BAB II
KAJIAN LITERATUR
2.1 PENGENALAN
Bab ini memberi fokus pada perbincangan tentang dapatan kajian lepas yang dikaitkan
dengan kajian pengajaran (KP) dalam pengajaran guru, termasuk kajian berkaitan
bidang bahasa. Keberkesanan pendekatan KP sebagai model yang efektif dalam
pengajaran guru telah banyak dilaporkan oleh pengkaji terdahulu. Kajian berkaitan
strategi pengajaran juga telah banyak dilaksanakan, khususnya di luar negara. Namun,
dalam aspek pendidikan Bahasa Melayu, kajian berkaitan pendekatan KP perlu
diteruskan bagi memperkembangkan dapatan kajian yang sedia ada, khususnya
melihat pelaksanaan pendekatan KP dalam pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc)
Bahasa Melayu. Kajian lepas berkaitan pendekatan KP dan bidang bahasa telah
dijadikan sebagai landasan untuk melaksanakan kajian ini.
Tinjauan terhadap dapatan kajian lepas penting untuk mengenal pasti
kelompangan dalam kajian ini. Oleh itu, selaras dengan tujuan kajian, kajian literatur
yang dibincangkan dalam kajian ini adalah berdasarkan lima objektif kajian ini, iaitu
(a) meneroka kefahaman guru Bahasa Melayu tentang pendekatan kajian pengajaran,
(b) meneroka persepsi guru tentang pelaksanaan pendekatan kajian pengajaran dalam
pembelajaran dan pemudahcaraan Bahasa Melayu, (c) meneroka kaedah menulis dan
mengaplikasikan RPH Kajian Pengajaran dalam pembelajaran dan pemudahcaraan
Bahasa Melayu, (d) meneroka strategi pelaksanaan aktiviti pendekatan kajian
pengajaran dalam pembelajaran dan pemudahcaraan Bahasa Melayu, dan (e)
meneroka strategi pentaksiran dan penilaian pendekatan Kajian Pengajaran dalam
pembelajaran dan pemudahcaraan Bahasa Melayu.
38
2.2 KEFAHAMAN GURU TENTANG PENDEKATAN KAJIAN PENGAJARAN
Dalam kajian ini, kefahaman guru tentang pendekatan kajian pengajaran (KP) sebagai
Pembangunan Profesionalisme Berterusan (PPB) diperincikan dari aspek latar
belakang KP, permulaan dan perkembangan KP di Malaysia, ciri-ciri KP, kitaran KP,
dan peranan pakar rujuk atau knowledgeable others dalam KP.
2.2.1 Latar Belakang Kajian Pengajaran
Kajian pengajaran (KP) ialah satu model perkembangan profesional guru yang
diamalkan di Jepun lebih daripada seabad lamanya (Isoda, Stephens, Ohara &
Miyakawa 2007). Namun, model ini lebih mantap pada tahun 1960-an dan kini telah
menjadi sebahagian daripada budaya guru Jepun khususnya di sekolah rendah
(Fernandez & Yoshida 2004). Berikutan penggunaan dan perkembangan yang
semakin meluas, KP telah menarik perhatian ramai pengkaji untuk melihat
keberkesanannya dalam meningkatkan pengajaran guru dan hasil pembelajaran murid
(Stigler & Hiebert 1999).
2.2.2 Permulaan dan Perkembangan Kajian Pengajaran di Malaysia
Permulaan dan perkembangan KP ke negara-negara lain boleh dikaitkan dengan
Kajian Video TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) pada
tahun 1995. Kajian video yang melibatkan tiga buah negara, iaitu Amerika Syarikat,
Jerman dan Jepun mendapati PdPc Matematik di Jepun amat berkualiti dan berkesan.
Dalam buku "The Teaching Gap" oleh Stigler dan Hiebert (1999), analisis kajian
video TIMSS dihuraikan dan KP telah dikenal pasti sebagai faktor penyumbang
kepada prestasi tinggi pengajaran guru-guru Jepun dalam bilik darjah.
Semenjak itu, kajian penyelidikan mengenai KP telah menunjukkan bahawa
model ini mampu meningkatkan dan melestarikan kualiti pengajaran guru dan hasil
pembelajaran murid dalam jangka masa panjang (Isoda et al. 2007; Zanaton Iksan,
Aidah Abdul Karim, Fariza Khalid, Effandi Zakaria, Rosseni Din, Md Yusof Daud &
Roslinda Rosli 2014; Rohaida Mazlan & Zamri Mahamod 2016; Nur Ain Elzira
Abdullah & Zamri Mahamod 2017).
39
Pada umumnya, KP menyediakan suatu wacana atau peluang untuk
peningkatan profesionalisme guru. Hal ini demikian kerana keunikan pendekatan KP
yang bertindak sebagai bottom-up atas inisiatif guru sendiri dan bukan arahan pihak
atasan. Oleh itu, bagi menerapkan budaya KP guru perlu mengubah paradigma selaras
dengan konsep pembelajaran sepanjang hayat. Melalui pendekatan ini, guru-guru
Bahasa Melayu menghasilkan RPH secara kolaboratif dengan memberi fokus kepada
pembelajaran murid. Dalam hal ini, guru memerlukan komitmen yang tinggi melalui
penggemblengan idea, pengalaman dan kemahiran termasuk meningkatkan
pengetahuan isi kandungan dan juga pengetahuan kandungan pedagogi.
Sehubungan itu, proses dalam pelaksanaan pendekatan KP yang merangkumi
perjumpaan dan perbincangan sekumpulan guru berpeluang mewujudkan
percambahan ilmu, perkembangan idea serta kreativiti dalam proses pembinaan RPH
secara bersama. Amalan yang demikian juga mampu memupuk semangat kekitaan
dan rasa kepunyaan antara guru-guru di sekolah. Oleh itu, kebaikan amalan tersebut
wajar dipupuk dan diperkukuhkan secara berterusan agar menjadi budaya kerja oleh
semua guru di sekolah.
