PROSIDING e-KOLOKIUM PENDIDIKAN SAINS 2023

JADUAL 3: Aras Persetujuan Skala Persetujuan 1 Sangat Tidak Setuju 2 Tidak Setuju 3 Kurang Setuju 4 Setuju 5 Sangat Setuju Kesemua item telah diuji rintis untuk menguji kesahan item. Tahap kesahan dan kebolehpercayaan item diuji menggunakan ujian Cronbach’s Alpha bagi setiap bahagian item yang terdapat dalam soal selidik. Jadual 5 menunjukkan setiap faktor memperoleh nilai Cronbach’s Alpha melebihi 0.70. Nilai pekali kebolehpercayaan 0.6 atau lebih boleh diterima (Mohd Majid, 1998) JADUAL 4: Nilai Cronbach’s Alpha berdasarkan bahagian item Bahagian Item Nilai Cronbach’s Alpha Bilangan Item Pengetahuan 0.845 10 Kemahiran 0.806 8 Kaedah Analisis Data Proses menganalisis data melibatkan analisis deskriptif dengan menggunakan perisian SPSS versi 22. Statistik deskriptif bagi menerangkan ciri-ciri sampel atau kombinasi pemboleh ubah. Oleh itu, statistik deskriptif dipilih bagi memberikan gambaran tentang latar belakang responden berdasarkan jantina guru. Semua data yang dikumpul akan diproses dan dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif secara peratusan, frekuensi, min, dan sisihan piawai. Tahap pembolehubah ini diukur berdasarkan kepada julat interpretasi skor min berpandukan Jadual 1. JADUAL 5: Tahap kecenderungan mengikut skor (Landell, 1997) Skor min Tahap kecenderungan min 1.00 - 2.33 Rendah 2.34 - 3.67 Sederhana 3.68 - 5.00 Tinggi DAPATAN DAN PERBINCANGAN Semua data yang dikumpul akan diproses dan dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif. Statistik deskriptif ialah data yang dianalisis secara peratusan, frekuensi, min, dan sisihan piawai. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 41

Demografi Responden Berdasarkan Jadual 6 didapati responden kajian adalah lebih ramai guru perempuan berbanding lelaki, di mana bilangan responden perempuan ialah 22 orang (73.33%) dan bilangan responden lelaki hanya 9 orang (26.7%). JADUAL 6. Bilangan Responden Berdasarkan Jantina Jantina Frekuensi (n) Peratusan (%) Lelaki 9 26.7 Perempuan 22 73.3 Jumlah 31 100.0 Pengetahuan Guru Sains Sekolah Menengah Terhadap Aplikasi Web 3.0 Jadual 7 menunjukkan taburan min dan sisihan piawai bagi tahap pengetahuan guru sains sekolah menengah terhadap aplikasi web 3.0. JADUAL 7 Tahap Pengetahuan Guru Sains Sekolah Menengah Terhadap Aplikasi Web 3.0 Item Min Sisihan Piawai Tahap Pengetahuan 1 Saya tahu menggunakan aplikasi peranti carian web 3.0 seperti Brave Browser dan Beaker Browser 2.32 0.733 Rendah 2 Saya tahu menggunakan medium Voice Assistant melalui Google Assistant (Google), Siri (Apple), dan Cortana (Microsoft) 3.56 0.757 Sederhana 3 Saya tahu menggunakan medium Smart Content seperti U-pustaka, Buku Teks Digital, Bookbear dan Angka.sa2 2.35 0.761 Sederhana 4 Saya tahu menggunakan aplikasi Presentation Translator 2.66 0.852 Sederhana 5 Saya tahu menggunakan voice typing dalam aplikasi Google Docs, Google Slides dan Google Sheets 3.98 0.872 Tinggi 6 Saya tahu menggunakan medium Live Streaming menggunakan aplikasi sosial media 3.92 0.803 Tinggi 7 Saya tahu menggunakan aplikasi Augmented Reality (AR) 3.98 0.717 Tinggi 8 Saya tahu menggunakan aplikasi Virtual Reality (VR) 3.67 0.729 Tinggi 9 Saya tahu menggunakan aplikasi Labster 3.35 0.758 Sederhana 10 Saya tahu menggunakan aplikasi 3D gamifikasi seperti Minecraft Education Edition 2.32 0.660 Rendah Keseluruhan 3.211 0.764 Sederhana PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 42

Kemahiran Guru Sains Sekolah Menengah Terhadap Aplikasi Web 3.0 Jadual 8 menunjukkan taburan min dan sisihan piawai bagi tahap pengetahuan guru sains sekolah menengah terhadap aplikasi web 3.0. JADUAL 8 Kemahiran Guru Sains Sekolah Menengah Terhadap Aplikasi Web 3.0 Item Min Sisihan Piawai Tahap Kemahiran 1 Saya mahir menggunakan aplikasi peranti carian seperti Brave Browser, Beaker Browser atau lainlain 2.33 0.948 Rendah 2 Saya mahir menggunakan aplikasi Smart Content seperti U-pustaka, Buku Teks Digital, Bookbear atau Angka.sa2 semasa mencari bahan rujukan 3.45 0.862 Sederhana 3 Saya tahu menggunakan aplikasi Google Docs, Google Slides atau Google Sheets 3.86 0.917 Tinggi 4 Saya mahir menggunakan aplikasi Augmented Reality (AR) yang terdapat dalam Buku Teks Mata pelajaran Sains Sekolah Menengah 3.78 0.922 Tinggi 5 Saya mahir menggunakan voice typing dalam aplikasi Web 3.0 (Google Docs, Google Slides, dan Google Sheets) untuk kegunaan PdPc 3.86 0.811 Tinggi 6 Saya mahir menggunakan medium Live Streaming menggunakan aplikasi sosial media bersama pelajar untuk tujuan PdPc 2.45 0.892 Sederhana 7 Saya mahir menggunakan aplikasi Telegram dengan mencipta Group Chat secara privasi bersama murid atas tujuan perkongsian bahan PdPc 3.98 0.852 Tinggi 8 Saya mahir menggunakan aplikasi 3D gamifikasi untuk tujuan PdPc. 2.35 0.757 Sederhana Keseluruhan 3.26 0.870 Sederhana Responden dalam kajian ini mempunyai tahap pengetahuan Web 3.0 (M=3.21, SP=0.764) dan tahap kemahiran (M=3.26, SP=0.870) yang sederhana. Hal ini membuktikan bahawa tahap pengetahuan Web 3.0 dan tahap kemahiran guru sains sekolah menengah luar bandar dalam penggunaan aplikasi Web 3.0 semasa proses PdPc Sains masih lagi sederhana. Perkara ini adalah disebabkan guru sains kurang diberi peluang menghadiri kursus intensif secara berkala berkaitan dengan kemahiran membangunkan program menggunakan aplikasi Web 3.0. Oleh yang demikian, para guru terbatas menggunakan aplikasi tersebut dalam PdPc Guru juga lebih banyak menggunakan bahan bercetak semasa PdPc sekali gus menyumbang kepada tahap kesediaan guru dalam mengimplementasikan aplikasi Web 3.0 yang rendah. Tahap pengetahuan dan tahap kemahiran dalam penggunaan aplikasi 3D gamifikasi seperti Minecraft Education Edition adalah pada tahap yang paling rendah iaitu, (M=2.32, SP=0.66) dan (M=2.35, SP=0.757). Hal ini demikian kerana guru sains sekolah menengah luar bandar kurang pendedahan terhadap amalan gamifikasi dalam PdPc bagi mata pelajaran sains. Sepatutnya guru perlu mempunyai keyakinan untuk menggunakan teknologi terkini dalam PdPc dengan cara diberikan pendedahan dan peluang menghadiri kursus berkaitan dengan penggunaan aplikasi dalam tempoh yang lama. Maka, Kementerian Pendidikan Malaysia PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 43

(KPM) perlu memberi fokus kepada penyediaan sistem pengurusan pembelajaran serta mengambil inisiatif bagi memperkenalkan teknik dan strategi 3D gamifikasi seperti Minecraft Education Edition, (Mohd Faruze Iberahim dan Norah Md Noor, 2020). Analisis responden bagi item 5 dalam Jadual 1 mendapati bahawa guru tahu menggunakan voice typing dalam aplikasi Google Docs, Google Slides dan Google Sheets dengan min 3.98 dan sisihan piawai 0.872 di tahap yang tinggi. Bagi Jadual 2 pula, item 4 di tahap yang tinggi dengan min 3.78 dan sisihan piawai 0.922 iaitu guru sains sekolah menengah luar bandar mahir menggunakan aplikasi Augmented Reality (AR) yang terdapat dalam Buku Teks mata pelajaran sains. Ini kerana media pengajaran seperti AR lebih mudah dikendalikan semasa proses PdPc sains dengan menggabungkan maklumat dalm Buku Teks dan maklumat yang dijanakan oleh komputer (objek maya). AR menyediakan persekitaran pembelajaran secara interaktif yang mampu meningkatkan tahap penguasaan pelajar. Kenyataan ini juga selaras dengan kajian oleh Ozkan Yilmaz (2021) bahawa penggunaan aplikasi AR dalam PdPc Sains dapat meningkatkan kemahiran mengendalikan kerja amali di dalam makmal dan sikap positif murid terhadap persekitaran fizikal makmal sebenar. Tahap pengetahuan responden bagi item 9 menunjukkan pengetahuan yang sederhana dalam penggunaan makmal maya seperti aplikasi Labster. Kajian Mahardika et al. (2022) menunjukkan nilai signifikan 0.028 (<0.05), maka dapat disimpulkan bahawa penggunaan media pembelajaran lembaran kerja berasaskan makmal maya pada bahan optik berkesan dalam meningkatkan hasil pembelajaran pelajar. Tahap Pengetahuan dan Kemahiran Guru Sains Sekolah Menengah Terhadap Aplikasi Web 3.0 Berdasarkan Jantina JADUAL 9: Tahap Pengetahuan dan Kemahiran Guru Sains Sekolah Menengah Terhadap Aplikasi Web 3.0 Berdasarkan Jantina Jantina Min Sisihan Piawai Lelaki 88.67 6.028 Perempuan 90.33 2.517 Jadual 9 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara tahap pengetahuan dan kemahiran guru sains sekolah menengah terhadap aplikasi Web 3.0 berdasarkan jantina dengabn nilai signifikan 0.742 (>0.05). Nur Amelia dan Lilia (2019) menyatakan guru-guru mempunyai masa dan bahan yang terhad untuk mengintegrasikan pelajaran dalam PdP secara bermakna. Peruntukan masa yang lebih amat diperlukan dalam kalangan guru untuk mengajar dan menimbulkan minat dalam kalangan pelajar, memastikan pelajar memahami konsep dan teori pembelajaran dan mengaplikasikan dalam bentuk pembelajaran berasaskan projek serta mereka cipta produk atau model baharu. Dalam pelaporan yang ditulis oleh Chee (2018) menunjukkan hanya 47% responden menggunakan perisian komputer untuk menyediakan bahan pengajaran dan pembelajaran dan 57% responden sentiasa mencari maklumat dengan menggunakan internet, mahir menggunakan CD interaktif serta sering guna LCD bagi tujuan pengajaran. Kajian ini dijalankan dalam kalangan guru prasekolah Kementerian Pelajaran Malaysia. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 44

Kajian oleh Saharia et al. (2021) menunjukkan 50% responden mengetahui fungsi perisian komputer pemprosesan data (MS Word) dan 50% juga mengetahui fungsi perkakasan komputer seperti Unit Pemprosesan Pusat (CPU). Selain itu, kajian yang dilakukan oleh Sugunah Supermane (2010) menunjukkan tahap kemahiran dalam teknologi dan pengurusan pengetahuan guru-guru sekolah rendah berada pada tahap yang sederhana berdasarkan kepada faktor demografi. Guru-guru yang menjadi tonggak utama dalam keberkesanan pengintegrasian pendidikan sains PdP. Guru ini seharusnya diberikan pendedahan secara berterusan dalam meningkatkan kemahiran dan penerapan elemen kejuruteraan di dalam proses pengajaran dan pembelajaran di sekolah. Penerapan pendidikan sains ini mampu melahirkan generasi yang mempunyai kemahiran berfikir yang tinggi serta mampu menyelesaikan masalah harian dan dunia pada masa akan datang. Kebanyakan guru pada masa kini kurang menitikberatkan kemahiran dalam TMK dan lebih memfokuskan kepada pemahaman teori bagi menyediakan pelajar menghadapi peperiksaan awam. KESIMPULAN DAN IMPLIKASI Secara keseluruhannya, kajian ini telah mengenal pasti tahap pengetahuan dan kemahiran serta perbezaan antara tahap pengetahuan dan kemahiran dalam aplikasi Web 3.0 semasa PdPc subjek sains berdasarkan jantina. Hashim (2018), menyatakan bahawa proses pengintegrasian teknologi maklumat dalam PdPc memerlukan prasarana yang mencukupi seperti kemudahan makmal komputer, peralatan berkaitan serta penyediaan dan penyelenggaraan perisian yang mencukupi dan lancar. Penerapan teknologi Web 3.0 dalam proses PdPc dapat menarik minat dan merangsang perkembangan pemikiran kreatif pelajar. Walau bagaimanapun, ini bukan bermaksud isu sebegini masih dipandang ringan oleh pihak yang bertanggungjawab, cuma ianya memerlukan pemantauan yang lebih dari semasa ke semasa terutama dalam mengemaskini peralatan teknologi yang semakin lama semakin canggih. Kajian ini memfokuskan kepada sejauh manakah tahap pengetahuan serta kemahiran guru sains sekolah menengah luar bandar terhadap pengintegrasian teknologi terutamanya dalam Web 3.0. Adalah dicadangkan kajian akan datang untuk menjalankan kajian secara kuasi eksperimen bagi melihat keberkesanan aplikasi Web 3.0 dalam kalangan guru sains sekolah menengah di kawasan bandar dan luar bandar. RUJUKAN Abu Hassan Kasim. 2003. Kurikulum sains sekolah Malaysia. Modul Pengajaran. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia. Abou Afach. S., Kiwan. E., dan Semaan. C. 2018. How to enhance awareness on bullying for Special Needs Students using “Edpuzzle” a web 2.0 tool. International Journal of Educational Research Review. 3(1). 1–7. Afaf Hassim. 2018. Persepsi pelajar terhadap pembelajaran amali di makmal katering. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 45

Ahmad Zamri Khairani. 2017. Assessing Urban and Rural Teachers’ Competencies in STEM Integrated Education in Malaysia. MATEC Web of Conferences 87. Universiti Sains Malaysia, Malaysia: EDP Sciences. Alberth. 2019. Use of Facebook, students’ intrinsic motivation to study writing, writing selfefficacy and writing performance. Technology, Pedagogy and Education. 28(1). 21–36. Alwi, Idrus. 2015. Kriteria empirik dalam menentukan ukuran sampel pada pengujian hipotesis statistika dan analisis butir." Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA. 2(2). Azizi Yahaya, Shahrin Hashim dan Yusof Boon. 2008. Psikologi Pendidikan. Penerbit UTM. Basar, Zulaikha Mohd, Azlin Norhaini Mansor, Khairul Azhar Jamaludin, dan Bity Salwana Alias. 2021. The Effectiveness and Challenges of Online Learning for Secondary School Students–A Case Study." Asian Journal of University Education. 17(3). 119- 129. Boettcher, Carlson, Cyr, dan Shambhang. 2005. Engineering implementation in grades 6-12: Evaluation of the effectiveness of a workshop model. Proceedings of the 35th ASEE/IEEE Frontiers in Education Conference, Portland. Bressington, Daniel T., Wong, W. K., Kar Kei Claire Lam, dan Wai, T. C. 2018. Concept mapping to promote meaningful learning, help relate theory to practice and improve learning self-efficacy in Asian mental health nursing students: A mixed-methods pilot study.Nurse education today. 60. 47-55. Chee, Jain, Mariani Md Nor, Abdul Jalil Othman, dan Mohd Nazri Abdul Rahman. 2018. Isu Pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi dalam kalangan guru prasekolah. JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik 6, no. 1.7-21. Chisega-Negrilă, Ana-Maria. Education in Web 3.0. 2013. JADLET Journal of Advanced Distributed Learning Technology.50-59. Costa, C., Alvelos, H., dan Teixeira, L. 2016. The use of Web 2.0 tools by students in learning and leisure contexts: a study in a Portuguese institution of higher education. Technology, Pedagogy and Education, 25(3). 377–394. Esra Acikgul Firat, dan Selcuk Firat. 2020. Web 3.0 in learning environments: A systematic review. Turkish Online Journal of Distance Education 22. no. 1. 148-169. George, G., dan Lal, A. M. 2019. Review of ontology-based recommender systems in elearning. Computers & Education. 142. 103642. Halim, F. H. binti A., dan Aris, N. S. binti. 2017. Persepsi Pelajar Terhadap Pembelajaran Teradun (Blended Learning). Journal on Technical and Vocational Education.1(2).53– 63. Hashim, Hasliza, Siti Munira Mohd Nasri, dan Zarina Mustafa. 2016. Cabaran Yang Dihadapi Oleh Guru Dalam Pelaksanaan Persekitaran Pembelajaran Maya Frog Di Bilik Darjah (Teachers' Challenges In The Implementation Of Frog Virtual Learning Environment In The Classrooms)." Asia Pacific Journal of Educators and Education 31.no. 31.115- 129. Ishak, H., Mat Nor, Z., dan Ahmad, A. 2017. Pembelajaran Interaktif Berasaskan Aplikasi Kahoot dalam Pengajaran Abad Ke-21. Prosiding Seminar Serantau Ke-8 2017. 627– 635. Isotani, S., Mizoguchi, R., Isotani, S., Capeli, O. M., Isotani, N., De Albuquerque, A. R., Bittencourt, I. I., dan Jaques, P. 2013. A Semantic Web-based authoring tool to facilitate the planning of collaborative learning scenarios compliant with learning theories. Computers & Education.63.267-284. Jumanie, Sarimawathy, and Syahrul Nizam Salam. 2021. Pengaruh Sikap, Pengetahuan dan Kemahiran Terhadap Pencapaian Kendiri Guru di Sabah. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH).6. no.10.268-274. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 46

