รายงานวิจัยฉบับสมบูรณ์

สภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้ภาษาเสมือนจรงิ แบบใชภ้ าระงานเป็นฐานเพื่อพัฒนา
มาตรฐานความรู้ดา้ นภาษาและเทคโนโลยดี ิจิทัลเพอ่ื การศกึ ษา
สำหรับนักศึกษาครู

โดย
รองศาสตราจารย์ ดร.วัชรพล วบิ ลู ยศริน
สถาบันวจิ ยั ภาษาและวัฒนธรรมเอเชยี มหาวิทยาลยั มหดิ ล

ไดร้ บั ทนุ สนบั สนุนจากกองทุนพัฒนาเทคโนโลยเี พ่อื การศกึ ษา กระทรวงศึกษาธกิ าร
ประจำปงี บประมาณ 2564

ลิขสทิ ธข์ิ องกองทนุ พฒั นาเทคโนโลยีเพ่ือการศกึ ษา กระทรวงศึกษาธิการ

1

สัญญาเลขที่ 4/2564
สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใชภ้ าระงานเป็นฐานเพือ่ พัฒนา

มาตรฐานความรูด้ า้ นภาษาและเทคโนโลยดี จิ ิทัลเพอ่ื การศกึ ษา
สำหรับนกั ศกึ ษาครู

โดย
รองศาสตราจารย์ ดร.วัชรพล วิบลู ยศรนิ
สถาบันวิจยั ภาษาและวัฒนธรรมเอเชีย มหาวิทยาลัยมหิดล

ไดร้ บั ทุนสนบั สนุนจากกองทนุ พฒั นาเทคโนโลยีเพอ่ื การศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ
ประจำปีงบประมาณ 2564

ลขิ สทิ ธข์ิ องกองทนุ พัฒนาเทคโนโลยีเพื่อการศึกษา กระทรวงศึกษาธกิ าร

Project Code 4/2565

A Virtual Task-Based Language Learning Environment to Enhance the
Knowledge Standard of Language and Digital Technology for Education

of Pre-Service Teachers

By
Associate Professor Dr Watcharapol Wiboolyasarin
Research Institute for Languages and Cultures of Asia, Mahidol

University

Supported Budget by Edtech Fund, Ministry of Education
Year 2021

Copyright of Edtech Fund, Ministry of Education

3

บทคัดยอ่

สัญญารบั ทนุ เลขท่ี : 4/2564
ชือ่ โครงการ
: สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานเพ่อื
ชอื่ นกั วจิ ยั พัฒนามาตรฐานความรู้ด้านภาษาและเทคโนโลยีดิจิทัลเพื่อการศึกษา
E-mail Address สำหรบั นักศกึ ษาครู
ระยะเวลาโครงการ
: รองศาสตราจารย์ ดร.วัชรพล วิบูลยศริน สถาบันวิจัยภาษาและ
วฒั นธรรมเอเชีย มหาวิทยาลยั มหิดล
: [email protected]

: สิงหาคม 2564-สิงหาคม 2565

การวิจยั ครั้งนี้มีวตั ถุประสงค์เพื่อออกแบบ พัฒนา และนำสภาพแวดล้อมการเรียนรูภ้ าษาเสมือนจรงิ แบบ
ใช้ภาระงานเป็นฐานไปใช้พัฒนาทักษะทางภาษาและการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลให้กับนักศึกษาครู ตลอดจนสำรวจ
ทัศนคติของนักศึกษาครูที่มีต่อสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบเสมือน กลุ่มที่ศึกษาความคิดเห็น ได้แก่ นักศึกษาครู
จากคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตร์ จำนวน 523 คน กลุ่มตัวอย่างที่ใช้ในการวิจัย ได้แก่ นักศึกษาครูที่เรียนในภาค
การศึกษาท่ี 1 ปีการศึกษา 2564 จากคณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยสวนดุสิต จำนวน 24 คน วิทยาลัยการฝึกหดั ครู
มหาวิทยาลัยราชภัฏพระนคร จำนวน 31 คน และคณะมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ มหาวิทยาลัยราชภัฏบ้าน
สมเด็จเจ้าพระยา จำนวน 33 คน รวมจำนวน 88 คน โดยใช้ระยะเวลา 12 สัปดาห์ วิเคราะห์ข้อมูลด้วยค่าเฉล่ีย
ส่วนเบยี่ งเบนมาตรฐาน ร้อยละ การวิเคราะหอ์ งค์ประกอบเชงิ สำรวจ และสถติ ิการทดสอบคา่ ที

ผลการวิจัยพบว่า องค์ประกอบของของสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็น
ฐานมี 6 องค์ประกอบ ได้แก่ 1) เนื้อหาด้านภาษาและเทคโนโลยี 2) ภาระงาน 3) ทรัพยากรและแหล่งเรียนรู้ 4)
เครื่องมือแบบไม่ประสานเวลา 5) ระบบการติดตามผู้เรียน และ 6) การประเมินออนไลน์ ประกอบด้วย 3 ขั้นตอน
ได้แก่ ขั้นที่ 1 การนำเสนอภาระงาน ขั้นที่ 2 การปฏิบัติภาระงาน และขั้นที่ 3 การสะท้อนคิดภาระงาน เมื่อนำ
สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใชภ้ าระงานเปน็ ฐานไปใชก้ ับผเู้ รียนกลมุ่ ตัวอยา่ งแลว้ ค่าคะแนนเฉลีย่
หลังเรียนทัง้ 3 ด้าน ได้แก่ ด้านภาษาไทย ด้านภาษาอังกฤษ และด้านเทคโนโลยีดิจทิ ัล สูงกว่าค่าคะแนนเฉล่ียกอ่ น
เรียนอย่างมีนยั สำคญั ทางสถิติท่ี .05 และเมื่อตรวจสอบค่าคะแนนระหวา่ งผูเ้ รียนกลุ่มทเ่ี รียนด้วยแท็บเล็ตกับกลุ่มท่ี
ไม่ได้เรียนด้วยแท็บเล็ตแล้วไม่พบความแตกต่างอย่างมีนัยสำคัญทางสถิติที่ .05 ผู้เรียนทั้ง 2 กลุ่มยังแสดงความ
คดิ เหน็ ท่มี ีตอ่ สภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้ภาษาเสมอื นจรงิ แบบใช้ภาระงานเป็นฐานใกล้เคยี งกนั

คำหลัก : สภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบเสมือน การเรียนรู้ภาษาแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน
มาตรฐานความรู้ นกั ศึกษาครู

iv

Abstract

Project Code : 4/2564
Project Title
: A Virtual Task-Based Language Learning Environment to
Investigator Enhance the Knowledge Standard of Language and Digital
Technology for Education of Pre-Service Teachers
E-mail Address
Project Period : Associate Professor Dr Watcharapol Wiboolyasarin, Research
Institute for Languages and Cultures of Asia, Mahidol
University

: [email protected]

: August 2021-August 2022

The purpose of this research was to design, develop and implement a virtual task-based
language learning environment for pre-service teachers in order to enhance their language skills
and knowledge of digital technology, as well as to examine students’ attitudes towards the virtual
learning environment. The opinion study group comprised 523 student teachers from the Faculty
of Education. There were 24 students from Faculty of Education, Suan Dusit University, 31 from
College of Teacher Education, Phranakhon Rajabhat University, 33 from Faculty of Humanities and
Social Sciences, Bansomdetchaopraya Rajabhat University. A total of 88 students were randomly
assigned to a 12-week experiment as a sample group. Means, standard deviation, percent
exploratory factor analysis, and T-test statistics were used to analyse the data.

The findings indicated that a task-based virtual language learning environment consists of
six components: 1) language and technology content, 2) task, 3) resource, 4) asynchronous tool, 5)
student-tracking system, and 6) online assessment; it also included three procedures: step 1
introducing tasks, step 2 performing tasks, and step 3 reflecting on tasks. When the virtual task-
based language learning environment was implemented for a sample of learners, average scores
in all three areas of Thai, English, and digital technology were significantly higher than the mean
scores prior to learning at the .05 level. Once these scores were compared between learners who
studied with a tablet and those who did not, there was no statistically significant difference at the
.05 level. Additionally, both groups expressed similar views on the virtual task-based language
learning environment.

Keywords: Virtual learning environment, Task-based language learning,
Knowledge standard, Pre-service teachers

v

กิตติกรรมประกาศ

รายงานการวิจัยเรื่องนี้สำเร็จลุล่วงไปได้ด้วยความกรุณาและความเอาใจใส่อย่างดียิ่งจาก
ศาสตราจารย์ ดร. จินตวีร์ คล้ายสังข์ ภาควิชาเทคโนโลยีและสื่อสารการศึกษา คณะครุศาสตร์
จุฬาลงกรณม์ หาวทิ ยาลยั และผู้ชว่ ยศาสตราจารย์ ดร.ศภุ ศิริ บุญประเวศ ประธานหลกั สูตรภาษาและ
การส่อื สาร คณะมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ มหาวทิ ยาลยั สวนดสุ ิต ทีป่ รกึ ษาผู้เสยี สละเวลาในการ
ให้คำแนะนำที่มาคุณค่ามาตลอดระยะเวลาการดำเนินงานวิจัย ผู้วิจัยขอกราบสำนึกพระคุณใน
คุณปู การของท่านท้ังสองไว้ ณ โอกาสน้ี

ขอขอบพระคุณอาจารย์ ผู้เชี่ยวชาญ และผู้ทรงคุณวุฒิ ที่กรุณาพิจารณาตรวจสอบเคร่ืองมอื
ที่ใช้ในการวจิ ยั และใหค้ ำแนะนำทเี่ ปน็ ประโยชนแ์ ก่งานวจิ ยั ครัง้ นี้

ขอขอบคุณผบู้ ริหาร เพื่อนรว่ มงาน นักศกึ ษา และบุคลากรทุกคน จากสถาบนั วิจัยภาษาและ
วัฒนธรรมเอเชีย มหาวิทยาลัยมหิดล โดยเฉพาะอย่างยิ่งพี่ ๆ น้อง ๆ จากสาขาวิชาภาษาและ
การสื่อสารระหว่างวัฒนธรรม ที่มอบพลังใจและสนับสนุนเวลาให้ผู้วิจัยได้ดำเนินงานวิจัยจนเสร็จ
สมบูรณ์

ขอมอบคำขอบคุณแด่ผู้ช่วยศาสตราจารย์ ดร.ฤดี กมลสวัสด์ิ จากมหาวิทยาลัยราชภัฏบ้าน
สมเด็จเจ้าพระยา อาจารย์ ดร.เอื้ออารี จันทร จากมหาวิทยาลัยสวนดุสิต และอาจารย์กัญจณ์ปภัสส์
สุวรรณวิหค จากมหาวิทยาลัยราชภัฏพระนคร ผู้ประสานงานและอำนวยความสะดวกในการนำ
สภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้ภาษาเสมอื นจรงิ แบบใชภ้ าระงานเปน็ ฐานไปทดสอบกบั ผู้เรยี นกลุม่ ตัวอย่าง

ขอขอบใจนักศึกษาจาก มหาวิทยาลัยราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา มหาวิทยาลัยสวนดุสิต
และมหาวิทยาลัยราชภัฏพระนคร นักศึกษาครูคนสำคัญที่เอาใจใส่และตั้งใจเรียนรู้ด้วยตนเอง จน
ส่งผลใหก้ ารเก็บรวบรวมข้อมลู เป็นไปอย่างราบรื่นตลอด 12 สปั ดาห์

เหนือสิ่งอื่นใด รายงานการวิจัยเล่มนี้คงไม่สามารถพัฒนาขึ้นได้หากไม่ได้รับการจัดสรรทุน
จากกองทุนพัฒนาเทคโนโลยีเพื่อการศึกษา กระทรวงศึกษาธิการ ประจำปีงบประมาณ พ.ศ. 2564
ผู้วิจัยขอขอบพระคุณปลัดกระทรวงศึกษาธิการ ผู้ทรงคุณวุฒิ ผู้แทนสำนักงานปลัดกระทรวง
ศกึ ษาธิการ ผแู้ ทนสำนกั งบประมาณ และคณะบคุ คลผมู้ ีส่วนเกี่ยวขอ้ งทุกฝ่ายเป็นอยา่ งยง่ิ

วชั รพล วบิ ูลยศริน
2565

vi

สารบัญ

หนา้
บทคัดย่อภาษาไทย.............................................................................................................................................. ก
บทคัดย่อภาษาอังกฤษ......................................................................................................................................... ข
กิตตกิ รรมประกาศ............................................................................................................................................... ค
สารบัญ................................................................................................................................................................. ง
สารบัญตาราง....................................................................................................................................................... จ
สารบัญภาพ.........................................................................................................................................................
บทที่

1 บทนำ.......................................................................................................................................... 1
1.1 ความสำคญั และประเดน็ ปญั หา.................................................................................................... 1
1.2 คำถามการวิจัย........................................................................................................................ 4
1.3 วตั ถปุ ระสงคข์ องการวจิ ยั .............................................................................................................. 4
1.4 ขอบเขตการวจิ ัย............................................................................................................................ 5
1.5 คำจำกัดความท่ใี ชใ้ นงานวิจยั ....................................................................................................... 6
1.6 ประโยชน์ท่คี าดวา่ จะไดร้ บั ........................................................................................................... 7

2 การทบทวนวรรณกรรมทเี่ ก่ยี วข้อง............................................................................................. 9
2.1 การเรยี นรู้ภาษาแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน............................................................................... 9
2.2 สภาพแวดล้อมการเรยี นรู้เสมอื นจริง....................................................................................... 23
2.3 ทักษะการใช้ภาษาไทย............................................................................................................ 30
2.4 ทกั ษะการใชภ้ าษาองั กฤษ....................................................................................................... 36
2.5 ทักษะการใชเ้ ทคโนโลยีดจิ ิทลั เพื่อการศึกษา............................................................................ 52
2.6 กรอบแนวคิด................................................................................................................................. 69

3 วิธีดำเนนิ การวิจัย ...................................................................................................................... 70
3.1 การศึกษาสภาพปัจจุบัน ปัญหาและอุปสรรคของการพัฒนาทักษะการใช้ภาษาไทย
ภาษาอังกฤษ และเทคโนโลยดี จิ ทิ ัลเพือ่ การศึกษา.......................................................................... 75
3.2 การออกแบบและพฒั นาสภาพแวดลอ้ มการเรียนรภู้ าษาแบบเสมอื นจริงโดยใชภ้ าระงานเปน็
ฐาน................................................................................................................................................ 78
3.3 การทดสอบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานใน
สถานการณ์จรงิ .............................................................................................................................. 82
3.4 การประเมินรบั รองสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้ภาษาเสมือนจรงิ แบบใช้ภาระงานเปน็ ฐาน........ 91

4 ผลการดำเนินงานวิจัย................................................................................................................ 94
4.1 ผลการศึกษาสภาพปัจจุบัน ปัญหาและอุปสรรคของการพัฒนาทักษะการใช้ภาษาไทย
ภาษาอังกฤษ และเทคโนโลยีดิจทิ ัลเพ่อื การศกึ ษา.......................................................................... 96
4.2 ผลการออกแบบและพัฒนาสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรูภ้ าษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็น
ฐานเพอ่ื พัฒนาทักษะทางภาษาและการใชเ้ ทคโนโลยีดจิ ทิ ลั สำหรับนกั ศกึ ษาครู............................ 129

vii

หนา้
4.3 ผลการทดสอบสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานใน
สถานการณ์จริง.............................................................................................................................. 143
4.4 ผลการสอบถามความคิดเห็นของนักศึกษาครูทีม่ ีต่อการเรียนรู้ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้
ภาษาเสมอื นจริงแบบใชภ้ าระงานเป็นฐาน..................................................................................... 153
5 สรปุ อภิปรายผล และขอ้ เสนอแนะ............................................................................................. 165
5.1 สรปุ ผลการวจิ ยั ............................................................................................................................. 165
5.2 อภปิ รายผล.................................................................................................................................... 171
5.3 ข้อเสนอแนะ.................................................................................................................................. 176
บรรณานุกรม............................................................................................................................................. 178
ภาคผนวก.................................................................................................................................................. 191
ก รายชอื่ อาจารย์ ผู้เชี่ยวชาญ และผทู้ รงคณุ วฒุ ิ……………………………………………………………………….. 192
ข เครื่องมอื ทีใ่ ช้ในการวิจยั …………………………………………………………………………………………………….. 199
ค คา่ สถติ ขิ องเครื่องมือที่ใช้ในการวจิ ัย…………………………………………………………………………………….. 320
ประวตั ผิ ู้รบั ทนุ สนับสนนุ ............................................................................................................................ 407

viii

สารบัญตาราง

ตารางที่ ลำดบั ขน้ั ตอนของภาระงานและกจิ กรรม………………………………………………………………………… หน้า
2.1 กระบวนการออกแบบ 3 ข้ันตอนสำหรับภาระงานแบบออนไลน์………………………………………… 18
2.2 กรอบแนวคิดในการออกแบบภาระงาน…………………………………………………………………………… 24
2.3 ลกั ษณะของภาระงานแบบออนไลน์……………………………………………………………………………….. 25
2.4 ความสามารถทางภาษาของผู้เรยี นระดับผ้ใู ช้พ้ืนฐาน………………………………………………………… 26
2.5 ความสามารถทางภาษาของผู้เรยี นระดับผูใ้ ช้อสิ ระ…………………………………………………………… 45
2.6 ความสามารถทางภาษาของผูเ้ รยี นระดับผู้ใชเ้ ชย่ี วชาญ…………………………………………………….. 45
2.7 การเทยี บเคยี งผลการทดสอบสำหรบั วิชาการใช้ภาษาอังกฤษเพือ่ การสอ่ื สาร………………………. 47
2.8 สมรรถนะดจิ ทิ ัลสำหรับคุณวฒุ ิระดับปริญญาตรี………………………………………………………………. 51
2.9 การเปรียบเทียบข้อความในมาตรฐานคุณวุฒิระดับปริญญาตรี สาขาครุศาสตร์และสาขา 53
2.10 ศกึ ษาศาสตร์ (หลักสูตรสี่ปี) พ.ศ. 2562 กับทกั ษะการใช้เทคโนโลยดี จิ ิทลั …………………………….
การกำหนดสมรรถนะย่อยและเกณฑก์ ารปฏบิ ตั งิ านตามทักษะการใชเ้ ทคโนโลยดี จิ ทิ ัล 7 ด้าน. 55
2.11 รายละเอยี ดของเนือ้ หาและจำนวนช่วั โมง……………………………………………………………………….. 61
3.1 ผลการวิเคราะห์ระดบั ความยากง่ายของแบบทดสอบ……………………………………………………….. 83
3.2 ความสอดคล้องของคำถามวิจัย วตั ถปุ ระสงค์ของการวิจัย ผลการวจิ ัย และผลผลิต.................. 86
4.1 ขอ้ มลู เบื้องตน้ ของผู้ตอบแบบสอบถาม…………………………………………………………………………… 94
4.2 ข้อมลู เบ้อื งต้นของผตู้ อบแบบสอบถามจำแนกตามเพศกับระดับทักษะ……………………………….. 96
4.3 สภาพปจั จุบนั ปญั หาและอปุ สรรคของการพฒั นาทักษะการใช้ภาษาไทย……………………………. 98
4.4 สภาพปจั จุบนั ปญั หาและอุปสรรคของการพัฒนาทกั ษะการใชภ้ าษาอังกฤษ……………………….. 99
4.5 สภาพปจั จบุ นั ปญั หาและอปุ สรรคของการพฒั นาทักษะการใชเ้ ทคโนโลยดี ิจทิ ัล………………….. 101
4.6 ค่าเฉลี่ยและส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานขององค์ประกอบที่เหมาะสมสำหรับการออกแบบและ 104
4.7 พฒั นาสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้…………………………………………………………………………………….
สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ข้อคำถามในการวิเคราะห์องค์ประกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้ 107
4.8 ภาษาไทยทีเ่ หมาะสมสำหรับการออกแบบและพัฒนาสภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้…………………..
สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ข้อคำถามในการวิเคราะห์องค์ประกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้ 110
4.9 ภาษาอังกฤษท่ีเหมาะสมสำหรับการออกแบบและพฒั นาสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้………………
สัมประสิทธิ์สหสัมพันธ์ข้อคำถามในการวิเคราะห์องค์ประกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้ 110
4.10 เทคโนโลยีดิจิทลั ทเ่ี หมาะสมสำหรับการออกแบบและพฒั นาสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้………….
ผลการทดสอบความมีนัยสำคัญของเมทริกซ์สหสัมพันธ์ระหว่างข้อคำถามด้านการพัฒนา 111
4.11 ทักษะการใช้ภาษาไทย โดยการวิเคราะห์ KMO และสหสัมพันธ์ Bartlett’s Test of
Sphericity………………………………………………………………………………………………………………….. 112
4.12 ค่าการรว่ มกันกอ่ นและหลังการสกัดองค์ประกอบด้านการพฒั นาทกั ษะการใชภ้ าษาไทย………. 112

ix

ตารางที่ หนา้

4.13 จำนวนองค์ประกอบ ค่าไอเกน ค่าร้อยละของความแปรปรวน และค่าร้อยละของ

ความแปรปรวนสะสมในแต่ละองค์ประกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้ภาษาไทยทเ่ี หมาะสม

สำหรับการออกแบบและพัฒนาสภาพแวดล้อมการเรยี นรู้………………………………………………… 113

4.14 ผลการทดสอบความมีนัยสำคัญของเมทริกซ์สหสัมพันธ์ระหว่างข้อคำถามด้าน
การพัฒนาทักษะการใช้ภาษาอังกฤษ โดยการวิเคราะห์ KMO และสหสัมพันธ์ Bartlett’s