2.2.3 Ciri-ciri Kajian Pengajaran
Menurut buku “The Teaching Gap” (Stigler & Hiebert 1999), ciri-ciri KP adalah
seperti (a) berfokus kepada pembelajaran murid, (b) satu usaha yang kolaboratif
dalam kalangan guru, (c) guru yang terlibat dalam KP melihat diri sebagai
penyumbang kepada perkembangan pengetahuan mengenai pengajaran dan juga
perkembangan profesional diri sendiri, (d) berfokus secara langsung kepada
peningkatan pengajaran berdasarkan kesesuaian, dan (e) model yang berasaskan
peningkatan profesional guru berterusan secara jangka panjang.
Ciri-ciri KP yang dinyatakan adalah sejajar dan selari dengan prinsip-prinsip
perkembangan profesional guru yang berkesan (Darling-Hammond, Andree,
Richardson & Orphanos 2012; Guskey 1986; Hawley & Valli 1999). Prinsip-prinsip
perkembangan profesional guru berkesan merangkumi perkara seperti, (a) berfokus
kepada hasil pembelajaran pelajar, (b) membuka peluang kepada guru untuk
mengembangkan pengetahuan dan kemahiran pengajaran, (c) penyelesaian masalah
40
secara kolaborasi, (d) berasaskan sekolah (school-based), dan (e) memerlukan
sokongan secara berterusan. Oleh hal yang demikian, dirumuskan bahawa KP
memenuhi kriteria satu model perkembangan profesionalisme guru yang berkesan
(Stigler & Hiebert 1999; BPG 2013).
2.2.4 Kitaran Kajian Pengajaran
Pada asasnya, pendekatan KP adalah amalan guru secara kolaboratif bertujuan
menghasilkan satu persediaan RPH yang lengkap untuk sesuatu sesi PdPc yang
disampaikan oleh seorang guru model. Satu proses KP yang lengkap mempunyai lima
proses kitaran, iaitu (a) menentukan matlamat dan objektif pembelajaran, (b)
merancang dan membina RPH, (c) pemerhatian dan pelaksanaan pengajaran, (d) sesi
refleksi pengajaran, dan (e) penambahbaikan RPH dan pengajaran semula. Bagi
mencapai hasil yang optimum, KP perlu dilaksanakan secara sistematik dan teratur
agar guru yang terlibat mendapat impak yang sewajarnya.
Sehubungan itu, keberkesanan KP bergantung kepada penglibatan guru secara
sepenuhnya, iaitu melibatkan diri dengan penuh kerelaan hati. Kitaran KP seperti
ditunjukkan pada Rajah 2.1.
Rajah 2.1 Kitaran kajian pengajaran
Sumber: Stigler dan Hiebert (1999) dan Bahagian Pendidikan Guru (2013)
41
Secara teori, pendekatan KP adalah berdasarkan lima kitaran pelaksanaan
pengajaran oleh guru model KP (Stigler & Hiebert 1999). Guru model KP boleh
terdiri daripada guru pakar mata pelajaran, guru cemerlang, guru baharu, dan guru
berpengalaman. Pemilihan guru model KP adalah berdasarkan kebolehan untuk
menyampaikan sesi pengajaran untuk berkongsi strategi pengajaran bersama rakan
guru yang lain. Berikut adalah huraian secara terperinci tentang lima kitaran tersebut.
Kitaran 1: Menentukan matlamat dan objektif pembelajaran
Pada peringkat Kitaran 1, guru membina satu kumpulan KP yang diketuai oleh
seorang ketua kumpulan sebagai pengerusi. Perbincangan bersama semua ahli
dimulakan untuk mengkaji matlamat kurikulum dan sukatan pelajaran. Perbincangan
memberi fokus terhadap masalah pembelajaran murid. Hasil perbincangan mencapai
kata sepakat untuk menentukan matlamat dan objektif pembelajaran yang ingin
dicapai pada akhir sesi PdPc.
Kitaran 2: Merancang dan membina RPH
Pada peringkat Kitaran 2, perbincangan diteruskan dengan memilih unit atau tajuk
yang hendak diajar dalam satu sesi pengajaran oleh guru model. Perbincangan antara
guru pada peringkat ini memberi fokus terhadap masalah pembelajaran murid yang
berkaitan dengan unit atau tajuk pelajaran. Hasil persetujuan semua ahli, perbincangan
diteruskan dengan membina langkah-langkah dalam RPH serta menyediakan bahan
dan sumber pengajaran. Semua guru menyumbang idea bagi memikirkan strategi
pengajaran yang sesuai untuk menyampaikan tajuk pelajaran yang telah ditetapkan.
Guru juga memikirkan dan menjangkakan respons murid semasa proses pengajaran
berlaku. Sebelum sesi pengajaran disampaikan, RPH dibentangkan terlebih dahulu
untuk melihat kesesuaian strategi pengajaran yang telah dipilih dengan lebih teliti.
Kitaran 3: Pemerhatian dan pelaksanaan pengajaran
Pada peringkat Kitaran 3 pula, seorang Pakar Rujuk (PR) atau Knowledgeable Other
(KO) dijemput sebagai pemerhati untuk memberi komen dan cadangan bagi langkah-
langkah penambahbaikan RPH. Sebelum melakukan pemerhatian dan melaksanakan
pengajaran, ketua kumpulan memberi taklimat ringkas kepada PR atau KO berkaitan
42
skop pengajaran yang akan dilaksanakan. Pada peringkat ini, seorang daripada guru
dalam kumpulan dipilih sebagai guru model untuk melaksanakan pengajaran kepada
kelas yang telah ditetapkan pada peringkat awal seperti dalam RPH yang disediakan
secara kolaboratif. Ahli kumpulan dan guru lain yang hadir bersama sebagai
pemerhati mengumpulkan data atau maklumat sepanjang sesi pengajaran tersebut
untuk perbincangan dalam sesi refleksi pengajaran. Data atau maklumat dikumpul
menggunakan borang pemerhatian Tool Kit 3 yang disediakan.