Kamel Ariffin Mohd Atan. 2002. Memperluaskan peranan ilmu matematik dalam sistem pendidikan. Prosiding Kebangsaan Pendidikan Matematik. 22-29. Kumar Raman, Norasmah Othman, dan Haryanti Mohd Affandi. 2019. Jurang Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (TMK) di antara Sekolah Bandar dengan Luar Bandar. Malaysian Journal of Education (0126-6020) 44. Lin, Y. W., Tseng, C. L., dan Chiang, P. J. 2017. The effect of blended learning in mathematics course. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education.13.3. Lubis, Maimun Aqsha, Wan Nurul Syuhada’Wan Hassan, and Mohd Isa Hamzah. 2017. Tahap pengetahuan dan kesediaan guru-guru pendidikan Islam sekolah menengah di Selangor terhadap penggunaan multimedia dalam pengajaran pendidikan Islam. Asean Comparative Education Research Journal on Islam and Civilization (ACER-J). eISSN2600-769X 1.no. 1.1-13. Lewis, T. 2006. Design and inquiry: Bases for an accommodation between science and technology education in the curriculum? Journal of Research in Science Teaching. 43(3).255-281. Mahalingam Nilavani dan Khairul Azhar Jamaludin. 2021. Impak Dan Cabaran Pelaksanaan Pengajaran Dan Pembelajaran Atas Talian Semasa Perintah Kawalan Pergerakan. Jurnal Dunia Pendidikan 3, no. 4: 104-115. Mapjabil, Jabil, Christina Andin, dan Julenah Ag Nuddin. 2021. Transformasi dan Pendidikan Luar Bandar. Universiti Malaysia Sabah Press. Marini Abu Bakar, Mohd Isrul Esa, Kementerian Pendidikan Malaysia, Muriati Mukhtar, Rodziah Latih, Norleyza Jailani, Noorazean Mohd Ali, Syahanim Mohd Salleh, and Abdullah Mohd Zin. 2018. Kerangka bagi Persekitaran Pembelajaran Berpusatkan Pelajar untuk Latihan Pengaturcaraan Kendiri. Asean Journal of Teaching and Learning in Higher Education 10.no. 1.24-38. Mahardika, I. K., Subiki, S., Utoyo, E. B., Siswanti, I. W., & Putri, I. Y. P. (2022). pengaruh media pembelajaran lkpd berbasis virtual laboratorium terhadap hasil belajar fisika siswa sma materi optik. cermin: Jurnal Penelitian, 6(2), 387-397. McClure, Elisabeth R., Lisa Guernsey, Douglas H. Clements, Susan Nall Bales, Jennifer Nichols, Nat Kendall-Taylor, dan Michael H. Levine. 2017. STEM Starts Early: Grounding Science, Technology, Engineering, and Math Education in Early Childhood. In Joan Ganz Cooney center at sesame workshop. Joan Ganz Cooney Center at Sesame Workshop. 1900 Broadway, New York, NY 10023. Merchant, Z., Goetz, E. T., Keeney-Kennicutt, W., Kwok, O. M., Cifuentes, L., dan Davis, T. J. 2012. The learner characteristics, features of desktop 3D virtual reality environments, and college chemistry instruction: A structural equation modeling analysis. Computers & Education. 59(2). 551-568. Miasan, N. A., dan Kasim, T. S. A. T. 2020. Pengamalan MPembelajaran dalam Kalangan Guru Novis Pendidikan Islam di Sabah. Journal of Islamic Educational Research (JIER). 2(December 2017). 36–53 Muhamad Zaki Samsudin, Razali Hassan dan Azman Hasan. 2013. Amalan kreativiti guru dalam pengajaran pendidikan asas vokasional (PAV). PPI-UTM TESIC. Mohamed. 1991. Penulisan Tesis Dalam Bidang Sains Sosial Terapan. Serdang: Universiti Putra Malaysia Mohd Faruze Iberahim, dan Norah Md Noor. 2020. Amalan Gamifikasi dalam Pengajaran dan Pemudahcaraan Guru-guru Sekolah Rendah di Negeri Johor. Amalan Gamifikasi dalam Pengajaran dan Pemudahcaraan Guru-Guru Sekolah Rendah di Negeri Johor. Innovative Teaching and Learning Journal, 3(2). 8-14. Morris, R. D. 2011. Web 3.0: Implications for online learning. TechTrends. 55(1). 42-46 PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 47

Moundridou, M., dan Virvou, M. 2003. Analysis and design of a web-based authoring tool generating intelligent tutoring systems. Computers & Education. 40(2). 157-181. Nawi, M. Z. M. 2020. Transformasi Pengajaran dan Pembelajaran Multimedia dalam Pendidikan Islam : Satu Perbincangan. Journal of ICT in Education. 7(2). 14–26. Nur Amelia dan Lilia. 2019. Cabaran pengintegrasian pendidikan STEM dalam kurikulum Malaysia. Seuntai Kata: 252. Ozkan Yilmaz. 2021. Augmented Reality in Science Education: An Application in Higher Education. Shanlax International Journal of Education. 9(3). 136-148 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia. 2012. Kementerian Pendidikan Malaysia Rahim, Muhammad Zakwan Abdul, Nurfaradilla Mohamad Nasri, dan M. A. A. Talib. 2020 Pedagogi responsif budaya: Kesedaran, pengetahuan dan kesediaan guru. Jurnal Pendidikan Malaysia 45. no. 1.25-34. Rashid, Siti Masayu Rosliah Abdul, dan Narimah Samat. 2018. Kemiskinan keluarga dan pengaruhnya terhadap tahap pendidikan rendah masyarakat luar bandar: Kajian Kes di Jajahan Bachok, Kelantan. e-BANGI 13. no. 2.11-23. Rockland, R., Bloom, D. S., Carpinelli, J., Burr-Alexander, L., Hirsch, L. S., dan Kimmel, H. 2010. Advancing the ‘E” in K-12 STEM Education. Journal of Technology Studies. 36(1). 53-64. Saharia Ismail, Roslida Saad, Noor Adawiyah Ahmad Radzi, Nor Ainee Idris, and Noorizda Emellia Mohd Aziz. 2021. tahap penggunaan inovasi teknologi maklumat dan komunikasi (ict) dalam pengajaran dan pembelajaran (pdp) pensyarah kolej universiti islam melaka. Jurnal'Ulwan 6, no. 2. 173-194. Salman, Noralia Akilah, and Roznim Mohamad Rasli. 2021. Koswer Multimedia Interaktif Berasaskan Web Bagi Tajuk ‘Discovering Computer’Berkonsepkan Strategi Pembelajaran Kendiri. Journal of Engineering, Technology, and Applied Science 3, no. 3. 128-143. Shariff, Anas Redzuan, dan Saifullizam Puteh. 2018. Pengintegrasian teknologi maklumat dan komunikasi dalam pengajaran dan pembelajaran di kalangan guru kemahiran hidup bersepadu." Online Journal for TVET Practitioners Shivalingaiah, D., dan Umesha Naik. 2008. Comparative study of web 1.0, web 2.0 and web 3.0. Sugunah Supermane. 2010. Hubungan kemahiran ICT guru dan pengurusan pengetahuan di sekolah rendah di zon Skudai, Johor. PhD diss., Universiti Teknologi Malaysia. Tajudin, Azalida, dan Norazilawati Abdullah. 2018. Kesediaan guru sains sekolah rendah terhadap pelaksanaan pembelajaran abad ke-21. Jurnal Pendidikan Sains Dan Matematik Malaysia 8. no. 1. 82-97. Wadhwa, D. 2015. A study of web 3.0 technologies for collaborative learning. International Journal of Engineering Technology, Management and Applied Sciences. 3.92-97. Wahid, K. A., dan Samah, N. A. 2020. Pembelajaran Teradun Berbantukan Streaming Video bagi Meningkatkan Pencapaian , Minat dan Persepsi Pelajar dalam Pembelajaran Topik Ruang Blended Learning with Video Streaming to Enhance Students ’ Achievement , Interests and Perception in Learning Space . 3(2). 61–79. Wilma Ngian anak belalang dan Mohd Jasmy Abd Rahman. 2015. Kemahiran Literasi ICT dalam kalangan pelajar Iban di luar bandar Sibu, Sarawak: Isu dan Cabaran.Proceeding: 7th International Seminar on Regional Education, November 5-7: Fakulti Pendidikan UKM Zakari, Norfarahzatul Asikin, Mohamad Zuber Abd Majid, dan Muhammad Hussin. 2022. Keciciran Murid Sekolah di Malaysia: Suatu Pemerhatian Awal. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH) 7, no. 2: e001288-e001288. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 48

Zulkifli, Norfarahi, Mohd Isa Hamzah, dan Khadijah Abdul Razak. 2020. Isu dan cabaran penggunaan MOOC dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Journal of Research, Policy & Practice of Teachers and Teacher Education 10. no. 1.78-95 PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 49

Tinjauan Terhadap Tahap Pengetahuan Dan Kesediaan Guru Sains Melaksanakan Flipped Classroom Di Google Classroom (Survey on Level of Knowledge and Readiness of the Science Teacher on Conducting Flipped Classroom in the Google Classroom) Jagathis Ravi Chandran & Siti Nur Diyana Mahmud * ABSTRAK Kementerian Pendidikan Malaysia memperkenalkan penggunaan Google Classroom sebagai medium pengajaran dan pembelajaran di negara kita bagi memantapkan lagi proses pendidikan negara. Pada masa yang sama, pendekatan Flipped Classroom juga digalakkan kepada guru-guru di Malaysia untuk mengamalkannya dalam pengajaran mereka. Maka, objektif kajian ini adalah untuk mengetahui tahap pengetahuan dan kesediaan guru Sains dalam melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom. Kajian ini merupakan kajian tinjauan berbentuk kuantitatif. Kajian ini melibatkan 127 orang guru daripada 190 orang populasi guru Sains sekolah rendah di Petaling Utama. Data kajian dikumpul melalui borang soal selidik menggunakan Google Form. Hasil kajian ini mendapati bahawa tahap pengetahuan dan kesediaan guru Sains melaknakan Flipped Classroom di Google Classroom. Hasil dapatan juga membuktikan bahawa tidak terdapat hubungan signifikan antara tahap pengetahuan dan kesediaan dalam melaksanakan Flipped Classroom menerusi Google Classroom. Pelaksanaan Flipped Classroom menerusi Google Classroom akan meningkatkan mutu dan pengalaman pengajaran guru dalam matapelajaran Sains. Kajian ini akan membantu Kementerian Pendidikan Malaysia untuk merancang dan menganjurkan bengkel-bengkel berkenaan untuk meningkatkan kemahiran guru untuk melaksanakan Flipped Classroom menerusi Google Classroom. Kata Kunci: Flipped Classroom ,Google Classroom, Tahap pengetahuan dan kesdiaan guru-guru ABSTRACT Ministry of Education of Malaysia introduced the usage of Google Classroom as a medium for teaching and learning in our country to enhance the national education system. At the same time, Flipped Classroom method is also encouraged among the teachers in Malaysia to practice it during their lessons. Thus, the objective of this study is to identify the level of knowledge dan readiness of the Science teachers on conducting Flipped Classroom in the Google Classroom. This study is a survey study in the form of quantitative. The study involved 127 teachers from the population of 190 science teachers from primary schools in the Petaling Utama district. Study data is collected through a questionnaire using Google Form. The results of the study found that level of knowledge and readiness of Science teachers on conducting Flipped Classroom through Google Classroom is at high level. The results of the study also found that there is no significant relationship between level of knowledge and readiness of Science teachers on conducting Flipped Classroom through Google Classroom. Conducting Flipped Classroom through Google Classroom will improve the quality of teaching and the teaching experiences in the Science subject. This study will help Ministry of Education to plan and organise workshops to enhance teaching skills of the teachers on conducting Flipped Classroom through Google Classroom. Kata Kunci: Flipped Classroom, Google Classroom, Level of knowledge and readiness of the teachers Jagathis Ravi Chandran Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. 43600, Bangi, Selangor, Malaysia. [email protected] *Pengarang Penghubung: Siti Nur Diyana binti Mahmud* Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor, Malaysia. [email protected] PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 50

PENGENALAN Latar Belakang Kajian Pendekatan Flipped Classroom telah menjadi pedagogi yang popular di banyak institut pendidikan di seluruh dunia. Tujuan asas pendekatan ini adalah untuk menyampaikan pengajaran guru sebelum pengajaran di kelas melalui video dalam talian atau bahan pengajaran pasif untuk meluaskan lagi masa dalam kelas untuk pembelajaran aktif dan aktiviti penyelesaian masalah. Penggunaan pendekatan flipped classroom telah dikaji secara meluas terutamanya dalam konteks pendidikan tinggi. Pendekatan Flipped Classroom membolehkan guru mengoptimumkan masa pengajaran berpusatkan pelajar seperti perbincangan kumpulan dan aktiviti projek Sains. Secara umumnya, persepsi dan penglibatan pelajar terhadap pendekatan Flipped Classroom adalah positif. Walaubagaimanapun, jika pilihan guru terhadap pendekatan ini kurang mendapat sambutan, maka murid tidak dapat menikmati pengalaman pembelajaran kaedah ini. Pernyataan Masalah Semasa Perintah Kawalan Pergerakan (PKP), pengkaji telah menghadapi pelbagai cabaran semasa mengendalikan Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR). Pengalaman yang diperoleh semasa PDPR menyebabkan pengkaji menganalisis kekuatan dan kelemahan yang dikenalpasti semasa melaksanakan PdPR. Maka, pengkaji ingin membaiki atau menambahbaikkan proses pengajaran dan memantapkan lagi proses pembelajaran dengan penggunaan teknologi. Antara masalah utama yang ditelliti adalah murid kurang arif dalam menggunakan perisian akademik seperti Google Classroom walaupun mereka mempunyai Google ID dan telah pun sertakan mereka (Join Classroom) di Google Classroom mengikut kelas masing-masing. Hal ini adalah kerana, guru tidak pernah mendedahkan pelajar mereka dengan Google Classroom dan mengajar kemahiran asas seperti membuat dan menghantar tugasan (Turn in), menggunakan perisian seperti Slides, Word dan Sheet yang sedia ada dalam Google Classroom untuk membuat tugasan dan menggunakan ‘button’ G Meet (Google Meet) untuk sertai sesi pembelajaran atas talian. Perkara ini menjadi salah satu masalah utama bagi perjalanan proses pengajaran dan pembelajaran atas talian. Pengkaji telah melatih murid-murid untuk menguasai kemahiran-kemahiran asas tersebut selama dua minggu pertama tetapi masih ada murid yang tidak dapat mengikuti arahan dan kurang mahir dalam mengendalikan pembelajaran atas talian menerusi Google Classroom. Masalah seterusnya adalah, terdapat juga dalam kalangan guru yang tidak pernah memasuki perisian Google Classroom. Apabila kajian dilaksanakan terhadap penglibatan guru semasa proses pembelajaran atas talian sewaktu Pandemik Jason Thomas (2020) berpendapat bahawa guru mengalami kesukaran menjalankan pengajaran sepanjang PKP. Maka, dapat dibuktikan bahawa terdapat guru yang kurang mahir mengendalikan pengajaran dan pembelajaran atas talian. Pengkaji terpaksa melaksanakan Latihan Dalam Perkhidmatan (LADAP) di sekolah melalui Google Meet untuk membimbing guru-guru untuk menguasai kemahiran-kemahiran asas seperti memberikan tugasan (Assignments), memuat naik video PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 51

atau dokumen pembelajaran (materials) dan menilai tugasan murid (Evaluation) dan memberikan komen terhadap tugasan, menjana dan menghantar link G Meet dalam Google Classroom (Generate Link) dan sebagainya. Selepas diberi bimbingan, masih terdapat guru yang belum menguasai kemahiran asas dengan sepenuhnya. Maka, mereka mengajar murid berasakan pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh dan perkara ini tidak akan memberi pengalaman mengajar atas talian dengan sepenuhnya kepada murid. Murid terpaksa mengikut gaya pengajaran yang sama dan ia akan membosankan murid semasa pengajaran jika guru gagal menggunakan pelbagai perisian dalam Google Classroom untuk mengajar muridmuridnya. Tambahan pula, apabila sistem persekolahan secara penggiliran diperkenalkan, maka guru-guru terpaksa mengajar murid secara bersemuka dan pada masa yang sama perlu memberi tugasan atau bahan pembelajaran atas talian kepada murid yang belajar di rumah. Guru-guru terasa sangat tertekan untuk menjalankan pengajaran sebegini kerana bertanggapan bahawa hal ini menyusahkan dan bebanan kerja bertambah. Sebenarnya, guru-guru harus melaksanakan pendekatan Flipped Classroom untuk memudahkan tugas mereka tetapi terdapat guru yang tidak pernah menggunakan pendekatan ini. Apabila pengkaji membimbing guru-guru tentang cara pelaksanaan Flipped Classroom, semua guru dapat mengikutinya dengan baik dan hal ini memudahkan guru melaksanakan pengajaran sepanjang sistem persekolahan penggiliran dijalankan. Maka, pengkaji berhasrat untuk melaksanakan satu kajian untuk meninjua tentang tahap pengetahuan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom. Pada mulanya, penggunaan Google Classroom sebagai medium pengajaran dan pembelajaran secara dalam talian kurang menerima sambutan dalam kalangan guru. Hal ini adalah kerana mereka kurang berpengetahuan atau berkemahiran mengendalikan pengajaran melalui perisian teknologi. Hal ini kemudiannya berubah secara mendadak apabila wabak virus Covid-19 mula melanda negara pada awal tahun 2020. Berikutan hal itu, guru-guru mula mengubah kaedah pengajaran mereka dengan menggunakan Google Classroom bagi melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran mereka secara dalam talian. Selepas pasca pandemik, guru-guru juga disarankan agar tidak mengabaikan penggunaan Google Classroom setelah PdPc secara bersemuka dijalankan. Guru boleh menginterasikan kaedah Flipped Classroom menerusi Google Classroom dan dapat mengoptimumkan masa pengajaran mereka. Justeru, kajian yang bakal dijalankan ini bertujuan untuk mengenal pasti kesediaan guru dalam penggunaan Google Classroom semasa melaksanakan proses PdP secara dalam talian seterusnya diharapkan dapat mengubah pandangan mereka terhadap penggunaan teknologi di dalam proses PdP sebenarnya adalah satu perkara yang positif. Hal ini kerana kajian-kajian lepas telah menunjukkan bahawa sikap guru terhadap teknologi mampu mempengaruhi penerimaan mereka terhadap kegunaan teknologi dan penyatuannya ke dalam proses PdP di sekolah (Huang and Liaw, 2005). Tujuan Kajian Tujuan kajian ini adalah untuk mengetahui tahap pengetahuan dan kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom di sebuah daerah yang terletak di negeri Selangor iaitu Petaling Utama. Kajian ini juga bertujuan untuk mengetahui hubungan PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 52