Test of Sphericity……………………………………………………………………………………………………… 114

4.15 ค่าการร่วมกันกอ่ นและหลงั การสกดั องค์ประกอบการพัฒนาทกั ษะการใชภ้ าษาอังกฤษ………… 114

4.16 จำนวนองค์ประกอบ ค่าไอเกน ค่าร้อยละของความแปรปรวน และค่าร้อยละของ

ความแปรปรวนสะสมในแต่ละองค์ประกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้ภาษาอังกฤษที่

เหมาะสมสำหรับการออกแบบและพัฒนาสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้…………………………………… 115

4.17 ผลการทดสอบความมีนัยสำคัญของเมทริกซ์สหสัมพันธ์ระหว่างข้อคำถามด้านการพัฒนา

ทักษะการใช้เทคโนโลยีดิจิทัล โดยการวิเคราะห์ KMO และสหสัมพันธ์ Bartlett’s Test of
Sphericity………………………………………………………………………………………………………………….. 116
4.18 ค่าการร่วมกันก่อนและหลังการสกัดองค์ประกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้เทคโนโลยี

ดจิ ทิ ัล…………………………………………………………………………………………………………………………. 116

4.19 จำนวนองค์ประกอบ ค่าไอเกน ค่าร้อยละของความแปรปรวน และค่าร้อยละของ

ความแปรปรวนสะสมในแต่ละองค์ประกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลท่ี

เหมาะสมสำหรับการออกแบบและพฒั นาสภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้…………………………………… 117

4.20 เมทรกิ ซ์องค์ประกอบก่อนและหลังหมนุ แกนของการพัฒนาทักษะการใช้ภาษาไทย……………… 118

4.21 ตัวแปรของการพฒั นาทกั ษะการใช้ภาษาไทยที่มนี ำ้ หนกั องคป์ ระกอบตงั้ แต่ .300 ขนึ้ ไป………. 118
4.22 สรปุ จำนวนองค์ประกอบและตวั แปรของการพัฒนาทักษะการใชภ้ าษาไทย………………………… 119

4.23 เมทรกิ ซ์องค์ประกอบก่อนและหลังหมนุ แกนของการพัฒนาทักษะการใชภ้ าษาองั กฤษ…………. 120

4.24 ตัวแปรของการพัฒนาทกั ษะการใชภ้ าษาองั กฤษทม่ี นี ้ำหนักองคป์ ระกอบตงั้ แต่ .300 ขึ้นไป….. 121

4.25 สรปุ จำนวนองค์ประกอบและตวั แปรของการพัฒนาทกั ษะการใช้ภาษาองั กฤษ……………………. 121

4.26 เมทริกซ์องค์ประกอบก่อนและหลังหมนุ แกนของการพัฒนาทกั ษะการใชเ้ ทคโนโลยีฯ…………… 122

4.27 ตวั แปรทมี่ ีนำ้ หนกั องค์ประกอบต้ังแต่ .300 ขน้ึ ไป…………………………………………………………….. 123

4.28 สรปุ จาํ นวนองค์ประกอบและตวั แปร………………………………………………………………………………. 123

4.29 องค์ประกอบที่ 1 ของการพัฒนาทักษะการใชภ้ าษาไทย……………………………………………………. 125
4.30 องคป์ ระกอบที่ 2 ของการพฒั นาทักษะการใช้ภาษาไทย……………………………………………………. 125

4.31 องคป์ ระกอบที่ 1 ของการพฒั นาทักษะการใชภ้ าษาอังกฤษ………………………………………………. 126

4.32 องค์ประกอบที่ 2 ของการพฒั นาทักษะการใช้ภาษาอังกฤษ………………………………………………. 127

4.33 องคป์ ระกอบท่ี 1 ของการพฒั นาทกั ษะการใชเ้ ทคโนโลยีดจิ ิทัล………………………………………….. 127

4.34 องค์ประกอบที่ 2 ของการพฒั นาทักษะการใชเ้ ทคโนโลยีดจิ ทิ ลั ………………………………………….. 128

4.35 การสงั เคราะหข์ ้นั ตอนของแนวคิดการเรยี นรูภ้ าษาแบบใชภ้ าระเปน็ ฐาน…………………………….. 133

4.36 ผลการวเิ คราะหด์ ัชนีความตรงเชงิ เน้อื หาของร่างตน้ แบบฯ โดยผเู้ ชยี่ วชาญด้านเทคโนโลยี……. 136
4.37 ผลการวเิ คราะหด์ ัชนคี วามตรงเชงิ เนอื้ หาของร่างตน้ แบบฯ โดยผเู้ ชี่ยวชาญด้านภาษาไทย…….. 137

x

ตารางที่ หนา้

4.38 ผลการวเิ คราะห์ดัชนคี วามตรงเชงิ เน้ือหาของร่างต้นแบบฯ โดยผู้เชยี่ วชาญด้านภาษาอังกฤษ.. 138

4.39 ขอ้ เสนอแนะในการปรบั ปรงุ การใชภ้ าษาในองค์ประกอบและขน้ั ตอนของร่างต้นแบบฯ………… 139

4.40 ผลการเปรียบเทียบคะแนนเทคโนโลยีดิจิทัลของนักศึกษาครูระหว่างก่อนเรียนกับ

หลังเรยี นด้วยสภาพแวดล้อมการเรยี นรู้ภาษาเสมอื นจรงิ แบบใชภ้ าระงานเป็นฐาน………………. 144

4.41 ผลการเปรียบเทียบคะแนนภาษาไทยของนักศึกษาครูระหว่างก่อนเรียนกับหลังเรียนด้วย

สภาพแวดล้อมการเรียนรภู้ าษาเสมือนจรงิ แบบใชภ้ าระงานเป็นฐาน………………………………….. 144

4.42 ผลการเปรียบเทียบคะแนนภาษาอังกฤษของนักศึกษาครูระหวา่ งก่อนเรียนกับหลังเรียนดว้ ย

สภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้ภาษาเสมอื นจรงิ แบบใชภ้ าระงานเปน็ ฐาน………………………………….. 145

4.43 ผลการเปรียบเทียบคะแนนเทคโนโลยีดิจิทัลก่อนเรียนกับหลังเรียนของนักศึกษาครูที่ใช้

แท็บเล็ตในสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรภู้ าษาเสมือนจรงิ แบบใช้ภาระงานเป็นฐาน…….……………. 145

4.44 ผลการเปรียบเทียบคะแนนภาษาไทยก่อนเรียนกับหลังเรียนของนักศึกษาครูที่ใช้แท็บเล็ตใน

สภาพแวดล้อมการเรยี นรภู้ าษาเสมอื นจรงิ แบบใชภ้ าระงานเปน็ ฐาน…………………….……………. 146

4.45 ผลการเปรียบเทียบคะแนนภาษาอังกฤษก่อนเรียนกบั หลังเรียนของนักศึกษาครูที่ใชแ้ ทบ็ เลต็

ในสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรูภ้ าษาเสมือนจรงิ แบบใชภ้ าระงานเป็นฐาน………………………………. 146

4.46 ผลการเปรียบเทียบคะแนนเทคโนโลยีดิจิทัลกอ่ นเรียนกบั หลงั เรยี นของนักศกึ ษาครูท้ัง 2 กลุ่ม

ที่ไม่ใชแ้ ทบ็ เลต็ ในสภาพแวดล้อมการเรยี นรู้ภาษาเสมือนจรงิ แบบใชภ้ าระงานเปน็ ฐาน…………. 147

4.47 ผลการเปรยี บเทยี บคะแนนภาษาไทยก่อนเรียนระหวา่ งนักศึกษาครูทั้ง 2 กลุ่มที่ไม่ใชแ้ ท็บเล็ต

ในสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรูภ้ าษาเสมือนจรงิ แบบใชภ้ าระงานเปน็ ฐาน………………………………. 147

4.48 ผลการเปรยี บเทียบคะแนนภาษาองั กฤษก่อนเรยี นกบั หลงั เรยี นของงนักศึกษาครทู ั้ง 2 กลุ่มที่

ไม่ใช้แท็บเล็ตในสภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเปน็ ฐาน…………… 148

4.49 ผลการเปรียบเทียบคะแนนเทคโนโลยีดิจิทัลก่อนเรียนระหว่างนักศึกษาครูที่ใช้และไม่ใช้

แทบ็ เลต็ ในสภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้ภาษาเสมือนจรงิ แบบใช้ภาระงานเปน็ ฐาน………………….. 148

4.50 ผลการเปรียบเทียบคะแนนเทคโนโลยีดิจิทัลหลังเรียนระหว่างนักศึกษาครูที่ใช้และ

ไมใ่ ชแ้ ท็บเลต็ ในสภาพแวดล้อมการเรยี นร้ภู าษาเสมอื นจรงิ แบบใชภ้ าระงานเป็นฐาน…………… 149

4.51 ผลการเปรียบเทียบคะแนนภาษาไทยก่อนเรียนระหว่างนักศึกษาครูที่ใช้และไม่ใช้

แท็บเล็ตในสภาพแวดล้อมการเรียนรภู้ าษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเปน็ ฐาน………………….. 149

4.52 ผลการเปรียบเทียบคะแนนภาษาไทยหลังเรียนระหว่างนักศึกษาครูที่ใช้และไม่ใช้

แท็บเลต็ ในสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรภู้ าษาเสมือนจริงแบบใชภ้ าระงานเป็นฐาน………………….. 150

4.53 ผลการเปรียบเทียบคะแนนภาษาอังกฤษก่อนเรียนระหว่างนกั ศึกษาครูท่ีใช้และไม่ใช้แท็บเล็ต

ในสภาพแวดล้อมการเรียนรภู้ าษาเสมือนจรงิ แบบใชภ้ าระงานเปน็ ฐาน………………………………. 150

4.54 ผลการเปรียบเทียบคะแนนภาษาอังกฤษหลังเรียนระหวา่ งนักศึกษาครูท่ีใช้และไม่ใช้แท็บเลต็

ในสภาพแวดลอ้ มการเรียนร้ภู าษาเสมือนจรงิ แบบใชภ้ าระงานเปน็ ฐาน………………………………. 151

4.55 ผลการประเมินสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้ภาษาเสมอื นจรงิ โดยผู้ทรงคุณวฒุ ิ………………………… 151

4.56 ขอ้ มลู เบ้อื งตน้ ของผตู้ อบแบบสอบถาม…………………………………………………………………………… 153

4.57 ความคิดเห็นของนักศึกษาครูทีใ่ ช้แท็บเลต็ ต่อสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมอื นจริงแบบ

ใช้ภาระงานเป็นฐาน…………………………………………………………………………………………………….. 156

xi

ตารางท่ี ข้อเสนอแนะของนักศกึ ษาครูที่ใช้แท็บเล็ตต่อสภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบ หนา้
4.58 ใชภ้ าระงานเป็นฐาน…………………………………………………………………………………………………….. 158
ความคิดเห็นของนักศึกษาครูที่ไม่ใช้แท็บเล็ตต่อสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษา 159
4.59 เสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน………………………………………………………………………………. 161
ข้อเสนอแนะของนักศึกษาครูที่ไม่ใช้แท็บเล็ตต่อสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริง 163
4.60 แบบใช้ภาระงานเป็นฐาน……………………………………………………………………………………………….
ผลการเปรียบเทียบความคิดเห็นของนักศึกษาครูท่ี ใช้และไม่ใช ้แท็บเล็ตในการเรียนรู้
4.61 สภาพแวดลอ้ มการเรียนรภู้ าษาเสมอื นจริง……………………………………………………………………….

xii

สารบญั ภาพ

ภาพที่ หนา้
1.1 ผงั การออกแบบตามลำดบั ข้นั เชิงสำรวจ…………………………………………………………………………….. 5
2.1 กรอบแนวคดิ ของการเรยี นรู้ภาษาแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน…………………………………………………. 22
2.2 กรอบแนวคิดของโครงการวิจยั ตามวธิ รี ะบบ………………………………………………………………………. 69
3.1 แผนผงั ขั้นตอนการดำเนินงานวจิ ยั ในขน้ั ตอนท่ี 1………………………………………………………………… 71
3.2 แผนผงั ขั้นตอนการดำเนนิ งานวิจัยในข้นั ตอนท่ี 2………………………………………………………………… 72
3.3 แผนผังขนั้ ตอนการดำเนินงานวจิ ัยในขนั้ ตอนที่ 3………………………………………………………………… 73
3.4 แผนผงั ข้นั ตอนการดำเนินงานวิจยั ในขนั้ ตอนที่ 4………………………………………………………………… 74
3.5 การจดั กจิ กรรมการเรยี นร้ใู นสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรภู้ าษาเสมือนจริงฯ………………………………. 90
4.1 ไอเกนขององคป์ ระกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้ภาษาไทยที่เหมาะสมสำหรับการออกแบบ

และพัฒนาสภาพแวดล้อม……………………………………………………………………………………………….. 120
4.2 ไอเกนขององค์ประกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้ภาษาอังกฤษที่เหมาะสมสำหรับ

การออกแบบและพัฒนาสภาพแวดลอ้ ม…………………………………………………………………………….. 122
4.3 ไอเกนขององค์ประกอบด้านการพัฒนาทักษะการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลที่เหมาะสมสำหรับ

การออกแบบและพฒั นาสภาพแวดลอ้ ม…………………………………………………………………………….. 124
4.4 ทม่ี าขององคป์ ระกอบของสภาพแวดล้อมการเรียนรภู้ าษาเสมอื นจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน… 131
4.5 องคป์ ระกอบของสภาพแวดล้อมการเรียนรภู้ าษาเสมอื นจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน…………….. 132
4.6 ขน้ั ตอนของของสภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้ภาษาเสมอื นจรงิ แบบใช้ภาระงานเป็นฐาน………………. 134
4.7 ลำดบั ขน้ั ของการเรยี นรู้แบบใช้ภาระงานเป็นฐานในสภาพแวดล้อมการเรยี นรูเ้ สมอื นจริง………… 140
4.8 ผเู้ รียนลงบันทกึ เปิดเขา้ ส่สู ภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้ฯ…………………………………………………………… 140
4.9 ตวั อย่างเนือ้ หาภาพรวมในขนั้ นำเสนอภาระงาน (ขั้นที่ 1)…………………………………………………….. 141
4.10 ตวั อยา่ งรายละเอยี ดของการปฏบิ ตั ภิ าระงานในข้ันปฏิบัติภาระงาน (ข้ันท่ี 2)…………………………. 141
4.11 ตัวอยา่ งการเขยี นสะทอ้ นคดิ ในข้ันสะทอ้ นคดิ ภาระงาน (ข้นั ที่ 3)…………………………………………… 142
4.12 ตวั อย่างการส่งงานมอบหมายในแต่ละสัปดาห์……………………………………………………………………. 142
4.13 ตวั อยา่ งการอภิปรายรว่ มกันแบบไม่ประสานเวลา………………………………………………………………. 143
4.14 ตวั อย่างการรายงานภาพรวมของการใชง้ านระบบ………………………………………………………………. 143

xiii

บทที่ 1
บทนำ

1.1 ความสำคญั และประเด็นปัญหา

เม่ือวันท่ี 20 มีนาคม พ.ศ. 2562 เว็บไซต์ราชกิจจานุเบกษาได้ประกาศข้อบังคับคุรุสภา ว่า
ด้วยมาตรฐานวิชาชีพ (ฉบับที่ 4) พ.ศ. 2562 สรุปความได้ว่า ผู้ประกอบวิชาชีพครูต้องมีมาตรฐาน
ความรทู้ ้ังหมด 6 เร่อื ง ได้แก่ เร่ืองที่ 1 การเปลี่ยนแปลงบรบิ ทของโลก สังคม และแนวคิดของปรชั ญา
เศรษฐกิจพอเพียง เร่ืองที่ 2 จิตวิทยาพัฒนาการ จิตวิทยาการศึกษา และจิตวิทยาการให้คำปรึกษาใน
การวิเคราะห์และพัฒนาผู้เรียนตามศักยภาพ เร่ืองที่ 3 เนื้อหาวิชาที่สอน หลักสูตร ศาสตร์การสอน
และเทคโนโลยีดิจิทัลในการจัดการเรียนรู้ เร่ืองที่ 4 การวัด ประเมินผลการเรียนรู้ และการวิจัยเพ่ือ
แก้ปัญหาและพัฒนาผู้เรียน เรื่องท่ี 5 การใช้ภาษาไทย ภาษาอังกฤษเพ่ือการส่ือสาร และการใช้
เทคโนโลยีดิจิทัลเพื่อการศึกษา และเร่ืองที่ 6 การออกแบบและการดำเนินการเกี่ยวกับงานประกัน
คณุ ภาพการศึกษา (ราชกจิ จานเุ บกษา, 2562)

ในแต่ละเร่ืองล้วนมีความสำคญั ตอ่ การประกอบวิชาชีพครู โดยเฉพาะอย่างย่ิงการใช้ภาษาไทย
ภาษาอังกฤษ และเทคโนโลยีการศึกษา เป็นสิ่งที่ผู้ประกอบวิชาชีพครูทุกคนไม่อาจ หลีกเลี่ยงได้
ในศตวรรษท่ี 21 เม่ือสังคมหน่ึง ๆ ไม่สามารถดำรงอยู่ได้ตามลำพังและใช้เฉพาะภาษาของตน
แต่เป็นการติดต่อสื่อสารระหว่างสังคมเพื่อแลกเปลี่ยนเรียนรู้ร่วมกันซึ่งจำเป็นต้องใช้ภาษากลางหรือ
ภาษาอังกฤษในการสื่อสารผ่านสื่อกลางอย่างคอมพิวเตอร์ แท็บเล็ต (tablet) หรือสมาร์ตโฟน
(smartphone) ครูยุคใหม่จึงไม่สามารถใช้เพียงภาษาแม่ของตนในการจัดการเรียนการสอนได้อีก
ต่อไป แต่ต้องพัฒนาความรู้ความสามารถในการใช้ทั้งภาษาของตนและภาษาที่สองในการจัด
การเรียนรู้โดยใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษาที่ทันสมัย สอดคล้องกับที่ประวิทย์ ธงชัย (2561) เสนอ
ความเห็นวา่ ครสู อนภาษาในยุคไทยแลนด์ 4.0 ต้องเป็นผู้จัดกิจกรรมเสริมบทเรียนให้ผู้เรียนไดเ้ รียนรู้
ภาษาโดยไม่จำกัดเวลาและสถานที่ผ่านสื่อเทคโนโลยีดิจิทัลหรือนวัตกรรมยุคใหม่และต้องใช้ส่ือ
อิเล็กท รอนิ กส์อย่างสื่อสังคมและท รัพ ยากรการเรียน รู้ดิจิทั ลใน การ จัดการเรียน การสอน ให้ เกิ ด
ประสทิ ธผิ ลไดอ้ ีกด้วย

เม่ือพิจารณาความรู้ของครูด้านภาษาและเทคโนโลยีจากข้อค้นพบของชวนพิศ ชุมคง และ
ศิริรัตน์ สินประจักษ์ผล (2558) แล้วกลับพบว่า การประเมินด้านการใช้ภาษาและเทคโนโลยดี ้วยแบบ
วัดการสร้างความตระหนักด้วยตนเองของครูประจำกลุ่มสาระการเรียนรู้ต่าง ๆ อยู่ในระดับน้อย
มีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 2.25 เมื่อพิจารณาเป็นด้านพบว่า ด้านการใช้ภาษาไทยเพื่อการสื่อสารอยู่ในระดับ
ปานกลาง ด้านการใช้ภาษาอังกฤษเพ่ือการแสวงหาความรู้และด้านการใช้คอมพิวเตอร์เพ่ือ
การแสวงหาความรู้อยู่ในระดบั น้อย และเมื่อคณะนกั วจิ ัยศึกษาความคิดเห็นของครูผู้สอนในแต่ละด้าน
พบว่า ด้านการใช้ภาษา ครูแสดงความคิดเห็นว่าควรมีความสามารถในการสื่อสาร ด้านเทคโนโลยี

2

ครูเสนอว่าควรมีความรู้ความเข้าใจและทักษะในการใช้เทคโนโลยีความรู้เกี่ยวกับข่าวสารทาง
เทคโนโลยีต่าง ๆ ที่ทนั สมัย มีความรู้และทกั ษะพน้ื ฐานในการใช้คอมพิวเตอร์ อาจกล่าวได้วา่ ครูผสู้ อน
ต้องพัฒนาตนเองด้วยการศึกษาและฝึกฝนจนสามารถใช้ทักษะทางภาษาและเทคโนโลยีได้อย่างมี
ประสิทธิภาพ