Semasa melakukan sesi pemerhatian pengajaran guru model KP pula, ahli
kumpulan dan guru lain digalakkan melihat amalan dan hasil pembelajaran murid
tanpa membuat sebarang gangguan ketika murid belajar. Data yang dikumpul
termasuklah interaksi antara guru dan murid, murid dan murid serta murid dan bahan.
Namun, fokus utama pemerhatian guru adalah diberikan kepada respons, tingkah laku
pembelajaran dan hasil pembelajaran murid. Sepanjang pemerhatian, guru perlu
memberi tumpuan sepenuhnya terhadap pengajaran guru model KP sepanjang sesi
pengajaran berlangsung bagi memastikan tiada elemen penting yang terlepas pandang.
Kitaran 4: Sesi refleksi pengajaran
Setelah Kitaran 3 selesai, perbincangan antara guru-guru KP diteruskan dengan sesi
refleksi pengajaran yang diketuai oleh ketua kumpulan. Sesi refleksi dimulakan
dengan melihat semula matlamat atau objektif pembelajaran KP. Guru model diberi
peluang terlebih dahulu untuk memberi komen, pandangan dan refleksi terhadap
pengajaran yang telah dilaksanakan serta RPH.
Seterusnya, guru-guru lain yang menjadi pemerhati turut berkongsi maklumat
dengan memberi penekanan kepada aspek-aspek positif pembelajaran murid. Guru-
guru berkongsi maklum balas yang kritikal berdasarkan pemerhatian dan eviden
murid. Komen dan perbincangan menjurus kepada hasil pembelajaran murid,
kandungan pelajaran dan kelemahan dalam RPH berdasarkan eviden murid.
Selanjutnya, guru bersama-sama memikirkan cara-cara penambahbaikan RPH dengan
membincangkan secara mendalam langkah-langkah meningkatkan hasil pembelajaran
murid. Pada masa yang sama, PR bertindak sebagai moderator atau pemudah cara dan
mengemukakan pandangan serta cadangan dalam sesi refleksi.
43
Sesi refleksi pengajaran KP adalah bersifat profesional dan sebarang kritikan
atau teguran bertujuan meningkatkan profesionalisme guru. Oleh itu, semua komen
dan hasil refleksi perlu dicatat sebagai Laporan Refleksi KP dalam borang Tool Kit 4
dan disimpan untuk dijadikan sebagai rujukan serta bertujuan penambahbaikan RPH
yang akan datang. Dalam hal ini, pengerusi dan PR perlu memainkan peranan untuk
memastikan guru aktif dalam perbincangan untuk sama-sama menyumbang ilmu bagi
mencari pendekatan yang sesuai untuk melakukan penambahbaikan dalam PdPc.
Kitaran 5: Penambahbaikan RPH dan pengajaran semula
Kitaran KP berakhir dengan Kitaran 5. Pada peringkat kitaran ini, satu sesi
perbincangan perlu diadakan bagi membuat penambahbaikan RPH berdasarkan hasil
yang diperoleh daripada sesi refleksi. Bagi menjayakan Kitaran 5, guru-guru perlu
memikirkan secara mendalam tindakan penambahbaikan RPH bagi mengatasi
kelemahan yang telah dikenal pasti dalam sesi pengajaran yang lepas. Perbincangan
secara mendalam dilakukan dengan memberi fokus kepada hasil pembelajaran murid.
Bagi mencapai hasil perbincangan yang terbaik, sesi ini dilaksanakan secara
kolaboratif antara guru manakala ketua kumpulan atau pengerusi perlu memainkan
peranan seupaya setiap guru terlibat secara aktif. Hasil perbincangan akan
menentukan sama ada pengajaran semula RPH yang telah ditambah baik dilaksanakan
terhadap kelas yang sama atau sebaliknya. Sekiranya pengajaran dilaksanakan, maka
proses dalam Kitaran 3 dan Kitaran 4 perlu diulang semula. Akhirnya, laporan refleksi
KP perlu didokumenkan untuk rujukan dan panduan guru pada masa akan datang.
2.2.5 Peranan Pakar Rujuk atau Knowledgeable Others
Dalam konteks KP, knowledgeable others (KO) dikenali sebagai pakar rujuk (PR)
dalam pengajaran KP yang dilangsungkan. Peranan utama KO atau PR adalah
mengemukakan pandangan dan idea terhadap pengajaran guru. Pandangan dan idea
yang diutarakan adalah cadangan membina untuk penambahbaikan strategi pengajaran
guru bagi meningkatkan hasil pembelajaran murid. Pakar rujuk biasanya terdiri dalam
kalangan pensyarah Institut Pendidikan Guru (IPG), guru cemerlang mata pelajaran
atau sesiapa sahaja yang berkebolehan dan dikategorikan sebagai Subject Matter
Expert (SME). Dalam hal ini, pakar rujuk merupakan individu yang mampu
44
menggunakan sesi refleksi untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru
dalam pengajarannya.