antara tahap pengetahuan dan kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom. Objektif Kajian Objektif kajian ini adalah untuk mengetahui tahap pengetahuan dan kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom di sebuah daerah yang terletak di negeri Selangor iaitu Petaling Utama: 1. Mengetahui tahap pengetahuan guru Sains dalam melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom. 2. Mengukur tahap kesediaan guru Sains dalam melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom. 3. Mengenalpasti hubungan antara pengetahuan dan kesediaan guru Sains dalam melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom. Persoalan Kajian Antara persoalan yang diutarakan dalam kajian ini adalah seperti berikut: 1. Apakah tahap pengetahuan guru Sains dalam melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom? 2. Apakah tahap kesediaan guru Sains dalam melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom? 3. Adakah terdapat hubungan signifikan antara pengetahuan dan kesediaan guru Sains dalam melaksanakan Flipped Classroom di Google Classroom? TINJAUAN LITERATUR Flipped Classroom dalam Pendidikan Dalam pembelajaran tradisional pelajar mencatat nota dan cuba memahami konsep semasa mereka mendengar penyampaian guru secara verbal. Malangnya, sifat pengajaran tradisional yang tidak membenarkan mereka merenung serta-merta tentang hujah dan mereka gagal memahami perkara penting (Tucker, 2012). Situasi ini berbeza dengan pendekatan Flipped Classroom dimana, pelajar mengetahui kandungan pelajaran untuk memperkasakan diri mereka sebelum pengajaran topik berkenaan. Dalam pendekatan ini mereka boleh membaca, menonton dan mengulangkaji bahan bacaan yang dimuatnaik oleh guru dalam sesuatu perisian sebelum pengajaran secara bersemuka berlaku di bilik darjah. Fleksibiliti ini juga memberi peluang untuk menangani murid berkeupayaan yang berbeza dan bimbingan keperluan khas. Ini juga membantu guru untuk mengurangkan jurang pengetahuan antara murid dan mengambil tindakan penambahbaikkan secepat mungkin. Pendekatan ini juga menyebabkan berlakunya pembelajaran koperatif dalam kalangan PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 53

murid. Persekitaran pembelajaran kolaboratif menggalakkan rakan sebaya interaksi dalam kalangan pelajar daripada pelbagai kemahiran dan mereka belajar daripada satu sama lain untuk menjadi komuniti amalan seperti yang dicadangkan oleh Wanger (1999), dan Collis dan Moonen (2006). Menjelang akhir abad ke-20, kolej dan universiti mula menggunakan pendekatan Flipped Classroom untuk meningkatkan hasil pembelajaran pelajar. Walau bagaimanapun, baru-baru ini kaedah Flipped Classroom, seperti pembelajaran terbalik, telah mula mendapat perhatian dalam pendidikan tinggi, terutamanya dalam kursus sains (Jeong, et al., 2019). Ia dianggap menyediakan persekitaran pembelajaran yang lebih sesuai yang mencapai tahap pembelajaran yang signifikan berdasarkan domain afektif dan prestasi pelajar (Blair, Maharaj dan Primus, 2016; Roach, 2014). Flipped Classroom dipercayai bahawa penyertaan dan penglibatan pelajar dalam aktiviti bilik darjah serta pembelajaran mereka mungkin dipertingkatkan (Jeong, Kanada dan David, 2018). Selain itu, Flipped Classroom mampu memberikan penglibatan, dan seterusnya, kepuasan dan mengekalkan fokus pelajar terhadap pembelajaran (Burke dan Fedorek, 2017). Dalam pembelajaran Sains, Pintrich, Marx dan Boyle (1993) mendapati bahawa emosi positif memang mempunyai peranan penting dalam memupuk pembelajaran. Dinyatakan dengan jelas, keadaan emosi yang positif meningkatkan pembelajaran dan perkembangan sains pelajar, manakala keadaan emosi yang negatif menghalang mereka (Aydogan, Bozkurt dan Coskun, 2015). Oleh itu, kaedah pengajaran yang sesuai harus diguna pakai untuk meningkatkan emosi positif agar proses pembelajaran pelajar terjejas secara positif (Jeong, et al., 2019). Dalam kajian mereka, Jeong, Gonzalez-Gomez and Canada, (2016) menunjukkan bahawa pelajar universiti mempunyai persepsi positif dan emosi positif terhadap persekitaran Flipped Classroom. Maka, guru Sains perlu mengetahui, meningkatkan kemahiran dan bersedia mengendalikan pendekatan Flipped Classroom. Google Classroom dalam Pendidikan Negara Malaysia Terdapat beberapa dapatan daripada kajian lepas yang dijadikan sebagai rujukan untuk melaksanakan kajian kali ini akan tetapi kebanyakkan kajian hanya dilaksanakan dari perspektif. Pandemik Covid-19 telah mengubah proses PdP konvensional dan bersemuka kepada dalam talian atau M-pembelajaran. Menurut Bekti Mulatsih (2020), e-learning ialah penggunaan media pembelajaran yang menggunakan internet untuk menyampaikan rangkaian penyelesaian yang boleh meningkatkan pengetahuan dan kemahiran. Salah satu M-pembelajaran yang paling mudah dan mudah digunakan pada masa pandemik ini ialah Google Classroom. Google Classroom menggantikan Frog VLE berikutan kenyataan media yang dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) pada 27 Jun 2019. Dengan berakhirnya perkhidmatan 1BestariNet, KPM memutuskan untuk menggunakan platform pembelajaran Flipped Classroom bagi menggantikan Frog VLE. Menurut Mutiara et. al. (2021), Google Classroom ialah aplikasi khusus untuk pembelajaran supaya ia dapat memudahkan guru mereka, berkongsi dan menilai tugasan tanpa menggunakan kertas. Menurut dapatan kajian Zuraida et.al. (2019), guru tidak tersedia sepenuhnya untuk melaksanakan pembelajaran dalam talian kerana kekurangan latihan, masalah pengurusan PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 54

masa dan tiada rancangan untuk menambah baik kemudahan infrastruktur. Namun, pengkaji mendapati masih terdapat kekurangan kajian yang memfokuskan kepada tahap kesediaan guru dalam penggunaan aplikasi Google Classroom khususnya dalam mata pelajaran Sains. Oleh itu, kajian ini dijalankan untuk memberi input penting dalam usaha meningkatkan kualiti program pembangunan profesionalisme. Justeru, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap pengetahuan dan kesediaan guru sekolah rendah melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom. METODOLOGI Reka Bentuk Kajian Reka bentuk yang dipilih bagi kajian ini adalah bersifat kuantitatif iaitu menggunakan kaedah tinjauan melalui soal selidik berbentuk Google Form. Sampel Kajian Populasi kajian terdiri daripada 127 orang guru daripada 190 urang guru yang mengajar mata pelajaran sains peringkat rendah di beberapa buah sekolah di daerah Petaling Utama, Selangor. Pengkaji telah merujuk kepada jadual Krejcie & Morgan (1970) untuk menentukan saiz sampel. Kaedah Pengumpulan Data Data dikumpul menggunakan Google Form dan selepas maklumat dan data dikumpul melalui Google Form daripada responden, pengkaji menganalisis maklumat dan data menggunakan Statistical Package for Social Science (SPSS). Statistik deskriptif seperti peratus, min dan sisihan piawai diuji menggunakan data-data yang diperoleh untuk menetukan tahap pengetahuan dan kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom melalui Google Classroom. Kaedah Analisis Data Proses analisis data melibatkan 5 analisis antaranya ialah analisis kepercayaan, analisis kenormalan dan analisis deskriptif terhadap keseluruhan data responden kajian ini. Seterusnya, analisis deskriptif tentang data tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom telah dibuat. Tambahan pula, analisis korelasi Pearson dijalankan terhadap data untuk melihat sama ada terhadapat hubungan antara tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 55

Analisis Kepercayaan Proses kesahan dan kebolehpercayaan terlibat dalam analisis ini. Kaedah ketekalan dalaman Alpha Cronbach digunakan bagi menentukan kebolehpercayaan instrumen ini. Nilai alpha Cronbach melebihi 0.60 boleh digunakan sebagai indeks kebolehpercayaan sesuatu instrumen (Mohd Majid 1990; Borg et.al 1993; Siti Rahaya 2003). Jadual 1 menunjukkan nilai pekali kebolehpercayaan bagi konstruk dan item yang digunakan dalam kajian ini. JADUAL 1. Nilai Pekali Kebolehpercayaan. Bil Konstruk Bilangan Item Pekali kebolehpercayaan 1 Tahap pengetahuan guru-guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom 10 0.652 2 Tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom 10 0.678 Berdasarkan Jadual 1, konstruk tahap pengetahuan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom sebanyak 10 item dengan nilai kebolehpercayaan 0.652. Manakala konstruk tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom yang merangkumi 10 item menunjukkan pekali kebolehpercayaan 0.678. Nilai tersebut membuktikan bahawa instrumen kajian ini boleh diterima. Analisis Deskriptif Terhadap Demografi Responden (Descriptive Analysis) Seramai 127 orang guru Sains sekolah rendah di daerah Petaling Utama dipilih secara persampelan rawak. Aspek-aspek seperti jantina, umur, bangsa dan tempoh perkhidmatan responden dianalisis di bahagian ini. JADUAL 2. Profil Responden Kajian. Demografi Responden Kekerapan Peratus Jantina Lelaki Perempua n 47 80 37.0 63.0 Umur 20 – 30 Tahun 31 – 40 Tahun 41 – 50 Tahun 51 Tahun dan ke atas 38 43 36 10 29.9 37.4 33..9 12.7 Bangsa Melay uCina India 46 21 39 36.0 16.5 30.7 PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 56

Lainlain 21 16.5 Tempoh perkhidmatan 5 tahun ke bawah5 – 10 tahun 11 – 20 tahun 21 – 30 tahun 31 tahun dan ke atas 19 35 40 21 12 15.0 27.6 31.5 16.5 9.4 Responden kajian melibatkan 47 orang guru lelaki, peratusnya adalah (37.0%) dan 80 orang guru perempuan dengan peratusan (63.0%). Bagi umur responden pula, 43 orang guru yang berumur antara 31-40 tahun dengan peratusan tinggi (37.4%). Bagi bangsa responden pula, 46 orang guru berbangsa Melayu mempunyai peratusan tinggi (36.0%). Bagi tempoh perkhidmatan pula, seramai 40 orang guru berkhidmat selama 11-20 tahun dengan peratusan tinggi sebanyak (31.5%). DAPATAN DAN PERBINCANGAN Tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom Analisis ini akan menjawab objektif kajian pertama dan kedua iaitu apakah tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom. Dapatan kajian dipersembahkan dalam bentuk,min, sisihan piawai dan tahap. Jadual 4, menunjukkan analisis tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom. JADUAL 3. Analisis Tahap Pengetahuan Dan Tahap Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom Bil Konstruk Min Sisihan piawai Tahap 1. Tahap pengetahuan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom 4.12 0.743 Tinggi 2. Tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom 4.03 0.726 Tinggi PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 57

Hubungan antara tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom Analisis Korelasi Pearson ini akan menjawab objektif kajian ketiga iaitu adakah terdapat hubungan signifikan antara tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom. JADUAL 4. Analisis hubungan antara tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom. Konstruk Pengetahuan Kesediaan Tahap pengetahuan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom Korelasi Pearson 1 0.782 Tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom Korelasi Pearson 0.782 1 Data kajian ini membuktikan bahawa tahap pengetahuan guru-guru Sains sekolah rendah melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom di daerah Petaling Utama adalah tinggi dengan min keseluruhan sebanyak 4.12. Tahap pengetahuan yang tinggi ini dapat dilihat secara spesifik apabila ramai guru yang mengetahui cara menggunakan Google Classroom (min 4.52). Apabila seorang guru Sains mengetahui cara menggunakan Google Classroom maka guru tersebut dapat merancang strategi Flipped Classroom dengan mudah. Perkara ini selari dengan pendapat (Zarima, 2020), seorang guru perlu menguasai teknologi dahulu sebelum mengamalkan Flipped Classroom dalam pengajarannya. Seterusnya, tahap kesediaan guru-guru Sains sekolah rendah melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom di daerah Petaling Utama adalah tinggi dengan min keseluruhan sebanyak 4.03. Perkara ini membuktikan bahawa ramai guru Sains di daerah tersebut bersedia untuk melaksanakan Flipped Classroom menerusi Google Classroom dengan memperolehi pengetahuan umum tentang cara pengendaliannya. Dapatan kajian ini juga selari dengan kajian yang dijalankan oleh (M. Kaviza, 2020) iaitu tahap kesediaan guru Sejarah adalah di tahap tinggi kerana menguasai kemahiran asas dalam Google Classroom. Tambahan pula, hubungan antara pengetahuan dan tahap kesediaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom dalam Google Classroom adalah hubungan positif serta tidak signifikan iaitu (0.782). Hal ini adalah kerana kedua-dua konstruk iaitu tahap pengetahuan dan tahap kesediaan guru terdapat dalam tahap yang tinggi. KESIMPULAN DAN IMPLIKASI Kemahiran guru yang kurang memuaskan semasa pembelajaran secara dalam talian memberikan satu pendedahan kepada pengkaji untuk melaksanakan kajian ini. Oleh itu, hasil kajian ini akan membantu guru-guru Sains untuk mengatasi masalah tersebut dan mengambil langkah-langkah bahawa penggunaan teknologi dalam pembelajaran secara dalam PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 58

talian sangat penting bagi murid-murid supaya tidak ketinggalan pembelajaran. Melalui kajian ini, pihak-pihak tertentu khususnya Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) boleh mengambil insiatif dalam menyebar luaskan maklumat dan pengetahuan tentang Flipped Classroom dan Google Classroom dalam pembelajaran secara dalam talian. KPM harus menyediakan modul latihan tentang cara melaksanakan pengajaran menggunakan pendekatan Flipped Classroom. Pihak berkuasa juga boleh mengadakan bengkel untuk meningkatkan kompetensi guru dalam penggunaan Google Classroom. Semua guru di negara kita diberi Google ID secara percuma sebagai salah satu usaha kerajaan untuk menggesa guru dan murid melibatkan diri dalam Pendidikan menerusi teknologi. Maka guru-guru haruslah dipastikan menggunakan kemudahan ini secara maksimum dan bukan sekadar menggunakan ID untuk melaksanakan tugas-tugas pejabat sahaja. Tambahan pula, tidak dinafikan kemajuan terkini dalam penggunaan inovasi teknologi maklumat dan komputer dengan pantas telah mengubah budaya kerja dan guru tidak dapat lari daripada hakikat bahawa bilik darjah pada hari ini mesti menyediakan pembelajaran yang disokong teknologi. Hal ini juga dilihat lebih penting dalam situasi pandemik di mana proses pembelajaran dilakukan sepenuhnya secara atas talian. Dapatan dari kajian ini menilai tahap kesediaan guru sains di sekolah-sekolah rendah dalam menggunakan Flipped Classroom menerusi Google Classroom bagi membantu proses pembelajaran pelajar. Justeru itu, hasil kajian ini diharapkan dapat memberi lebih pandangan tentang pentingnya kesediaan yang ditonjolkan oleh para guru dalam memudahkan proses pembelajaran atas talian kerana hal ini juga sedikit sebanyak dapat memberi kesan terhadap pemahaman pelajar dalam kelas. Bukan itu sahaja, hasil daripada kajian ini mengambilkira tahap kemahiran guru mengintegrasikan PdPc di bilik darjah dengan Flipped Classroom menerusi Google Classroom. Oleh itu, kajian ini juga dapat membantu guru-guru untuk memahami kepentingan tahap kemahiran menggunakan teknologi dalam proses pembelajaran atas talian. Hal ini sangatlah penting kerana dengan penggunaan kaedah Flipped Classroom, murid-murid dapat mempelajari Sains dengan lebih mendalam. Pengkaji mencadangkan agar penyelidikan masa depan boleh dilaksanakan menggunakan skala yang besar iaitu tahap pengetahuan dan kesediaan guru melaksanakan Flipped Classroom menerusi Google Classroom berdasarkan sesebuah negeri. Selain itu, tahap kemahiran guru sains menggunakan Google Classroom dalam proses pengajaran dan pembelajaran juga dicadangkan untuk dikaji pada masa depan. Kajian ini telah mengkaji tahap pengetahuan dan kesdiaan guru Sains melaksanakan Flipped Classroom menerusi Google Classroom di sekolah rendah. Penggunaan kaedah Flipped Classroom menerusi Google Classroom akan meningkatkan mutu dan pengalaman pembelajaran murid dalam Sains. Guru dapat menyelesaikan masalah keciciran murid juga menggunakan kaedah ini kerana kaedah ini membolehkan murid untuk mempelajari kandungan pelajaran walaupun tidak hadir ke sekolah untuk beberapa hari. Guru dapat memperluaskan lagi masa pembelajaran apabila memuat naik video atau dokumen dalam Google Classroom dan meminta murid untuk membaca atau menonton video untuk memperoleh pengetahuan awal. Kajian ini akan membantu pelbagai pihak untuk memantapkan lagi proses dan pembelajaran serta meningkatkan kemahiran guru dalam menggunakan kaedah Flipped Classroom di Google Classroom. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 59