ในช่วงระยะเวลา 5 ปีท่ีผ่านมา นับตั้งแต่ปี 2558 จนถึงปัจจุบัน นักวิชาการและนักวิจัย
ชาวไทยหลายคนต่างให้ความสำคัญกับการพัฒนานิสิตนักศึกษาคณะครุศาสตร์/ศึกษาศาสตรบัณฑิต
และผู้ประกอบวิชาชีพครูเพ่ือให้มีทักษะความสามารถทางภาษาไทย (จินดา ลาโพธ์ิ และคนอ่ืน ๆ ,
2562; ธีรภัทร สุขสบาย, 2561; ดวงใจ ดวงมณี, 2560; เด่นดาว ชลวิทย์, 2560) การใช้ภาษาอังกฤษ
(Pandee, 2017; กัญญาภัทร แสงแป้น และพรนภัส ทับทิมอ่อน, 2558; พัชรินทร์ ดวงศรี และ
ฐรัณภรณ์ ธนานิธิกุลโรจน์, 2562; สุธาพร ฉายะ รถี, 2561) และการใช้เทคโนโลยีเพื่อการศึกษา
(กลั ยาณี จิตร์วิริยะ, 2558; ปิยานี จิตรเ์ จรญิ , 2557; วาเลน ดลุ ยากร, 2560; สุธาพร ฉายะรถี, 2561)
อย่างไรก็ดี ในการเสริมสร้างทักษะความสามารถท้ังสามด้านให้เกิดประสิทธิผลพร้อมกัน
ควรนำแนวคิดการเรียนรู้ภาษาโดยใช้ภาระงานเป็นฐานหรือทีบีแอลที (tasked-based language
teaching: TBLT) มาปรับใช้ในการพัฒนาครผู ู้สอน

เหตุผลสำคัญของการเลือกแนวคิดน้ี คือ การใช้ภาระงานเป็นฐานหรือหน่วยหลักของ
การวางแผนและการจัดการเรียนการสอน เป็นวิธีการสอนภาษาที่ผู้สอนมอบหมายภาระงานท่ีมุ่งเน้น
การแลกเปลี่ยนความหมายหรือการใช้ภาษาในชีวิตจริง (Van den Branden, 2012) โดยจัดกิจกรรม
ทเ่ี กี่ยวข้องกับการสนทนาในชีวิตประจำวันและผู้เรียนได้นำภาษาไปใช้อย่างมีความหมายร่วมกับภาระ
งานที่สง่ เสรมิ การเรยี นร้ภู าษา (Richards & Rodgers, 2014) และการใช้ภาระงานเปน็ ฐานยังสามารถ
พัฒนาทักษะทางภาษาแบบองค์รวมได้ กล่าวคือ ผู้เรียนจำเป็นต้องใช้ทักษะทางภาษาอย่างน้อย
2-3 ทักษะ (เช่น การฟัง การอ่าน และการเขียน) ในการปฏิบัติงานให้สำเร็จลุล่วง ข้อค้นพบจาก
งานวิจัยหลายเล่มกล่าวไว้อย่างสอดคล้องกันว่า การเรียนรู้ภาษาโดยใช้ภาระงานเป็นฐานสามารถ
พัฒนาทักษะการฟัง (เรณู รื่นยุทธ, 2554; หริศักด์ิ พลตรี, 2559) การพูด (ดวงกมล คลังทอง และ
ราเชน มีศรี, 2558; รุ่งฤดี แผลงศร, 2557; เรณู ร่ืนยุทธ, 2554; หริศักดิ์ พลตรี, 2559; อังชรินทร์
ทองปาน และรัชฎาพร ศรีพิบูลย์, 2559) การอ่าน (กรรณิการ์ กาญจันดา และมนสิช สิทธิสมบูรณ์,
2562; ณัฐกิตติ์ นาทา, 2559; สรณบดินทร์ ประสารทรัพย์ และบำรุง โตรัตน์, 2561; สิรินาถ ธารา
และสุนีตา โฆษิตชัยวัฒน์, 2558) และการเขียน (กรรณิการ์ กาญจันดา และมนสิช สิทธิสมบูรณ์,
2562; กฤษณ์ ศรทตั ต์, 2561) ทัง้ ภาษาไทยและภาษาอังกฤษใหก้ บั ผู้เรียนได้เปน็ อยา่ งดี โดยเฉพาะกับ
ผู้เรียนในระดับอดุ มศึกษา (Ortega, 2015)

แม้วา่ การสอนภาษาแบบใช้ภาระงานเป็นฐานสามารถส่งเสริมทกั ษะทางภาษาให้กับผู้เรียนได้
เช่น งานวิจัยของณัฐกิตติ์ นาทา (2561) ท่ีนำการจัดการเรียนการเรียนรู้โดยใช้ภาระงานเป็นฐาน
มาประยุกต์ใช้ในการจัดกิจกรรมการเรียนรู้เพื่อพัฒนาทักษะทางภาษา ส่งผลให้ผู้เรียนมีส่วนร่วมใน

3

การปฏิบัติงาน มีโอกาสได้ใช้ภาษาเสมือนจริง มั่นใจในการใช้ภาษาเพิ่มขึ้น รวมถึงมีปฏิสัมพันธ์กับ
เพื่อนในห้อง อย่างไรก็ตาม ยังไม่พบงานวิจัยท่ีบ่งชี้ว่าการใช้ภาระงานในช้ันเรียนปรกติจะเสริมสร้าง
ทักษะการใช้เทคโนโลยี นอกจากการนำมาใช้ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบออนไลน์ ดังตัวอย่าง
งานวิจัยของโกวและเมอลเลอริง (Guo & Möllering, 2016) ที่ใช้วิธีสอนแบบใช้ภาระเป็นฐานใน
ชั้นเรียนภาษาจีนแบบออนไลน์ผ่านการประชุมด้วยเว็บ หรือการใช้บล็อกเป็นสื่อกลางของ
การปฏิบัติงานเพื่อพัฒนาทักษะการสื่อสารภาษาอังกฤษในฐานะภาษานานาชาติระหว่างผู้เรียน
ชาวสเปนกบั ชาวโปแลนด์ (Juan-Garau & Jacobs, 2015) อาจกลา่ วได้ว่า การนำการสอนภาษาแบบ
ใช้ภาระเป็นฐานมาประยุกต์ใช้ร่วมกับเทคโนโลยีสามารถพัฒนาทั้งการใช้ภาษาและเทคโนโลยีให้กับ
ผู้เรียนได้ สอดคล้องกับความเห็นของออร์เทกา (Ortega, 2015) ที่ว่า การจัดการเรียนการสอนภาษา
ที่บูรณาการภาษากับภาระงานที่ออกแบบมาเป็นอย่างดีก่อให้เกิดการเรียนรู้ภาษาท่ีมีประสิทธิภาพ
มากที่สุด และยังช่วยส่งเสริมการเรียนรู้ในด้าน (1) เน้ือหาวิชาการ (2) มิติทางสังคม บริบท
ปฏิสัมพนั ธ์ และอตั ลักษณ์ของการใชภ้ าษา (3) การเรยี นรวู้ ัฒนธรรมขา้ ม และ (4) การรเู้ ทคโนโลยี

ในการพัฒนาทักษะทางภาษาและการใช้เทคโนโลยีให้มีประสิทธิภาพ การใช้สภาพแวดล้อม
การเรียนรู้ภาษาเสมือนจริง (virtual language learning environments: VLLEs) จะช่วยส่งเสริม
การเรยี นรู้ภาษาและการส่ือสารได้ไม่วา่ จะเป็นการลดความวิตกกังวลในการเรียนภาษาที่อาจส่งผลเชิง
ลบ อีกทั้งสภ าพแวดล้อมเชิงเสมือนช่วยลดความกลัวและความขัดเขินในการใช้ภ าษา
(Schwienhorst, 2002) และดังท่ซี ็อบโคเวียก (Sobkowiak, 2002) ให้เหตุผลวา่ สภาพแวดล้อมแบบ
เสมือนจริงเป็นการทำซ้ำและจำลองสถานท่ี วัตถุและเหตุการณ์ในโลกแห่งความเป็นจริง ผู้เรียนจึง
สามารถเที่ยวชมและเข้ามีส่วนร่วมกับสภาพแวดล้อมในลักษณะเดียวกับท่ีเคยกระทำในชีวิตจริง
นอกจากน้ี ยังเป็นตัวกลางท่ีนำเสนอข้อมูลทางภาษาและวัฒนธรรมที่พบได้จากประสบการณ์ในชีวิต
จริง (Henderson et al., 2009) ดังน้ัน การซึมซับความรู้ระหว่างตัวป้อนทางภาษากับลักษณะของ
ภาษาจงึ กระทำได้งา่ ยข้ึนและกดดันน้อยลง ฮอรซ์ และคนอ่ืน ๆ (Horz et al., 2009) สนับสนุนแนวคิด
ดงั กลา่ วว่า การเรียนรบู้ นสภาพแวดล้อมแบบเสมือนจริงยงั ช่วยอำนวยความสะดวกในการเรยี นรู้ภาษา
อย่างแท้จริง ทั้งยังบูรณาการส่ือสภาพจริงหลากหลายไว้ เช่น ข้อความ เสียง ภาพ และวิดีโอ
ซ่ึงสนับสนุนการใช้ภาษาตามบริบทและหน้าท่ี ผู้เรยี นมีปฏิสัมพันธ์ระว่างกนั และทำงานร่วมกันเพ่ือให้
บรรลเุ ป้าหมายผา่ นสอ่ื ทางการศกึ ษาเหลา่ น้ีได้ (Henderson et al., 2009)

ข้อค้นพบของปีเทอร์สัน (Peterson, 2012) เก่ียวกับการมีปฏิสัมพันธ์แบบใช้ภาระงานเป็น
ฐานของผู้เรียนภาษาอังกฤษเป็นภาษาต่างประเทศในสภาพแวดล้อมแบบเสมือนจริงระบุว่า
สภาพแวดล้อม ภาระงาน และการมีปฏิสัมพันธ์ร่วมกันเป็นประโยชน์ต่อการพัฒนาภาษา
เป็นสภาพแวดล้อมแบบเสมือนจริงยังเป็นพ้ืนที่สำหรับการมีปฏิสัมพั นธ์ทางสังคมแบบผู้เรียนเป็น
ศูนย์กลางที่ให้ผู้เรียนได้ฝึกฝนการใช้ภาษาได้อย่างอิสระ โลกเสมือนจริงที่สร้างข้ึนจะคงอยู่ถาวร หรือ
กล่าวอีกนัยหน่ึงได้ว่า สภาพแวดล้อม (ร้านอาหาร โรงเรียน ห้องเรียน) กับวัตถุ (รายการอาหาร

4

บทเรียน แบบฝึกหัด) ไม่หายไปไหน เมื่อจบบทเรียน ผู้เรียนสามารถกลับมาทบทวนบทเรียน มี
ปฏิสัมพันธ์กับวัตถุได้อย่างต่อเน่ือง (Abdallah & Mansour, 2015) ผู้วิจัยจึงนำแนวคิดของการสอน
ภาษาและเทคโนโลยีคอมพิวเตอร์มาบูรณาการร่วมกันและพัฒนาเป็นสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษา
เสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานเพ่ือพัฒนามาตรฐานความรู้ด้านภาษาและเทคโนโลยีดิจิทัลเพ่ือ
การศึกษาสำหรับนักศึกษาครู และนำไปทดลองใช้กับนักศึกษาคณะมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์
มหาวิทยาลัยราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา กับนักศึกษาวิทยาการฝึกหัดครู มหาวิทยาลัยราชภัฏพระ
นคร แลว้ นำมาเปรียบเทยี บกับนกั ศกึ ษาคณะครศุ าสตร์ มหาวิทยาลัยสวนดุสิต ที่กำหนดใหเ้ รียนโดยใช้
ไอแพด (iPad) (มหาวิทยาลยั สวนดสุ ติ , ม.ป.ป.) เพือ่ ศึกษาเปรยี บเทียบผลของการใช้และไมใ่ ชแ้ ท็บเล็ต
ในสภาพแวดล้อมแบบเสมือนจริงว่าส่งผลต่อการพัฒนาทักษะของผู้เรียนในระดับใด สอดคล้องกับ
ข้อค้นพบของสรวีย์ ศิริพิลา และวรรณี แกมเกตุ (2557) ที่ศึกษาผลของการใช้แท็บเล็ตในชั้นเรียน
หรือไม่ อย่างไร รวมถึงสำรวจความคิดเห็นของผู้เรียนท่ีมีต่อสภาพแวดล้อมการเรียนรู้เสมือนจริงด้วย
จากการทบทวนวรรณกรรมและงานวิจัยข้างต้น จึงนำมาสู่คำถามการวิจัยและวัตถุประสงค์ของ
การวจิ ัยตอ่ ไปน้ี

1.2 คำถามการวิจยั
1. สภาพแวดล้อมการเรยี นรู้ภาษาเสมือนจรงิ แบบใช้ภาระงานเป็นฐานเพื่อพัฒนาทักษะทาง

ภาษาและการใช้เทคโนโลยีดจิ ิทลั ของนักศึกษาครูเปน็ อย่างไร
2. สภาพแวดลอ้ มการเรียนร้ภู าษาเสมอื นจริงแบบใช้ภาระงานเปน็ ฐานสามารถพัฒนาทักษะ

ทางภาษาและการใชเ้ ทคโนโลยดี ิจิทลั ของนักศึกษาครูได้ถงึ ระดบั ใด
3. การใช้แท็บเล็ตบนสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน

สง่ ผลต่อการพฒั นาทักษะทางภาษาและการใช้เทคโนโลยดี ิจทิ ัลของนกั ศึกษาครใู นระดบั ใด
4. กลุม่ ตัวอยา่ งทั้ง 2 กลุ่ม ที่ไมใ่ ช้แท็บเล็ตในสภาพแวดล้อมการเรยี นรู้ภาษาเสมอื นจริงแบบ

ใช้ภาระงานเป็นฐานมที ักษะทางภาษาและการใชเ้ ทคโนโลยดี ิจิทัลเหมอื นหรอื แตกต่างกนั หรือไม่
5. กลุ่มตัวอย่างที่ใช้แท็บเล็ตกับกลุ่มตัวอย่างที่ไม่ใช้แท็บเล็ตในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้

ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานมีทักษะทางภาษาและการใช้เทคโนโลยีดิจิทัลเหมือนหรือ
แตกต่างกนั หรอื ไม่

6. กลุ่มตัวอย่างท่ีใช้แท็บเล็ตกับกลุ่มตัวอย่างที่ไม่ใช้แท็บเล็ตแสดงความคิดเห็นต่อ
สภาพแวดลอ้ มการเรยี นรูภ้ าษาเสมอื นจริงแบบใช้ภาระงานเปน็ ฐานเหมอื นหรอื แตกต่างกันหรือไม่

1.3 วัตถุประสงค์ของการวิจัย
1. เพื่อศึกษาสภาพปัจจุบัน ปัญหาและอุปสรรคของการพัฒนาทักษะการใช้ภาษาไทย

ภาษาองั กฤษ และเทคโนโลยดี จิ ิทลั เพือ่ การศกึ ษา

5

2. เพ่ือพัฒนาสภาพแวดลอ้ มการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานเพื่อพัฒนา
ทักษะทางภาษาและการใช้เทคโนโลยีดจิ ทิ ลั ใหก้ บั นักศึกษาครู

3. เพื่อประเมินสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานเพ่ือ
พฒั นาทักษะทางภาษาและการใช้เทคโนโลยดี ิจทิ ัลใหก้ บั นักศึกษาครู

4. เพื่อสำรวจความคิดเห็นของนักศึกษาครูท่ีมีต่อการเรียนรู้บนสภาพแวดล้อมการเรียนรู้
ภาษาเสมอื นจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน

1.4 ขอบเขตการวจิ ยั

การวิจัยนี้ใช้ระเบียบวิธีวิจัยแบบผสมผสานข้ันตอนวิธี (mixed methods procedures)
เป็นการออกแบบตามลำดับข้ันเชิงสำรวจ (exploratory sequential design) ตามแนวคิดของ
เครสเวลล์และเครสเวลล์ (Creswell & Creswell, 2018) (ดังภาพที่ 1.1) มุ่งออกแบบและพัฒนา
สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานเพ่ือพัฒนาทักษะทางภาษาและ
การใช้เทคโนโลยีดิจิทัลให้กับนักศึกษาครู โดยระยะที่ 3 ของการวิจัยใช้วิธีการวิจัยแบบทดลองจริง
(true experimental design) เป็นการออกแบบกลุ่มทดลอง 3 กลุ่ม แบบมีการทดสอบก่อนและ
หลงั (pre-test-post-test three treatment design) (Cohen et al., 2018)

ระยะท่ี 1 ระยะท่ี 2 ระยะท่ี 3 การแปลผล

การวิเคราะหแ์ ละ การระบุ การทดสอบเชิง
การเก็บรวบรวม คณุ ลกั ษณะ (เชน่ ปริมาณกับ
ข้อมูลเชิงคุณภาพ คณุ ลักษณะที่
เคร่อื งมอื ออกแบบไว้
กจิ กรรมการ
ทดลอง ตวั แปร
ใหม)่ เพ่ือการ

ทดสอบ

ภาพที่ 1.1 ผังการออกแบบตามลำดบั ขน้ั เชิงสำรวจ

1. ประชากรทใ่ี ชใ้ นการวจิ ัย ไดแ้ ก่
1.1 ผูเ้ ชย่ี วชาญดา้ นภาษาไทย ด้านภาษาอังกฤษ และด้านเทคโนโลยีการศกึ ษา
1.2 ผู้ทรงคณุ วุฒิด้านภาษาไทย ด้านภาษาอังกฤษ และดา้ นเทคโนโลยีการศึกษา
1.3 นิสติ /นักศึกษาจากคณะครศุ าสตร์หรอื คณะศึกษาศาสตร์

2. กลุม่ ตวั อยา่ งท่ีใชใ้ นการวจิ ยั ไดแ้ ก่

6

2.1 ผู้เชี่ยวชาญ จำนวน 15 คน แบ่งเป็นด้านภาษาไทย จำนวน 5 คน ด้าน
ภาษาอังกฤษ จำนวน 5 คน และด้านเทคโนโลยีการศึกษา จำนวน 5 คน ได้มาจากการเลือกแบบ
เจาะจง (purposive sampling)

2.2 ผู้ทรงคุณวุฒิ จำนวน 7 คน แบ่งเป็นด้านภาษาไทย จำนวน 2 คน ด้าน
ภาษาอังกฤษ จำนวน 2 คน และด้านเทคโนโลยีการศึกษา จำนวน 3 คน ได้มาจากการเลือกแบบ
เจาะจง

2.3 นิสิต/นักศึกษาจากคณะครุศาสตร์หรือคณะศึกษาศาสตร์ จำนวน 523 คน ได้มา
จากการสุ่มแบบบังเอญิ (accidental sampling)

2.4 นักศึกษาชั้นปีที่ 3 หลักสูตรครุศาสตร/ศึกษาศาสตรบัณฑิตท่ีลงทะเบียนเรียนใน
ภาคการศึกษาที่ 2 ปีการศึกษา 2564 จากคณะครุศาสตร์ มหาวิทยาลัยสวนดุสิต จำนวน 24 คน
คณะมนุษยศาสตร์และสังคมศาสตร์ จำนวน 33 คน จากมหาวิทยาลัยราชภัฏบ้านสมเด็จเจ้าพระยา
และวิทยาลัยการฝึกหัดครู มหาวิทยาลัยราชภัฏพระนคร จำนวน 31 คน รวมทั้งหมด 88 คน ได้มา
จากการเลือกกลุ่มตวั อย่างแบบกลุม่ (cluster sampling)

3. ตัวแปรทีใ่ ช้ในการวจิ ัยประกอบดว้ ย
3.1 ตัวแปรอิสระ คือ สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็น

ฐาน
3.2 ตัวแปรตาม ได้แก่ การใช้ภาษาไทย ภาษาอังกฤษ และเทคโนโลยีดิจิทัลเพ่ือ

การศกึ ษา
4. สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานที่ออกแบบและ

พัฒนาข้ึนในคร้ังน้ี ใช้ข้อมูลเบ้ืองต้นจากผลการสอบถามนิสิต/นักศึกษาจากคณะครุศาสตร์หรือคณะ
ศึกษาศาสตร์จากมหาวิทยาลัยทั้ง 21 มหาวิทยาลัย และจากการสังเคราะห์หลักการ แนวคิด ทฤษฎี
เอกสารและงานวจิ ัยที่เกี่ยวข้องกับ 1) สภาพแวดลอ้ มการเรยี นรู้แบบเสมือน 2) การเรียนรู้ภาษาแบบ
ใช้ภาระงานเป็นฐาน 3) การใช้ภาษาไทย 4) การใช้ภาษาอังกฤษ และ 5) การใช้เทคโนโลยีดจิ ิทัลเพ่ือ
การศึกษา

5. ในการวิจัยคร้ังน้ีมุ่งศึกษาและเก็บข้อมูลจากกลุ่มตัวอย่างในแง่ของการเปรียบเทียบ
ทักษะการใช้ภาษาและเทคโนโลยีของนักศึกษา 3 กลุ่ม ท่ีอยู่ในสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษา
เสมอื นจริงแบบใช้ภาระงานเปน็ ฐาน โดยมี 1 กลุ่ม ใช้แท็บเล็ต กบั อีก 2 กล่มุ ไม่ใช้แท็บเล็ต

6. ในการวิจัยเพื่อออกแบบและพัฒนาสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้
ภาระงานเป็นฐานจะได้ 1) สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน
2) คู่มือการเรียนรู้บนสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน
3) แบบทดสอบก่อนเรียนและหลังเรียนวัดทักษะทางภาษาและการใช้เทคโนโลยดี ิจิทัล 4) แผนกำกับ
กิจกรรมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน และ 5) แบบสอบถามความคิดเห็น
เกย่ี วกบั สภาพแวดล้อมการเรยี นร้ภู าษาเสมอื นจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน

7

1.5 คำจำกัดความที่ใช้ในงานวจิ ยั
สภาพแวดล้อมการเรยี นรู้ภาษาเสมือนจรงิ แบบใช้ภาระงานเป็นฐาน หมายถึง แพลตฟอร์ม