Sebagai kesimpulan, sesungguhnya pelaksanaan KP dalam PdPc Bahasa
Melayu sangat penting untuk memberi kesedaran bahawa faedah dan manfaat yang
diperoleh melalui KP menjangkaui proses yang dilalui. Secara sedar atau tidak,
pengetahuan dan kemahiran yang diperoleh melalui sesi perkongsian perbincangan
serta sesi refleksi KP dapat diaplikasikan secara langsung dalam sesi pengajaran di
bilik darjah masing-masing. Pendekatan KP diharapkan dapat memupuk kesedaran
guru untuk lebih komited dan berdedikasi secara kolaboratif terhadap profesion
perguruan. Secara tidak langsung, amalan kolaborasi yang wujud menerusi alat
kolaboratif KP dipercayai meningkatkan PPB guru (Lewis 2002; Fernandez &
Yoshida 2004; Lewis, Perry & Murata 2006).
2.3 HUBUNG KAIT KAJIAN PENGAJARAN DENGAN PEMBELAJARAN
KOLABORATIF
Selaras dengan inisiatif KPM yang menjadikan KP di bawah makmal NKRA
pendidikan Malaysia, pendekatan KP telah dijadikan sebagai satu model
perkembangan profesional guru (KPM 2013). Melalui pendekatan KP, guru-guru
sekolah secara kolaboratif berusaha menghasilkan RPH yang berfokuskan
pembelajaran murid (Fernandez & Yoshida 2004). Dalam KP, prinsip utama
pengajaran guru memberi penekanan kepada hasil pembelajaran murid, berasaskan
aktiviti penyelesaian masalah secara berkolaboratif, serta berasaskan projek (Darling-
Hammond & McLaughlin 1995; Loucks-Horsley et al. 1996; Guskey 1986; Hawley &
Valli 1999). Bagi mencapai hasil pembelajaran murid secara optimum dalam aktiviti
tersebut, pendekatan KP memerlukan interaksi pelbagai hala antara murid dalam
pembelajaran koperatif. Oleh itu, pendekatan KP berkait rapat dengan bentuk
pembelajaran kolaboratif yang berasaskan pembelajaran koperatif.
Dalam pendekatan KP, cara mudah untuk mewujudkan pembelajaran
kolaboratif adalah dengan menjalankan pembelajaran koperatif kerana perancangan
RPH yang teliti secara kolaboratif antara guru membolehkan guru model mengawal
lebih banyak pemboleh ubah dalam kelas. Apabila murid telah membiasakan diri
dengan cara bekerjasama, murid saling bergantung antara satu sama lain untuk
45
memperoleh ilmu secara berterusan bagi menjadi murid kolaboratif. Pembelajaran
kolaboratif menurut Panitz (1999), ‘Collaboration is a philosophy of interaction and
personel lifestyle whereas cooperation in a structure of interaction designed to
facilitate the accomplishment of end product or goal’.
Dalam hal ini, apabila pembelajaran kolaboratif dianggap sebagai satu falsafah
peribadi, maka corak pembelajaran tersebut menyentuh tentang identiti seseorang
murid terutamanya apabila berhubung atau berinteraksi dengan murid lain. Dalam
situasi kolaboratif, murid berinteraksi dalam kumpulan dan memerlukan
penghormatan tentang kebolehan dan sumbangan ahli kumpulan. Dalam hal ini,
pembelajaran kolaboratif memerlukan kerjasama daripada semua ahli koperatif.
Dengan itu, falsafah amalan ini digunakan dalam bilik darjah pendekatan KP supaya
tidak wujud persaingan untuk mengatasi murid lain apabila berhubung dengan murid
yang lain pula. Sebaliknya, murid menimba ilmu pengetahuan melalui situasi sepunya
bagi menggalakkan perkembangan ilmu secara terbuka.
Seterusnya, pembelajaran kolaboratif merupakan pembelajaran yang
berpusatkan murid. Menurut Myers (1992), pembelajaran kolaboratif mementingkan
proses bekerjasama, berunsurkan sosial (Dewey 1944) dan mengutamakan dinamik
kumpulan (Lewin 1946). Oleh itu, dikatakan pembelajaran kolaboratif dalam
pembelajaran KP merupakan pembelajaran kendiri dalam kumpulan, iaitu murid
memainkan peranan masing-masing di dalam kumpulan secara bekerjasama untuk
mencapai objektif pembelajaran yang telah dibentuk. Pembelajaran berlangsung
dengan sendiri tanpa pemantauan guru tetapi harus mencapai objektif yang
diperlukan, maka murid bebas menentukan teknik dan kaedah yang digunakan
mengikut kreativiti masing-masing.
Dalam pada itu, jika terdapat sebarang masalah dalam pembelajaran, murid
perlu menyelesaikan masalah yang dihadapi bersama kumpulan. Hal ini demikian
kerana dalam pembelajaran KP, murid dianggap telah mempunyai kemahiran yang
diperlukan. Oleh itu, tidak ada latihan formal dalam pembelajaran. Malahan dalam
pembelajaran, murid tidak dipantau secara aktif kerana dalam pendekatan KP, murid
diberi autonomi untuk memperoleh pengetahuan melalui penerokaan sama ada secara
individu atau dalam kumpulan berbanding dengan pembelajaran secara koperatif.
46
Menurut Schrage (1990), pembelajaran kolaboratif dalam KP melebihi aktiviti
bekerjasama kerana melibatkan perkongsian hasil penemuan dan hasil yang didapati
daripada pembelajaran baharu. Pendapat ini disokong oleh Jonassen (1996), iaitu
pembelajaran kolaboratif dalam pendekatan KP dapat membantu murid membina
pengetahuan yang lebih bermakna jika dibandingkan dengan pembelajaran secara
individu. Melalui pembelajaran kolaboratif berbentuk projek dan aktiviti secara tidak
langsung, pengajaran KP dapat membina kemahiran berkomunikasi dan berinteraksi
yang lebih berkesan, di samping boleh menerima pendapat murid lain. Hubung kait
antara pendekatan KP dengan elemen pembelajaran kolaboratif dapat dilihat melalui ciri-
ciri pembelajaran seperti ditunjukkan dalam Jadual 2.1.