PENGHARGAAN Pengkaji rasa bersyukur kepada Tuhan kerana dengan limpah kurniaNya dapat saya menyempurnakan kajian ini. Pengkaji juga merakamkan ribuan terima kasih kepada semua ahli keluarga yang memberi sokongan moral sepanjang melaksanakan kajian ini. Sekalung penghargaan juga kepada pensyarah kursus ini Prof. Kamisah Omar yang memberikan bimbingan dan memberikan panduan sepanjang kursus tersebut. RUJUKAN Aydogan, H., Bozkurt, F. and Coskun, H., (2015). An assessment of brain electrical activities of students toward teacher’s specific emotions. International Journal of Social, Behaviors, Educational, Economics, Business and Industrial Engineering, [e-journal] 9(6), pp. 2037-2040. doi.org/10.5281/zenodo.1107796. Baepler, P., Walker, J. and Driessen, M., (2014). It’s not about seat time: Blending, flipping, and efficiency in active learning classrooms. Computer & Education, [ejournal] 78, pp. 227-236. 10.1016/j.compedu.2014.06.006. Bergmann, J., and Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student in Every Class Every Day. USA: International Society for Technology in Education. Bergmann, J., and Sams, A. (2011). How the flipped classroom was born [online] Available at: http://www.thedailyriff.com/articles/how-the-flipped-classroom-is - radicallytransforming-learning-536.php, [Accessed 10 January] 2012. Bergmann, J., and Sams, A., (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day. Washington DC: International Society for Technology in Education. Blair, E., Maharaj, C. and Primus, S., (2016). Performance and perception in the flipped classroom. Education and Information Technologies, [e-journal] 21(6), pp. 1465–1482. doi:10.1007/s10639-015-9393-5. Brígido, M., Borrachero, A., Bermejo, M. and Mellado, V., (2013). Prospective primary teachers’ self-efficacy and emotions in science teaching. European Journal of Psychology of Education, [e-journal] 36(2), pp. 200- 217.doi:10.1080/02619768.2012.686993. Burke, A. and Fedorek, B., (2017). Does flipping promote engagement? A comparison of traditional, online, and flipped class. Active Learning in Higher Education,[e-journal] 18(1), pp. 11-24. doi:10.1177/1469787417693487. Cagande, J. and Jugar, R., (2018). The flipped classroom and college physics students motivation and understanding of kinematics graphs. Issues in Education Research, [ejournal] 28(2), pp. 288-307. Available through:ERIC website<http://eric.ed.gov/?id=EJ1175574> [Accessed 29 October 2018]. Chen, Y., Wang, Y., Kinshuk, S. and Chen, N., (2014). Is flip enough? Or should we use the flipped model instead? Computers and Education, [e-journal] 79, pp. 16–27. http://dx.doi.org/10.1016/j.compedu.2014.07.004. Fared, J., Jdaitawi, M., and Sheta, H. (2018). Fostering positive adjustment behavior: Social connectedness, achievement motivation and emotional-social learning among male and female university students. Active Learning in Higher Education, [e-journal] 19 (2), 145-158. doi.10.1177/1469787417731202. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 60

Hao, Y., (2016). Exploring undergraduates' perspectives and flipped learning readiness in their flipped classrooms. Computer in Human Behavior. [e-journal] doi.org/10.1016/j.chb.2016.01.032. Howard, S., (2017). Issues with science education and student disengagement. Science Teacher Education, 79. Available through: ResearchGate website<http://www.researchgate.net/publication/320757346_Issues_with_science_ education_and_student_disengagement_Article_in_Science_Teacher_Education_ ASE> [Accessed 26 November 2018]. Huang H. M, and Liaw S. S, (2005). Exploring users' attitudes and intentions toward the web as a survey tool Computers in Human Behavior 21 5 729-74. Jdaitawi, M. (2019). The effects of flipped classroom strategy on students learning outcomes. International Journal of Instruction, [e-journal] 12(3), pp. 665-680. doi:10.29333/iji.2019.12340a. Jeong, J., Canada, F., and David, G., (2018). The study of flipped classroom for pre-service Science teachers. Education Science, [e-journal] 8(163). doi:10.3390/educsci8040163. Jeong, J., Gonzalez-Gomez, D., Canada, F., Pico, A. and Bravo, J., (2019). Effects of active learning methodologies on the student’s emotions, self-efficacy beliefs and learning outcomes in a science distance learning course. Journal of Technology and Science Education, [e-journal] 9(2), pp. 217-227. doi:10.3926/jotse.530. Okmawati, M. (2020). The Use of Google Classroom during Pandemic. Journal of English Language Teaching, 9(2), 438. https://doi.org/10.24036/jelt.v9i2.109293 Saiful Nazri Nordin & Azlin Norhaini Mansor. (2016). Flipped Learning: Kajian Persepsi Pelajar terhadap Pembelajaran Abad ke 21. Shaharanee, I. N. M., Jamil, J. M., & Rodzi, A. S. S. M. (2016). The application of Google Classroom as a tool for teaching and learning. Journal of Telecommunication, Electronic and Computer Engineering, 8(10), 5–8 PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 61

Tahap Pengetahuan Dan Kemahiran TPACK-STEM Di Kalangan Guru Pelatih (Level of Knowledge and Skills of Pre-Service Teachers on TPACK-STEM) Kevin Larson S Galono & Siti Nur Diyana Mahmud* ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk menilai tahap pengetahuan dan kemahiran TPACK-STEM di kalangan guru pelatih, dan untuk mengkaji hubung kait antara kedua aspek tersebut. Responden kajian yang terlibat dalam kajian ini adalah seramai 97 guru pelatih dari UMS yang mengambil pengajian dalam Diploma Pendidikan Lanjutan Ijazah (DPLI) yang sudah menjalani latihan mengajar dalam tempoh dari tahun 2020 sehingga 2022. Kajian tinjauan yang digunakan adalah TP-STEMKKKK yang menggunakan skala likert dengan lima mata yang berfokus kepada empat konstruk iaitu: TPEK, TPMK dan TPSK bagi aspek pengetahuan, dan iSTEM untuk mengukur aspek tahap kemahiran. Dapatan kajian mendapati bahawa pengetahuan dan kemahiran guru pelatih dalam TPACK-STEM adalah pada tahap sederhana. Sementara itu, dapatan juga mendapati taburan adalah tidak normal. Ujian bukan paramterik dijalankan untuk menguji hipotesis kajian. Dapatan dari ujian mendapati bahawa hipotesis null boleh ditolak. Ini menunjukkan terdapat hubung kait yang signifikan antara aspek pengetahuan dan kemahiran guru pelatih terhadap TPACK-STEM. Oleh itu, guru pelatih digalakkan untuk menjadi lebih kritikal, kreatif, bijak berkomunikasi, berinovatif dan berkemampuan dinamik dalam perkembangan kerjaya bagi pendidikan abad ke-21. Kajian ini berupaya menyumbang kepada penerokaan maklumat tentang pencapaian TPACK-STEM di kalangan guru pelatih untuk menghasilkan pendidikan yang berkualiti. Kata Kunci: TPACK-STEM; Guru pelatih; ABSTRACT This study aims to measure aspects of knowledge and efficacy of pre-service teachers on TPACK-STEM, and also to study the relation between the two aspects. The research respondents involved in this study were 97 pre-service teachers from UMS taking Post Graduate Diploma in Teaching (DPLI) who had undergone teaching practicals between the year 2020 to 2022. The survey used was TP-STEMK using a Likert Scale five-point questionnaire which focuses on four construct: TPEK, TPMK and TPSK, to measure knowledge aspects, and iSTEM to measure efficacy aspects. The study found that pre-service teacher’s posses intermediate level of knowledge of TPACK-STEM and intermediate level of efficacy on it. Meanwhile, data collected was not normally distrubted and non-parametric test was used to test for hypothesis. Result shows that null hypothesis is rejected. This shows a significant relation between knowledge and efficacy of TPACK-STEM. Therefore pre-service teachers need to be more critical, creative, communicative, innovative and capable in their professional development for 21st century education. This study contributes to explore the information of pre-service teachers on TPACK-STEM development for quality education. Key Words: TPACK-STEM; Pre-service teacher; Kevin Larson S Galono Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor, Malaysia. [email protected] *Pengarang Penghubung: Siti Nur Diyana binti Mahmud* Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor, Malaysia. [email protected] PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 62

PENGENALAN Di era revolusi industri 4.0, pengintegrasian teknologi dalam pembelajaran menjadi satu kewajiban demi mencapai pendidikan berkualiti. Demi mencapai matlamat ini, pendidik serta bakal pendidik dipupuk untuk mempunyai kemampuan untuk menggunakan teknologi yang tepat dengan strategi pengajaran dan pembelajaran. Penularan jangkitan Covid-19 sejak akhir tahun 2019 yang telah memberi impak kepada seluruh dunia juga telah mengubah dimensi pendidikan dari secara bersemuka kepada pelaksanaan pembelajaran secara jarak jauh. Perubahan ini meningkatkan tuntutan penggunaan teknologi dalam aspek pengurusan persekolahan dan aspek pengajaran dan pembelajaran, khususnya terhadap murid sekolah. Guru bukan sahaja perlu kreatif dalam pedagogi untuk mengadaptasi perubahan drastik, tetapi dituntut untuk mengintegrasikan teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran sebaik mungkin (Misbah et al. 2021). Dalam kerangka pendidikan negara, integrasi teknologi dalam pendidikan bukanlah sesuatu yang baru malah telah digaris dalam matlamat Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) yang memfokuskan kesediaan guru untuk pengintegrasian teknologi dalam pendidikan demi menempuhi cabaran tuntutuan kemajuan abad ke-21. Pendekatan pendidikan yang mengutamakan pengintegrasian teknologi adalah konsep pembelajaran TPACK dan pendidikan STEM. Konsep pembelajaran TPACK (Technology Pedagogical Content Knowledge, Pengetahuan Teknologi Pendidikan Kandungan) menumpukan pembelajaran berintegrasikan teknologi didedahkan kepada guru bagi meningkatkan amalan dan kualiti pendidikan berteraskan teknologi. Manakala, pendidikan STEM (Science Technology Engineering Mathematics) adalah cabang pengetahuan yang melibatkan pengetahuan sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik dalam pendidikan. Kedua konsep pendidikan ini sudah tidak asing dalam arus pendidikan, malah pelbagai kajian telah menunjukkan integrasi STEM yang berkualiti dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran mampu meningkatkan motivasi murid, meningkatkan aras pemikiran dan daya penaakulan yang tinggi, serta mempersiapkan murid dalam kemajuan kerjaya mereka (Fan & Yu, 2017; Kuo et al., 2019; Honey, Pearson & Schweingruber, 2014). Pengetahuan dan kemahiran kedua konsep TPACK dan STEM amat penting bagi pembangunan professional guru untuk menuju ke pendidikan abad ke-21 (Reski & Sari, 2020). Walaubagaimanapun integrasi STEM dalam pedagogi adalah salah satu cabaran bagi ramai guru kerana pengetahuan kejuruteraan dan konsep reka bentuk yang terhad. Tambahan itu, kajian sebelum ini juga mencadangkan keperluan kajian dalam perkembangan kemahiran guru pelatih khususnya pengintegrasian STEM dalam TPACK untuk mengenal pasti tahap kualiti dan kesediaan mereka (Chai et al, 2019). Kepentingan pendidikan STEM yang semakin berkembang serta pendekatan interdisiplin TPACK menjurus kepada keperluan kajian terhadap tahap pengetahuan dan kemahiran guru pelatih dalam TPACK-STEM. Tujuan kajian ini adalah untuk mengukur tahap pengetahuan dan kemahiran TPACK-STEM dalam kalangan guru pelatih di Malaysia, serta hubung kait kedua domain ini. Objektif kajian dan hipotesis kajian adalah seperti berikut: 1. Mengenal pasti tahap pengetahuan TPACK-STEM guru pelatih PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 63

2. Mengenal pasti tahap kemahiran pelaksanaan TPACK-STEM guru pelatih dalam pengajaran dan pembelajaran di sekolah. 3. Mengenal pasti hubung kait pengetahuan dan kemahiran TPACK-STEM guru pelatih. H0 : Tidak terdapat hubung kait yang signifikan antara tahap pengetahuan dan kemahiran TPACK-STEM dalam guru pelatih H1 : Terdapat hubung kait yang signifikan antara tahap pengetahuan dan kemahiran TPACK-STEM dalam guru pelatih TINJAUAN LITERATUR Kepentingan pengetahuan pendidik kepada kandungan pedagogi sudah dikenal pasti sejak 1985, oleh Shulman dan seterusnya ditambah dengan komponen pengetahuan teknologi, yang dinamakan TPCK (Niess, 2005). Idea ini seterusnya disokong oleh Mishra & Koehler (2005) yang menyifatkan TPCK sebagai komponen penting untuk mengintegrasi teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran. Pada sekitar 2008, Thompson dan Mishra mencadangkan untuk mengubah dari TPCK kepada TPACK untuk menyesuaikan komponen ini kepada nama Total PACKage. Menurut Mishra & Koehler, konteks TPACK ini sesuai digunakan untuk peringkat murid sekolah atau kelas yang mengintegrasikan teknologi. Tambahan itu, Mishra & Koehler (2009) juga menyatakan guru harus tahu dan mahir dalam mengaplikasikan teknologi secara unik dalam kelas mereka. Seorang pendidik juga perlu fleksibel untuk menggabungkan komponen kandungan, pedagogi dan teknologi pada interaksi kompleks antara elemen ini dalam suatu konteks spesifik. TPACK dan STEM dalam Pendidikan Menurut Schmidt et al., (2009), TPACK adalah berdasarkan pengetahuan seorang pendidik dalam mengintegrasi teknologi dalam pengajaran mereka mengikut subjek. Namun begitu menurut Koehler & Mishra (2009) menyatakan bahawa integrasi pengetahuan untuk teknologi, pedagogi dan kandungan merupakan satu amalan yang harus ada setiap kali mengajar. Menurut mereka, ketiga-tiga komponen ini dikuasai oleh pendidik dalam pendekatan mereka serta penggunaan ruang mereka semasa mengajar. Bagi Schmidt et al., (2009) pula menyatakan TPACK sebagai satu kerangka pemikiran yang berguna untuk seorang pendidik tahu apa pengetahuan yang perlu ada untuk mengintegrasi teknologi dalam pengajaran dan mengetahui bagaimana untuk menerapkannya dalam pendidikan. Menurut Niess et al (2009), perkembangan teknologi berkembang bermula dari gabungan pengetahuan pedagogi dan kandungan. Perkembangan ini melibatkan 5 fasa iaitu: (i) Fasa Mengenali (recognizing), dimana guru mengetahui bagaimana mengoperasikan suatu teknologi untuk kandungan pengajaran, (ii) Penerimaan (accepting), dimana guru membentuk satu pendekatan yang diingini dalam pdp meggunkan teknologi, (iii) Adaptasi (adapting), guru terlibat dalam satu aktiviti yang melibatkan penerimaan atau penolakan kepada pendekatan pengajaran, (iv) Penerokaan (Exploring), guru mengintegrasi teknologi dalam pdp secara aktif, dan (v) PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 64

Kemajuan (Advancing) guru membuat keputusan untuk pengintegrasian teknologi dalam satu pendidikan STEM melibatkan empat cabang disiplin iaitu Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (Science, Technology, Engineering, and Mathematics, STEM). Sains merangkumi pembelajaran tentang alam dan prosesnya yang melibatkan pengetahuan fizik, kimia dan biologi. Teknologi merangkumi pengetahuan kepada sistem dan keseluruhannya termasuklah organisasi, pengetahuan, proses, peralatan, yang tidak terhad kepada peralatan digital sahaja. Kejuruteraan merangkumi satu pengetahuan yang melibatkan rekaan dan mencipta sesuatu, suatu badan pengetahuan yang bertujuan untuk menyelesaikan masalah. Matematik merupakan pengetahuan kepada hubungan dan kerangka yang melibatkan kuantiti, nombor, dan ruang. Disiplin matematik lazimnya melibatkan satu pemikiran logikal kepada suatu pandangan. Dalam konsep STEM, keempat bidang berkait antara satu dengan yang lain agar mampu mengenal pasti masalah dan mereka cipta sesuatu untuk menyelesaikannya, meramal dan memberi justifikasi kepada suatu fenomena, mampu mereka cipta sesuatu untuk kebaikan manusia dan untuk memiliki pemikiran yang berdaya maju dan sentiasa ke hadapan. Oleh itu, STEM merupakan satu cabang pengetahuan yang sangat ditekankan dalam pembangunan pendidikan, khususnya dalam era abad ke-21. Pendidikan STEM merupakan satu pendekatan pedagogi yang berbentuk interdisiplin dimana murid belajar hubungan disiplin sains, teknologi, kejuruteraan dan matematik (Daugherty & Carter, 2017). Berpandukan disiplin STEM, matlamat pendidikan STEM adalah untuk menyediakan platform bagi pembelajaran berasaskan masalah, pembelajaran secara berkumpulan, mengembangkan kebolehan untuk menyelesaikan masalah dan memperkenalkan murid kepada mereka cipta. Menurut Daughtery dan Carter (2017), beberapa kajian telah membuktikan bahawa integrasi disiplin STEM dalam pembelajaran dengan cara aktiviti berorientasikan menyelesaikan masalah mampu meningkatkan minat dan penglibatan dalam pendidikan formal serta meningkatkan minat dalam bidang pekerjaan yang berkaitan dengan cabang disiplin ini. Konsep TPACK-STEM Konsep TPACK-STEM merupakan satu kaedah pengintegrasian STEM dalam kerangka TPACK, dengan integrasi STEM yang melibatkan pembelajaran berorientasikan masalah, pembelajaran secara berkumpulan dan pembelajaran dengan robot. Menurut Mayo (2009), pendekatan pembelajaran berbentuk permainan menunjukkan satu peningkatan dalam pembelajaran murid. Tambahan itu, Baker (2012) juga melaporkan penggunaan aplikasi sistem informasi geografi (GIS) adalah antara elemen STEM yang telah diimplementasikan dan menunjukkan penginkatan dalam pembelajaran dan penglibatan murid. Oleh itu, demi meningkatkan lagi kemahiran abad ke-21 dalam guru STEM, konsep TPACK menjadi satu kualiti pendekatan yang penting kepada guru. Ini kerana konsep TPACK menekankan pengetahuan kandungan, pengetahuan pedagogi, dan pengetahuan teknologi dalam pendekatan. Oleh itu, elemen STEM banyak difokuskan dalam pengajian pendidikan masa kini untuk melatih bakal guru dalam kemahiran TPACK dan pengintegrasian STEM dalam perancangan mengajar mereka. Justeru, pengintegrasian STEM dalam TPACK ini membantu dalam perkembangan professional seorang guru (Kohler et al. 2007). PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 65