บริหารจัดการเรียนการสอนบนเว็บ TalentLMS (https://drpaul.talentlms.com) ซ่ึงออกแบบ
และพัฒนาโดยผู้วิจัย และมีข้ันตอนการเรียนรู้เน้ือหาแต่ละสัปดาห์ 3 ข้ัน คือ ขั้นที่ 1 แนะนำภาระ
งาน ขั้นท่ี 2 ปฏิบัติภาระงาน และข้ันที่ 3 สะท้อนคิดภาระงาน โดยใช้ระยะเวลา 15 สัปดาห์
ในการศกึ ษาเนื้อหาและปฏบิ ตั ิภาระงานใหค้ รบถ้วน

มาตรฐานความรู้ หมายถึง ข้อกำหนดเกี่ยวกับความรู้หรือการจัดการศึกษาที่ผู้ต้องการ
ประกอบวิชาชีพทางการศึกษาต้องมีเพียงพอที่สามารถนำไปใช้ในการประกอบวิชาชีพได้ ซึ่งเป็นไป
ตามขอ้ บังคบั คุรุสภา ว่าดว้ ยมาตรฐานวิชาชพี (ฉบับที่ 4) พ.ศ. 2562

ภาษา หมายถึง เนื้อหาเกี่ยวกับภาษาไทยและภาษาอังกฤษ โดยภาษาไทยจะมุ่งเนน้ การอ่าน
ในลักษณะต่าง ๆ ได้แก่ การอ่านจับใจความสำคัญและการอ่านสรุปความ การอ่านเชิงวิเคราะห์ และ
การอ่านตีความและแปลความ และหลักการใช้ภาษาไทยเพ่ือการสื่อสาร และภาษาอังกฤษจะมุ่งเน้น
ความเข้าใจในหลักการสื่อสาร โดยใช้คำศัพท์ สำนวน โครงสร้างประโยคที่เหมาะสม ซึ่งกำหนดให้
สอดคล้องกับหลักเกณฑ์และวิธีการสอบแข่งขันเพ่ือบรรจุและแต่งต้ังบุคคลเข้ารับราชการเป็น
ข้าราชการครแู ละบุคลากรทางการศกึ ษา

เทคโนโลยีดิจิทัล หมายถึง เน้ือหาเกี่ยวกับการใช้งานคอมพิวเตอร์ การใช้งานอินเทอร์เน็ต
และการใช้งานเพื่อความม่ันคงปลอดภัย การใช้โปรแกรมประมวลผลคำและโปรแกรมการนำเสนอ
งาน การใช้โปรแกรมตารางคำนวณ และการใช้โปรแกรมตารางคำนวณ ซ่ึงกำหนดให้สอดคล้องกับ
หลักเกณฑ์และวิธีการสอบแข่งขันเพ่ือบรรจุและแต่งต้ังบุคคลเข้ารับราชการเป็นข้าราชการครูและ
บคุ ลากรทางการศกึ ษา

นักศึกษาครู หมายถึง นิสิต/นักศึกษาระดับปริญญาตรีที่กำลังศึกษาอยู่ในคณะครุศาสตร์/
ศึกษาศาสตร์ในสถาบนั อดุ มศกึ ษาของประเทศไทย

แท็บเล็ต หมายถึง อุปกรณ์ดิจิทัลแบบพกพา มีลักษณะเป็นหน้าจอสัมผัสขนาดต่าง ๆ แทน
การใช้ปุ่มกด สามารถเช่ือมต่ออินเทอร์เน็ต แต่อาจมีหรือไม่มีการเชื่อมต่อด้วยเครือข่ายระบบ
โทรศพั ทเ์ คลอ่ื นที่ ซง่ึ ออกแบบและพัฒนาโดยบรษิ ัทแอปเปิล (Apple) ใชช้ ่ือว่า ไอแพด

1.6 ประโยชน์ทค่ี าดว่าจะได้รบั
1. ได้สภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐานที่มีคุณภาพสูง

สามารถนำไปพฒั นาความรดู้ ้านภาษาและเทคโนโลยีดจิ ทิ ลั เพ่ือการศกึ ษาของนักศึกษาครูได้จริง
2. มาตรฐานความรู้ด้านภาษาและเทคโนโลยีดิจิทัลเพื่อการศึกษาของนักศึกษาครู ซึ่งเป็น

มาตรฐานความรสู้ ำคัญในมาตรฐานวิชาชพี ของครุ สุ ภา ไดร้ ับการพฒั นาสงู ข้ึนอย่างมนี ยั สำคัญ

8

3. ได้คู่มือการเรียนรู้บนสภาพแวดล้อมการเรียนรู้ภาษาเสมือนจริงแบบใช้ภาระงานเป็นฐาน
และเอกสารต่าง ๆ ท่ีมาจากกระบวนการวิจัย ซ่ึงสามารถนำไปใช้งานได้อย่างต่อเนื่องเพื่อพัฒนา
นกั ศึกษาครใู นสถาบันการศึกษาต่าง ๆ โดยไม่มคี ่าใชจ้ า่ ย

4. ได้แนวทางการพัฒนาสภาพแวดล้อมการเรียนรู้แบบเสมือนจริงร่วมกับการประยุกต์
แนวคิดหรือทฤษฎีต่าง ๆ ที่จะเสริมสร้างความรู้ความสามารถให้กับนักศึกษาครูให้เป็นบุคลากรทาง
การศึกษาทม่ี คี ณุ ภาพของชาติ

5. ประยุกต์ใช้และขยายผลในการจัดการเรียนการออนไลน์เต็มรูปแบบของรายวิชาต่าง ๆ
เพื่อใช้ในภาวการณ์ที่ไม่สามารถจัดการเรียนการสอนในช้ันเรียนตามปรกติได้ เช่น สถานการณ์การ
แพรร่ ะบาดของไวรสั หรอื เหตกุ ารณค์ วามไม่สงบเรยี บร้อย

9

บทที่ 2
การทบทวนวรรณกรรมท่ีเก่ยี วขอ ง

การวจิ ยั เร่อื ง สภาพแวดลอ มการเรยี นรภู าษาเสมือนจริงแบบใชภ าระงานเปนฐานเพื่อพฒั นา
มาตรฐานความรูดานภาษาและเทคโนโลยดี จิ ิทัลเพื่อการศึกษาสำหรับนกั ศึกษาครู ผูว ิจัยขอนำเสนอ
แนวคดิ ทฤษฎี เอกสารและงานวิจยั ท่เี ก่ยี วของ ดงั รายละเอยี ดตอ ไปนี้

2.1 การเรียนรภู าษาแบบใชภาระงานเปนฐาน
2.2 สภาพแวดลอ มการเรยี นรูเ สมอื นจรงิ
2.3 ทกั ษะการใชภ าษาไทย
2.4 ทกั ษะการใชภาษาองั กฤษ
2.5 ทักษะการใชเทคโนโลยดี จิ ทิ ลั เพือ่ การศึกษา

2.1 การเรยี นรภู าษาแบบใชภาระงานเปน ฐาน
การเรยี นรูภ าษาแบบใชภ าระงานเปน ฐาน
ความมุงหมายประการแรกของการสอนภาษาที่สองหรือภาษาตางประเทศ คือ การทำให

ผูเรียนสามารถใชภ าษาเปาหมายไดต ามหนาทข่ี องภาษา วัตถุประสงคของการเรียนภาษาอืน่ ๆ นั้นก็
เพื่อใชในการหางานใหม พบเพื่อนใหม ทองเทย่ี ว หรือตดิ ตอ สอื่ สารกนั ในสังคมใหม ๆ จนในชว งปลาย
ค.ศ. 1970 (นักการศึกษาบางคน เชน ไพโฟ [Piepho, 1979] หรือ พราบู [Prabhu, 1987] อางวา
พัฒนาขึ้นในชวงปลาย ค.ศ. 1980 จากแนวคิดของการสอนภาษาเพื่อการสื่อสาร) จึงไดเกิดแนวคิด
ของการสอนภาษาเพื่อใชในวัตถุประสงคของการสื่อสาร และกลายเปน จุดเริ่มตนของการออกแบบ
หลักสตู รและรายวิชาเพ่ือการสอนภาษาในปจ จบุ นั

การสอนภาษาแบบใชภาระงานเปนฐานจึงไดรับการพัฒนาขึ้น ไมเพียงเปนศูนยกลางของ
การใชภาษาเพื่อการสื่อสาร แตยังเปนการใชภาษาตามหนาท่ีดวย โดยใหการสื่อสารเปนหัวใจสำคัญ
ของกระบวนการสอน (Van den Branden, 2012) เริ่มจากหลักพื้นฐานที่วา นอกจากผูเรียนเรียน
ภาษาเพือ่ ใชภ าษาเปาหมายไดตามหนาที่ของภาษาแลว แตยังตองไดปฏิบัติดวย ในแนวคดิ นี้ ผูเ รียน
ตองไดรับความรูดานภาษาและแปลความรูทไ่ี ดร ับเปน การใชภาษาอยา งเปนธรรมชาติ ผา นการจำลอง
สถานการณหรือภาระงานที่ผูเรยี นควรปฏิบัติไดนอกช้ันเรียน ผูเรียนจะเรียนรูร ูปแบบของภาษาขณะ
ทำความเขาใจและผลิตภาษา เชน ถาผูเรียนจำเปนตองเขาใจเอกสารทางราชการ ก็ควรไดปฏิบัติ
ภาระงานที่เก่ยี วของกับเอกสารเหลาน้ีในช้ันเรียน หรือถา ผูเรียนจำเปนตองพัฒนาความสามารถดา น
การเขยี นรายงาน ผูสอนกค็ วรจดั กิจกรรมการเขียนน้ีข้ึน ดังท่วี ิลลสิ และวลิ ลิส (Willis & Willis, 2007)
เสนอความเห็นสนบั สนุนวา การสอนภาษาที่มปี ระสิทธภิ าพมากทส่ี ุดคอื การใหผูเรยี นไดใชภ าษาที่ใช
จรงิ ในชั้นเรียนผานการออกแบบภาระงาน เชน การอภิปราย การแกปญหา เกม และอื่น ๆ ซ่ึงเปด

10

โอกาสใหผูเรียนไดใชภาษาดว ยตนเอง โดยคำนึงวาไมควรแบง ภาษาออกเปนสวนยอย ๆ แตสอนเปน
องครวม ใชภาระงานตามหนา ท่ขี องภาษาเปนหนว ยพน้ื ฐานของการออกแบบกจิ กรรมการเรยี นรู

การปฏิบัติภาระงานการสื่อสารในชีวิตจริงกอใหเกิดการใชภาษาในเรื่องของระบบเสียง
ระบบคำ ความหมาย ขอตกลงในการสังคมทางสงั คม (sociopragmatic) และอื่น ๆ กิจกรรมหนึง่ ๆ
อาจบูรณาการทักษะทางภาษาไดครบทุกดาน ไมวาเปนการฟง การพูด การอาน และการเขียน
ดวยเหตุน้ี การตัดแบงภาษาและนำเสนอหรือฝกปฏิบัติเปนสวน ๆ แยกจากกันจะนำไปสูการพัฒนา
ทักษะเดี่ยวและเพิ่มภาระทางปญ ญาใหก ับผูเรียนในการผสมผสานทักษะเดี่ยวเหลานีเ้ ขาดวยกัน ฅ
(Van den Branden, 2012) งานวจิ ัยของซามุดาและไบเกต (Samuda & Bygate, 2008) บง ชใ้ี หเหน็
วา การสอนภาษาแบบใชภาระงานเปนฐานเปนแนวคิดการสอนภาษาที่สามารถใชกบั ผูเรียนระดับ
ประถมศกึ ษาจนถงึ ระดับผูใหญและสนับสนุนการศึกษาดานภาษาทั่วทั้งโลก เนื่องจากนโยบายดาน
การศึกษากำหนดใหภาระงานเปนเคร่ืองมือสำหรับการเรียนรูภาษา (Council of Europe, 2001)
เชนเดียวกับขอคนพบของงานวิจัยดานการรับภาษาที่สอง (Eckerth & Siekmann, 2008; Ellis,
2003; Samuda & Bygate, 2008; Skehan, 1998) ที่สงเสรมิ การใชภ าระงาน

มุลเลอร-ฮารตมันนและช็อกเกอร-ฝอน ดิตฟวรต (Müller-Hartmann & Schocker-Von
Ditfurth, 2013) จำแนกความแตกตางระหวางแนวคิดภาระงานเปนฐาน (task-based) ออกจาก
แนวคิดการสนับสนุนดวยภาระงาน (task-supported) วา ในภาระงานเปนฐาน ความจำเปนดาน
ภาษาของผูเรียนเปนพื้นฐานสำหรับการเลือกภาระงานที่ผูเรียนตองนำไปปฎิบัติ สวนภาระงาน
สนับสนุนเปนเพียงสวนเสริมหลักสูตรหรือกิจกรรมตามหัวขอหรือโครงสรางภาษาที่เลือกมาสอน
เทานั้น ภาระที่ปฏิบัติแมจะมีความสำคัญแตยังไมหนวยการเรียนรูที่จัดไวเปนระบบ ภาระงานใน
แนวคิดการเรียนรูแบบภาระงานเปนฐานจึงหมายถึง “กิจกรรมที่มีคุณสมบัติเหมาะสมสำหรับเปน
ภาระงานถาทำใหผูเรียนไดใชภาษาอยางมีความหมาย” (น. 687) หรืออาจกลาวไดวา ผูเรียนเรียน
ภาษาโดยการปฏิบัติภาระงาน ดังนั้น หัวใจสำคัญของภาระงานจึงไมไดอยูการแสดงใหเห็น
ความสามารถของผูเรียนในการผลิตภาษาตามรูปแบบที่กำหนดไวลวงหนา แตเปนการสื่อสารตาม
ความหมายของผเู รยี นเอง (Edwards & Willis, 2005)

องคป ระกอบและเปาหมายของภาระงาน
การเรียนรูภ าษาแบบใชภ าระงานเปน ฐานเปนแนวคิด (approach) ไมใชขั้นตอน (method)
(Richards & Rodgers, 2014) เมื่อนำมาประยุกตใช ก็อาจผสมแนวคิดเพียงบางสวนไปกับกิจกรรม
ในชั้นเรียนตามปรกติได ซึ่งแนวคิดมีลักษณะตางออกไปจากกลยุทธทริปเปลพี (PPP)
หรือการนำเสนอ (present) การปฏิบัติ (practice) และการผลิต (production) องคประกอบของ
ภาระงานนี้ แฝน เดน บรานเดน (Van den Branden, 2012) นำเสนอไวเพอ่ื ใหผ ูทต่ี องการนำแนวคิด
นไ้ี ปใชพ จิ ารณาเลอื กภาระงานที่เหมาะสมกับกิจกรรมในชน้ั เรยี นได
1. ภาระงานควรสัมพันธกบั ความตองการจำเปนของผูเ รยี น

11

ผูสอนควรเริ่มประเมินความตองการจำเปนของผูเรียน เชน ผูเรียนจำเปนตองทำส่ิงใดไดบาง
เกี่ยวกับภาษาเปาหมาย ภาระงานใดที่จะสนับสนุนใหผูเรียนนำไปใชนอกชั้นเรียนได ใชแหลง
ทรัพยากรและวิธีการที่หลากหลาย (เชน การสัมภาษณ การสังเกต และการสำรวจ) ใหคำอธิบาย
ประเภทของภาระงานอยา งเปนรปู ธรรมที่ผูเ รียนจะตองประสบในชีวิตจริง อาจกลาวไดวา ผูเรียนแต
ละคนมีความตองการจำเปนแตกตางกัน (เชน ผูเรียนที่ตองการเรียนตอระดับบัณฑิตศึกษาใน
ตางประเทศหรือผูเรียนที่ยายไปใชชีวิตอยูตางประเทศ) ก็ควรจัดภาระงานไมเหมือนกัน ซึ่งปรับไป
ปรับความตองการจำเปนนี้ อยางไรก็ดี ภาระงานหรือกิจกรรมที่จัดตองมีความหมายตอผูเรียน
กลาวคอื ในอนาคต ผูเรยี นตอ งไดน ำไปใชในชวี ติ จริง

2. ภาระงานควรกอ ใหเกดิ แรงจงู ใจ
เมือ่ ภาระงานที่กำหนดไวไ ดมาจากการวเิ คราะหผ ูเรียนแลว ผูเรียนจะมีแรงจูงใจที่จะปฏิบัติ
ภาระงาน พยายามและทำความเขาใจตวั ปอน1 และผลิตผลลัพธตามการปฏิบัติภาระงาน ผูเรียนจะ
สรางความรูสึกวาสิ่งทไี่ ดเ รยี นรใู นชนั้ เรียนจะเปนประโยชนแกต นเองและสามารถนำไปใชไดจ ริง เชน
ผเู รียนที่เรียนภาษาเพ่ือการทองเท่ียวในประเทศนั้น ๆ จะเกดิ แรงจูงใจเมอื่ เผชญิ ความทาทายในภาระ
งานท่ีเก่ียวกับการเดนิ ทางดวยระบบขนสง สาธารณะหรอื เขยี นจดหมายรองเรียนหรือกรอกแบบฟอรม
เกี่ยวกับการขอคืนสินคา ดังที่ดอรนเย (Dörnyei, 2002) เนนย้ำวา ผูเรียนจะยิ่งเกิดแรงจูงใจเมื่อ
กิจกรรมในชั้นเรียนสอดคลองกับกิจธุระสวนตัวที่เขาตองทำในชีวิตจริง และแรงจูงใจจะสูงขึ้นเมอื่
ผเู รียนรบั รวู า ภาระงานเปนความทาทายท่ีเช่ือมโยงถึงกันได นนั่ คอื ภาระงานมอี งคป ระกอบใหม ๆ ที่
ผเู รยี นจะไดเ รยี นรแู ละสามารถทำใหสำเรจ็ ลุลว งได
3. ภาระงานเปนความทาทาย
ภาระงานควรยากกวาความสามารถของผูเรียนเล็กนอย เพราะถาไมมีชองวางระหวาง
ความสามารถของผูเรียนกบั ระดับความยากของภาระงาน ผเู รียนจะเรียนรูไดนอ ยมาก แตห ากชอ งวา ง
มากจนเกินไป ผูเรียนจะสบั สนและหมดกำลังใจ กลาวไดวา ในกระบวนการพัฒนาภาษาใหก ับผูเรียน
ผูสอนจึงควรคอย ๆ เพิ่มระดับความยากหรือความซบั ซอนของภาระงาน อยางไรก็ดี ความยากของ
ภาระงานควรพิจารณาปจจัยตาง ๆ เชน ประสบการณเดิมของผูเรียน ความซับซอนของภาระงาน
ภาษาทจ่ี ำเปน ตองใชในภาระงาน และระดบั ของการสนับสนุน
4. การปฏบิ ัติภาระงานตองเปน การลงมือปฏิบัตแิ ละการไดมปี ฏิสมั พันธ
ในการเรียนภาษาดวยแนวคิดการเรียนรูแบบใชภาระงานเปนฐาน ผูเรียนจะมีสวนรวมใน
การปฏิบัติสงู ภาระงานที่ออกแบบตองเปดพื้นที่การเรียนรูใหผูเรียนไดสำรวจความสัมพันธร ะหวาง
รูปแบบกับหนาที่ของภาษา ใหความสำคัญกับกับลักษณะทางภาษาของตัวปอน และผลิตผลลัพธ
ระหวางการปฏสิ ัมพันธกับผูเรียนคนอื่น ๆ ในชั้นเรยี น ภาระงานเปนการใหผูเรียนแลกเปลี่ยนขอ มูล

1ตัวปอนเปนขอมูลใด ๆ ที่อยูในรูปแบบของคำพูด ขอเขียน และสัญลักษณ ผูเรียนจะนำขอมลู นี้มาใชใน
การปฏบิ ตั ภิ าระงานใหเ สรจ็ สมบรู ณ ซึง่ อาจไดมาจากผูสอน ตำรา หรอื แหลงสารอืน่ ๆ

12

ไดอภิปรายไดหวั ขอที่ทา ทาย และเสนอขอมูลในรูปแบบของขอความหรือวาจาดวยกันเพื่ออธบิ ายวัตถุ

รปู ภาพและเหตุการณใหก บั ผูเรียนตางกลุม

5. การปฏบิ ตั ิภาระงานไดใ ชภ าษาในการสอ่ื สารและไดสะทอนคดิ ทางภาษา
กิจกรรมในชั้นเรียนที่ใชภาระงานเปนฐานควรใหผูเรียนไดพยายามพัฒนาพฤติกรรม

การสื่อสาร โดยมุงรูปแบบของภาษาจากลักษณะของหนวยคำของระบบภาษาไปยังการใชภาษาใน

สังคม ความหมายของคำหรือการอภิปรายเชิงอภิภาษาของกลยุทธการเขียน การฟง และการพูดท่ี

เหมาะสม การเนน การใหความสำคัญกับรูปแบบของภาษาชวยเพิ่มโอกาสที่ผูเรียนจะคนพบ

ความเกี่ยวขอ งกนั กับความตองการจำเปนของตน และสามารถนำความรูใหมไปใชไดทันที

ชาเฝลสันและสเติรน (Shavelson & Stern, 1981) แนะนำนักออกแบบภาระงานหรือ
ครูผูสอนที่นำแนวคดิ น้ไี ปใชวา ควรคำนึงถึงองคป ระกอบตอไปน้ี