Jadual 2.1 Perkaitan pendekatan kajian pengajaran dengan elemen pembelajaran kolaboratif
Pendekatan Kajian Elemen Pembelajaran Hubung kait
Pengajaran Kolaboratif
Perkongsian maklumat antara guru
Strategi pembelajaran Strategi pembelajaran dan murid atau murid dan murid – cth
berteraskan perkongsian berasaskan idea bahawa maklumat hasil carian internet
ilmu pembelajaran adalah satu dikongsi bersama mewujudkan
tingkah laku sosial. interaksi sosial pelbagai hala dalam
Pergantungan positif setiap Pembelajaran berlaku aktiviti pembelajaran
ahli dalam menentukan melalui perbincangan
kejayaan pasukan atau komunikasi fizikal Perkongsian kuasa antara guru dan
atau virtual. murid – empowerment kepada murid
Peranan guru sebagai Tiada ‘kontrak’ menentukan objektif sesuatu tugasan
fasilitator dan moderator, pergantungan dalam setelah dipersetujui oleh guru, murid
menstrukturkan dan kolaborasi bersama ahli menggunakan kreativiti untuk
memantau aktiviti pasukan dalam kumpulan. menyiapkan tugasan seperti
untuk mencapai matlamat menggunakan pengurusan grafik, dll.
bersama Guru berperanan sebagai
Aktiviti pembelajaran pemudahcara membantu Guru sebagai mediator membantu
berpusatkan murid murid mencapai objektif murid mengaitkan maklumat baharu
pembelajaran yang diperoleh hasil usaha
Menggalakkan kreativiti dan berdasarkan keupayaan kolaboratif dengan pengalaman dan
memotivasikan murid murid pemindahan maklumat kepada situasi
melalui pengiktirafan baharu.
terhadap respons positif Aktiviti pembelajaran
berlaku secara tidak Murid dilatih berkolaboratif dan
berstruktur berdikari untuk melaksanakan
tugasan secara kendiri.
Insentif dan ganjaran
Guru menggalakkan kreativiti dan
inovasi dalam kalangan murid
melalui proses berfikir untuk
menyelesaikan masalah.
Setiap ahli kumpulan Setiap ahli berperanan Kewujudan personaliti dan harga diri
bertanggungjawab terhadap untuk mencapai hasil positif hasil perkongsian maklumat
hasil pembelajaran tugasan kumpulan sesama rakan sebaya dan guru.
Sumber: Dewey (1944), Lewin (1946), Myers (1992), dan Schrage (1960)
47
Berdasarkan perkaitan pendekatan KP dengan elemen pembelajaran
kolaboratif dalam jadual, penerapan ilmu, kemahiran dan nilai dalam pengajaran guru
dapat direalisasikan dalam konteks yang sebenarnya. Hal ini demikian kerana
pendekatan KP dan pembelajaran kolaboratif mempunyai hubungan yang ketara untuk
mencapai matlamat pengajaran dan pembelajaran dengan lebih berkesan. Dalam
pendekatan KP, strategi pembelajaran adalah berteraskan perkongsian ilmu, manakala
dalam pembelajaran kolaboratif, strategi pembelajaran adalah berasaskan idea bahawa
pembelajaran adalah satu tingkah laku sosial melalui perbincangan atau komunikasi
fizikal atau virtual. Dalam hal ini, situasi pembelajaran melibatkan perkongsian
maklumat antara guru dan murid atau murid dan murid hasil interaksi pelbagai hala
yang wujud dalam aktiviti pembelajaran.
Seterusnya, dalam pendekatan KP, pembelajaran berlaku berdasarkan
pergantungan positif setiap ahli dalam menentukan kejayaan pasukan, manakala
dalam pembelajaran kolaboratif, tiada ‘kontrak’ pergantungan dalam kolaborasi
bersama ahli dalam kumpulan. Namun, hubung kait yang jelas dalam kedua-dua
elemen pembelajaran tersebut mendapati perkongsian kuasa antara guru dan murid,
iaitu empowerment kepada murid menentukan objektif sesuatu tugasan setelah
dipersetujui oleh guru, kemudian murid menggunakan kreativiti diri menyiapkan
tugasan, misalnya menggunakan alat berfikir seperti peta pemikiran, pengurusan
grafik, dan lain-lain.
Sementara itu, dalam pendekatan KP guru berperanan sebagai fasilitator dan
moderator, menstrukturkan dan memantau aktiviti pasukan untuk mencapai matlamat
bersama. Namun, dalam pembelajaran kolaboratif guru berperanan sebagai
pemudahcara membantu murid mencapai objektif pembelajaran berdasarkan
keupayaan murid. Kedua-dua elemen pembelajaran ini menunjukkan persamaan yang
jelas kerana guru berperanan sebagai mediator dengan membantu murid mengaitkan
maklumat baharu yang diperoleh hasil usaha kolaboratif dengan pengalaman dan
pemindahan maklumat kepada situasi baharu. Situasi pembelajaran yang berasaskan
keupayaan murid membantu murid menguasai pelajaran dengan lebih mudah.
Selain itu, pendekatan KP menggalakkan aktiviti pembelajaran berpusatkan
murid. Walau bagaimanapun, dalam pembelajaran kolaboratif aktiviti pembelajaran
48
berlaku secara tidak berstruktur. Sungguh pun begitu, perkaitan yang jelas dalam
kedua-dua elemen pembelajaran tersebut menunjukkan guru sama-sama melatih
murid untuk berkolaboratif dan berdikari ketika melaksanakan tugasan secara kendiri.
