyebut huruf yang diambil dalam kumpulan kecil. Rajah 2
menunjukkan jubin-jubin kecil yang berwarna Irlene dan bermagnet sedia untuk digunakan oleh
murid-murid.

Rajah 2. Jubin-jubin SALEKSIA warna Irlene

ii. Mengenal huruf cari dan cantum suku kata

Aktiviti seterusnya, kaedah ‗cari dan cantum‘ jubin untuk membina suku kata. Mereka dikehendaki
mencantum huruf agar menjadi suku kata terbuka berdasarkan dan menyebutnya. Kemudian mereka
dikehendaki membacanya berkali-kali. Selepas itu, mereka dikehendaki menulis pada kertas yang
disediakan. Contoh huruf-huruf yang dicantum dan dibina suku kata terbuka seperti Rajah 3 berikut:

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

387

Rajah 3: Suku kata yang dicantum menjadi perkataan

Rajah 4: Guru menjadi fasilitator bermain suku kata SALEKSIA menjadi perkataan
iii. Menyebut suku kata yang dicantum
Rajah 4 menunjukkan fasilitator sedang membantu murid untuk menggunakan suku kata. Aktiviti
ketiga, juga menggunakan kaedah bermain yang sama, ‗cari dan cantum‘ namun, suku kata semakin
berkembang. Mereka dikehendaki membaca dua suku kata yang dicantum. Selepas aktiviti ini, satu
ulangkaji telah dilaksanakan, di mana murid-murid akan ditanya secara rawak. Juga dalam kaedah
bermain ‗cari dan cantum‘ menggunakan SALEKSIA. Setelah bercantum, mereka dikehendaki
membaca seperti aktiviti pada minggu pertama hinggalah ke minggu terakhir ini. Kemudian, ujian
pengesanan akhir diadakan untuk memastikan kekuatan atau kelemahan kaedah yang digunakan.
Sekiranya masih tidak berjaya, gelungan kedua akan dilaksanakan mengikut seperti mana yang
disarankan oleh Model Kurt Lewin (1948).

Pada aktiviti ini juga, guru yang memerhati pengkaji, memasuki kelas ini untuk menilai saya
buat kali terakhir. Rajah 4 menunjukkan murid menjawab ujian pos. Semua data dikutip dan
dilaporkan dalam bahagian dapatan data.

Rajah 4: Murid Menjawab Ujian Pos dan Membacanya
DAPATAN KAJIAN
Pemerhatian
Pemerhatian merupakan proses meneliti situasi atau kejadian secara kritikal. Pemerhatian sesuai
digunakan bagi mengamati pelakuan murid berdasarkan aspek yang ingin dikaji. Pemerhatian dicatat
dalam transkrip dan diolah bagi mendapatkan hasil analisis pemerhatian. Pengkaji telah mencatat
pemerhatian dalam senarai semak. Senarai semak tersebut digunakan untuk mencatat ( / ) sekiranya
Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

388

murid-murid dapat mengenal dan menguasai menyebut suku kata. Selain itu, pengkaji juga telah
menggunakan guru MBK sebagai pemerhati tindakan.

Ujian Pra dan Pos
Pengkaji telah menggunakan satu set ujian pra untuk mengesan dan mengenalpasti kefahaman
murid-murid yang dipilih. Dalam ujian pra, sebanyak 20 gabungan suku kata kvkv diberi. Data telah
dikutip semasa ujian pra dilakukan bagi setiap murid. Setelah pengkaji menggunakan aktiviti kaedah
bermain menggunakan SALEKSIA selama 4 minggu, pengkaji telah mentadbir sekali lagi ujian pos
menggunakan set ujian yang sama. Hasil dapatan skor bagi kedua-dua ujian ini diambilkira untuk
membandingkan kebolehan murid membaca dan menulis. Data mentah tadi akan ditukar kepada skor
dan juga peratus untuk melihat keberkesanan p&p menggunakan SALEKSIA yang dicipta khas buat
murid disleksia. Ujian ini hanya dijalankan terhadap 6 orang murid yang telah dikenalpasti sahaja.

Temu Bual
Untuk mengelak, murid-murid rasa tidak selesa, pengkaji memilih kaedah temu bual dalam kajian ini.
Ini bertujuan agar murid dapat menjawab soalan-soalan temu bual yang ditanya oleh pengkaji. Dalam
kajian ini, saya memilih untuk menemubual menggunakan teknik temu bual tidak berstuktur. Hal ini
disebabkan kumpulan sasaran akan memberikan maklumat yang lebih mendalam dan terperinci
mengenai pemerhatian mereka sepanjang kajian dijalankan.