1. เนอื้ หา : สาระทีน่ ำมาสอน

2. สื่อ : สง่ิ ท่ผี เู รียนสามารถสงั เกตหรือบรหิ ารจดั การได

3. กิจกรรม : ส่งิ ทผ่ี เู รียนและผูสอนจะทำระหวา งเรียน

4. เปาหมาย : เปาประสงคทั่วไปของครเู กย่ี วกบั งาน

5. ผูเรยี น : ความสามารถ ความตองการจำเปน และความสนใจเปน ส่งิ สำคญั
6. ชุมชนทางสงั คม : ชั้นเรยี นและความรูสกึ ของความเปน กลมุ เดยี วกนั

โดยเฉพาะเปาหมายของภาระงาน นนู าน (Nunan, 2004) แบงออกเปน 4 ประเภท ดงั นี้

ประเภท ตัวอยาง

ทางการสื่อสาร สรางและดแู ลรักษาความสัมพันธร ะหวา งบคุ คลและใชการส่อื สารแลกเปลยี่ น
ขอมลู ความคดิ ความเหน็ ทัศนคติและความรสู กึ และสือ่ สารเพ่ือรวมกนั ทำงาน

ใหเสร็จ

ทางสังคม-วฒั นธรรม มคี วามเขา ใจแบบแผนในชวี ิตประจำวันของกลุมคนในวัยเดยี วกนั ทีพ่ ูด

ภาษาเปา หมายเดยี วกนั ไมว า จะเปนชีวิตท่ีบา น ทีโ่ รงเรยี น และในเวลาวาง

ทางการเรียนรูวธิ กี ารเรยี น เจรจาตอรองและวางแผนการทำงานตามเวลาและเรียนรวู ธิ ีการตัง้ วตั ถุประสงค
ตามความเปน จริงและวธิ กี าร

ความตระหนักรทู างภาษา มีความเขา ใจลักษณะของภาษาอยา งเปนระบบและวิธีการทภี่ าษาทำงาน
และวฒั นธรรม

องคประกอบของภาระงานในโครงการวิจัยนี้จึงเปนภาระงานที่ไดมาจากการวิเคราะห
ความตองการจำเปน ซึ่งไดมาจากการสำรวจความคิดเห็นของนักศึกษาครูเกี่ยวกับสภาพปจจุบัน

ปญหา อุปสรรค และขอเสนอแนะของการใชภาษาไทย ภาษาอังกฤษ และเทคโนโลยีดิจิทัลเพ่ือ
การศึกษาในขั้นตอนที่ 1 ของการดำเนนิ การวิจัย ผสานกับขอคนพบจากการทบทวนวรรณกรรมใน
ตอนที่ 3-5 ในบทนี้ เพอื่ สรา งภาระงานทีส่ อดคลองกับสิ่งที่นกั ศกึ ษาครูจะตองนำไปใชในการประกอบ

13

วชิ าชพี ของครู เพือ่ สรา งแรงจูงใจในการปฏิบัติ โดยออกแบบใหแตล ะภาระงานมคี วามยากเล็กนอยถึง
ปานกลาง และเนน การปฏิบัติภาระงานรว มกันเปนคูห รอื เปน กลุม แลว ใหสะทอ นคดิ เปนรายบคุ คล

ประเภทของภาระงาน
ในการประยุกตใชแนวคดิ การเรยี นรูภาษาแบบใชภาระงานเปน ฐานระยะแรกจะมีภาระงาน
หลกั 3 ประเภท ไดแ ก ชองวา งของขอมูล (information gap) ชอ งวางของการใหเหตผุ ล (reasoning
gap) และชองวางของความเห็น (opinion gap) (Nunan, 2004; Prabhu, 1987) ดังรายละเอียด
ตอไปนี้
1. กจิ กรรมชองวางของขอมลู ซึ่งเกี่ยวของกับการสงตอ ขอมูลจากคนหนึ่งไปอกี คนหนงึ่ หรือ
จากสถานทหี่ นง่ึ ไปยังอกี สถานท่หี น่งึ เปน การเขารหัสและถอดรหสั ขอมูลท่ีใหจากภาษาหน่ึงเปนภาษา
หนึ่ง เชน งานคูที่ใหแตล ะคนมีขอมูลคนละสว น (เชน มีภาพคนละสวน) และใหถายทอดขอมูลสวน
ของตนเองออกมาเปน ภาษาพูดใหอีกคนรับทราบ หรอื กิจกรรมการลงตารางดวยขอมูลแบบแยกสวน
ผูเรียนตองเลือกขอมูลที่เกี่ยวของใสลงในตารางและการประเมินผลจะพิจารณาความสมบูรณและ
ความถูกตอ ง
2. กจิ กรรมชองวา งของการใหเหตุผล ซึง่ เกี่ยวขอ งกับการไดข อ มูลใหมมาจากขอมูลทีใ่ หผาน
กระบวนการของการอนุมาน การนิรนัย การใหเหตุผลเชิงปฏิบตั ิ หรือการรับรูค วามสัมพันธหรือแบบ
แผน ตัวอยางกิจกรรม เชน การกำหนดตารางเวลาของครูตามตารางสอนทีใ่ หไ ว หรือการตัดสินใจวา
การกระทำใดดีทีส่ ุด (เชน ถูกทส่ี ุด เรว็ ทีส่ ุด) ตามวัตถปุ ระสงคท ี่กำหนดไว เปนกจิ กรรมที่เก่ียวของกับ
การทำความเขาใจและการถายทอดขอมูล ซึ่งคลายคลึงกับกจิ กรรมชองวางของขอมูล แตขอมูลท่ี
ถายทอดไมไ ดร ะบุไวแตมาจากการทำความเขาใจของผเู รียน
3. กจิ กรรมชองวางของความเห็น เปนการระบุความชนื่ ชอบสวนตัว ความรูสึก หรือทัศนคติ
ท่ีตอบสนองตอสถานการณที่กำหนดให ตัวอยางเชน การเตมิ เต็มเรื่องใหสมบูรณ หรือการมีสวนรวม
ในการอภิปรายประเด็นทางสังคม กิจกรรมดังกลาวเกี่ยวขอ งกับการใชขอมูลที่เปนขอเท็จจริงและ
สรางขอ โตแ ยงเพ่ือตัดสนิ ความคดิ ของอีกฝาย แตไมไ ดใ หความสำคัญวาใครผิดใครถูก และไมสนใจวา
ทุกคนจะตอ งใหความเห็นในทศิ ทางเดยี วกันหรือเหมือนกัน
ในปเดียวกัน แพตติสัน (Pattison, 1987) ไดกำหนดภาระงานและกิจกรรม 7 ประเภท ซ่ึง
แตกตา งจากพราบู ดังนี้
1. คำถามและคำตอบ เปนกิจกรรมตามแนวคิดของการสรา งชอ งวา งของขอ มูลโดยใหผูเรียน
สรางตัวเลือกที่เปนเรื่องสวนตวั และเปนความลับจากบรรดารายการขอความตาง ๆ มีวัตถุประสงค
เพื่อใหผูเรียนคนพบความลับของเพ่ือนรวมชั้น กิจกรรมนี้ยังสามารถนำมาใชฝกโครงสรางภาษาหรือ
หนา ทีข่ องภาษาไดอ ีกดว ย
2. บทสนทนาและบทบาทสมมุติ อาจเปนบทที่จัดเตรียมไวทั้งหมดหรือแสดงทันทีโดยไมได
เตรียม แตสิ่งสำคัญคือ การใหตัวเลือกของสิ่งที่จะพูดหรือบอกใหชัดเจนวาผูเรียนจะพูดอะไรบาง

14

เพ่ือใหบรรลวุ ัตถปุ ระสงค ผูเรียนจะเต็มใจเขารว มและเรยี นรูไ ดมากกวาบอกใหพดู ซำ้ ๆ ตามบทกับคู
สนทนา

3. กิจกรรมการจับคู เปนการจดจำรายการสิ่งของที่เขาคูกัน หรือจับคูหรือเติมใหสมบูรณ
ตัวอยา งเชน บงิ โก (Bingo) หรอื การเตมิ บทสนทนาดวยวลหี รอื ประโยคทีจ่ ัดให

4. กลยุทธการสื่อสาร เปนกิจกรรมที่ออกแบบมาเพื่อสงเสริมใหผูเรียนฝกฝนกลยุทธ
การสอ่ื สาร เชน การถอดความ การยืมคำหรือการสรา งคำ การใชท าทาง การถามหาผลปอ นกลับและ
การปรบั ใหง ายข้นึ

5. ภาพและภาพเลาเรื่อง เปน การใชรูปภาพเพื่อสรางกิจกรรมการสื่อสาร เชน การหาจุดตา ง
บนภาพ การจดจำภาพ การลำดับภาพเพื่อบอกเลาเร่ือง

6. ปริศนาและปญหา เปนกิจกรรมที่ใหผูเรียนคาดเดาจากความรูทั่วไปและประสบการณ
สวนตวั ใชจินตนาการและทดสอบการใหเ หตุผลแบบตรรกะ

7. การอภิปรายและการตัดสินใจ เปนการเก็บรวบรวมขอมูลและแลกเปลี่ยนขอมูลเพ่ือ
การตดั สนิ ใจ (เชน ตดั สินใจวาสงิ่ ของใดบา งจำเปน ตอการอยรู อดในทะเลทราย)

ริชารดสและร็อดเจอรส (Richards & Rodgers, 2014) นำเอาภาระงาน 6 ประเภท
ของวิลลิส (Wilis, 1996) ไดแก การใสรายการ การเรียงลำดับและการจัดกลุม การเปรียบเทียบ
การแกป ญหา การแลกเปลี่ยนประสบการณสวนตัว มาจัดประเภทตามรายการภาระงานดานศาสตร
การสอน (pedagogical tasks) (น. 186) ดังนี้

1. ภาระงานแบบจิกซอว เปนการผสานชิ้นสวนตาง ๆ ของขอมูลเพื่อสรางภาพรวม
(เชน ผูเรียน 1 กลุม กลุมละ 3 คน แตละคนจะมีขอมูลของเรื่องคนละสวน ไมเหมือนกัน และตอง
เรยี บเรยี งเร่ืองเขา ดว ยกนั )

2. ภาระงานแบบชองวางของขอมูล นักเรียน 1 คน หรือกลุมนักเรียนมีชุดขอมูลและผูเรียน
อีกคนหรืออีกกลุมมีสวนเสริมของชุดขอมลู ผูเรยี นตองเจรจาสื่อสารเพื่อดึงเอาขอมูลของอีกฝายมา
เพ่อื ทำกิจกรรมใหสมบรู ณ

3. ภาระงานแบบแกปญหา ผูเรียนไดรับโจทยปญหาหรือชุดขอมูลและตองหาทางออกของ
ปญหา โดยปญ หาท่กี ำหนดใหตอ งมที างแกไ ขปญ หาเพียงวธิ ีการเดยี ว

4. ภาระงานแบบตัดสินใจ ผูเรียนไดรับโจทยปญ หาที่มีทางออกหลากหลาย โดยตองเจรจา
ตอ รองหรืออภิปรายรว มกันเพอื่ เลอื กทางแกไขปญ หาเพยี งทางเดยี ว

5. ภาระงานแบบแลกเปลี่ยนความเหน็ ผูเรยี นเขารว มการอภิปรายและแลกเปล่ียนความคดิ
โดยไมจำเปน ตอ งบรรลุขอตกลง

เมือ่ พิจารณาประเภทของงานจากขอเสนอแนะของนักวิชาการขางตนอาจสรุปประเภทของ
ภาระงานในอกี ลักษณะได (Richards & Rodgers, 2014) ดังตอไปน้ี

1. ทางเดยี วหรือสองทาง ภาระงานเปน การแลกเปลยี่ นขอ มูลแบบทางเดียวหรอื สองทาง
2. บรรจบหรือผนั แปร ผูเรียนบรรลเุ ปาหมายรวมกันหรอื เปา หมายแตกตางกัน

15

3. รว มมอื หรือแขงขนั ผเู รียนรว มกนั ปฏบิ ัตภิ าระงานหรือแขงขนั กนั ทำภารกจิ

4. ผลลัพธเ ด่ยี วหรอื หลากหลาย มีผลลพั ธเ พยี งขอเดียวหรือมมี ากมายแตกตางกนั ไป

5. ภาษาแบบรูปธรรมหรือนามธรรม ภาระงานเกี่ยวของกับการใชภาษาแบบรูปธรรมหรือ
นามธรรม

6. การประมวลผลแบบเรียบงายหรือซับซอน ภาระงานจำเปนตองใชการประมวลผลทาง

ปญ ญาแบบงา ยหรอื สลบั ซบั ซอ น

7. ภาษางา ย ๆ หรอื ซบั ซอน ความจำเปนทางภาษาในภาระงานอาจเรยี บงา ยหรอื ซบั ซอ น

8. ความเปนจริงเปน ฐานหรอื ความไมเ ปนจรงิ เปน ฐาน ภาระงานสะทอ นใหเ หน็ ถึงกิจกรรมใน

โลกความเปน จรงิ หรอื เปนกิจกรรมการสอนที่ไมพบในโลกความเปน จรงิ
หากวิเคราะหประเภทของภาระงานตามกลยทุ ธการสอื่ สารท้งั 5 ดา น ไดแ ก ดา นพุทธิปญ ญา

ดานความสัมพันธระหวางบุคคล ดานภาษา ดานอารมณความรูสึก และดานความสรางสรรค

แลว นนู าน (Nunan, 2004) เสนอหลกั การและตวั อยางไวด งั นี้

ดานพทุ ธปิ ญญา

การจำแนก หลักการ : การนำสง่ิ ท่ีคลายคลึงกนั มาไวในกลมุ เดยี วกนั

ตวั อยา ง : ศกึ ษาชื่อของสิ่งตา ง ๆ และจำแนกเปนเพศชายหรือหญงิ (เชน Actor
กับ Actress)

การทำนาย หลักการ : ทำนายสง่ิ ทีไ่ ดจ ะเรียนรู

ตวั อยา ง : อา นช่ือหนว ยการเรียนรแู ละวตั ถปุ ระสงคแ ละคาดเดาถึงส่งิ ท่ีจะไดเรยี น

การอปุ นัย หลักการ : คน หาหลักการปฏิบตั ิและกฎระเบยี บขอบงั คบั

ตัวอยา ง : ศึกษาบทสนทนาและคน หากฎของการใชอ ดตี กาล

การบนั ทึกโนต หลกั การและตัวอยา ง : จดขอมูลสำคญั ในเนื้อเรื่องดวยสำนวนภาษาของตน

การวาดผงั มโนทัศน หลกั การและตัวอยา ง : แสดงใจความสำคญั ของเน้ือเรอื่ วในรปู ของแผนผงั

การอนุมาน หลักการและตัวอยาง : ใชส ่ิงที่รูม ากอ นแลวเพ่ือเรยี นรสู ิ่งใหม

การแยกแยะ หลักการและตวั อยา ง : จำแนกใจความสำคญั ออกจากขอ ความสนับสนนุ

การวาดไดอะแกรม หลกั การและตัวอยา ง : ใชขอมูลจากเนือ้ เรื่องมาแสดงเปนแผนภาพ

ดา นความสมั พันธระหวา งบุคคล

การปฏบิ ัติรวมกนั หลกั การ : แลกเปลยี่ นความคดิ และเรยี นรกู บั ผเู รียนคนอืน่

ตัวอยาง : ทำงานเปนกลมุ ยอยเพื่ออานเนือ้ เรอ่ื งและเตมิ ขอ ความในตารางให
สมบรู ณ

การแสดงบทบาทสมมุติ หลักการ : แสรงทำเปน บคุ คลอน่ื และใชภ าษาตามสถานการณของบคุ คล

น้ัน ๆ

ตัวอยาง : ไดร ับบทเปนนักขา ว ใชขอมลู จากส่ิงท่อี านเพอ่ื สมั ภาษณน ักเขยี น

ดา นภาษา

แบบการสนทนา หลกั การ : ใชก ารแสดงออกเพ่อื เรม่ิ การสนทนาและดำเนินการสนทนาตอไป

ตัวอยา ง : จับคูระหวางการแสดงออกกบั สถานการณ

16

การฝก หลกั การ : ทำกจิ กรรมแบบควบคุมเพ่อื พฒั นาความรูและทกั ษะ
การใชบ รบิ ท ตัวอยาง : ฟงบทสนทนาและฝก กบั คูของตน
การสรุปยอ หลกั การและตวั อยา ง : ใชบรบิ ทแวดลอมเพื่อคาดเดาความหมายของคำ วลี หรอื
การฟง แบบเลอื กสรร แนวคดิ ทไี่ มร จู ัก
การอา นแบบคราว ๆ หลักการและตัวอยา ง : เลอื กและนำเสนอประเดน็ สำคญั จากเนอื้ เรอื่ งในรปู แบบ
ของการสรปุ
ดา นอารมณความรูสึก หลักการ : ฟงขอมูลสำคัญโดยไมจำเปน ตองพยายามทำความเขาใจทกุ คำ
เร่อื งสว นตัว ตัวอยา ง : ฟง บทสนทนาและระบจุ ำนวนผูพ ูด
หลักการ : อา นไวเพอ่ื ใหไ ดแนวคดิ ทว่ั ไปของขอ ความ
การประเมินตนเอง ตัวอยาง : ตัดสนิ ใจวา ขอความทีป่ รากฏมาจากหนงั สอื พมิ พ บทความ จดหมาย
การสะทอนคดิ หรือโฆษณา
ดา นความสรา งสรรค
การระดมสมอง หลกั การ : ผเู รียนแลกเปลีย่ นความคิดเห็น ความรสู กึ และความคดิ ของตน
เกย่ี วกบั เนอื้ หาสาระน้ัน ๆ
ตวั อยาง : อา นจดหมายจากเพ่อื นทต่ี องการความชว ยเหลอื และใหค ำแนะนำ
หลกั การและตัวอยาง : คดิ วาตนเองทำไดด ีในภาระงานการเรยี นรมู ากเพยี งใดและ
ใหป ระเมนิ ตนเองออกมาเปน ระดบั 1-5
หลกั การและตวั อยา ง : คิดถงึ วธิ ีการทเี่ รยี นรไู ดดที สี่ ุด

หลกั การ : คิดคำหรอื วลใี หม ๆ ใหม ากท่ีสดุ เทา ท่ที ำได
ตวั อยาง : ทำงานเปนกลมุ และคิดชอ่ื อาชีพใหไ ดม ากที่สดุ

อยางไรก็ตาม ไมวาผูส อนจะเลือกกิจกรรมในชั้นเรียน คลารกและซิลเบอรสเติรน (Clark &

Silberstein, 1977) เสนอวา ควรเปนกิจกรรมคูขนานกับโลกความเปนจริงใหมากที่สุด เนื่องจาก
ภาษาเปน เครื่องมือของการส่ือสาร ขั้นตอนการเรียนการสอนและสื่อควรใหความสำคัญกับสาร ไมใช
สื่อ เชน วัตถุประสงคของการอานที่กำหนดไวในชั้นเรียนควรเหมือนกับการอานในชีวิตจริง ไดแก
1) รับทราบขอมลู สำคัญจากเรื่องที่อาน (การอานแบบกวาด) 2) รับทราบแนวคิดทัว่ ไปของผูเขียน

(การอานแบบคราว ๆ) 3) ทำความเขาใจสิง่ ทีอ่ าน (การอานเพื่อความเขาใจ) 4) ประเมินคาสารเพื่อ
ตัดสินวาสอดคลองกับระบบความคิดความเชือ่ ของตนหรือไม (การอานเชิงวิพากษ) ทายที่สุดผูเรียน

จะวิพากษสิ่งที่อานตามที่ผูสอนตั้งวัตถุประสงคไว และกำหนดแนวทางที่เหมาะสมสำหรบั ภาระงาน
ดา นการอา นอ่ืน ๆ ตอไปได

การจัดการเรยี นรภู าษาแบบใชภาระงานเปนฐานในชน้ั เรยี นภาษาที่หนงึ่
ภาษาที่หนึ่งหรือภาษาแมเปนภาษาที่บุคคลรับมาเปนภาษาแรกในชีวิต เร่ิมตน รับภาษามา

จากบานและเรียนรูอยา งเปนระบบตอมาในโรงเรียน ชั้นเรียนภาษาที่หนึ่งเปนหองเรียนทีผ่ ูเรียนได
เรียนรูและฝกฝนการใชภาษาแมของตน ในงานวิจัยเรื่องน้ี ผูวิจัยจะขอกลาวถึงเฉพาะการจัดการ

17

เรียนรูภาษาแบบใชภาระงานเปนฐานในหองเรยี นภาษาไทยของผเู รียนชาวไทยเทานัน้ เพ่ือใหมองเห็น
ภาพกวา งของการนำแนวคดิ มาประยุกตใ ชและขยายผล