Elemen pembelajaran ini berlaku ketika guru melaksanakan aktiviti penilaian tugasan
murid. Dalam aktiviti penilaian tugasan murid, guru melaksanakan pentaksiran secara
individu untuk mengukur kriteria kejayaan murid secara individu berkaitan objektif
pembelajaran.
Selanjutnya, dalam pendekatan KP guru juga menggalakkan kreativiti dan
memotivasikan murid melalui pengiktirafan terhadap respons positif, manakala dalam
pembelajaran kolaboratif, guru memberi penumpuan terhadap elemen positif dan juga
elemen negatif. Kedua-dua elemen pembelajaran tersebut mempunyai hubungan yang
hampir sama kerana guru didapati menggalakkan kreativiti dan inovasi dalam
kalangan murid melalui proses berfikir untuk menyelesaikan masalah.
Akhir sekali, pengajaran guru dalam pendekatan KP memastikan setiap ahli
kumpulan bertanggungjawab terhadap hasil pembelajaran, manakala dalam
pembelajaran kolaboratif, guru memastikan setiap ahli berperanan untuk mencapai
hasil tugasan kumpulan. Hubungan yang jelas dalam kedua-dua elemen ini
menunjukkan amalan kerjasama dalam kumpulan dapat menyelesaikan tugasan yang
diberikan dengan lebih mudah dan cepat. Tegasnya, tanggungjawab setiap ahli dalam
kumpulan mewujudkan personaliti dan harga diri murid yang positif, serta
bertanggungjawab terhadap ilmu yang dipelajari.
2.4 HUBUNG KAIT TEORI DAN MODEL PENGAJARAN DENGAN
PENDEKATAN KAJIAN PENGAJARAN DALAM PDPC MATA
PELAJARAN BAHASA MELAYU
Kajian ini adalah berasaskan pendekatan Kajian Pengajaran (Yoshida 1999) yang
menggabungkan prinsip asas Teori Konstruktivisme (Barlett 1932), Model Pengajaran
Slavin (Slavin 1984), Model Pengajaran Glaser (Glaser 1968), serta Model Standard
Guru Malaysia (BPG 2009). Gabungan teori dan model pengajaran dalam kajian ini
bertujuan untuk meneroka pelaksanaan pendekatan KP dalam PdPc mata pelajaran
Bahasa Melayu. Berikut adalah huraian tentang fungsi teori dan elemen penting dalam
model pengajaran yang digunakan dalam kajian ini. Selain itu, pengkaji turut
49
membuat kupasan tentang hubung kait antara teori dan model tersebut dengan
pelaksanaan kajian pendekatan KP dalam PdPc mata pelajaran Bahasa Melayu.
2.4.1 Teori Konstruktivisme
Menurut Barlett (1932), fahaman teori konstruktivisme memberi penekanan bahawa
pembelajaran adalah tidak lebih daripada satu komitmen terhadap pandangan bahawa
murid membina pengetahuan sendiri berdasarkan pengetahuan yang sedia ada. Ini
bermaksud, sesuatu pengetahuan yang diperoleh seseorang murid adalah hasil
daripada aktiviti yang dilakukan oleh murid itu sendiri dan bukannya sesuatu
maklumat atau pengajaran yang diterima secara pasif. Hal ini demikian kerana
menurut Barlett (1932), pengetahuan tidak boleh dipindahkan daripada pemikiran
seseorang individu kepada pemikiran individu yang lain. Oleh itu, pembinaan
pengetahuan murid melalui daya minda secara tersendiri merupakan suatu bentuk
pengetahuan yang asli, namun memerlukan penggarapan yang teliti.
Sebaliknya, setiap individu membentuk pengetahuan sendiri dengan
menggunakan pengalaman secara terpilih. Hal ini bermakna, PdPc dari perspektif
konstruktivisme dalam kajian ini dilihat sebagai suatu proses murid membina makna
secara aktif daripada pengalaman yang dilaluinya. Bagi membolehkan murid
memahami sesuatu pengajaran, guru perlulah mencungkil pengetahuan sedia ada
murid dan membina kefahaman berdasarkan pengetahuan sedia ada murid. Menurut
Barlett (1932), pembelajaran secara konstruktivisme hanya berlaku dengan adanya
penglibatan aktif murid dan tahap pemahaman murid bergantung kepada pengetahuan
sedia ada mengenai konsep yang dipelajari. Walau bagaimanapun, pengetahuan sedia
murid perlu disokong dengan BSP yang sesuai dan BSP juga perlu mempunyai
perkaitan dengan pengalaman sedia ada untuk menarik minat belajar murid.
Dalam kajian ini, strategi PdPc Bahasa Melayu berasaskan pendekatan
konstruktivisme memerlukan guru menggalakkan murid mengemukakan soalan atau
idea untuk mengukuhkan pengalaman pembelajaran murid. Soalan yang dikemukakan
oleh murid boleh digunakan sebagai panduan untuk merancang pengajaran guru.
Dalam hal ini, guru hanya perlu menyediakan garis kasar dalam menyediakan
rancangan pengajaran. Kemudian, pelaksanaan pengajaran guru bergantung kepada
50
respons murid semata-mata (Barlett 1932). Dalam konteks ini, guru perlu
menggalakkan murid untuk berbincang sesama sendiri mahupun dengan guru bagi
menggalakkan interaksi aktif dan pelbagai hala. Langkah ini dapat dipupuk apabila
guru memberi respons kepada persoalan yang dikemukakan oleh murid. Murid juga
digalakkan untuk berbincang sesama sendiri bagi memberikan idea masing-masing.