METODOLOGI Reka Bentuk Kajian Reka bentuk kajian ini menggunakan tinjauan deskriptif dengan tujuan untuk mengumpul maklumat tentang pemboleh ubah dan membuat pemerihalaan terhadap suatu fenomena yang berlaku dalam pendidikan (Creswell, 2012). Sampel Kajian Untuk kajian ini, populasi yang diambil adalah dari guru pelatih yang sedang dan telah menjalankan latihan praktikum di sekolah. Populasi ini diambil dari guru pelatih dari Universiti Malaysia Sabah, UMS, Sabah, yang sedang menjalankan latihan praperkhidmatan dan yang sudah menyelesaikan latihan praperkhidmatan dalam tempoh 2020 hingga 2022. Kaedah persampelan yang digunakan adalah persampelan secara rawak. Responden yang dipilih secara rawak ini merupakan guru pelatih didedahkan dengan TPACK dengan STEM dalam pengajian perguruan. Kemahiran TPACK-STEM menjurus kepada guru yang dilatih dalam kemahiran pengajaran dan pembelajaran STEM semasa pengajian, yang lazimnya dari kursus opsyen jurusan Sains dan Matematik. Konsep TPACK didedahkan dalam pengajian yang memfokuskan pembelajaran abad ke-21. Merujuk kepada populasi ini, sampel yang sesuai diambil adalah pelajar pascasiswazah Diploma Pascasiswazah Lepasan Ijazah (DPLI) yang ditawarkan di Universiti Malaysia Sabah, UMS yang sedang menjalani latihan praperkhidmatan atau yang selesai menjalani latihan dalam tempoh 2020 hingga 2022. Kaedah Pengumpulan Data Kajian ini dijalankan secara kuantitatif. Alat kajian atau instrumen kajian yang digunakan adalah berbentuk borang soal selidik melalui penggunaan Likert Scale. Instrumen soal selidik TPACK-STEM yang diambil adalah menggunakan set item soal selidik TP-STEMK oleh Chai, Jong et al (2019) yang dibina untuk menilai integrasi pendidikan STEM di kalangan guru pelatih dan guru sedang berkhidmat dalam pengetahuan teknologi pedagogi dan kandungan (TPACK). Soal selidik asal mengandungi pengetahuan pedagogi teknologi dalam sains(TPSK), pengetahuan teknologi pedagogi dalam kejuruteraan (TPEK), sub-dimensi pengetahuan pedagogi teknologi dalam matematik (TPMK) dan integrasi STEM (iSTEM), setiap dimensi mengandungi empat item. Skala Likert pada setiap item adalah 5 poin, dari Sangat Tidak Setuju (1), Tidak Setuju (2), Tidak Pasti (3), Setuju (4) dan Sangat Setuju (5). Dalam soal selidik ini, tiada anjakan negatif dimasukkan dalam item. Kaedah Analisis Data Analisis diskriptif dalam kajian ini menggunakan IBM SPSS Statistics versi 26.0 untuk mendapatkan peratus, min dan sisihan piawai. Analisis bagi ujian normality dan ujian bukan parametric juga dijalankan disebabkan taburan data yang tidak normal. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 66

DAPATAN DAN PERBINCANGAN Data deskriptif yang dianalisis menggunakan peratus, min dan sisihan piawai untuk mengenal pasti tahap pengetahuan dan tahap kemahiran TPACK-STEM pada kalangan guru pelatih dari UMS yang merupakan pascasiswazah DPLI. Responden kajian adalah seramai 97 guru pelatih pascasiswazah DPLI yang sedang menjalani pengajian serta yang telah mengikuti latihan praperkhidmatan dalam tempoh 2020 hingga 2022 di UMS. Statistik deskriptif dalam kajian ini adalah berdasarkan skor min dalam Jadual 1. JADUAL 1. Interpretasi Skor Min dalam pemboleh ubah Skor Min Interpretasi 1.00 hingga 2.33 Rendah 2.34 hingga 3.66 Sederhana 3.67 hingga 5.00 Tinggi Sumber: Diubahsuai daripada Julie Pallant (2010) Tahap Pengetahuan TPACK-STEM Guru Pelatih Taburan min dan sisihan piawai berdasarkan item untuk tahap pengetahuan TPACK-STEM bagi item berkenaan TPEK, TPSK dan TPMK adalah seperti dalam Jadual 2. Min keseluruhan aspek pengetahuan ialah 3.52 dan sisihan piawai 1.10. JADUAL 2. Taburan min dan sisihan piawai aspek pengetahuan TPACK-STEM Item f (%) Sangat Tidak Setuju f (%) Tidak Setuju f (%) Tidak Pasti f (%) Setuju f (%) Sangat Setuju Min Sisihan Piawai TPEK 1 Saya dapat menggunakan teknologi untuk membantu murid dalam memecahkan masalah teknik yang kompleks (contoh: menggunakan Google Meet untuk pembelajaran online) 19 (19.2%) 34 (34.3%) 24 (24.2%) 20 (20.2%) 3.54 1.12 2 Saya mahir untuk membimbing murid dalam pembelajaran menggunakan pelbagai aplikasi seluler dan perangkat lunak (contoh: menggunakan SIGIL dalam pembuatan bahan ajar elektronik) 29 (29.3%) 22 (22.2%) 21 (21.2%) 25 (25.3%) 3.41 1.05 3 Saya berkemampuan menganalisis pembelajaran yang 20 (20.2%) 23 (21.2%) 36 (36.4%) 18 (18.2%) 3.61 1.04 PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 67

mendorong murid berkolaborasi dalam menyelesaikan tugasan yang diberi. 4 Saya berkemampuan untuk melibatkan murid dalam membangun pengetahuan tentang proses mereka teknik menggunakan berbagai bentuk teknologi digital (contoh: pembentangan PowerPoint, penyuntingan video dan gambar, pembuatan buku elektronik). 22 (22.2%) 25 (25.3%) 18 (18.2%) 26 (26.3%) 3.52 1.17 TPMK 5 Saya mampu menggunakan aplikasi/software matematik (misalnya : Microsft Excel , SPSS, dll) yang mampu menjadi sumber untuk membimbing murid untuk menghasilkan pelbagai kaedah pendekatan matematik.. 22 (22.2%) 21 (21.2%) 34 (34.3%) 20 (20.2%) 3.36 1.13 6 Saya mengetahui beberapa aplikasi/software online yang berguna untuk menyelesaikan masalah matematik (contoh: kalkulator online/offline) yang dapat digunakan untuk membantu murid dalam pembelajaran yang melibatkan matematik. 39 (39.4%) 21 (21.2%) 15 (15.2%) 22 (22.2%) 3.47 1.12 7 Saya mampu melibatkan murid dalam membangunkan model matematik yang berkait dengan masalah dunia nyata dengan teknologi yang sesuai (contoh pembikinan grafik 26 (26.3%) 21 (21.2%) 24 (24.2%) 26 (26.3%) 3.61 1.13 PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 68

menggunakan Microsoft excel). 8 Saya mampu membimbing murid untuk mengembangkan pengetahuan matematik semasa bekerjasama membangunkan produk dalam komputer. 15 (15.2%) 22 (22.2%) 23 (23.2%) 37 (37.4%) 3.46 1.16 TPSK 9 Saya tahu bagaimana memilih teknologi yang tepat (contoh microsoft excel, SPSS, MATLAB, dll) berdasarkan topik sains untuk melibatkan murid dalam pembikinan projek 20 (20.2%) 28 (28.3%) 21 (21.2%) 28 (28.3%) 3.52 1.10 10 Saya mampu membimbing murid untuk mensintesis informasi secara kritis dalam pelbagai sumber web untuk penyelidikan sains. 27 (27.3%) 20 (20.2%) 21 (21.2%) 29 (29.3%) 3.55 1.16 11 Saya mampu membimbing murid untuk berkolaborasi untuk penyelidikan sains di luar kelas (contoh penggunaan smartphone/PC untuk berkongsi data). 22 (22.2%) 26 (26.3%) 25 (25.3%) 24 (24.2%) 3.41 1.13 12 Saya dapat menggunakan teknologi untuk merangsang murid untuk membangun hipotesis ilmiah yang perlu dalam projek penyelidikan sains. 24 (24.2%) 27 (27.3%) 26 (26.3%) 20 (20.2%) 3.69 1.07 Purata 3.52 1.10 n=97 Dapatan kajian menunjukkan min kepada aspek pengetahuan yang melibatkan TPEK, TPMK dan TPSK dalam guru pelatih terhadap TPACK-STEM adalah pada tahap sederhana (3.52). Min terendah adalah pada TPMK iaitu kemampuan guru pelatih untuk menggunakan aplikasi matetmatik untuk membimbing murid (3.36). Manakala, min tertinggi adalah pada TPSK iaitu dalam kemampuan guru untuk menggunakan teknologi untuk merangsang murid untuk membangunkan suatu hipotesis ilmiah yang diperlukan dalam projek sains. Dapatan ini PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 69

menyokong kepada dapatan kajian Chai et al (2019) bahawa aspek TPMK adalah satu aspek yang mempunyai cabaran tinggi bagi kalangan guru, khususnya guru pelatih. Tahap Kemahiran TPACK-STEM Guru Pelatih Dapatan keseluruhan min dan sisihan piawai bagi aspek kemahiran TPACK-STEM mencatatkan min pada 3.44 dan sisihan piawai 1.14. JADUAL 3. Taburan min dan sisihan piawai aspek kemahiran TPACK-STEM Item f (%) Sangat Tidak Setuju f (%) Tidak Setuju f (%) Tidak Pasti f (%) Setuju f (%) Sangat Setuju Min Sisiha n Piawai iSTEM 1 Saya mampu merumuskan masalah STEM yang baik untuk merangsang pembelajaran interdisiplin murid 24 (24.2%) 27 (27.3%) 26 (26.3%) 20 (20.2%) 3.52 1.05 2 Saya dapat merancang pelajaran yang dapat mengintegrasikan konten dan teknologi STEM interdisipliner untuk pembelajaran yang berpusat pada murid 20 (20.2%) 23 (23.2%) 25 (25.3%) 29 (29.3%) 3.40 1.17 3 Saya dapat merancang aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang berbeza untuk pelbagai mata pelajaran yang terlibat dalam projek STEM. 26 (26.3%) 27 (27.3%) 17 (17.2%) 27 (27.3%) 3.49 1.15 4 Saya dapat membimbing pembinaan pengetahuan murid untuk projek STEM menggunakan alat TIK (Teknologi Informasi dan Komunikasi) yang berbeza. 25 (25.3%) 17 (17.2%) 28 (28.3%) 27 (27.3%) 3.34 1.18 Purata 3.44 1.14 n = 97 PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 70

Dapatan kajian menunjukkan dapatan min yang tertinggi (3.52) adalah pada item kemampuan guru untuk merumuskan masalah STEM untuk merangsang pembelajaran interdisiplin murid. Manakala, item yang memiliki min terendah (3.34) adalah pada kemampuan guru pelatih untuk membimbing pembinaan pengetahuan murid untuk projek STEM menggunakan TIK yang berbeza. Hubungan antara Pengetahuan dan Kemahiran TPACK-STEM dikalangan guru pelatih Dapatan kajian berhubung dengan hubungan antara Pengetahuan dan Kemahiran dilaksanakan dengan mengenal pasti ujian normaliti. JADUAL 4. Ujian Normaliti Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. TPEK .122 97 .001 .969 97 .020 TPMK .132 97 .000 .970 97 .023 TPSK .109 97 .006 .972 97 .035 iSTEM .107 97 .007 .979 97 .120 a. Pembetulan Signifikan Lilliefors Ujian Kolmogorov-Smirnova menunjukkan taburan dapatan adalah tidak normal bagi TPEK W(97) = .12, p = .001, dapatan TPMK W(97) = .13, p = .000, dapatan TPSK W(97) = .10, p = .006 dan dapatan iSTEM adalah W(97) = .12, p = .001. Oleh itu, ujian bukan parametrik dijalankan. JADUAL 5. Ujian Korelasi Spearman TPEK TPMK TPSK iSTEM Spearman's rho TPEK Correlation Coefficient 1.000 .303 .697 .528* Sig. (2-tailed) . .106 .040 .017 N 97 97 97 97 TPMK Correlation Coefficient .303 1.000 .392 .434* Sig. (2-tailed) .106 . .088 .005 N 97 97 97 97 TPSK Correlation Coefficient .697 .392 1.000 .862* Sig. (2-tailed) .040 .088 . .001 N 97 97 97 97 iSTEM Correlation Coefficient .528* .434* .862* 1.000 Sig. (2-tailed) .017 .005 .001 . N 97 97 97 97 * Korelasi signifikan pada tahap 0.05 (2-tailed) Hubungan antara pengetahuan dengan kemahiran iSTEM dijalankan menggunakan korelasi Spearman. Dapatan analisis ujian pada Jadual 5 melalui SPSS, menunjukkan korelasi PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 71

positif antara pengetahuan yang melibatkan TPEK, TPMK dan TPSK, dengan kemahiran TPACK-STEM di kalangan guru pelatih adalah signifikan pada statistik rs (95) = .52, p<.05 bagi TPEK dengan iSTEM, rs (95) = .43, p<.05 bagi TPMK dengan iSTEM, dan rs (95) = .86, p<.05 bagi TPSK dengan iSTEM. KESIMPULAN DAN IMPLIKASI Kajian ini bertujuan untuk mengukur tahap pengetahuan dan kemahiran TPACK-STEM dikalangan guru pelatih. Kajian dijalankan bagi menjawab persoalan tentang tahap pengetahuan yang merangkumi TPEK, TPMK dan TPSK, dan tahap kemahiran guru pelatih melalui iSTEM. Kajian yang dijalankan adalah dalam bentuk kuantitatif menggunakan kaedah soal selidik. Dapatan kajian menunjukkan min keseluruhan bagi aspek pengetahuan TPACKSTEM dalam kalangan guru pelatih adalah pada tahap yang sederhana (3.52). Sementara itu, dapatan kajian terhadap min tahap kemahiran TPACK-STEM adalah pada tahap yang sederhana (3.44). Pada tahap pengetahuan, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru mempunyai pendedahan dalam TPACK-STEM dan juga mempunyai tahap penguasaan teknologi untuk digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Namun begitu, terdapat jurang pengetahuan untuk mempelbagaikan penggunaan teknologi untuk memenuhi konsep TPACK-STEM. Dalam aspek kemahiran, guru menunjukkan tahap kemahiran dalam penubuhna iSTEM dalam pdp. Kepelbagaian penggunaan teknologi dan pengalaman menggunakannya dalam pdp adalah antara faktor kepada peningkatan kemahiran. Selain itu, guru pelatih khususnya, juga perlu berpengalaman dalam meningkatkan kefahaman dan penguasaan murid dalam sekolah untuk mencapai keyakinan dalam kemahiran TPACKSTEM. Dapatan ini juga mengenal pasti hubungan antara pengetahuan dan kemahiran TPACKSTEM yang ada pada guru pelatih. Dapatan menunjukkan taburan yang tidak normal. Ujian bukan parametric iaitu ujian Spearman dijalankan untuk mengenal pasti korelasi pengetahuan dan kemahiran TPACK-STEM guru pelatih. Dapatan kajian menunjukkan bahawa terdapat korelasi positif antara pengetahuan dan kemahiran TPACK-STEM dikalangan guru pelatih. Dapatan ini mengukuhkan kajian Chai et al (2019) yang mendapati bahawa pengetahuan pedagogi guru dalam pendidkan STEM dan pengintegrasiannya dalam TPACK itu menjurus kepada kemahiran dalam melaksanakannya dalam pengajaran dan pembelajaran. Kajian ini mengukuhkan dapatan kajian Chai (2019) mengenai guru pelatih dengan kemampuan dalam TPACK-STEM. Menurut Chai (2019) kemahiran integrasi STEM dalam TPACK dapat dipertingkatkan dikalangan guru pelatih melalui pengenalan teknologi dan mempelajari penubuhannya serta penggabung jalinan pengetahuan yang pelbagai. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru pelatih perlu pendedahan secara praktikal untuk pelbagai teknologi untuk mengaplikasi TPACK-STEM dalam penubuhan pengajaran dan pembalajaran. Melalui dapatan ini juga menyokong bahawa pendedahan, aplikasi dan latihan itu penting untuk menambah pengetahuan dan kemahiran dalam bidang TPACK-STEM. Kajian ini membuktikan usaha kerajaan dalam meningkatkan taraf profesionalisme guru adalah jelas, khususnya dalam pembangunan TPACK-STEM dalam pengajian pendidik, iaitu yang lebih releven kepada pendidikan di abad ke-21. Tahap pengetahuan dan kemahiran PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 72