การจัดการเรียนรูภาษาแบบใชภาระงานเปนฐานในชั้นเรียนภาษาไทยของผูเรียนชาวไทย
คอนขางมีจำกัด โดยมากจะพบวาแนวคิดนี้ใชก ับการสอนภาษาตางประเทศหรอื ภาษาที่สองเปน สวน
ให ญ  ( อ า ท ิ Bunmak, 2017; Kiatkachatharn & Chopngam, 2018; Peemmetasawad &
Sudajit-apa, 2019; Sinthai & Somchob, 2016; Sweeney, Kunyot, & Preedeekul, 2017;
กฤษณ ศรทัตต, 2561; รพีพรรณ สุฐาปญณกุล และวิสาข จตั ิวัตร, 2559) อยางไรกด็ ี เมื่อ 4-5 ปที่
ผานมา ไดมีนักวิชาการสนใจนำแนวคิดการเรียนรูภาษาแบบใชภ าระงานเปนฐานมาใชพัฒนาทักษะ
ทางภาษาของผูเรียนชาวไทย (ณัฐกิตติ์ นาทา, 2559) โดยจัดทำหลักสูตรการจัดการเรียนรูสำหรับ
นักศึกษาฝกประสบการณวิชาชีพครู ซึ่งพบวานอกจากชวยพัฒนานักศึกษาใหมีความสามารถดาน
การจัดการเรียนรูสูงขึน้ แลวยังเพิม่ พูนความสามารถดานการอานเชิงวิเคราะหใหกับนักเรียนระดับ
มัธยมศึกษาที่เรียนรูโดยใชภาระงานเปนฐาน ตอมาณัฐกิตติ์ นาทา (2561) ไดนำเสนอแนวคิด
การพัฒนาทักษะภาษาไทยดวยการจัดการเรยี นรูโดยใชภ าระเปนฐาน โดยแบงข้ันตอนของการเรียน
การสอนออกเปน 3 ข้นั ตอนหลัก และใชประเภทของภาระงาน 4 ประเภท ดงั น้ี

1. ขั้นเตรียมปฏิบัติงาน (pre-task) มีวัตถุประสงคเพื่อสรางความเขาใจเกี่ยวกับ
การปฏิบัตงิ านที่นักเรียนจะตองไดรับการปฏิบัติ ทั้งการดูวดี ิทัศน ภาพ หนังสือเรียน เรื่องเลา ทั้งนี้
เพื่อกระตุน ความสนใจของผูเรียนกอนลงมือปฏิบัตงิ าน

2. ขั้นปฏิบัติงาน (task) มีวัตถุประสงคเพื่อใหผูเรียนไดปฏิบัติกิจกรรม ซึ่งผูเรียนจะไดมี
โอกาสฝกทักษะทางดานภาษาไทยจากบทความ นิทาน เรื่องสั้น กวนี ิพนธ วรรณคดี และวรรณกรรม
ผา นขั้นตอนของการปฏิบตั งิ าน ดังน้ี

2.1 ขั้นปฏิบัติงาน (task stage) เปนข้ันตอนที่ผูสอนจัดกิจกรรมโดยประยุกตตาม
ประเภทของภาระงาน ดังนี้

2.1.1 การเปรียบเทยี บ
2.1.2 การแกป ญหา
2.1.3 การรว มแลกเปลย่ี นประสบการณส วนตวั
2.1.4 การสรา งสรรค
2.2 ขั้นวางแผนปฏิบัติงาน (planning stage) มีวัตถุประสงคเพื่อใหผูเรียนไดมี
โอกาสวางแผนรว มกนั เพอื่ นำเสนอผลงานปฏบิ ัติ
2.3 ขั้นรายงาน (report stage) มีวัตถุประสงคเพื่อใหผูเรียนไดรายงานผล
การนำเสนอผลงานตอหนา ชัน้ เรยี น
3. ขั้นหลังการปฏิบัติงาน (language focus) มีวัตถุประสงคเพื่อใหผูเรียนไดตรวจสอบ
ความเขา ใจของผเู รยี นโดยจัดกจิ กรรมตามขั้นตอน ดังนี้

18

3.1 ขั้นวิเคราะหภาษา (language analysis) มีวัตถุประสงคเพื่อใหผูเรียนได
กลับมาตรวจสอบวเิ คราะหภาษาทีไ่ ดจากการอานผลงานที่ตนเองหรือกลุมนำเสนอไป

3.2 ขั้นฝก หัดการใชภาษา (practice) มีวัตถุประสงคเพ่ือใหผูเรียนไดแ กไขงานที่
อา นอยางพินจิ พิเคราะห

3.3 ขั้นติดตามผล (follow-up) มีวัตถุประสงคเพื่อติดตามและสะทอนผล
การปฏิบัตงิ านที่ไดร ับการแกไ ขขน้ั สุดทาย

นอกเหนือจากการวิจัยดานการเรียนการสอนแลวยังพบงานวิจัยทางภาษาศาสตร 1 เรือ่ ง ที่
นำเอาแนวคิดนี้มาศึกษากับกลุมตัวอยางที่เปนผูเรียนชาวไทย (ณัฐพร พานโพธิ์ทอง และศิริพร

ภกั ดีผาสุข, 2561) โดยมอบหมายเปนภาระงานเพื่อศึกษากลวิธีการเสนอความคิดเห็นกับปจจัยทาง
สังคม คอื ใหเ รยี งภาพการตูนจาํ นวน 15 ภาพ เปนเร่ืองราว คาํ ส่ังระบุวา 1) ใหเรยี งรูปภาพการตูนท่ี

ไดรับเปนเรื่องราวที่มีสัมพันธภาพและสมเหตุสมผล 2) ใชเวลานานเทาใดก็ได และ 3) ไมมีคําตอบ
หรือเนื้อเรื่องที่ถูกตองกําหนดไวกอน ผลการวิจัยพบวา “แมคูสนทนาชาวไทยจะตองคํานึงถึง
การปฏิบัติภาระงานทีไ่ ดรับมอบหมายใหสําเร็จ แตก ็มิไดละเลยความคิดและความรูสึกของอีกฝายที่
ตนกําลังปฏสิ ัมพันธดวย สะทอนใหเห็นวาการปฏิบัติภารกิจในลักษณะที่ผอนคลายชวยใหผูเรียน

สามารถทาํ ภาระงานท่ตี อ งใชความจริงจงั ไดอยางราบรืน่ และกลมเกลียวกนั ”
การจดั การเรียนรภู าษาแบบใชภ าระงานเปน ฐานในชัน้ เรยี นภาษาท่ีสอง

แนวคิดการใชภาระเปนฐานกลับพบมากในการวิจัยดานการสอนภาษาที่สองหรือ
ภาษาตางประเทศ ดังเชนงานวิจัยของกูโอและเมอเลอริง อาจารยประจำมหาวิทยาลัยแมกควอรี
(Macquarie University) ประเทศออสเตรเลีย นำแนวคิดมาใชในการสอนภาษาจนี แบบออนไลนผ าน
การประชุมดวยเว็บ โดยใชกรอบแนวคิดการสอนแบบใชภาระงานเปนฐานของวิสลิสกับของเอลลิส

(Willis, 1996a, 1996b, 1998; Ellis, 2003 อางถึงใน Guo & Möllering, 2016) รวมกับกรอบ
การออกแบบภาระงานในสภาพแวดลอมแบบการประชุมดวยเสียงของแฮมเพล (Hampel, 2006

อางถึงใน Guo & Möllering, 2016) โดยกำหนดขั้นตอนของการปฏิบัติกิจกรรมและภาระงาน
3 ข้นั ดังตารางที่ 2.1

ตารางท่ี 2.1 ลำดับขน้ั ตอนของภาระงานและกิจกรรม

ข้นั ตอน หอ ง กจิ กรรม ระยะเวลา ชอ งทางที่ใช

ขน้ั กอ นภาระงาน หองใหญ กิจกรรมอนุ เครอื่ ง 20 นาที เสียง วิดโี อ แชต กระดานไวตบอรด
การทำโพลล อีโมตคิ อน
ข้ันภาระงาน หอ งยอย ภาระงาน 20 นาที
เสียง (ชองทางหลกั ) วดิ ีโอ กระดาน
ไวตบ อรด

19

ขน้ั ตอน หอง กิจกรรม ระยะเวลา ชอ งทางทใ่ี ช
ขน้ั รายงานผล หองใหญ
การนำเสนอภาระ 20 นาที เสียง วดิ ีโอ แชต กระดานไวตบ อรด
การทำโพลล อีโมติคอน
งานและการใหผล
ปอนกลบั

จากตารางท่ี 2.1 อธิบายไดวา เนื่องจากกลุมตวั อยางเรมิ่ เรยี นภาษาจนี เบื้องตน ในข้นั เตรียม
ภาระงานจึงมุง เนนการทบทวนโครงสรางทางไวยากรณกับคำศัพทและการจำลองสถานการณการใช
ภาษา กิจกรรมอุนเครื่องประกอบดวยการจำแนกคำและวลี จับคูคำกับรูปภาพ คิดคำถามเพื่อถาม
จัดเรียงประโยค เปนตน ผูเรียนตองทำงานรวมกันบนกระดานไวตบอรดเชิงปฏิสัมพันธเพื่อ

เตรียมพรอมในการปฏิบัติภาระงานข้ันตอไป ในขั้นทีส่ อง ผูเ รียนไดรับมอบหมายภาระงานที่ตอ งทำ
รวมกันกับคนอื่น ๆ ผูสอนสรางหองยอยเพื่อใหผูเรียนทำงานเปนคูหรือเปนกลุม โดยจะไมเขาไปมี

สวนรวมในการอภิปรายของผูเรียนในหองยอยหากไมมีอีโมติคอน (emoticon) ยกมือ ในขั้นตอน
สุดทาย ผูสอนจะใหผ ูเรียนกลับมาที่หองใหญและใหนำเสนอภาระงานของตน โดยภาระงานที่ใชมี 2
ประเภท คอื

1. ชองวางของขอมูล นำมาใชในขั้นแรกของกิจกรรม คือ การใชแผนภูมิแสดงลำดับ

เครือญาติของวงศตระกูล (family tree) ผูเรียนจับคูกันและถามคำถาม เชน ชื่อ อายุ สถานที่เกิด
และอาชพี ผูเรียนท่ีเปนผูถ ามนำคำตอบของเพ่ือนมาเติม

2. ภาระงานแบบจิกซอว นำมาใชในขั้นที่สองของกิจกรรม ผูเรียนปฏิบัติภาระงานไปพบ
คณุ หมอ โดยกำหนดบทบาทใหผ ูเรียนเลือก ดังน้ี ผูเรยี นท่ีเปน ผูปวย คณุ หมอ และคณุ ครู เมื่อกำหนด
บทบาทไดแ ลว ผูเรยี นจะไดร ับคูมอื ภาระงานที่เปน บทบาทของแตละคนผานการถา ยโอนไฟล ในสวน
แรกของการสนทนา ผูเรียนที่รับบทเปนคนไขจะเลือกอาการเจ็บปวยและนำไปใชในการสนทนา

แลวคุณหมอตองอานคูม ือและหาวิธีการรักษาตามอาการ และในสวนท่ีสอง ผูเ รียนโทรหาคุณครูเพ่อื
ขอลาปวย ผูเรียนที่รับบทเปนคุณครูจะอานคูมือเพื่อใหคำแนะนำที่เหมาะสมตามอาการ กิจกรรม

การแลกเปลี่ยนขอมูลแบบสองทาง ผูเรียนสามารถตัดสินใจเลือกตัวเลอื กที่มีอยูไดเอง การสนทนา
แบบกึ่งมีโครงสรางที่มอบหมายใหสงผลใหผูเรียนตองฟงและทำความเขาใจดวยตนเองและชวยให
ผเู รยี นใหความสำคัญกับการใชภาษามากกวาการสรา งบทสนทนา

เชนเดียวกบั งานวิจัยของฮวน-กวอเราและจาคอ็ บท่นี ำเอาข้ันตอนการสอนของเอลลิส (Ellis,
2003 อางถึงใน Juan-Guarau & Jacob, 2015) มาใชในการปฏิบัติภาระงาน ประกอบดวย
ข้นั กิจกรรมกอนเริ่มภาระงาน (วางกรอบกิจกรรม สงั เกตรปู แบบ และกำหนดระยะเวลา) ข้นั กิจกรรม
หลัก (สำรวจหัวขอทเ่ี ก่ยี วกบั แอฟรกิ นั และเตรยี มการนำเสนอดวยสไลด) และขัน้ กจิ กรรมหลังเสร็จสิ้น

ภาระงาน (โพสตหรืออภิปรายการนำเสอนบนบล็อกและเขียนเรียงความแสดงความคิดเห็นตอ
ภาระงานทที่ ำ) ดงั รายละเอียดของแตล ะข้นั ตอไปนี้

20

1. ขั้นกิจกรรมกอนเร่ิมภาระงาน แปนการวางกรอบของกิจกรรมหลักใหก ับผูเรยี นชาวสเปน
กับชาวโปแลนดดวยการใหขอมูลภูมิหลังเกี่ยวกับทวีปแอฟริกาผานวิดีโอ พรอมคำชี้แจงเกี่ยวกับ
ภาระงาน แลวรวมกันอภิปรายเก่ยี วกบั ความหลากหลายทางวฒั นธรรมในแอฟริกา ผูเ รียนเลอื กหัวขอ
ที่สนใจและสงใหผูสอน ภาระงานในขั้นนี้เปนการเตรียมการนำเสนอสั้น ๆ ในกลุมยอย (2-4 คน)
โดยผูสอนมสี วนรวมในการหาขอมูลหรือแหลงทรัพยากร เชน ขอ ความตัดตอนจากสารานุกรมภาพ
สำหรับเดก็ โดยวิดีโอกับสารานุกรมทำหนาท่สี ่อื ในการแสดงภาระงานที่ผูเรียนตอ งปฏบิ ัติ

2. ข้นั กจิ กรรมภาระงานหลัก ผเู รยี นเตรยี มการนำเสนอรวมกันเปน กลุมตามที่ไดใหคำแนะนำ
และเตรียมการพดู หนาชั้นเรียนกับอัปโหลดไฟลนำเสนอเขาบล็อก การนำเสนอประกอบดวยหัวขอ
เรื่องตาง ๆ เกี่ยวกับทวีปแอฟริกา (เชน สัตวใกลสูญพันธุ ภาวะความอดยาก เด็ก ผูหญิง ระบบทาส
สงคราม) ผูเรียนจัดทำคลิปวิดีโอโดยระบุขอความตัดตอนจากการนำเสนอหนาชั้นเรียนและโพสต
ลงบล็อก แมว าเปาหมายหลักของภาระงานน้จี ะสงเสริมการเรียนรทู างวัฒนธรรม แตก ารนำเสนอแบบ
กลุมกช็ วยใหผ เู รยี นทั้ง 2 กลุม เชื้อชาติไดท ำงานรว มกันซงึ่ เพมิ่ ความคลอ งแคลว ในการใชภ าษา

3. ขั้นกิจกรรมหลังเสรจ็ ส้ินภาระงาน แบงออกเปน 2 ชวง ในชวงแรก ผเู รยี นไดนำเสนอภาระ
งานของตนแกเพื่อนตางชาตผิ า นบล็อกและแลกเปล่ียนความคิดเห็นระหวางกัน ในชวงทีส่ อง ผูเรยี น
ชาวสเปนจะสะทอ นคิดเกี่ยวกับภาระงานในแงของวัฒนธรรมและศาสตรการสอนออกมาในรูปแบบ
ของเรยี งความ

นอกจากนี้ แวน กอรปและโบเกิรต (Van Gorp & Bogaert, 2006) ยังไดนำเสนอลำดับข้ัน
ของกิจกรรมในชน้ั เรยี นที่ใชภ าระงานเปนฐาน ซงึ่ คลา ยคลงึ กนั กับแนวคดิ ขางตน ดังนี้

1. แนะนำภาระงาน (introducing the task) มี 3 ขนั้ ตอนยอ ย ไดแ ก
1.1 จงู ใจผเู รยี นใหปฏิบตั ภิ าระงาน
1.2 เตรียมผเู รยี นใหพรอมปฏิบัติงานโดยการอภิปรายเกยี่ วกบั ความรทู จี่ ะนำมาใช
1.3 วางขนั้ ตอนการปฏิบตั ิโดยใหคำชี้แจงทชี่ ดั เจนเกี่ยวกับวตั ถุประสงค

2. สนับสนุนการปฏิบัตภิ าระงาน (supporting task performance) มี 3 ขั้นตอนยอย ไดแ ก
2.1 ใหความชวยเหลือในกรณีที่ภาระงานยากจนเกินไป โดยพิจารณาจาก

ความสามารถของผูเรยี นกบั ภาระงานทต่ี องปฏบิ ัติ
2.2 ใหร ายละเอยี ดเพ่มิ เติมในดา นความหมายหรอื แนะนำทางเลอื กอน่ื ๆ
2.3 ผสมผสานระหวา งจุดมงุ เนนดา นความหมายกบั รปู แบบ

3. ระยะหลงั ภาระงาน (the post-task phase) มี 2 ขั้นตอนยอ ย ไดแก
3.1 สะทอ นคิดเกี่ยวกับภาระงานและวิธกี ารบรรลผุ ลสมั ฤทธ์ิของงาน
3.2 มุงเนน รปู แบบ

ขอคนพบจากงานวิจัยหลายเลมระหวาง พ.ศ. 2557-2561 บงชี้ไวอยางสอดคลองกันวา
แนวคิดของการสอนแบบใชภาระงานเปนฐานสามารถพัฒนาหรือสงเสริมทักษะทางภาษาที่สองหรือ
ภาษาตางประเทศในมิตใิ ดมิตหิ นึ่งหรือหลายมติ ิได (เชน Aubrey, 2016; Carless, Dao, Iwashita, &

21

Gatbonton, 2016; Du, Zhao, Ruan, Wang, Duan, 2019; García Mayo & Ibarrola, 2015;
Gurzynski-Weiss, Long, Solon, 2017; Kim, Payant, & Pearson, 2015; Peng & Pyper,
2019) โดยเฉพาะผลการวิจัยของกอนซาเลซ-ลอเร็ตและนีลสัน (González-Lloret & Nielson,
2014) ที่ระบุวา ในการสอนภาษาสเปนในฐานะภาษาตางประเทศ ซึ่งเปนการสอนภาษาเพ่ือ
วัตถปุ ระสงคเฉพาะ เมื่อนำเอาการสอนภาษาแบบใชภ าระงานเปนฐานมาออกแบบและพัฒนารายวิชา
ใหกับบุคลากรในหนวยงานภาครัฐเพื่อใหการปฏิบัติงานมีประสิทธิภาพมากขึ้น ภายหลัง
การเปรียบเทียบผูเรียนกลุมตัวอยาง 2 กลุม ระหวา งกลุม ที่เรียนโดยใชไวยากรณเปนฐานกับกลุมที่
เรียนโดยใชภาระงานเปนฐาน พบวาผูเรียนที่เรียนดวยการใชภาระงานเปนฐานมีประสิทธิภาพใน
การพดู มากกวาและมีทัศนคตทิ ด่ี ีตอการเรียนภาษาสเปนดวยวธิ กี ารสอนนี้

สรุปวา ในการพัฒนาภาษาที่หนึ่ง (ภาษาไทย) และภาษาที่สองหรือภาษาตางประเทศ
(ภาษาอังกฤษ) ผูวิจัยสามารถใชแนวคิดของการเรียนภาษาแบบใชภ าระงานเปน ฐานได เม่ือพิจารณา
จากนักการศึกษาไมวาจะเปนณัฐกิตติ์ นาทา กูโอและเมอเลอริง (Guo & Möllering) หรือฮวน-
กวอเราและจาค็อบ (Juan-Guarau & Jacob) ตางก็เลือกขั้นตอนการจัดการเรียนการสอนตาม
แนวคดิ ของเอลลสิ (Ellis, 2003) ท่รี ะบวุ า มี 3 ระยะ ดงั น้ี

ระยะที่ 1 กอนภาระงาน (pre-task) เปนการเตรียมผูเรียนใหปฏิบัติภาระงานที่จะชวย
สงเสริมการพัฒนาทักษะ ผูเรียนควรมมี โนทัศนกวางลวงหนา (advance organizer) เกี่ยวกับสิ่งท่ี
จะตองทำใหไดและลักษณะของผลลัพธการเรียนรูปลายทาง การนำเสนอภาระงานในขั้นนี้สราง
แรงจูงใจใหกับผูเรียน ดังนั้น ผูสอนควรอธิบายวัตถุประสงคและการนำภาระงานไปใชประโยชน
การเตรียมภาระงานควรใชกลยุทธกระตุนใหผูเรียนอยากปฏิบัติ เชน ตั้งคำถามใหผูเรียนคาดวา
เกี่ยวกับภาระงานหรือชวยผูเรียนปฏิบัติภาระงาน ผูสอนอาจเลือกใชวิธีการใดวิธีการหนึ่งตอไปนี้
ไดแก 1) ใหผูเรียนไดปฏิบัติงานที่คลา ยคลงึ กับงานที่ตอ งปฏิบัติในขัน้ ตอไปหรอื ขั้นระหวางภาระงาน
2) ใหผเู รยี นสังเกตรูปแบบของวธิ ีการปฏบิ ัติภาระงาน 3) ใหผเู รยี นปฏิบัติกิจกรรมท่ไี มใชภาระงานแต
เปนกิจกรรมออกแบบไวสำหรับการปฏิบัติภาระงาน และ 4) ใหว างแผนกลยุทธการปฏบัติภาระงาน
หลัก

ระยะที่ 2 ระหวางภาระงาน (during-task) แบงออกไดเปน 2 ทางเลือก คือ ทางเลือกที่ 1
การปฏิบตั ภิ าระงาน โดยพิจารณาวา (1) ผเู รียนจำเปนตอ งปฏบิ ัตภิ าระงานภายในระยะเวลาท่ีกำหนด
ไวหรือไม (2) ผูเรียนสามารถเขาถึงขอมูลตัวปอนเม่ือปฏิบัติภาระงานไดหรือไม และ (3) นำขอมูล
อ่นื ๆ เสรมิ เขา ไประหวางการปฏิบัตภิ าระงานไดห รือไม สวนทางเลอื กที่ 2 กระบวนการ เกยี่ วของกับ
ชดุ ความคดิ ทเ่ี กดิ ขนึ้ จากการปฏิบตั ิภาระงาน เชน การสะทอ นคดิ