Analisis Data Pemerhatian
Data Pemerhatian dianalisis melalui senarai semak yang ditanda oleh guru. Analisis data pada
bahagian ini akan dilihat dalam jadual seperti di bawah. Dalam kajian ini, pengkaji juga telah
menggunakan khidmat guru MBK untuk memerhati tindakan yang dijalankan semasa p&p berlaku.
Berikut adalah jadual yang digunakan untuk menganalisis hasil skor penilaian beliau. Sekiranya
jawapan ya, guru itu perlu menandakan (1), sekiranya tidak tandakan (0). Markah penuh adalah 4.

Jadual 1
Hasil Analisis Pemerhatian Guru MBK Terhadap Pengkaji

Bil Faktor Skor p&p Skor p&p Skor p&p

ujian pra Tindakan ujian pos

1. Kaedah pengajaran berkesan 0 11

2. Strategi p&p teratur 1 11

3. Arahan jelas 1 11

4. Ada dorongan/ motivasi 0 0 1

JUMLAH 2 34

Berdasarkan Jadual 1 di atas, data menunjukkan hasil analisis pemerhatian guru MBK
terhadap pengkaji semasa proses p&p berlaku. Hasil analisis mendapati bahawa terdapat empat
faktor yang dibuat pemerhatian oleh guru MBK. Faktor-faktor tersebut adalah kaedah pengajaran
berkesan, strategi p&p teratur, arahan guru jelas dan ada dorongan /motivasi. Guru MBK juga telah
diberi tugas untuk menyelia dan memerhati pengkaji tiga kali p&p guru di mana pada p&p ujian pra,
p&p tindakan dan yang ketiga p&p ujian pos.

Data menunjukkan semasa p&p ujian pra didapati bahawa guru MBK telah menyatakan
bahawa pengkaji kurang menggunakan kaedah yang berkesan. Dan kurang memberi dorongan
kepada murid. Bagi p&p tindakan pula, guru MBK mendapati bahawa strategi yang digunakan adalah
teratur berbanding p&p ujian pra. Arahan pengkaji juga telah mendapati jelas. Bagaimana pun, guru
MBK mendapati bahawa pengkaji kurang memberi dorongan/motivasi kepada murid sepanjang p&p
ini.

Akhir sekali, bagi p&p ujian pos, guru MBK telah mendapati bahawa guru telah menggunakan
kaedah pengajaran yang sesuai. Guru juga telah menggunakan strategi yang teratur di samping
memberi arahan yang jelas. Dalam p&p kali ini, pengkaji telah memberi dorongan/motivasi kepada
murid.

Pemerhatian kedua adalah proses meneliti pelakuan murid. Senarai semak tersebut digunakan
untuk mencatat ( / ) sekiranya murid-murid dapat mengenal dan menguasai huruf.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

389

Jadual 2
Hasil Analisis Pemerhatian Murid Pra Mengenal Huruf

Nama Ujian Pra Kenal Huruf Skor Peratus

Murid a e i o u b p d m n w H

Murid / / / / / // 7/12 (58.3%)

1

Murid / / / / / // / 8/12 (66.6%)

2

Murid / / / / / 5/12 (41.6%)

3

Murid / / / / / / / / 8/12 (66.6%)

4

Murid / / / / / / / 7/12 (58.3%)

5

Murid / / / / / / / / / 9/12 (75.0%)

6

Jadual 2 menunjukkan analisis terhadap pemerhatian murid Pra Mengenal Huruf. Huruf-huruf
yang dipilih adalah sebanyak 12 huruf iaitu a, e, I, o, u, b, d, p, m, n, w, h. Murid 6 menunjukkan
pencapaian yang paling baik dengan skor 9/12 (75.0%), diikuti dengan Murid 2 dan Murid 4 mendapat
skor 8/12 (66.6%). Manakala Murid 5 dan Murid 1 pula mendapat skor 7/12 (58.3%) dan diakhiri
dengan Murid 3 dengan mendapat skor 5/12 (41.6%).