yang sederhana menunjukkan bahawa guru pelatih menghadapi cabaran dalam beberapa aspek TPACK-STEM dan masih terdapat jurang yang perlu diatasi. Kesimpulannya, kajian ini membuka kesedaran kepada kepentingan kajian lanjut terhadap TPACK-STEM yang menerajui pendidikan abad ke-21. Guru pelatih haruslah mempunyai penguasaan yang menyeluruh dalam bidang tersebut. Kajian ini hanyalah menggunakan analisis deskriptif untuk menjelaskan tahap pengetahuan dan kemahiran TPACK-STEM di kalangan guru pelatih. Oleh demikian, satu cadangan kajian berbentuk analisis inferens serta pendekatan kajian yang menggunakan kaedah campuran antara kuantitatif dan kualitatif boleh dijalankan untuk menggambarkan tahap pengetahuan guru pelatih dalam TPACK-STEM atau terhadap guru yang sedang berkhidmat. Selain itu, dicadangkan juga suatu kajian yang lebih komprehensif dan menyeluruh dalam perkembangan TPACK-STEM dalam kalangan guru pelatih dijalankan untuk menggambarkan tahap kualiti mereka pada abad ke-21. RUJUKAN Chai, C. S., Deng, F., Tsai, P. S., Koh, J. H. L., & Tsai, C. C. 2015. Assessing multidimensional students’ perceptions of twenty-first-century learning practices. Asia Pacific Education Review, 16(3), 389–397. http://doi.org/10.1007/s12564-015- 9379-4 Chai, C. S., Jong, M., & Yan, Z. M. 2020. Surveying China teachers’ technological pedagogical STEM knowledge: A Pilot validation of STEM-TPACK survey. International Journal of Mobile Learning and Organisation, 14(2), 203. doi:10.1504/IJMLO.2020.10026335 Chai, Ching Sing, Morris Siu Yung Jong, Hong biao Yin, Mengyuan Chen, and Wenye Zhou. 2019. “Validating and Modelling Teachers’ Technological Pedagogical Content Knowledge for Integrative Science, Technology, Engineering and Mathematics Education.” Educational Technology and Society 22(3):61–73 Chai, C. S. 2019. Teacher professional development for science, technology, engineering and mathematics (STEM) education: A Review from the perspectives of technological pedagogical content (TPACK). The Asia-Pacific Education Researcher, 28(1), 5-13. Chai, C. S., Koh,J. H. L., & Tsai, C.-C. 2016. A review of quantitative measures of Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK). In M. Herring, M. Koehler, & P. Mishra (Eds.), TPACK Handbook V2.0: TPACK research and approaches. (pp. 87-106). New York, NY: Routledge. Chai, C. S., Koh, J. H. L., & Teo, Y. H. 2019. Enhancing and modeling teachers’ design beliefs and efficacy of technological pedagogical content knowledge for 21st century quality learning. Journal of Educational Computing Research, 57(2), 360-384. Lee, M. H., Chai, C. S., & Hong, H. Y., 2019. STEM Education in Asia Pacific: Challenges and Development Asia-Pacific Education. Researcher 28 1–4 Kementerian Pendidikan Malaysia. 2012. Laporan Awal Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 - 2025. KPM. Retrieved from http://linkinghub.elsevier.com/retrieve/pii/S0742051X10001435 Khairul Anuar A. Rahman. 2012. Disposisi guru berkesan: Personaliti dan kemahiran komunikasi. Jurnal Sains Kemasyarakatan Dan Kemanusiaan, 82(2), 37–44. Retrieved from http://www.myjurnal.my/filebank/published_article/27224/4.pdf PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 73

Koehler, M. J., Mishra, P., & Yahya, K. 2007. Tracing the development of teacher knowledge in a design seminar: Integrating content, pedagogy, & technology. Computers and Education, 49(3), 740-762. Mishra, P., & Koehler, M. J. 2006. Technological pedagogical content knowledge: A Framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Misbah, M., F. D. Sasmita, P. A. C. Dinata, U. A. Deta, and N. Muhammad. 2021. “The Validity of Introduction to Nuclear Physics E-Module as a Teaching Material during Covid-19 Pandemic.” IOP Conference Series: Earth and Environmental Science 1796(1) PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 74

Pendekatan Gamifikasi: Sejauh Mana Tahap Pengetahuan, Kemahiran Pelaksanaan dan Sikap Guru Sains? (Gamification Approach: To what extent are Science Teachers' Knowledge, Implementation Skills and Attitudes?) Latifah Saironi & Siti Nur Diyana Mahmud* ABSTRAK Guru merupakan penggerak utama transformasi pendidikan. Sejajar dengan PAK 21, penggunaan pendekatan pengajaran haruslah interaktif dan menarik supaya menjadi pencetus minat murid mengikuti pembelajaran. Pendekatan gamifikasi dilihat sebagai alternatif yang boleh digunakan sebagai inovasi dalam PdPc. Pelaksanaan kajian tinjauan ini bertujuan mengenal pasti tahap pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi secara digital. Sampel kajian seramai 201 orang guru Sains di 28 buah sekolah rendah kebangsaan daerah Klang yang dipilih menggunakan teknik persampelan rawak mudah. Pengumpulan data menggunakan soal selidik serta dianalisis menggunakan SPSS versi 26.0 secara deskriptif dan inferensi. Analisis deskriptif melibatkan peratus, kekerapan, skor min dan sisihan piawai. Ujian Korelasi Pearson digunakan bagi menguji hubungan antara pengetahuan dan kemahiran pelaksanaan dengan sikap guru. Hasil kajian mendapati tahap pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi berada pada tahap sederhana dan terdapat hubungan signifikan yang sederhana antara pengetahuan dan kemahiran pelaksanaan dengan sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi. Implikasi kajian ini adalah, pihak sekolah dapat menilai tahap kesediaan guru dan seterusnya merangka strategi dan program yang sesuai. Kesimpulannya, pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru yang sederhana tentang pendekatan gamifikasi memerlukan guru mempertingkatkan penguasaan supaya lebih bersedia melaksanakannya. Kata kunci: gamifikasi, pengetahuan, kemahiran pelaksanaan, sikap, guru Sains ABSTRACT Teachers are the main driver of educational transformation. In line with PAK 21, the use of teaching approaches should be interactive and attractive to trigger students' interest in learning. The gamification approach is an alternative to innovation in teaching. This survey was conducted to identify the level of knowledge, implementation skills and attitudes of science teachers toward the digital gamification approach. The samples consisted of 201 science teachers within Klang district from 28 national primary school selected using simple random sampling technique. The data collection technique used was questionnaires and analyzed descriptively and inferentially using SPSS version 26.0. The descriptive analysis involves frequency, percentage, mean score and standard deviation. The Pearson Correlation Test was used to test the relationship between the knowledge and implementation skills with the teacher attitude. The results show moderate level of knowledge, implementation skills and attitude of science teachers toward the gamification approach and there was a moderately significant relationship between them. This study implies that the school can assess the level of teacher readiness and afterward formulate appropriate strategies and programs. In conclusion, the level of teachers' knowledge, implementation skills and attitudes towards the gamification approach are moderate, hence require teachers’ readiness for implementation. Keywords: gamification, knowledge, implementation skills, attitudes, Science teachers Latifah Saironi Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor, Malaysia. [email protected] *Pengarang Penghubung: Siti Nur Diyana binti Mahmud* Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia, 43600 Bangi, Selangor, Malaysia. [email protected] PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 75

PENGENALAN Dalam dunia pendidikan, topik berkaitan kemenjadian murid sering dibicarakan sehingga kadangkala kita terlupa tentang kemenjadian satu lagi watak penting dalam dunia pendidikan, iaitu guru. Peranan guru dalam proses pengajaran amat penting. Guru perlu menjadi individu yang kreatif dan inovatif dengan menggunakan dan membina pelbagai bentuk pendekatan pengajaran yang sesuai mengikut peredaran masa serta dapat menarik minat murid mempelajari sesuatu subjek. Pengajaran berpusatkan murid, penyertaan aktif, menyeronokkan dan berkesan adalah antara elemen penting dalam pendekatan PdP guru bagi membentuk murid yang berkemahiran dan cemerlang. Inovasi pendidikan dalam penggunaan teknologi kini lebih mudah diterima oleh generasi muda Abad ke-21 pada hari ini yang warganya dikenali sebagai digital natives. Keupayaan guru menggunakan ICT menjadikan pendekatan pembelajaran yang bermakna selari dengan kecenderungan minat generasi kini yang mesra alat komunikasi dan gajet. Gamifikasi secara digital dilihat sebagai salah satu pendekatan yang boleh digunakan. Ia merupakan pendekatan pembelajaran yang semakin popular dalam pendidikan dan merupakan alternatif yang berdaya maju kepada kebanyakan kaedah penyampaian pendidikan yang sedia ada. Ia juga adalah satu pendekatan belajar menggunakan elemen dalam permainan atau permainan video bertujuan memotivasikan murid semasa proses PdPC serta mewujudkan rasa seronok dan penglibatan dengan proses pembelajaran secara maksimum (Jusuf 2016). Gamifikasi ialah perkataan pinjaman daripada gamification iaitu perkataan dalam bahasa inggeris (Rohaila & Fariza 2017; Tan 2020). Takrifan gamifikasi secara umum adalah pendekatan yang melahirkan amalan baharu di mana integrasi dinamik dan mekanik permainan video diperkenalkan di luar konteksnya (Deterding et al. 2011). Sejajar dengan zaman teknologi kini, pelbagai beban tugas dalam bidang pendidikan menjadi cabaran buat guru. Guru yang berkualiti mestilah melengkapkan diri dengan ilmu pengetahuan yang mencukupi, personaliti positif, kemahiran mengajar dan pendekatan pengajaran yang interaktif, menarik serta bermakna. Selain menjadi tugas utama penyampaian maklumat (Suzlina & Jamaludin 2016), guru merupakan kumpulan penting dan penggerak utama transformasi pendidikan, serta menjadi pembimbing dan pencetus kepada minat murid untuk terus belajar. Pengetahuan guru bukan hanya relevan dengan mata pelajaran yang diajar, tetapi guru juga perlu memahami kaedah yang digunakan dalam proses PdPc seperti penggunaan kaedah gamifikasi. Istilah gamifikasi digunakan buat kali pertama pada tahun 2002 oleh Nick Pelling. Penggunaan gamifikasi banyak diaplikasikan untuk melihat tahap kepuasan pelanggan dan sebagainya dalam pengurusan pemasaran, pengurusan korporat dan kesihatan terutamanya (Paharia 2010). Ia mula diperkenalkan dalam pendidikan hanya pada tahun 2003 (Azman Abd Rahman 2018) dan telah digunakan sejak 2010 serta menjadi popular setahun kemudian (Dichev & Dichevia 2017). Ia juga menjadi satu pendekatan yang mendapat perhatian dalam dunia pendidikan termasuk di Malaysia dan sejak pengamalan pertamanya, terdapat banyak kajian tentang kesan gamifikasi dalam pendidikan Malaysia khususnya kajian lebih menjurus kepada keberkesanan sesuatu aplikasi berasaskan gamifikasi. Namun kajian yang melihat kompetensi guru dalam melaksanakan pendekatan ini terutamanya guru Sains sekolah rendah masih kurang. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 76

Dalam bidang pendidikan, pendekatan gamifikasi adalah satu strategi pengajaran dan pembelajaran yang melibatkan penggunaan elemen permainan yang dapat meningkatkan keinginan serta minat murid kepada proses PdPc di dalam bilik darjah, selain turut memberi motivasi kepada mereka. Ia juga ditakrifkan sebagai satu strategi yang mengaplikasikan kaedah bermain dalam proses PdPc, serta dapat membuatkan sesuatu PdPc bertambah menarik, interaktif, seronok dan mengasyikkan (engaging) serta membuatkan aktiviti yang bukan permainan pada asalnya kepada aktiviti bermain yang serius dan formal (Cugelman 2013). Menurut Saleh dan Sulaiman (2019), gamifikasi merupakan proses menambah elemen permainan pada sesuatu bidang untuk tujuan memupuk motivasi. Justeru itu, pendekatan gamifikasi dilihat berpotensi diaplikasikan dalam PdPc Sains untuk meningkatkan motivasi serta menarik minat murid mempelajari subjek Sains seterusnya meningkatkan pencapaian dalam subjek tersebut. Usaha untuk menggalakkan guru menggunakan PAK21 sebagai trend baharu dalam PdPC seperti pendekatan gamifikasi memerlukan kesediaan guru pada tahap yang baik dari aspek pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap. Masalah Kajian Isu sukar tentang subjek Sains acap kali meniti di bibir murid-murid sehingga ia menjadi antara faktor yang menyebabkan wujudnya rasa kurang motivasi serta minat murid untuk mempelajari subjek tersebut. Kementerian Pendidikan Malaysia telah membuat pelbagai strategi untuk memastikan murid memilih aliran Sains dengan nisbah 60:40 berbanding aliran sastera. Namun tidak pernah tercapai. Kajian Fatin et al. (2014) turut melaporkan sejak dari tahun 1981, peratusan murid aliran sains adalah lebih rendah daripada aliran sastera. Ini turut disokong dengan dapatan kajian Sumintono (2016) yang menyatakan nisbah dan bilangan murid dalam bidang sains tidak pernah melebihi 30%. Dapatan dalam kajian TIMSS juga menunjukkan data prestasi sains Malaysia dalam TIMSS telah merosot semenjak tahun 2003 sehingga tahun 2019 walaupun ada peningkatan hanya pada tahun 2015 berdasarkan rajah 1.1 dibawah. RAJAH 1. Purata skor Malaysia dalam Sains. Sumber: Laporan Kebangsaan TIMSS (KPM 2019) PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 77

Di samping persepsi murid yang menyatakan subjek Sains adalah subjek yang sukar, masalah ini berlaku turut dipengaruhi oleh pendekatan yang digunakan guru semasa proses PdPc yang menyebabkan penurunan minat murid mengikut aliran Sains. Walaupun bidang pendidikan telah memasuki era PAK21, namun kebanyakan guru masih lebih cenderung menggunakan pendekatan tradisional semasa proses pengajaran seperti Chalk and Talk. Menurut Ismail et al. (2018) pada masa kini, penggunaan kaedah pengajaran dan pembelajaran secara tradisional adalah kurang sesuai. Terdapat kajian yang menyatakan kecenderungan guru menggunakan pendekatan pengajaran secara tradisional dalam PdPc tanpa menggunakan bahan bantu mengajar boleh menyebabkan pelajar hilang fokus dalam pembelajaran (Mohamed Arip et al. 2014). Mengapakah senario ini masih banyak berlaku? Adakah pengetahuan dan kemahiran guru dalam melaksanakan pendekatan baru seperti gamifikasi masih di tahap yang rendah? atau mungkin guru masih mempunyai sikap yang negatif dan lebih selesa menggunakan pendekatan tradisional. Justeru, kajian ini dilakukan bertujuan untuk meninjau dan mengenalpasti sejauh mana tahap pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Sains sekolah rendah terhadap pendekatan gamifikasi yang menjurus kepada permainan secara digital. Objektif Kajian 1. Mengenal pasti tahap pengetahuan guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi. 2. Mengenal pasti tahap kemahiran pelaksanaan guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi. 3. Mengenal pasti sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi. 4. Mengenal pasti hubungan antara pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi. Persoalan Kajian 1. Apakah tahap pengetahuan guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi? 2. Apakah tahap kemahiran pelaksanaan guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi? 3. Apakah tahap sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi? 4. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi? Hipotesis Kajian H01 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan dengan sikap guru terhadap pendekatan gamifikasi. H02 : Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran pelaksanaan dengan sikap guru terhadap pendekatan gamifikasi. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 78

TINJAUAN LITERATUR Pendekatan Gamifikasi Kanak-kanak dan bermain berjalan seiring (Fadhli et al. 2020). Bermain seperti juga belajar, adalah komponen semula jadi kehidupan seharian kanak-kanak. Apabila kanak-kanak ditanya apa perkara yang paling mereka suka lakukan, sudah pasti jawapannya adalah bermain (Samuelsson & Carlsson 2008). Namun, dalam pendidikan awal kanak-kanak, bermain sering dipisahkan daripada pembelajaran. Pembelajaran dianggap waktu serius yang kadang kala menyebabkan murid cepat bosan dan kurang berminat. Manakala bermain diketepikan yang hanya dilakukan pada masa lapang. Kemunculan pendekatan gamifikasi dalam pendidikan yang bercirikan PAK21 dan seiring dengan fitrah kanak-kanak yang suka bermain membantu menarik minat murid mengikuti sesuatu proses pembelajaran dengan lebih lama. Gamifikasi ialah satu kaedah atau pendekatan pendidikan yang boleh dijalankan dengan pengintegrasian teknologi, bermain dan pembelajaran dalam permainan (Fadhli et al. 2020). Pendekatan gamifikasi juga adalah salah satu pendekatan PAK-21 hasil pengintegrasian antara unsur-unsur mekanik permainan dengan isi kandungan pembelajaran. Gamifikasi membawa banyak faedah kepada proses pembelajaran. Salah satu kebaikan gamifikasi permainan digital ini memberi peluang pembelajaran sepanjang masa tanpa memaksa kanak-kanak untuk belajar serta mampu menambah motivasi kanak-kanak (Tam & Hui 2014). Selain itu, semasa proses pengajaran dan pemudah cara, ia dapat membantu merangsang minat, menambahkan motivasi dan keyakinan dalam diri murid. Pelbagai aplikasi gamifikasi secara online seperti Quizizz, Kahoot, Classcraft dan Google Classroom mempunyai kelebihan masing-masing yang boleh diintegrasikan dalam PdPc. Quizizz ialah aplikasi permainan pendidikan naratif dan fleksibel. Ia dapat dimanfaatkan bukan hanya sebagai alat untuk menyampaikan bahan, malah juga selaku medium penilaian pembelajaran yang menarik dan menyeronokkan. Selanjutnya, aplikasi Quizizz turut mempunyai manfaat dalam membantu guru mengenal pasti masalah pelajar dalam topik pembelajaran tertentu secara terus agar penambahbaikan berterusan terhadap proses PdPc dapat dilaksanakan. Ia memudahkan para pendidik untuk menilai pengetahuan dan kefahaman murid tentang sesuatu topik kerana pengajar dan murid memperoleh maklum balas segera tentang prestasi pembelajaran (Zhao 2019) di mana skor murid akan terus dipaparkan pada akhir kuiz (Jamian 2020). Kahoot! adalah platform pembelajaran di internet berasaskan permainan yang menawarkan kuiz yang interaktif, diaplikasikan di dalam bilik darjah dan juga institusi pendidikan sebagai teknologi pendidikan (Jamar & Noh 2020). Penggunaan aplikasi Kahoot menjadikan fokus murid meningkat dan lebih tumpuan diberikan semasa proses pembelajaran (Ismail & Mohammad 2017). Penyataan ini disokong oleh Sherlock et al. (2017) iaitu apabila sesi Kahoot dijalankan semasa sesi PdP, murid bersedia menjawab soalan dengan cepat dan betul kerana lebih fokus. Hasil kajian membuktikan bahawa menggunakan gamifikasi Kahoot boleh menggalakkan peningkatan dalam prestasi akademik pelajar seperti yang dinyatakan dalam kajian Iwamoto et al. (2017). Terdapat juga kajian yang menunjukkan kelebihan pendekatan gamifikasi fokus kepada pembelajaran Sains seperti dapatan kajian Sa’adiah, Muhamad Akasah dan Farkhruzi (2020) PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 79