ระยะที่ 3 หลังภาระงาน (post-task) มีเปาหมายหลัก 3 ประการ คือ 1) ใหโอกาสปฏิบัติ
ภาระงานซ้ำอีกครั้ง 2) กระตุนการสะทอนคิดเกี่ยวกับวิธีการปฏิบัติภาระงาน และ 3) กระตุน
ความสนใจมายังรูปแบบของภาษาทเ่ี ปน ปญ หาของผเู รยี นขณะปฏบิ ัติงาน

ตอมาผูว จิ ัยศึกษากรอบแนวคดิ ของวิลลสิ (Willis, 1996) ดังภาพท่ี 2.1

22

กอ นภาระงาน
การแนะนำหวั ขอและภาระงาน
ผสู อนสำรวจหวั ขอท่ผี เู รยี นในช้ันสนใจ เลือดคำหรือวลีท่ี
เปน ประโยชน ชี้แจงภาระงานใหผเู รยี นเขาใจ

ภาระงาน วงจรภาระงาน รายงาน
ผเู รียนปฏบิ ัตภิ าระงานเปนคู วางแผน ผูเรียนบางกลุมนำเสนอ
หรอื เปนกลมุ ยอ ย รายงานหนาชั้นเรียน หรือ
ผสู อนควบคมุ ดูแลอยหู าง ๆ ผูเรียนเตรียมรายงานหนา แลกเปลี่ยนรูปเลมรายงาน
ชั้นเรียน (ทางวาจาหรือเปน และเปรยี บเทยี บผล
รูปเลม) วาปฏิบัติภาระงาน
อยางไร ตัดสินใจเร่ืองใดหรอื
คนพบสิ่งใด

การวิเคราะห การมุงเนน ภาษา การฝก ฝน

ผูเรยี นตรวจสอบและ ผสู อบใหฝ ก คำศัพท วลี หรอื
อภปิ รายคณุ ลกั ษณะ
รปู แบบประโยคใหม ๆ ให
เฉพาะของขอ ความ ระหวา งข้นั การวิเคราะห
หรอื บทอา น หรือในภายหลงั

ภาพที่ 2.1 กรอบแนวคิดของการเรียนรภู าษาแบบใชภ าระงานเปน ฐาน

แลวจงึ นำแนวคดิ ของแวน กอรปและโบเกิรต กับของเอลลิส มาผสมผสานกบั กรอบแนวคดิ ขา งตน เปน
ขน้ั ตอนการจดั การเรยี นรูภาษาแบบใชภาระเปนฐานของผูวจิ ัย ดงั มรี ายละเอียดตอ ไปน้ี

ขั้นที่ 1 แนะนำภาระงาน (introducing task) เปนการมอบหมายภาระงานที่เกี่ยวของกับ
ภาระงานที่จะไดปฏิบัติในขั้นที่ 2 เพ่ือเตรียมตัวผูเรียนใหพรอมและเขาใจลักษณะของภาระงาน โดย
ผูสอนจะใหคำชีแ้ จงการปฏิบัติภาระงานประจำสัปดาหประกอบดวยคำอธบิ ายวัตถุประสงคในแตละ
หนว ย วิธีการปฏิบัตภิ าระงาน และการนำภาระงานไปใชป ระโยชน เพื่อใหผูเรียนเขาใจและมองเห็น
คุณคา ของภาระงาน

ข้ันท่ี 2 ปฏิบัติภาระงาน (performing task) เปน การปฏิบัติภาระงานเปนรายบุคคล เปนคู
และเปนกลุมภายในระยะเวลาทีก่ ำหนด (60-120 นาท)ี ไมวาจะเปนการปฏิบัตภิ าระแบบใด ผูเรียน
ตองมปี ฏิสัมพนั ธรวมกันหลงั เสรจ็ ส้นิ ภาระงานแมว า เปน การปฏบิ ตั ภิ าระงานเด่ียวก็ตาม ผเู รียนจะตอ ง
นำเสนอผลการปฏบิ ัติภาระงานแลวแสดงความคิดเห็นหรืออภิปรายรวมกันผานการใชหองสนทนา

23

(chatroom) หรือกระดานอภิปราย (discussion board) ทั้งแบบประสานเวลาและไมประสานเวลา
ในข้นั นีผ้ ูสอนจะอำนวยความสะดวกและใหความชว ยเหลอื เมื่อผูเ รยี นตองการเทา นน้ั

ขั้นที่ 3 สะทอ นคดิ ภาระงาน (reflecting task) เปน การสะทอนคดิ เกย่ี วกับสง่ิ ท่ีไดเ รียนรจู าก
การปฏบิ ัตภิ าระงานในแตละสปั ดาหและตรวจสอบความรูทางวชิ าการดวยการทำแบบทดสอบ ผูสอน
จดั เตรียมแหลงทรัพยากรการเรียนรูท่ีเกีย่ วของเพ่ือใหผ เู รียนทบทวนและเสริมความรใู หส มบรู ณยิ่งข้ึน
ดวยตนเอง

อยางไรก็ตาม การใชแนวคิดของการสอนภาษาแบบใชภาระงานเปนฐานมีจุดมุงหมายเพ่ือ
ตอบสนองความตองการจำเปนของผูเรียนเฉพาะกลุม ครูผูสอนจึงควรออกแบบภาระงานให
ความสอดคลอ งกบั ความตอ งการจำเปนของผูเรยี นกลมุ นั้น ๆ เพือ่ ใหสามารถปฏบิ ตั ิภาระงานดังกลาว
ที่ใชในการเรียน การทำงาน หรอื การปฏิสมั พันธตอ ไปในอนาคต แนวคิดนี้จึงไมเหมาะสำหรับผูเรยี น
ระดับตน เพราะผูเ รยี นตองทราบคำศพั ทพ้ืนฐานและกฎไวยากรณใ นภาษาเปาหมายกอนปฏิบัติงานที่
ไดรับมอบหมาย (Van den Branden, 2013) เพราะการปฏิบัติภาระงานไมวาชองวางของขอมูล
การแลกเปลี่ยนความคิดเห็น จิกซอว หรือการอภิปรายทางแกปญหา ขั้นการพัฒนาภาษาของผูเรียน
จำเปนตองอยูใ นระดบั ดี อยา งไรก็ดี การคัดเลือกกลมุ ตวั อยางในงานวจิ ัยจึงเปน กลุมนักศึกษาครูที่เคย
ศึกษารายวิชาภาษาอังกฤษต้ังแตระดับประถมศึกษา และในปการศึกษาที่ผาน ๆ มา เคยลงทะเบียน
เรียนรายวิชาบังคับภาษาอังกฤษในระดับอุดมศึกษา อยางนอย 2 วิชา จึงมั่นใจวาผูเรียนมีความรู
พื้นฐานทางภาษาอังกฤษเพียงพอที่จะปฏบิ ัติภาระงานและพัฒนาความรูใหอยูในระดับทีส่ ูงข้ึนตอไป
ได

2.2 สภาพแวดลอมการเรียนรูเสมอื นจรงิ
สภาพแวดลอมการเรียนรูเสมือนจริง (virtual learning environment: VLE) ตามคำนิยาม

ของคณะกรรมการระบบสารสนเทศรวม (Joint Information Systems Committee: JISC) (JISC,
2000) คือ สว นเสรมิ ท่ีผูเรยี นกับผูส อนเขา รวมเพื่อมปี ฏิสัมพันธกับสิ่งตาง ๆ แบบออนไลน เวลเลอร
(Weller, 2007) ใหความเห็นวา สภาพแวดลอมการเรียนรูเสมืองจริงกับระบบการบริหาร
จัดการเรียนรู (learning management system: LMS) มีความหมายเหมือนกัน โดยนิยามวาเปน
“ระบบซอฟตแ วรท่ีผสมผสานเครื่องมอื หลากหลายทีใ่ ชในการสงผา นเน้ือหาแบบออนไลนและอำนวย
ความสะดวกใหก ับประสบการณการเรยี นรทู ่ีมีตอ เนอ้ื หา” (น. 5) นอกจากนี้ ทง้ั เวลเลอรและแฮมเพล
(Hampel, 2010) ยังกลาวไวอยางเดียวกันวา สองคำนี้สามารถใชแทนกันไดในบางประเทศ
แตในยุโรปมักใชคำวาสภาพแวดลอมแวดลอมการเรียนรูเสมือนจริง ขณะที่สหรัฐอเมริกาจะใชวา
ระบบบริหารจัดการเรยี นรู

สภาพแวดลอมการเรียนรูเสมือนจริงเปนแพลตฟอรมออนไลนที่นำเสนอแนวทางใหผูเรียน
และผูสอนไดสรางประสบการณการเรียนรู แตกตางจากหองเรียนเสมือนจริงที่เปนการจำลองและ
แทนที่สภาพแวดลอมของหองเรียนเชิงกายภาพสำหรับผูเรียนทางไกล สถาพแวดลอมการเรียนรู

24

เสมือนจริงใชเทคโนโลยีเพื่อเสริมประสบการณในชั้นเรียน เชน การสื่อสารแบบดิจิทัล การมี
ปฏสิ มั พนั ธ และแบบทดสอบหรือแบบสำรวจท่ีดำเนินการผานระบบ (Tophat.com, n.d.) อาจกลาว

ไดวา เปนระบที่นำเสนอวิธีการแบบใชดิจิทัลเปนฐานแกนักการศึกษา มุงการสรางสภาพแวดลอม
การเรียนรูแบบแอ็กทิฟเชิงโตตอบ ชวยใหนักการศึกษาสราง จัดเก็บและเผยแพรเนื้อหา วางแผน

รายวิชาและบทเรยี น เสริมสรางการสื่อสารระหวางผูเ รียนกับผูสอนในรูปแบบของอีเมลและกระดาน
อภิปราย

ในการสรา งสภาพแวดลอมการเรียนรเู สมือนจริงควรกำหนดองคประกอบพื้นฐาน 5 ประการ
ดังนี้ 1) แผนที่กระจายความรบั ผดิ ชอบ (curriculum mapping) (การแยกหลักสูตรออกเปนสวน ๆ)

2) การติดตามผูเรียน 3) แหลงสนับสนุนออนไลนสำหรับผูสอนและผูเรียน 4) การสื่อสาร
อเิ ล็กทรอนกิ ส (อีเมล กระดานอภปิ ราย แชต การตีพิมพบ นเว็บ) และ 5) ลิงก (link) หรอื จุดเชื่อมโยง

ไปแหลงเรียนรูอื่น ๆ (Whatis.com อางถึงใน Weller, 2007) แลวจึงนำแนวคิดของการใชภาระงาน
เปน ฐานมาใชเปน สวนเสรมิ ตอ ประสานดว ยการออกแบบภาระงานใหเ ขากับสว นประกอบขา งตน

อยางไรก็ตาม ดังกลาวมาแลวในตอนที่ 1 วา การใชภาระงานสงผลตอความสำเร็จใน
การเรียนรูภาษา (Ellis, 2003; Klapper, 2003; Samuda & Bygate, 2008) แตงานวิจัยที่นำเอา

แนวคิดดังกลาวมาใชในบริบทออนไลนกลับมีอยูคอนขางจำกัด (ไดแก Doughty & long, 2003;
Hampel, 2006; Wang, 2007) และยังไมเพียงพอที่จะทำใหทราบไดวาควรออกแบบภาระงาน

อยางไรใหเหมาะสำหรับสภาพแวดลอมการเรียนรูเสมือนจริง ในงานวิจัยของแฮมเพล (Hampel,
2006, น. 108) ไดเสนอกระบวนการออกแบบ 3 ขั้นตอนสำหรบั ภาระงานแบบออนไลน ดังตารางท่ี
2.2

ตารางท่ี 2.2 กระบวนการออกแบบ 3 ขั้นตอนสำหรับภาระงานแบบออนไลน

แนวคิด ทฤษฎกี ารรบั ภาษาที่สอง

หลักการทางสังคม-วัฒนธรรม
การจดั สภาพแวดลอ มแบบออนไลน

การออกแบบ หนาทขี่ องภาระงานในรายวิชา

หลักสูตรการเรียน

ประเภทของภาระงาน

บทบาทของผูเ รยี น/ผูส อน

ภาระงาน การนำไปใชใ นชั้นเรยี น

จากตารางขา งตนอธิบายไดวา แนวคดิ ของการออกแบบควรใหค วามสำคญั กับทฤษฎีเกี่ยวกับ
ธรรมชาติของการเรียนภาษาแบบออนไลน โดยนำทฤษฎีการรับภาษาที่สองและหลักการทางสังคม-

วัฒนธรรมมาใชรวมกัน พรอ มพิจารณาความเปนไปไดและขอ จำกัดของสื่อออนไลนแตละประเภท

25

การออกแบบหมายถึงรายวิชาท่ีใชภาระงาน ประเภทของภาระงาน และบทบาทของผูเ รียนกับผูส อน
ในกระบวนการเรียนรูของรายวชิ านั้น ๆ ขัน้ ตอนเปน การตรวจสอบวาผูสอนนำภาระงานไปใชในช้ัน

เรยี นเสมอื นจรงิ อยา งไร โดยพิจารณาแหลง ทรัพยากรท่ใี ช การปฏสิ ัมพนั ธท่ีเกดิ ขึ้น และกลยุทธต าง ๆ
แฮมเพล (Hampel, 2010) ใหข อเสนอแนะเพิ่มเตมิ วา ในรายวิชาดานภาษาควรผสมผสาน

ระหวางโหมดการสงผา นเน้อื หาแบบดั้งเดิม (เชน สิ่งพมิ พ ดีวีดี สอ่ื โสตทศั น การสอนแบบเผชิญหนา)
กับการเรียนรูอิเล็กทรอนิกส (เชน ผานการใชสภาพแวดลอมการเรียนรูเสมือนจริงบนมูเดิล
[Moodle]) ผูวิจัยจึงนำแนวคิดการเรียนรูภาษาแบบใชภาระงานเปนฐานมาออกแบบกิจกรรมสำหรับ
สภาพแวดลอมการเรียนรูเสมือนจริงบนมูเดิล (Moodle) โดยจัดการเรียนการสอนแบบออนไลน

ผูวิจยั เตรียมหนังสืออิเล็กทรอนิกส สื่อการเรียนรู จุดเชื่อมโยง ปฏิทินการเรียน ภาระงานแบบไม
ประสานเวลา (การคนหาดวยเว็บและกิจกรรมการสื่อสารโดยใชกระดานอภิปราย) การสอบยอย

การใชบล็อกและวิกิ และอาจใชการประชุมทางไกลสำหรับกิจกรรมแบบประสานเวลาผานเว็บ
แอปพลิเคชัน Zoom (http://zoom.us/join) โดยภาระงานที่กำหนดในสภาพแวดลอมการเรียนรู
เสมอื นจริงจะออกแบบตามกรอบแนวคดิ ของเอลลสิ (Ellis, 2003, น. 21) ดงั ตารางที่ 2.3

ตารางที่ 2.3 กรอบแนวคดิ ในการออกแบบภาระงาน

คณุ ลกั ษณะ คำอธบิ าย

เปา หมาย เปาหมายทว่ั ไปของภาระงาน เชน ฝกปฏบิ ัตกิ ารพดู อธบิ าย บอกวิธกี ารใช
คำกริยา

ประเภทของภาระงาน ภาระงานจากงา ยไปหายาก เชน จากชอ งวางของขอมลู ไปยังการแสดงบทบาท
สมมตุ ิและการจำลองสถานการณท ่ซี บั ซอน จากปริศนาและเกมไปยงั การบรกิ าร

ในชีวิตประจำวนั

ความสำคญั ของภาระงาน ผูเรยี นควรรบั รูวาภาระงานตอ งใชค วามพยายามมากหรือนอย

ตัวปอน ขอมลู ทเี่ ปน วัจนภาษาและอวจั นภาษาทช่ี วยในการปฏบิ ตั ิภาระงาน เชน รปู ภาพ

แผนที่ ขอความ

เงอื่ นไข การแสดงขอ มลู เชน ขอ มูลแบบแยกสว นหรือแบบใชร ว มกนั หรอื วธิ ีการนำ

ขอมูลไปใช เชน ใชดว ยกันหรือตางคนตางใช

วิธกี าร วิธีการทใี่ ชใ นการปฏิบตั งิ าน เชน เปน กลุมหรอื เปน คู มีกำหนดระยะเวลาหรือไม
มี

ผลลพั ธท่ีคาดหมาย เชน ผลผลติ เปนผลมาจากการปฏบิ ตั ภิ าระงานจนเสร็จสมบรู ณ เชน เติมคำในตาราง

ผลผลติ กระบวนการ วาดภาพเสนทางลงบนแผนที่ หาจดุ ตางบนภาพสองภาพ ผลผลิตนอ้ี าจเปนแบบ
คอื คอื มคี วามเปนไปไดห ลายทาง หรอื แบบปด คอื มที างออกเพยี งทางเดยี ว

ปจจยั ดา นผสู อน บทบาทในภาระงานท่ีหลากหลายสำหรบั ครู รวมถงึ การสนับสนนุ ผเู รยี น

ปจจัยดา นผเู รยี น บทบาทในภาระงานทห่ี ลากหลายสำหรับนกั เรยี น รวมถงึ แบบการเรยี นรเู ปน

รายบุคคล

26

ในการจัดการเรียนการสอนในสภาพแวดลอมการเรียนรูเสมือนจริงแบบใชภาระเปนฐานจึง
ควรจัดแบบเผชิญหนาและเสริมการสนับสนุนการเรียนรู เชน ชอ งทางการสื่อสารระหวา งผูเรียนกับ

ผูเรยี นในระหวางการปฏิบัติภาระงาน การใหอิสระแกผูเรยี นในการควบคุมการปฏบัติภาระงานดว ย
ตนเอง เชน ใชเว็บในการคนหา สำรวจ เขียนบล็อก และใหภาระงานที่ผูเรียนสามารถแสดง

ความคิดเห็นแลกเปลี่ยนกันได เชน การเขียนคอมเมนตบนบล็อกหรือตั้งกระทูอภิปรายถามตอบ
ทำงานรวมกันหรือเขียนรวมกันผานวิกิ ดังนั้น ภาระงานแบบออนไลนที่อางอิงตามกรอบแนวคดิ
ขางตนจงึ มีลักษณะดงั ตารางที่ 2.4

ตารางท่ี 2.4 ลกั ษณะของภาระงานแบบออนไลน (Hampel, 2010)

คุณลักษณะ ลักษณะของภาระงานแบบออนไลน

เปาหมาย  ความหลากหลาย

 การพฒั นาทักษะการสอื่ สาร (การใชภ าษา การมีปฏสิ มั พนั ธ)

 การทำงานรว มกัน

 การสรางความรสู ึกของการอยูร ว มกนั

 การสะทอ นคดิ

 การพัฒนาความรูอ เิ ลก็ ทรอนกิ ส (การใชเ ครอื่ งมอื เวฌบ การใหเว็บเพือ่ คน หา)

ประเภทของภาระงาน  การผสมผสานทกั ษะตาง ๆ ไมวา จะเปน ทกั ษะเดีย่ ว ๆ หรอื ทักษะหลากหลาย

 ภาระงานเปนรายบคุ คล (เชน การรวบรวมขอมลู จากการสบื คนบนเว็บ)

 ภาระงานแบบมีปฏสิ ัมพนั ธ (เชน การแลกเปลย่ี นขอ มลู หรอื ประสบกาณ

การอภิปราย การสมั ภาษณ)

 ภาระงานเชอ่ื มโยงกันในการเรียนแตละสัปดาห ประกอบดวยงานเดย่ี วและ
งานกลุม

 เกม

ความสำคญั ของภาระงาน  โดยมากควรเปนภาระงานทใ่ี ชค วามพยายามนอ ย

 บางกิจกรรมอาจใชใ นการประมินและเปน ภาระงานทใ่ี ชความพยายามสงู

ตัวปอน  การผสมผสานตัวปอ นทีห่ ลากหลาย (เชน เวบ็ ไซต บทความ คำถามเพอื่

การอภิปราย คำถามเพ่อื การสำรวจ การรวบรวมขอ มูล การนำเสนอ

การเผยแพรข อ มลู ในกระทู บลอ็ ก หรอื วกิ ิ)

 โดยมากควรใชตัวปอ นทเ่ี ปนขอ ความประกอบรปู ภาพและเสยี ง

เงื่อนไข  การแลกเปลย่ี นขอมลู

 กิจกรรมเนนความรว มมอื และการทำงานรว มกนั

วิธกี าร  กิจกรรมเดีย่ ว

 กิจกรรมกลมุ (ควรเปนกิจกรรมภายในกลุมยอย หรอื บางกจิ กรรมอาจเปน

กิจกรรมระหวางกลมุ เชน การสำรวจ)

 การดำเนินกิจกรรมเปนแบบเชิงเสน เปนไปตามปฏทิ นิ รายวิชา

27

คณุ ลักษณะ ลักษณะของภาระงานแบบออนไลน
ผลลัพธท่ีคาดหมาย เชน
ผลผลติ กระบวนการ  การกำหนดระยะเวลา อาจระบใุ หช ัดเจนวาผูเ รยี นตองปฏิบตั ภิ าระใดในแตละ
สัปดาห
ปจจัยดา นผสู อน
ปจจัยดา นผเู รยี น  ความรแู ละขอมูลใหม (เปนรายบคุ คลหรอื แลกเปลีย่ นกันผา นกระทู บลอ็ ก
หรอื วิก)ิ