Jadual 3
Hasil Analisis Pemerhatian Murid Pos Mengenal Huruf

Nama Ujian Pos Kenal Huruf Skor Peratus

Murid a e i O u b p d m n w H

Murid / / / / / / / / / 9/12 (75.0%)

1

Murid / / / / / / / / / / / 11/12 (91.6%)

2

Murid / / / / / / / / / 9/12 (75.0%)

3

Murid / / / / / / / // / 10/12 (62.5%)

4

Murid / / / / / /// / 9/12 (75.0%)

5

Murid / / / / / / / / / / / / 12/12 (100%)

6

Jadual 3 pula menunjukkan peningkatan Mdalam mengenal huruf setelah murid menggunakan
SALEKSIA. Murid 3 menunjukkan peningkatan paling ketara dari 41.6% meningkat kepada 75%
dengan perbezaan 33.4%. Perubahan yang ketara adalah Murid 2 dari 66.6% meningkat kepada
91.6% dan M6 yang meningkat sebanyak 25.0% dari 75.0% kepada 100%. Murid 1 dan Murid 5
masing-masing meningkat sebanyak 16.7% dan yang akhir sekali Murid 4 yang hanya meningkat
sebanyak 4.2% sahaja.

Analisis Ujian Pra dan Pos
Ujian pra dan pos telah dijalankan kepada murid-murid. Ujian pra ini juga telah dilaksanakan untuk
memastikan sama ada murid-murid dapat membaca ataupun tidak dua suku kata terbuka yang diberi.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018

390

Jadual 4
Hasil Analisis Ujian Pra dan Pos

Nama Murid Skor / % Kategori Skor / % Kategori

Murid 1 5/20 (25%) Lemah 09/20 (45%) Sederhana
Murid 2 4/20 (20%) Lemah 10/20 (50%) Sederhana
Murid 3 6/20 (30%) Lemah 12/20 (60%) Sederhana
Murid 4 4/20 (20%) Lemah 11/20 (55%) Sederhana
Murid 5 3/20 (15%) Lemah 09/20 (45%) Sederhana
Murid 6 5/20 (25%) Lemah 13/20 (65%) Sederhana

Jadual 4 menunjukkan skor murid-murid yang dikenalpasti dan dijadikan peserta kajian dalam
kajian ini. Skor menunjukkan keenam-enam mereka adalah terdiri dalam kategori lemah yang
mendapat jumlah markah di antara 3 hingga 6. Manakala ujian pengesanan akhir mendapati bahawa
murid mendapat skor di antara 9 hingga 13 yang menunjukkan peserta kajian berada dalam kategori
sederhana.

Rajah 5 di bawah menunjukkan bahawa Murid 6 telah menunjukkan prestasi yang sangat baik
dengan perubahan sebanyak 40% iaitu dari skor 5/20 (25%) kepada 13/20 (65%). Diikuti dengan
Murid 4 dengan perubahan sebanyak 35% iaitu dari skor 4/20 (20%) kepada 11/20 (55%). Diikuti
dengan Murid 2, Murid 3 dan Murid 5 dengan masing-masing mempunyai perubahan sebanyak 30%.
Murid 1 mencapai skor yang paling rendah dalam keenam-enam murid dengan skor perubahan
sebanyak 20%.

Skor Pra dan Pos

70 45 50 60 55 45 65
60

50 30

40 25 20 25
30 20 15
Pr
20 a

10

0

Murid Murid Murid Murid Murid Murid

123456

Rajah 5. Perubahan Pra dan Pos

PERBINCANGAN
Keputusan kajian menunjukkan bahawa terdapat perubahan yang positif terdapat keenam-enam
murid yang menggunakan SALEKSIA. Ini berkemungkinan kerana murid-murid ini berminat untuk
membina suku kata di atas papan SALAKESIA. Di samping itu, warna Irlene yang digunakan adalah
sesuai dengan murid-murid disleksia. Tambahan pula, font SALEKSIA yang digunakan adalah font
khas untuk disleksia. Jubin-jubin ini pula mempunyai magnet yang melekat pada papan SALEKSIA.
Ia dapat membantu murid-murid yang mempunyai masalah disleksia visual. Selain daripada itu,
terdapat kesan positif terhadap murid apabila mereka sentiasa mencuba membina suku kata baharu
dengan membunyikan suku kata tersebut apabila mereka telah membinanya. Murid juga tekun
menyalin dan menulis semula suku kata yang dibina di atas sekeping kertas.

Berdasarkan soalan kajian i,

i. Adakah pengajaran menggunakan SALEKSIA dapat meningkatkan kemahiran mengenal dan
menulis huruf dalam kalangan MBK disleksia?

Keputusan kajian jelas menunjukkan bahawa penggunaan SALEKSIA dapat meningkatkan
kemahiran mengenal dan menulis huruf dalam kalangan MBK disleksia di mana peningkatan itu jelas
dapat dilihat di dalam Jadual 2 dan Jadual 3. Analisis data menunjukkan murid dapat meningkat dari
4.2 peratus kepada 33.4 peratus.

Seminar Darulaman 2018 Peringkat Kebangsaan
4-5 SEPTEMBER 2018