yang menyimpulkan integrasi gamifikasi, Snake and Ladder Digital Game Board yang digunakan dapat membantu pendidik memanfaatkan ICT dengan cara yang menyeronokkan dan kreatif serta memberi kelebihan dalam meningkatkan motivasi dan minat murid dalam subjek Matematik, Sains dan Bahasa Inggeris. Isu Pendekatan Pedagogi Guru Gamifikasi merupakan satu konsep dan pendekatan yang agak menarik dan masih baharu dalam bidang pendidikan. Masih ramai pendidik ragu-ragu untuk menggunakan pendekatan ini dan masih selesa dengan pendekatan konvensional yang berkonsepkan pembelajaran sehala berpusatkan guru. Pada masa kini, pendekatan konvensional yang lebih berfokus kepada guru semasa proses pengajaran sudah tidak relevan lagi (Fadilla & Zamri 2019). Namun, pelaksanaan gamifikasi semasa sesi pembelajaran juga banyak memberi cabaran kepada guru. Mengikut pandangan ahli akademik, bagi menggunakan gamifikasi dalam pembelajaran hanya dua syarat yang diperlukan, iaitu akses kepada komputer dan perisian moden serta guru perlu mendapat latihan yang betul (Emel'yanenko et al. 2016). Ini dibuktikan dengan dapatan-dapatan daripada kajian lepas yang membincangkan dan menghuraikan berkaitan tahap kesukaran menggunakan gamifikasi daripada persepsi guru. Kajian An et al. (2020) mendapati terdapat guru senior yang tidak tahu menggunakan platform tertentu, menyebabkan mereka tidak berminat untuk mengaplikasikan kaedah gamifikasi. Kengganan guru mengaplikasikan gamifikasi semasa proses PdP dipengaruhi oleh faktor masa (Fernandez-Rio et al. 2020; An et al. 2020; Mee et al. 2020) dan usia (An et al. 2020; MartíParreño 2016). Namun, hasil bimbingan pakar dan pendedahan guru melalui latihan dan kursus pendek mengenai gamifikasi menyebabkan cabaran ini dapat diatasi dengan mudah (Jong 2019; An et al. 2020). Pengetahuan Guru Terhadap Gamifikasi Pengetahuan adalah data yang diketahui dan didapati individu melalui pengalaman, pendidikan serta pengamatan pancaindera. Pengetahuan didefinisikan sebagai ilmu, semua yang dikenalpasti atau hasil sesuatu perkara yang diterokai maupun dipelajari. Domain utama yang membentuk perilaku individu adalah pengetahuan (Muhammad Taufiq 2010). Pengetahuan dan pemahaman guru Sains sekolah rendah tentang penggunaan pendekatan gamifikasi menjadi salah satu fokus utama kajian ini. Pengetahuan teknologi guru harus memenuhi atau melampaui tingkat pengetahuan umum dan memiliki kemampuan untuk menerapkan teknologi dalam pekerjaan sehari-hari mereka (Nor Azilah & Zarina 1997). Pengetahuan berdasarkan konteks kajian ini adalah pengetahuan berkaitan definisi, konsep, ciri-ciri gamifikasi serta perkara asas lain yang berkaitan dengan kaedah gamifikasi. Kecenderungan dan semangat guru untuk mempraktikkan kepelbagaian strategi pelaksanaan gamifikasi semasa pembelajaran dipengaruhi oleh kefahaman guru terhadap kaedah gamifikasi (Gobel et al. 2010). Kajian Mohd Faruze dan Norah (2021) yang dilakukan di Johor menyatakan tahap kecenderungan guru-guru sekolah rendah adalah tinggi meskipun tahap pengetahuan guru berkaitan gamifikasi berada di tahap sederhana. Namun, hasil kajian Saggah et al. (2018) pula menunjukkan sebaliknya di mana guru secara amnya mempunyai tahap PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 80

pemahaman yang tinggi tentang konsep gamifikasi secara teori. Guru mengenal pasti secara positif aspek gamifikasi seperti cerita permainan, peraturan, masa dan elemen berkaitan. Kemahiran Pelaksanaan Guru Terhadap Gamifikasi Kemahiran diistilahkan kecekapan dan kepandaian melakukan sesuatu. Kemahiran eksekutif adalah kebolehan semula jadi yang diperolehi manusia yang menjadikan mereka pintar, bijak, dan cekap apabila mereka melakukan sesuatu. Kemahiran pelaksanaan bermaksud untuk melaksanakan, membuat atau menjalankan rancangan, tugas dan sebagainya. Menurut Nurulhuda Mohd Sukri (2013) kemahiran merupakan teknik, seni ataupun kebolehan yang didapati melalui latihan atau pengalaman terutamanya apabila ia melibatkan penggunaan anggota badan. Menjadi keperluan bagi guru mendalami pengetahuan dan kefahaman berkaitan kemahiran PdP abad ke 21 dan cara mengembangkannya dalam diri pelajar (Nurzarina & Roslinda 2017). Kemahiran juga aspek penting untuk guru menggunakan sesuatu pendekatan dalam PdPc seperti kajian Hanifah et al. (2021), yang melaporkan tahap kemahiran guru pelatih berkaitan dengan gamifikasi adalah di tahap tinggi, menunjukkan kebanyakan guru pelatih mempunyai kecekapan menggunakan pendekatan gamifikasi seperti aplikasi Kahoot dan Plickers untuk menilai kefahaman murid. Sikap Guru Terhadap Gamifikasi Sikap ditakrifkan sebagai tindakan berdasarkan pendapat atau fikiran. Sikap adalah kecenderungan guru untuk mengambil tindakan, menyokong atau menentang sesuatu pandangan. Sikap digambarkan sebagai kemungkinan seseorang bertindakbalas terhadap sesuatu dalam keadaan mental (Normee Abd. Rahman 2001). Guru pada abad ke-21 harus mempunyai pemikiran terbuka, berpandangan positif terhadap teknologi, memberi perhatian kepada kemajuan penyelidikan masa lalu dan terkini untuk memperbaiki kemahiran dan pengetahuan serta penerapan nilai murni bagi pembentukan karakter guru (Faridah Nazir et al. 2016). Di samping memiliki keperibadian semulajadi yang baik seperti kualiti profesional, peribadi dan sosial untuk memenuhi tanggungjawab sebagai guru. Selain daripada itu, kesediaan sikap guru untuk mengintegrasikan ICT semasa PdP adalah antara faktor utama untuk memastikan penggunaan ICT dalam PdP berkesan dan berjaya. (Sandra et al. 2013). Cabaran lain dalam mengintegrasikan ICT ke dalam amalan pedagogi secara langsung berkaitan dengan keyakinan guru kerana faktor kecekapan guru telah menyebabkan ramai guru enggan menggunakan permainan dalam pengajaran bilik darjah (S. Ghavifekr 2016). Hasil kajian A. Alkan dan H. Mertol (2019) menunjukkan guru seronok menggunakan permainan di dalam bilik darjah tetapi mereka mementingkan kebolehan mereka sendiri dalam menjalankan pengajaran. Kajian yang telah dijalankan oleh Angela dan Shahlan (2021) juga melaporkan bahawa pendekatan gamifikasi diterima secara positif dalam kalangan guru kerana guru dapat melihat potensi pendekatan ini dalam meningkatkan motivasi murid. Ia juga selaras dengan hasil penyelidikan Sajinčič et al. (2022) yang menyatakan guru berpengalaman mempunyai tingkah laku yang lebih positif dan baik terhadap gamifikasi berbanding guru pra perkhidmatan. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 81

METODOLOGI Reka Bentuk Kajian Kajian kuantitatif berbentuk tinjauan deskriptif ini telah dijalankan di 28 buah sekolah rendah kebangsaan di daerah Klang bagi mencapai objektif dan menjawab persoalan kajian yang dibina. Tinjauan deskriptif digunakan dalam penyelidikan bagi mendapatkan ukuran atau huraian tentang ciri atau keadaan demografi (Azizi et al. 2017). Persetujuan rasmi dan pelepasan etika diperoleh daripada Perancangan Pendidikan dan Bahagian Penyelidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia (Rujukan: KPM.600-3/2/3-eras(13663)), Jabatan Pendidikan Negeri Selangor (Rujukan: JPNS.SPD 600-1/1/2 JLD. 24(56)) serta kebenaran daripada pengetua sekolah yang terlibat sebelum kajian dijalankan ke atas guru. Soalan soal selidik diberikan kepada responden terpilih menggunakan dua pendekatan iaitu dengan mengedarkan borang soal selidik secara fizikal ke sekolah-sekolah berhampiran dan menggunakan Google Forms yang diedarkan melalui aplikasi atas talian seperti WhatsApp dan Telegram. Responden hanya menggunakan alat peranti terkini seperti komputer, telefon pintar dan tablet untuk menjawab soalan soal selidik secara Google Forms. Bagi borang yang diedarkan secara fizikal, responden diberi tempoh menjawab dan borang dikutip semula selepas empat hari. Sampel Kajian Kaedah persampelan rawak mudah telah digunakan untuk pemilihan kumpulan individu yang menjadi sampel kajian. Persampelan rawak mudah digunakan untuk memastikan setiap subjek dalam populasi mempunyai peluang yang sama untuk dipilih sebagai responden kajian (Chua 2021). Sampel kajian yang dipilih adalah guru yang mengajar mata pelajaran sains di sekolah rendah kebangsaan di daerah Klang. Bilangan sampel adalah sebanyak 201 orang guru mengikut jadual penentu saiz sampel Krejcie dan Morgan (1970) daripada bilangan populasi seramai 401 orang guru Sains berdasarkan perolehan data daripada Jabatan Pendidikan Negeri Selangor. Kaedah Pengumpulan Data Borang soal selidik digunakan sebagai instrumen kajian ini yang terdiri daripada empat bahagian iaitu bahagian A maklumat latar belakang responden. Manakala bahagian B adalah soalan-soalan yang menguji tahap pengetahuan guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi dalam PdPc Sains. Bahagian C pula ialah untuk menguji tahap kemahiran pelaksanaan guru Sains terhadap penggunaan gamifikasi. Seterusnya, bahagian D ialah untuk meninjau sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi. Item dalam soal selidik ini adalah hasil himpunan dan adaptasi soalan-soalan daripada penyelidikan lepas iaitu penyelidikan oleh Hanifah et al. (2021), Fiuza-Fernandez et al. (2022), Mursyida dan Norshidah (2019) dan beberapa kajian lain yang berkaitan. Skala Likert lima mata digunakan dalam instrumen bermula dari skala 1 (sangat tidak setuju), skala 2 (tidak setuju), skala 3 (sederhana setuju), skala 4 (setuju) dan skala 5 (sangat setuju). Seramai 30 responden telah menjalani kajian rintis menggunakan PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 82

kaedah ketekalan dalaman Alpha Cronbach bagi menguji kebolehpercayaan instrumen dan mendapati nilai keseluruhan Alpha Cronbach ialah 0.934. Nilai ini menunjukkan tahap kebolehpercayaan instrumen adalah sangat baik dan boleh diterima pakai untuk kajian sebenar. Kaedah Analisis Data Setelah pengumpulan data dilakukan, data dianalisis bagi menjawab persoalan kajian dan hipotesis menggunakan perisian SPSS versi 26.0. Data yang telah diperolehi dari Google Forms dalam bentuk Excel dan borang soal selidik dipindahkan ke dalam perisian SPSS untuk dianalisis menggunakan statistik deskriptif dan statistik inferensi. Statistik deskriptif menggunakan peratusan, kekerapan, min dan sisihan piawai dilakukan bagi menganalisis item soal selidik bahagian A iaitu latar belakang reponden dan item soal selidik dalam bahagian B, C dan D bagi menentukan tahap pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Sains sekolah rendah terhadap gamifikasi. Statistik inferensi iaitu Korelasi Pearson dilakukan untuk mengenal pasti hubungan antara pembolehubah-pembolehubah yang terlibat. DAPATAN DAN PERBINCANGAN Latar Belakang Responden 201 orang terdiri daripada guru-guru Sains dari 28 buah sekolah rendah kebangsaan daerah Klang, Selangor terlibat sebagai responden dalam kajian ini. Jadual 1 menghuraikan maklumat latar belakang responden dengan lebih terperinci hasil dapatan soal selidik. Hasil dapatan kajian dapat dirumuskan responden adalah terdiri daripada guru perempuan (79.6%) melebihi guru lelaki (20.4%), Kebanyakan guru adalah berumur 40 hingga 49 tahun iaitu seramai 121 orang (60.2%) dan berpengalaman mengajar selama 21 tahun dan ke atas iaitu seramai 59 orang (29.4%). 143 orang guru (71.1%) menyatakan pernah menggunakan pendekatan gamifikasi dalam PdPc Sains manakala 58 orang guru (28.9%) tidak pernah. 53 orang guru (26.4%) pernah menghadiri kursus berkaitan gamifikasi manakala 148 orang guru (73.6%) tidak pernah. JADUAL 1. Maklumat latar belakang responden. Latar belakang Ciri Kekerapan Peratusan (%) Jantina Lelaki 41 20.4 Perempuan 160 79.6 Pernah menggunakan pendekatan gamifikasi dalam PdPc Sains? Ya Tidak 143 58 71.1 28.9 PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 83

Pernah mengikuti kursus berkaitan pendekatan gamifikasi? Ya Tidak 53 148 26.4 73.6 Jumlah 201 100 Tahap Pengetahuan Guru Sains Terhadap Pendekatan Gamifikasi Analisis deskriptif yang dijalankan adalah untuk menjawab persoalan kajian yang pertama iaitu bagi mengenal pasti tahap pengetahuan guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi berdasarkan skor min dan sisihan piawai. JADUAL 2. Analisis tahap pengetahuan guru terhadap pendekatan gamifikasi. Bil Item Min SP Tahap B01 Saya tahu definisi pendekatan gamifikasi. 3.38 0.89 Sederhana B02 Saya tahu teori berkaitan pendekatan gamifikasi. 3.08 0.96 Sederhana B03 Saya tahu matlamat pendekatan gamifikasi ke atas murid. 3.40 0.95 Sederhana B04 Saya tahu langkah-langkah mengaplikasi gamifikasi dalam pendidikan. 3.17 0.95 Sederhana B05 Saya tahu menggunakan aplikasi gamifikasi dalam talian seperti Kahoot, Quizizz dan Plickers dalam PdPc. 3.59 0.96 Sederhana B06 Saya tahu pendekatan gamifikasi mempunyai dua elemen iaitu elemen kendiri dan elemen sosial. 3.25 0.96 Sederhana B07 Saya tahu untuk merancang aktiviti menggunakan pendekatan gamifikasi yang sesuai kepada murid. 3.33 0.92 Sederhana B08 Saya tahu elemen gamifikasi seperti lencana, pencapaian dan penghargaan dapat membantu menjadikan pengajaran saya lebih kreatif dan interaktif. 3.39 0.91 Sederhana B09 Saya tahu pendekatan gamifikasi dalam PdPc Sains dapat mengekalkan motivasi dan penglibatan murid dalam pembelajaran. 3.72 0.84 Tinggi B10 Saya tahu pendekatan gamifikasi dalam PdPc Sains dapat meningkatkan pencapaian murid dalam pembelajaran. 3.64 0.85 Sederhana B11 Saya tahu pendekatan gamifikasi dalam PdPc dapat meningkatkan interaksi sosial murid. 3.71 0.85 Sederhana Min keseluruhan 3.42 0.91 Sederhana Jadual 2 menunjukkan bahawa skor min setiap item dalam aspek pengetahuan guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi berada pada tahap sederhana dan tinggi. Item yang PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 84

menunjukkan min paling tinggi ialah item B09 “Saya tahu pendekatan gamifikasi dalam PdPc Sains dapat mengekalkan motivasi dan penglibatan murid dalam pembelajaran” (Min= 3.72 dan SP= 0.84) berada pada tahap tinggi. Sebaliknya item yang menunjukkan min paling rendah adalah item B02 “Saya tahu teori berkaitan pendekatan gamifikasi” (Min= 3.08 dan SP= 0.96) berada pada tahap sederhana. Secara keseluruhannya dapatan menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru terhadap pendekatan gamifikasi adalah berada pada tahap sederhana (Min= 3.42 dan SP= 0.91). Pengetahuan guru berkaitan definisi, teori, matlamat, langkah-langkah penggunaan, penggunaan aplikasi atas talian serta kelebihan berkaitan gamifikasi masih pada tahap sederhana. Ini menggambarkan guru Sains sekolah rendah daerah Klang mempunyai pengetahuan asas berkaitan gamifikasi namun masih perlu dipertingkatkan. Penemuan kajian ini disokong dengan kajian Mohd Faruze dan Norah (2021) yang menunjukkan tahap pengetahuan guru terhadap pendekatan gamifikasi juga berada pada tahap sederhana. Meskipun begitu, hasil kajian ini berbeza dengan kajian Saggah et al. (2018) yang menyatakan secara amnya guru mempunyai tahap pemahaman yang tinggi tentang konsep gamifikasi secara teori. Kajian yang dilakukan di luar negara ini menunjukkan tahap pengetahuan guru di luar negara adalah lebih baik berbanding di Malaysia. Ini mungkin berlaku kerana penerimaan negara kita terhadap sistem pendigitalan sedikit lambat berbanding negara luar yang menyebabkan pengembangan tentang gamifikasi digital dalam kalangan guru masih sederhana. Oleh demikian, pendedahan lebih efektif perlu dilakukan oleh pihak berwajib bagi mempertingkatkan pengetahuan sedia ada guru. Tahap Kemahiran Pelaksanaan Guru Sains Terhadap Pendekatan Gamifikasi Analisis deskriptif yang dijalankan adalah untuk menjawab persoalan kajian yang kedua iaitu bagi mengenal pasti tahap kemahiran pelaksanaan guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi berdasarkan skor min dan sisihan piawai. JADUAL 3. Analisis tahap kemahiran pelaksanaan guru terhadap pendekatan gamifikasi. Bil Item Min SP Tahap C01 Saya cekap dalam penggunaan pendekatan gamifikasi. 3.03 0.94 Sederhana C02 Saya cekap menggunakan pendekatan gamifikasi dalam talian seperti Kahoot, Quizizz, Padlet dan Plickers. 3.20 0.95 Sederhana C03 Saya mahir mencipta gamifikasi baharu. 2.63 0.98 Sederhana C04 Saya mahir dalam menerapkan elemen pendekatan gamifikasi seperti elemen kendiri dan elemen sosial kepada murid. 2.83 0.91 Sederhana C05 Saya lebih cekap mengurus kelas menggunakan pendekatan gamifikasi. 2.90 0.91 Sederhana C06 Saya mengalami kesukaran dalam menggunakan pendekatan gamifikasi dalam kelas. 3.02 0.97 Sederhana C07 3.37 0.82 Sederhana PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 85