 การอภิปราย
 การใชภ าษา (สำหรบั การอภิปราย การอธิบาย การแสดงความเห็น เปน ตน )
 กระบวนการทางสตปิ ญ ญาข้ันสูง (เชน การประเมินขอ มลู ท่ปี รากฏบน

อินเทอรเ นต็ )
 การแลกเปลยี่ นขอมลู และประสบการณ
 การพัฒนาความรสู กึ ของการอยรู ว มกัน

 บทบาทของผสู อนจำกดั อยูเพยี งการเสรมิ แรงและใหการสนบั สนนุ
 ในบางภาระงานโดยเฉพาะทม่ี กี ารประเมินเขา มาเก่ียวของอาจใหร ายละเอยี ด

หรือผลปอ นกลับ

 บทบาทของผเู รียนหลากหลายประกอบดวยสมาชกิ กลุม นกั วจิ ัย นกั ประเมนิ
ตนเอง และนกั วเิ คราะหภ าระงาน

 ภาระงานหลากหลายตอบสนองแบบการเรยี นรูของผูเรียนเปน รายบคุ คล

ในการเปลีย่ นจากการเรียนการสอนในชั้นเรยี นเปนการสอนออนไลน บทบาทของครูผูสอน
จะเปลี่ยนจากผูนำเสนอเนื้อหาเปนผูอำนวยความสะดวกในการเรียนรูออนไลน ผูสอนมี

ความรับผิดชอบในการจัดสภาพแวดลอมที่เอื้อตอการเรียนรูออนไลน โดยอาศัยขอกำหนดตาง ๆ
(ดังจะกลาวถึงตอไป) ชวยในการจัดเตรียม อยางไรก็ตาม อาจมีการตัดสินใจเกิดขึ้นระหวาง

การวางแผนและการสงผานการเรียนการสอน ซึ่งอาจสงผลตอลักษณะทางกายภาพ ทางสังคม
ทางวัฒนธรรม และทางจิตวิทยาของสภาพแวดลอ มการเรยี นรู ดงั น้นั ผสู อนควรตรวจสอบใหแนใจวา
ควรนำปจ จัยแวดลอมใดมาพจิ ารณาในแตล ะขัน้ ของการออกแบบการเรียนการสอน

ฮูและพอตเตอร (Hu & Potter, 2012) จากสถาบันโพลีเทคนิคและมหาวิทยาลัยรัฐ

เวอรจิเนีย (Virginia Polytechnic Institute and State University) กลาววา การออกแบบ
การเรียนการสอน เกีย่ วของกับการวางแผนและจดั องคประกอบหลัก 3 ประการ ไดแก ผลการเรียนรู

การประเมิน และกลยุทธการเรียนการสอน โดยผลการเรียนรูเปนวัตถุประสงคที่ผูสอนกำหนดขึ้น
เพ่ือใหทราบวา ผูเรียนรูหรือปฏิบัตไิ ดภ ายหลังการเรยี นการสอน การประเมินชวยใหผสู อนประเมนิ วา
ผูเรยี นสามารถบรรลุผลการเรียนรูไดจริงหรือไม สวนกลยุทธการเรียนการสอนใชเพื่อชวยใหผ ูเรยี น

บรรลุผลการเรียนรู ดังขอนำเสนอขอควรพิจารณาที่เกี่ยวของกับการออกแบบสภาพแวดลอม
การเรียนรูเสมอื นจรงิ ตอ ไปนี้

28

1. ผลการเรียนรู (learning outcomes) เพื่อสนับสนุนการเรียนรูออนไลนอยางมี
ประสิทธิภาพ ผูสอนจำเปนตอ งสรางผลลัพธการเรียนรูท่ที าทาย แตสามารถทำไดจรงิ ใกลเ คียงกับรบั
การพัฒนาของผูเรียน โดยไมกำหนดใหต่ำจนทำใหผ ูเรียนเบื่อหนา ยหรือสูงมากจนผูเรยี นไมส ามารถ
ไปถึงได วัตถุประสงคประสงคการเรียนที่ตรงกับระดับการพัฒนาของผูเรียนในปจจุบันชวยสราง
สภาพแวดลอมการเรยี นรูเ สมือนจริงท่ีปลอดภยั และสรางแรงจงู ใจที่เอื้อตอการเรียนรูและพัฒนาการ
ของผูเรียน

2. การประเมินและการใหผลปอนกลับ (assessment and feedback) การประเมินเปน
สว นหนึ่งของประสบการณการเรียนรูและควรตรงกับผลลพั ธการเรียนรูและกลยุทธการเรียนการสอน
เพื่อใหแนใจวาผูเรียนไดร บั การประเมินตามความสามารถสอดคลองกับวิธีการที่เรียน ซึ่งนอกจากจะ
ยตุ ธิ รรมตอ ผเู รยี นแลว ยังชวยลดความกงั วลลงอีกดวย การใหผลปอนกลับตามเวลาเปน อีกสิ่งที่สำคญั
ตอผูเรียน ภายหลังการประเมิน ผูสอนควรใหผลปอนกลับแกผูเรียนเพื่อใหทราบวายังตองพัฒนา
สมรรถนะในดานใด หรือเพื่อเสริมแรงของการเรียนการสอน เมื่อผูเรียนปรับปรุงตามผลปอนกลับ
นั้น ๆ การใหผลปอนกลับครั้งตอ ไปจะเปนตัวสนับสนุนและสงเสริมการเรียนรู อันเปนปจจัยสำคัญ
ประการหนึง่ ของการเรยี นรอู อนไลน

3. กลยุทธการเรียนการสอน ควรระบุภายหลังการกำหนดผลลัพธการเรียนรูและ
การประเมินผลแลว เพือ่ อำนวยความสำดวกแกผูเรียนในการบรรลุผลการเรียนรูและการปฏิบัติไดดี
ตามการประเมิน เมือ่ เลอื กกลยุทธการเรียนการสอนตาง ๆ แลว ผูสอนควรคำนึงถึงปจจัยแวดลอมที่
อาจสง ผลตอการเรียนรขู องผูเรยี น เชน การดงึ เอาความรูเดิมของผูเรยี นเปนกลยุทธก ารเรียนการสอน
ที่สามารถใชไดการเรียนรูออนไลน แตขึ้นอยูกับสถานการณ ผูสอนสามารถสรางสภาพแวกลอม
การเรียนรทู ปี่ ลอดภัยโดยใหผเู รยี นนำเสนอความรเู ดมิ ของตนแกผูสอนหรือสรา งการมีปฏิสัมพันธโ ดย
ใหแ ลกเปลีย่ นเรียนรูและอภิปรายรว มกันกบั เพือ่ นได

ฮูและพอตเตอรยังไดนำเสนอขอกำหนดสำหรับสภาพแวดลอมการเรียนรูเสมือนจริงไว
4 ประเด็น ดังน้ี

1. ปลอดภัย (safe) ผูสอนควรสรางสภาพแวดลอมการเรียนรูออนไลนที่ปลอดภัยสำหรับ
ผูเรยี น หากไมมีการสือ่ สารแบบเผชิญหนา ผูเรียนไมอาจทราบวากำลังสนทนาอยูกับใคร จงึ เปนเร่อื ง
ที่ตองระมัดระวังเพื่อใหเกิดความปลอดภัย ผูเรียนตองรูสึกวาไดร ับการยอมรบั และความเคารพจาก
ผูสอนและเพื่อนรวมชั้น แนวทางการสื่อสารออนไลน เชน มารยาทในอินเทอรเน็ต (netiquette)
และขอกำหนดเฉพาะของชั้นเรยี น สามารถสรางสภาพแวดลอมออนไลนทีป่ ลอดภัย สามารถอภิปราย
ความคดิ ของตนไดอยางเสรี ปราศจากการโจมตสี วนตัว โดยเฉพาะผเู รียนทเี่ ปนผใู หญ สภาพแวดลอม
การเรียนรูเสมือนจริงควรมีความยืดหยุนในการสรางสมดุลระหวางภาระหนาที่ในการเรียนกับ
การทำงาน ครอบครัว และสังคม

2. สนับสนุน (supportive) เปน สิง่ จำเปน ตอการสรา งบรรยากาศทเี่ อื้ออำนวยสำหรับผูเรียน
แบบออนไลน ผูเรียนควรไดร ับการสนุบสนุนใหตั้งคำถาม ตอบคำถามของเพ่ือน และชวยเหลือกันใน

29

การอภิปรายออนไลน ผูสอนจำเปน ตองสนบั สนุนผูเรียนอยางจรงิ จงั โดยเฉพาะอยางยิง่ เม่ือการเขามี
สวนรวมต่ำกวาที่คาดหวัง อีเมลและการโทรศัพทไ ปยังผูเรียนกลมุ ดังกลาวชวยใหผ ูสอนคนพบวาเกิด
อะไรขึ้นและจำเปนตองใหความชวยเหลือแบบใด การสงเพียงแคขอความไปยังผูเรียนวาผูสอนรูส ึก
กังวลเกี่ยวกับการเรียนรูของผูเรียนก็อาจสงผลใหผูเรียนกลับมาติดตามบทเรียนและประสบ
ความสำเรจ็ ในการเรียนออนไลน

3. ปฏิสัมพันธ (interactive) ผูเรียนออนไลนทั่วไปมักไมมีโอกาสส่ือสารกับผูสอนและเพื่อน
แบบเผชิญหนา ในการเรยี นรอู ยา งมปี ระสิทธิภาพ จงึ จำเปน ท่จี ะตอ งสรา งการเรยี นรแู บบมีปฏสิ ัมพันธ
ออนไลนเพื่อไมใหผูเรียนรูสึกวาเรียนอยางโดดเดี่ยว แนวทางการเพิ่มประสิทธิภาพของการมี
ปฏิสัมพนั ธอยา งหนึ่ง คือ การใชเ ครอ่ื งมือแบบประสานเวลา ประเภทของการมปี ฏิสมั พันธท ่ีจำเปนตอ
การเรียนรูออนไลน ไดแ ก ระหวางผูเรยี นกบั เนื้อหา ผเู รยี นกบั ผูเ รยี น และผเู รียนกบั ผสู อน ในประเภท
ของการมีปฏสิ ัมพันธน ี้ ปฏิสัมพันธระหวางผูเรียนกับผูสอนมีความสำคัญอยางย่ิงตอการเรยี นรูของ
ผูเรยี นและการรับรูดานการเรียนรูทางไกล การสนับสนุนดานเนื้อหาและดานจิตวิทยาจากผูสอนกับ
เพ่ือนสามารถชว ยใหผ เู รยี นเอาชนะความยากลำบากและรกั ษาการเรยี นแบบออนไลนได

4. ยืดหนุนและมีสวนรวม (flexible and engaging) ผูเรียนเรียนรูออนไลนไดตลอดเวลา
ทกุ สถานท่ี ตามความตองการ สามารถควบคุมการเรยี นรูของตนได ผูสอนจึงควรเปด โอกาสใหผูเรียน
ไดเรียนรูหัวขอตามความสนใจของผูเรียน ซึ่งชวยใหการเรียนรูสัมพันธตอตัวผูเรียนมากขึ้นเพราะมา
จากประสบการณหรือความคาดหวังเฉพาะตน กระตุนใหเกิดแรงจูงใจในการเรียน เมื่อผูเรียน
แลกเปลี่ยนเรยี นรูภาระงานของตนกับเพื่อน ผูเรียนแตล ะคนก็จะขยายขอบเขตของเร่ืองใหกวางไกล
ออกไปได

จากการทบทวนวรรณกรรมขางตน จึงนำมาสูขอสรุปของการออกแบบและพัฒนา
สภาพแวดลอมการเรียนรูภาษาเสมือนจริงแบบใชภาระงานเปนฐานไดวา ผูวิจัยเลือกใชซอฟตแ วร
มเู ดลิ เปนแพลตฟอรมสำหรับการจดั การเรียนการสอนแบบใชภาระงานเปน ฐาน พรอมออกแบบภาระ
งานแบบรายบุคคล เชน การเขียนสะทอนลงบล็อก การแสดงความคิดเห็น การสอบยอย
การประเมนิ ผล แบบคหู รอื กลมุ เชน การสัมภาษณ การต้ังคำถาม การแลกเปลย่ี นขอมลู การอภิปราย
ตลอดจนการทำงานรวมกันตามระยะเวลาที่กำหนดดวยการใชเครื่องมือแบบประสานเวลา
(การประชุมดวยวิดโี อผานเว็บแอปพลิเคชนั Microsoft Teams) และแบบไมป ระสานเวลา (วิกิ อีเมล
เครื่องมือสืบคนเว็บ ปฏิทินกิจกรรม) และใชเครื่องชวยสรางการเรียนรู (scaffolding) ประเภทสื่อ
มัลติมีเดีย ไดแก วิดีโอ ภาพนิ่ง ภาพเคลื่อนไหว กราฟก ขอความ เสียง หนังสืออิเล็กทรอนิกส
และชองทางการติดตอ สือ่ สารระหวางผูเรียนกับผูเ รียน และผูเรียนกบั ผูส อน เพื่อใหการปฏิบัติภาระ
งานเปนไปอยางราบร่ืนและมีประสิทธิภาพ สามารถพัฒนาทักษะการใชภาษาไทย การใชภ าษาองั กฤษ
และการใชเ ทคโนโลยีดจิ ิทลั เพือ่ การศึกษาไดอยา งมีประสทิ ธผิ ล

30

2.3 ทกั ษะการใชภาษาไทย
เมื่อพิจารณามาตรฐานคุณวุฒิระดับปริญญาตรี สาขาครุศาสตรและสาขาศึกษาศาสตร

(หลักสูตรสี่ป) พ.ศ. 2562 (ดูภาคผนวก ค) แลวพบวาในมาตรฐานผลการเรียนรู ดานความรู
ขอ 5.2.4 กำหนดใหผูเรียน “มีความรูและความสามารถในการใชภาษาไทยและภาษาอังกฤษเพ่ือ
การสื่อสารตามมาตรฐาน” (น. 4) อาจระบุไดวา นักศึกษาครูควรมีทักษะการใชภาษาไทยเพื่อ
การสือ่ สารตามมาตรฐาน การตคี วามคำวา การใชภาษาไทยเพ่ือการส่อื สารตามมาตรฐานอาจตองนำ
หลักเกณฑและวิธีการสอบแขงขันเพื่อบรรจุและแตงตั้งบุคคลเขารับราชการเปนขาราชการครูและ
บุคลากรทางการศึกษา ตำแหนงครูผูชวย ซึ่งประกาศเมื่อวันที่ 22 พฤษภาคม พ.ศ. 2563 มารว ม
พิจารณา (สำนักงานคณะกรรมการขาราชการครูและบุคลากรทางการศึกษา, 2563) กับผังการสราง
ขอสอบ (test blueprint) วิชาการใชภาษาไทยเพื่อการสื่อสาร ของกลุมมาตรฐานการประกอบ
วิชาชีพ สำนักงานเลขาธิการคุรุสภา ซึ่งผานความเห็นชอบครั้งที่ 2/2564 จากคณะอนุกรรมการ
อำนวยการทดสอบเพ่ือขอรับใบอนญุ าตประกอบวชิ าชีพครู ในการประชมุ ครัง้ ท่ี 6/2564 เม่ือวนั ท่ี 14
กรกฎาคม พ.ศ. 2564 ดงั มรี ายละเอยี ดตอ ไปนี้

ผังการสรางขอ สอบ (test blueprint) 1. วชิ าการใชภ าษาไทยเพอ่ื การสือ่ สาร

มาตรฐานความรหู รือสมรรถนะทางวชิ าชีพครูตามมาตรฐานวิชาชพี ท่ีครุ ุสภากำหน
- ตองมคี วามรอบรูและเขาใจในเรื่องการใชภาษาไทยเพื่อการสอ่ื สาร

สมรรถนะ ตามประกาศคณะกรรมการครุ สุ ภา เรื่อง รายละเอยี ดมาตรฐานความรแู ล
พ.ศ. 2562 :

- ใชทักษะการฟง การพูด การอา น และการเขียนภาษาไทยเพ่อื การสอื่ ควา
มาตรฐานผลการเรียนรูดา นความรตู ามมาตรฐานคุณวุฒริ ะดับปรญิ ญาตรี (มคอ. 1

- ขอ 5.2.4 มีความรู และความสามารถในการใชภ าษาไทย และภาษาองั กฤ
ผลลพั ธการเรียนรู :

ผลลพั ธการเรยี นรูต ามมาตรฐานคุณวุฒิระดบั ปรญิ ญาตรฯี (มคอ. 1) สาขาครุศา
-ไมม -ี

ผลลพั ธการเรยี นรูตามความคิดเหน็ ของคณาจารยทเ่ี ขารว มการจัดทำผงั การสรา
-ไมม-ี

31

นด :
ละประสบการณวชิ าชีพ ตามขอ บังคับคุรสุ ภา วา ดวยมาตรฐานวิชาชพี (ฉบบั ที่ 4)
ามหมายไดอ ยา งถกู ตองในการเรยี นการสอน หรอื ทเ่ี กยี่ วขอ งกับวชิ าชพี ครู
1) สาขาครศุ าสตรและสาขาศึกษาศาสตร :
ฤษเพ่อื การส่ือสารตามมาตรฐาน
าสตรและสาขาศกึ ษาศาสตร วิชาการใชภ าษาไทยเพ่อื การสอ่ื สาร :
างขอสอบ วิชาการใชภ าษาไทยเพอ่ื การสอ่ื สาร :

โครงสรางการทดสอบ :

มาตรฐานฯ/สมรรถนะฯ/ ขอบขาย/ประเดน็ การทดสอบ นำ้ หนกั
ผลลัพธก ารเรียนรู (รอยละ)

1. ใชทักษะการฟง เพื่อการสอื่ สาร - ฟงเพอื่ รวบรวมขอ มูล แกปญ หา 25
ในการเรยี นการสอน หรอื เกี่ยวขอ งกับ ตัดสินใจ 25
วชิ าชพี ครู - ฟง เพอ่ื จับใจความ ตีความ ประเมนิ คา
2. ใชทักษะการพูดเพอ่ื การสื่อสาร - ฟง เพอื่ วเิ คราะห วิจารณ
ในการเรียนการสอน หรอื เก่ียวขอ งกบั - ฟง อยา งมีวจิ ารณญาณ
วิชาชีพครู - มีมารยาทการฟง
แหลง ทฟ่ี ง
- ผูเรยี น ผรู ว มงาน ผปู กครอง
ผูบงั คบั บัญชา วทิ ยากร ฯลฯ
- ขาว การบรรยาย การประชุม การ
ช้ีแจง การ โฆษณา การประชาสมั พนั ธ
ฯลฯ
- พดู ถา ยทอดความรู
- ถาม – ตอบ ในชั้นเรียน
- พูดเสริมแรง
- พูดเพอ่ื ปรับพฤตกิ รรมผเู รยี น

32

ระดบั การวดั และน้ำหนกั (รอ ยละ)

ก ความรู การคดิ ขน้ั สงู หมายเหตุ
) ความจำ ความ
เขา ใจ นำไป สังเคราะห ประเมิน
- ประยกุ ตใช วเิ คราะห /

สรางสรรค

6.25 12.5 6.25

- 6.25 12.5 6.25

มาตรฐานฯ/สมรรถนะฯ/ ขอบขาย/ประเดน็ การทดสอบ นำ้ หนัก
ผลลัพธก ารเรียนรู (รอ ยละ)

3. ใชทกั ษะการอานเพ่ือการส่ือสาร - พูดเพ่ือสง เสรมิ กระบวนการคดิ 25
ในการเรียนการสอน หรอื เกีย่ วขอ งกับ - พดู เชงิ สรา งสรรคแ ละสรา งสันติ 25
วิชาชีพครู - พดู ในโอกาสตา ง ๆ
4. ใชท กั ษะการเขียนเพื่อการส่ือสาร - มีมารยาทการพดู
ในการเรียนการสอน หรอื เกี่ยวขอ งกับ - อานเอาเรือ่ งจบั ใจความ วเิ คราะห
วชิ าชีพครู ตีความ ประเมนิ คา
- อานอยา งมวี ิจารณญาณ
- มมี ารยาทการอา น
แหลง ทอ่ี า น
หนังสือ ตำรา เอกสาร บทความ
รายงาน วิจัย ส่ืออิเล็กทรอนิกส ฯลฯ
- ตรวจแกไ ขงานผเู รยี น
- เขียนรายงานผลการเรียนและ
พฤตกิ รรมผูเรียน
- เขยี นหนังสอื ราชการ
- เขียนเชิงวิชาการ (รายงาน โครงการ
วจิ ัย เอกสาร บทความ หนังสือ ฯลฯ)

33

ระดบั การวัดและนำ้ หนกั (รอ ยละ)

ก ความรู การคดิ ข้ันสงู หมายเหตุ
) ความจำ ความ
เขาใจ นำไป สังเคราะห ประเมิน
ประยกุ ตใ ช วเิ คราะห /

สรางสรรค

- 6.25 12.5 6.25

- 6.25 12.5 6.25

มาตรฐานฯ/สมรรถนะฯ/ ขอบขา ย/ประเด็นการทดสอบ นำ้ หนกั
ผลลัพธก ารเรียนรู (รอยละ)

- เขยี นเชิงสรา งสรรคแ ละสรา งสนั ติ 100
(ความเรยี ง บนั ทึก เรียงความ สารคดี
บทความ รอ ยกรอง จดหมาย ประกาศ
การเขียนบนสอื่ อิเลก็ ทรอนิกส การ
เขยี นบนสือ่ สงั คมออนไลน ฯลฯ)
- มีมารยาทการเขยี น
รวม