Dengan hal demikian, ini menunjukkan bahawa dalam pendekatan konstruktivisme,
penglibatan murid dalam aktiviti PdPc adalah secara aktif dan bukan sekadar sebagai
pemerhati dalam sesuatu pelajaran yang disampaikan.
Seterusnya, aktiviti PdPc yang dibangunkan berdasarkan pendekatan
konstruktivisme bukan sahaja membantu iklim pengajaran bahasa secara holistik dan
natural, malahan berupaya memupuk potensi diri murid secara seimbang dan
menyeluruh. Pendekatan ini juga menyokong iklim pembelajaran yang berpusatkan
murid dan memberi peluang kepada murid untuk belajar Bahasa Melayu secara
kontekstual agar murid dapat menguasai kemahiran berbahasa untuk keperluan hidup
dan bukannya untuk keperluan peperiksaan semata-mata. Dalam konteks
konstruktivisme, guru perlu menganggap proses pembelajaran adalah sama penting
dengan hasil pembelajaran. Hal ini bermaksud, dalam pendekatan konstruktivisme,
proses KP dalam PdPc Bahasa Melayu amat penting kepada murid kerana pada waktu
tersebut murid berusaha untuk mencari jalan penyelesaian kepada masalah serta
membantu diri untuk berfikir secara kreatif dan kritis. Dalam menghadapi situasi
pembelajaran abad ke-21, pendekatan konstruktivisme membantu pengajaran guru
untuk menggalakkan hasil pembelajaran murid dengan lebih memberangsangkan.
Salah satu daripada konsep umum dalam pendekatan konstruktivisme adalah
ketidakseimbangan merupakan faktor motivasi pembelajaran yang utama. Faktor ini
berlaku apabila seorang murid menyedari bahawa gagasan nya tidak konsisten atau
sesuai dengan pengetahuan ilmiah (Barlett 1932). Sejajar dengan konsep tersebut,
guru perlu memainkan peranan dengan memberi galakan dan motivasi, selain
menerima daya usaha dan autonomi murid. Dalam hal ini, guru tidak boleh
memandang rendah terhadap usaha murid walaupun perkara yang dilakukan oleh
murid tidak menepati kehendak guru. Amalan tersebut boleh menyebabkan murid
berfikir bahawa usaha mereka dihargai, kemudian murid bersemangat untuk mencuba
lagi pada masa akan datang. Oleh itu, dalam konteks PdPc Bahasa Melayu dalam
51
kajian ini, guru perlu memahami ketidakseimbangan murid, khususnya dari sudut
keupayaan murid untuk menguasai pelajaran yang disampaikan oleh guru.
Selain itu, PdPc KP berasaskan fahaman konstruktivisme melihat ilmu
pengetahuan diperoleh melalui pengalaman sebenar dan bukannya dicipta (Barlett
1932). Dalam hal ini, guru perlu memberi peluang kepada murid untuk membina
pengetahuan baharu dengan memahaminya melalui penglibatan murid dengan situasi
dunia yang sebenar. Berdasarkan tanggapan teori konstruktivisme tentang perkara ini,
guru perlu mendedahkan murid dengan realiti kehidupan yang sebenar bagi
memudahkan murid menyelesaikan sesuatu masalah. Oleh itu, tanggapan tentang teori
konstruktivisme ini perlu dizahirkan dalam aktiviti PdPc KP yang berasaskan
perbincangan kumpulan. Aktiviti tersebut dipercayai menggalakkan murid membina
pengetahuan sendiri secara aktif dengan cara membandingkan informasi baharu
dengan pemahaman yang sedia ada murid.
Dalam konteks pembelajaran konstruktivisme juga, guru perlu merancang
PdPc KP dengan mengambil kira aspek kebolehan murid (Barlett 1932). Ciri-ciri
pembelajaran seperti ini penting agar guru tahu sejauh mana kebolehan murid
mentaksir sesuatu masalah berkaitan topik yang diajar. Maklumat ini juga penting
untuk guru Bahasa Melayu kerana konstruktivisme amat menegaskan kepentingan
membina pengetahuan sendiri secara aktif melalui proses saling mempengaruhi antara
pembelajaran terdahulu dengan pembelajaran terkini. Walau bagaimanapun, proses
pembentukan pembelajaran baharu memerlukan interaksi erat antara murid
memandangkan setiap murid mempunyai aras kognitif yang berbeza. Oleh itu, guru
perlu memastikan pengetahuan sedia ada murid dalam keadaan yang terbaik bagi
mendapatkan hasil pembelajaran yang baharu.
2.4.2 Model Pengajaran Slavin
Slavin (1984) telah membina model pengajaran berkesan yang baharu, iaitu yang
memberi penekanan hanya kepada faktor pengajaran guru sahaja. Menurut Slavin
(1984) terdapat empat faktor yang menyumbang kepada amalan pengajaran yang
berkesan, iaitu kualiti pengajaran, aras pengajaran, insentif atau ganjaran, dan masa.
Menurut Slavin (1984), kewujudan faktor pengajaran tersebut dalam pengajaran guru
52
amat penting bagi memastikan pengajaran yang berkesan. Maka, hubungan antara
Model Pengajaran Slavin (1984) dengan pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu
dalam kajian ini perlu dilihat daripada empat faktor pengajaran tersebut.
Menurut Slavin (1984), faktor kualiti pengajaran merujuk kepada keupayaan
guru untuk menyampaikan isi pelajaran, konsep dan kemahiran yang mudah difahami,
diingati dan menyeronokkan murid. Dalam konteks kajian ini, guru perlu
menyampaikan isi pelajaran secara tersusun dan terancang, menggunakan bahasa yang
mudah difahami, penerangan ilmu yang jelas, dan memberi contoh yang berkaitan.