Saya boleh meningkatkan kemahiran berfikir murid menggunakan pendekatan gamifikasi. C08 Saya dapat mengekalkan minat murid terhadap pelajaran melalui pendekatan gamifikasi. 3.46 0.82 Sederhana C09 Saya mahir menggunakan aplikasi gamifikasi seperti Kahoot dan Plickers untuk menilai pemahaman murid. 3.09 1.00 Sederhana Min keseluruhan 3.06 0.92 Sederhana Jadual 3 menunjukkan bahawa skor min setiap item dalam aspek kemahiran pelaksanaan guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi berada pada tahap sederhana. Item yang menunjukkan min paling tinggi ialah item C08 “Saya dapat mengekalkan minat murid terhadap pelajaran melalui pendekatan gamifikasi.” (Min= 3.46 dan SP= 0.82) berada pada tahap tinggi. Manakala item yang menunjukkan min yang paling rendah adalah item C03 “Saya mahir mencipta gamifikasi baharu.” (Min= 2.63 dan SP= 0.98) berada pada tahap sederhana. Secara keseluruhannya dapatan menunjukkan bahawa tahap kemahiran pelaksanaan guru terhadap pendekatan gamifikasi adalah berada pada tahap sederhana (Min= 3.06 dan SP= 0.92). Ini menunjukkan guru-guru Sains mempunyai kemahiran pelaksanaan yang sederhana berkaitan pendekatan gamifikasi. Tahap kecekapan kebanyakan guru membina dan menggunakan pendekatan gamifikasi seperti aplikasi Kahoot, Quizizz dan Padlet masih diperingkat sederhana. Namun, dapatan kajian ini tidak konsisten dengan kajian Hanifah et al. (2021), yang mendapati bahawa tahap kemahiran guru pelatih berkaitan dengan gamifikasi adalah di tahap tinggi. Hal ini kerana guru di daerah Klang kurang mendapat pendedahan tentang pendekatan ini di mana 73.6% iaitu seramai 148 responden menyatakan tidak pernah mengikuti kursus berkaitan gamifikasi yang turut mempengaruhi tahap penguasaan guru. Hasil dapatan yang menunjukkan tahap pengetahuan guru adalah sederhana turut mempengaruhi kemahiran pelaksanan guru. Ini juga selaras dengan Model Proses Pendidikan Bryant (1974), yang menyatakan kepentingan pengetahuan, kemahiran pelaksanaan, dan sikap dalam memastikan keberkesanan amalan pendidikan. Fadilla dan Zamri (2019) turut menyatakan guru haruslah mempunyai pengetahuan berkaitan subjek yang diajar dan pendekatan yang diaplikasikan dalam proses PdP. Tahap Sikap Guru Sains Terhadap Pendekatan Gamifikasi Analisis deskriptif yang dijalankan adalah untuk menjawab persoalan kajian yang ketiga iaitu bagi mengenal pasti tahap sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi berdasarkan skor min dan sisihan piawai. JADUAL 4. Analisis tahap sikap guru terhadap pendekatan gamifikasi. Bil Item Min SP Tahap D01 Saya mendapati gamifikasi/permainan pendidikan adalah idea yang bagus. 3.83 0.74 Tinggi D02 Sikap saya terhadap gamifikasi/permainan pendidikan adalah positif. 3.83 0.69 Tinggi PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 86

D03 Saya rasa seronok menggunakan aplikasi gamifikasi seperti Quizizz dan Kahoot dalam PdPc. 3.79 0.73 Tinggi D04 Saya merasakan bahawa gamifikasi adalah pendekatan yang kompleks dan sukar dari segi metodologi. 2.88 0.88 Sederhana D05 Saya rasa kurang berminat menggunakan pendekatan gamifikasi dalam PdPc. 3.36 0.87 Sederhana D06 Saya rasa terbeban menggunakan pendekatan gamifikasi dalam PdPc. 3.29 0.93 Sederhana D07 Saya bersedia mencuba kaedah pengajaran baru yang mengintegrasikan gamifikasi dalam PdPc. 3.58 0.83 Sederhana D08 Saya berminat untuk mempelajari teknologi pendidikan yang baharu seperti pendekatan gamifikasi. 3.69 0.80 Tinggi D09 Saya sentiasa mengambil inisiatif sendiri bagi meningkatkan kemahiran tentang pendekatan gamifikasi. 3.44 0.80 Sederhana D10 Saya bersedia menghadiri kursus yang berkaitan pendekatan gamifikasi. 3.53 0.91 Sederhana Min keseluruhan 3.52 0.82 Sederhana Jadual 4 menunjukkan bahawa skor min setiap item dalam aspek sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi berada pada tahap sederhana dan tinggi. Terdapat 2 item yang menunjukkan min paling tinggi iaitu item D01 “Saya mendapati gamifikasi/permainan pendidikan adalah idea yang bagus.” (Min= 3.83 dan SP= 0.74) dan D02 “Sikap saya terhadap gamifikasi/permainan pendidikan adalah positif” (Min= 3.83 dan SP= 0.69) yang berada pada tahap tinggi. Manakala item yang menunjukkan min terendah adalah item D04 “Saya merasakan bahawa gamifikasi adalah pendekatan yang kompleks dan sukar dari segi metodologi.” (Min= 2.88 dan SP= 0.88) berada pada tahap sederhana. Secara keseluruhannya dapatan menunjukkan bahawa tahap sikap guru terhadap pendekatan gamifikasi adalah berada pada tahap sederhana (Min= 3.52 dan SP= 0.82). Kajian ini juga memberi gambaran guru-guru Sains sekolah rendah memiliki sikap positif tetapi sederhana terhadap pendekatan gamifikasi sebagai salah satu pendekatan dalam PdPc Sains. Amalan sikap guru yang positif turut memberi impak positif ke atas minat dan kecenderungan murid untuk mempelajari subjek Sains, seterusnya meningkatkan pencapaian serta kemenjadian murid. Hasil dapatan ini selari dengan kajian Alkan dan Mertol (2019) di mana guru seronok mengaplikasikan permainan di dalam bilik darjah tetapi mereka mementingkan kebolehan mereka sendiri dalam menjalankan pengajaran. Ia turut disokong oleh kajian Angela dan Shahlan (2021) dan Sajinčič et al. (2022) yang menyatakan bahawa penerimaan guru terhadap pendekatan gamifikasi adalah positif. Ini kerana guru dapat melihat keberkesanan pendekatan ini memberi dan meningkatkan motivasi murid. Walaubagaimanapun, tahap sikap guru terhadap pendekatan gamifikasi masih di tahap sederhana, guru masih perlu mempertingkatkan sikap yang positif supaya guru dapat menjayakan penggunaan pendekatan ini dalam poses PdPc serta mengoptimumkan impak kemenjadian dan peningkatan prestasi murid dalam subjek Sains. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 87

Mengenalpasti Hubungan Antara Pengetahuan, Kemahiran Pelaksanaan dan Sikap Guru Sains Terhadap Pendekatan Gamifikasi Dapatan ini dikemukan untuk menjawab soalan kajian keempat iaitu adakah terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi? 1) H01: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan dengan sikap guru terhadap pendekatan gamifikasi. Hasil analisis Korelasi Pearson bagi menguji hubungan antara pengetahuan dengan sikap guru sains sekolah rendah adalah seperti dalam Jadual 5 di bawah. Hasil analisis menunjukkan pengetahuan guru berhubungan secara signifikan dengan sikap guru (r = .605**, k < .05). Secara ringkasnya, terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan guru dengan sikap guru sains sekolah rendah terhadap pendekatan gamifikasi. Hal ini menunjukkan kedua-dua ini berhubungan positif yang sederhana. Maka Hipotesis nol (H0 1) yang dibina adalah ditolak. JADUAL 5. Analisis Korelasi Pearson antara pengetahuan dengan sikap guru sains Faktor Sikap Guru Nilai Korelasi Kesignifikanan N (bilangan) Pengetahuan guru .605** .000 201 *k<0.05, **k<0.01 2) H0 2: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran pelaksanaan dengan sikap guru terhadap pendekatan gamifikasi. Hasil analisis Korelasi Pearson bagi menguji hubungan antara kemahiran pelaksanaan dengan sikap guru sains sekolah rendah adalah seperti dalam Jadual 6 di bawah. Hasil analisis menunjukkan kemahiran pelaksanaan guru berhubungan secara signifikan dengan sikap guru (r = .541 **, k < .05). Secara ringkasnya, terdapat hubungan yang signifikan di antara kemahiran pelaksanaan dengan sikap guru sains sekolah rendah terhadap pendekatan gamifikasi. Hal ini menunjukkan kedua-dua ini berhubungan positif yang sederhana. Maka Hipotesis nol (H0 2) yang dibina adalah ditolak. JADUAL 6. Analisis Korelasi Pearson antara kemahiran pelaksanaan dengan sikap guru sains Faktor Sikap Guru Nilai Korelasi Kesignifikanan N (bilangan) Kemahiran pelaksanaan guru 0.541** .000 201 *k<0.05, **k<0.01 Kajian ini membuktikan terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan dengan sikap guru sains sekolah rendah terhadap pendekatan gamifikasi yang menunjukkan keduaPROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 88

duanya berhubungan positif yang sederhana. Dapatan ini disokong oleh kajian Gobel et al. (2010) yang mendapati kefahaman guru terhadap kaedah gamifikasi mempengaruhi kecenderungan dan semangat guru untuk mengamalkan kepelbagaian kaedah gamifikasi dalam PdPc. Ini mengesahkan guru Sains sekolah rendah memiliki tahap pengetahuan yang sederhana akan turut mempengaruhi sikap guru secara sederhana terhadap pendekatan gamifikasi. Begitu juga dengan hubungan antara kemahiran pelaksanaan guru dengan sikap guru yang menunjukkan kedua-duanya berhubungan positif yang sederhana. Dapatan ini sepadan dengan kajian An et al. (2020), mendapati guru senior yang tidak tahu menggunakan platform tertentu akan menyebabkan mereka tidak berminat untuk mengaplikasikan kaedah gamifikasi. Hal ini menggambarkan semakin positif tahap sikap semakin tinggi tahap pengetahuan dan kemahiran kerana sikap yang positif mampu mendorong dan membuatkan guru lebih senang untuk mempelajari sesuatu perkara secara formal dan tidak formal dan seterusnya mengimplementasikannya dalam proses PdPc. KESIMPULAN DAN IMPLIKASI Dewasa ini, guru memerlukan kreativiti dan inovasi dalam sistem pendidikan, maka pendekatan gamifikasi secara digital dilihat telah menjadi satu dimensi baru dalam pembelajaran. Kajian tinjauan ini telah mengenal pasti tahap pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Sains sekolah rendah terhadap pendekatan gamifikasi serta hubungan antara pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru. Hasil kajian secara keseluruhannya mendapati tahap pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Sains terhadap pendekatan gamifikasi adalah pada tahap sederhana. Terdapat hubungan signifikan antara pengetahuan dan kemahiran pelaksanaan guru dengan sikap guru terhadap pendekatan gamifikasi. Kekuatan kedua-dua hubungan adalah sederhana. Implikasi kajian ini terhadap pihak sekolah dapat membantu membuat penilaian tahap kesediaan guru dan merancang strategi dan program yang bersesuaian. Kesimpulannya, pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru yang sederhana tentang pendekatan gamifikasi memerlukan guru mempertingkatkan penguasaan supaya lebih bersedia melaksanakannya. Kajian ini dapat menjadi rujukan kepada IPG dan KPM perlunya pelaksanaan latihan dan kursus secara berterusan dan menyeluruh dilaksanakan ke atas guru supaya guru dapat mengaplikasikan pendekatan gamifikasi ini dengan berkesan dalam PdPc. Ia juga menjadi panduan kepada pendidik peringkat rendah untuk menyediakan generasi murid abad ke-21 dengan kaedah pembelajaran yang sesuai. Batasan kajian ini terhad kepada guru sains di sekolah rendah kebangsaan sahaja dan hanya menggunakan instrumen soal selidik. Oleh itu dicadangkan untuk kajian lanjut, skop sampel kajian diperluaskan kepada guru SJKC dan SJKT serta guru sekolah menengah. Selain itu, gabungan pelbagai kaedah seperti temu bual, pemerhatian dan soal selidik boleh digunakan untuk mengumpul data kajian bagi memperolehi hasil yang lebih jitu dan mendalam. Penulisan ini diharapkan dapat memupuk keyakinan para guru untuk mengamalkan pendekatan ini dan boleh menjadi salah satu alat untuk membantu mewujudkan pendidikan abad ke-21. PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 89

RUJUKAN Alkan, A., & Mertol, H. 2019. Teacher candidates’ state of using digital educational games. International Journal of Evaluation Research in Education (IJERE) 8(2): 344-350. An, Y., Zhu, M., Bonk, C. J., & Lin, L. 2020. Exploring instructors’ perspectives, practices, and perceived support needs and barriers related to the gamification of MOOCs. Journal of Computing in Higher Education 33(1): 64-84. Angela Pao Sheng Mei & Shahlan Surat. 2021. Tinjauan Sistematik: Persepsi Guru Terhadap Penggunaan Gamifikasi. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 6(12): 125-136. https://doi.org/10.47405/mjssh.v6i12.1208 Azizi Yahya, Shahrin Hashim, Jamaludin Ramli, Yusof Boon, Abdul Rahim Hamdan. 2017. Menguasai Penyelidikan Dalam Pendidikan. Teori, Analisis & Interpretasi Data. Batu Caves: PTS Profesional. Azman Ab Rahman. 2018. Gamifikasi Global Zakat Game Dalam Pendidikan Islam. Nilai: Penerbit USIM. Bryant, E.C. 1974. Associations between Educational Outcomes and Background Variables (Monograph). Denver, CO: National Assessment of Educational Progress. Chua Yan Piaw. 2021. Kaedah Penyelidikan. Edisi Ke-4. Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education (Malaysia) Sdn Bhd. Cugelman, B. 2013. Gamification: what it is and why it matters to digital health behavior change developers. JMIR Serious Games 1(1): 1-6. Deterding, S., Sicart, M., Nacke, L., O'Hara, K., & Dixon, D. 2011. Gamification. using game design elements in non-gaming contexts. Kertas Kerja Persidangan Human Factors in Computing Systems, CHI 2011. Vancouver, 7-12 Mei. Dichev, C., & Dicheva, D. 2017. Gamifying education cation: what is known, what is believed and what remains uncertain: a critical review. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 14(9): 1–36. Emel'yanenko, V. D., Vetoshko, A. N., Malinnikov, S. G., Malashenko, I. V., & Vetoshko, L. I. 2016. Man's values and ideologies as a basis of gamification. International Journal of Environmental and Science Education 11(18): 12576-12592. Fadilla Anak Layang & Zamri Mahamod. 2019. Tahap Pengetahuan, kesediaan dan sikap guru Bahasa Melayu sekolah rendah dalam melaksanakan pengajaran dan pembelajaran peta pemikiran i-Think. Jurnal Pendidikan Malaysia 44(1): 37-44. Fadhli, M., Brick, B., Setyosari, P., Ulfa, S., & Kuswandi, D. 2020. A meta-analysis of selected studies on the effectiveness of gamification method for children. International Journal of Instruction 13(1): 845-854. Faridah Nazir, Faiziah Shamsudin, & Amran Bakar. 2016. Pengajaran dan Pembelajaran Abad 21. Petaling Jaya: Sasbadi Sdn. Bhd Fatin Aliah Phang, Mohd Salleh Abu, Mohammad Bilal Ali & Salmiza Salleh. 2014. Faktor Penyumbang Kepada Kemerosotan Penyertaan Pelajar dalam Aliran Sains: Satu Analisis Sorotan Tesis. Sains Humanika 2(4): 63–71. Fernández-Río, J., Heras, E.D., González, T., Trillo, V., & Palomares, J. 2020. Gamification and physical education. Viability and preliminary views from students and teachers. Physical Education and Sport Pedagogy 25(5): 509 - 524. Fiuza-Fernández, A., Lomba-Portela, L., Soto-Carballo, J., & Pino-Juste, M. R. 2022. Study of the knowledge about gamification of degree in primary education students. PloS one 17(3): 1-10. Göbel, S., Wendel, V., Ritter, C., & Steinmetz, R. 2010. Personalized, adaptive digital educational games using narrative game-based learning objects. Kertas kerja PROSIDING e-Kolokium Pendidikan Sains 2023 90