Sehubungan itu, penyampaian guru hendaklah memberi penekanan terhadap isi-isi
penting sesuatu pelajaran di samping mengaitkan ilmu dan kemahiran dengan
pengalaman lepas serta pengetahuan sedia ada murid.
Dalam pada itu, kualiti pengajaran guru juga dipengaruhi gaya pengajaran
yang kreatif bagi memudahkan murid untuk memahami sesuatu konsep atau
kemahiran yang dipelajari. Guru yang kurang kreatif dalam pengajaran dipercayai
menyebabkan murid menghadapi kesukaran untuk memahami sesuatu konsep dan
fakta yang disampaikan, akhirnya murid menjadi bosan akibat hilang tumpuan dalam
pelajaran (Slavin 1984). Oleh hal yang demikian, amalan pengajaran guru yang
berkualiti dalam PdPc yang berasaskan pendekatan KP perlu mempelbagaikan kaedah
pengajaran, menyediakan BSP yang sesuai dan menarik serta mendalami isi
kandungan yang hendak diajar. Bagi memastikan pengajaran berkesan, Slavin (1984)
menegaskan bahawa objektif pembelajaran hendaklah jelas, spesifik dan eksplisit.
Pada akhir PdPc pula, guru perlu mengadakan pentaksiran dan penilaian untuk
mengenal pasti penguasaan murid terhadap ilmu dan kemahiran yang dipelajari.
Pelaksanaan proses tersebut dalam kajian ini memberi peluang kepada guru untuk
mengesan kelemahan dan kekuatan diri dalam pengajaran yang disampaikan.
Seterusnya, faktor kesesuaian aras pengajaran mengikut Slavin (1984)
bermaksud pengajaran guru perlu disesuaikan dengan kebolehan dan keupayaan
murid. Sekiranya aras pengajaran guru adalah tinggi, murid yang lemah tidak dapat
mengikuti isi pelajaran yang diajar. Keadaan ini menyebabkan murid ketinggalan
dalam pelajarannya. Sebaliknya, jika aras pengajaran adalah rendah, murid yang
53
cerdas tidak berminat untuk memberikan tumpuan terhadap pengajaran guru. Hal ini
kemudiannya membawa kerugian kepada murid yang cerdas.
Dalam konteks kajian ini, amalan pengajaran guru perlu berdasarkan
kebolehan dan kemampuan murid yang pelbagai di dalam kelas yang diajar. Bagi
mencapai tujuan tersebut, guru perlu merancang, melaksana dan membuat pentaksiran
PdPc dengan mengambil kira kebolehan dan keupayaan murid dengan teliti agar
menepati hasrat FPK. Untuk mencapai hasrat tersebut, guru perlu mengumpulkan
murid dalam kumpulan berdasarkan kebolehan dan penguasaan sesuatu kemahiran,
misalnya, kumpulan murid aras lemah, kumpulan murid aras sederhana dan kumpulan
murid aras cerdas. Dengan cara ini, guru berpeluang menumpukan lebih banyak masa
untuk membimbing murid yang lemah, sebaliknya memberikan kerja yang lebih
mencabar kepada murid yang mempunyai aras pengetahuan yang lebih tinggi.
Sehubungan itu, Slavin (1984) mengutarakan pendapat bahawa
pengelompokan murid belajar dalam kumpulan merupakan cara pengajaran yang
berkesan kerana corak pengajaran tersebut adalah strategi pembelajaran secara
koperatif. Selain mengelompokkan murid mengikut aras kebolehan, guru juga boleh
mengumpulkan murid mengikut aras kebolehan yang pelbagai supaya murid yang
cerdas dapat membimbing murid yang lemah dalam kumpulannya. Dengan demikian,
guru dapat mengamalkan pengajaran berasaskan kepelbagaian kecerdasan kognitif
murid dalam pengajaran dengan mudah di samping menyemai nilai bertanggungjawab
dan bekerja secara kolaboratif dalam kalangan murid.
Seterusnya, faktor insentif pula bermaksud keupayaan guru untuk memberikan
motivasi kepada murid untuk terus belajar dan menyiapkan kerja yang diberi oleh
guru. Menurut Slavin (1994), terdapat dua cara untuk meningkatkan motivasi agar
murid berupaya mengekalkan minat diri untuk terus belajar. Pertama, guru perlu
menyediakan pengajaran yang lebih menarik dan menyeronokkan murid dengan
mempelbagaikan kaedah pengajaran dan menyediakan BSP yang pelbagai. Maka,
dalam konteks PdPc Bahasa Melayu dalam kajian ini, kaedah pengajaran yang
pelbagai menuntut guru memahami keperluan mengendalikan pengajaran berasaskan
pembelajaran abad ke-21 dengan memberi penekanan kepada konsep 4K1N, iaitu
komunikasi, kolaboratif, kreativiti, pemikiran kritikal, serta nilai dan etika. Kedua,
54
guru boleh memberi pujian atau ganjaran apabila murid telah berjaya mencapai
objektif pembelajaran yang diharapkan atau memberi dendaan kepada murid yang
tidak dapat menguasai sesuatu kemahiran. Dengan cara tersebut, Slavin (1984)
percaya bahawa minat dan tumpuan murid terhadap pengajaran guru dapat
dioptimumkan sepanjang waktu PdP dilaksanakan.
Dalam konteks kajian ini, motivasi memainkan peranan penting untuk
memastikan minat dan tumpuan murid berkekalan sepanjang waktu PdPc
dilaksanakan. Selain itu, ganjaran dan dendaan dipercayai berupaya membantu guru
mengawal kelakuan murid di samping memupuk budaya saing dalam kalangan murid.
Namun, keberkesanan amalan insentif dan ganjaran dalam pengajaran guru
memerlukan layanan yang adil dan saksama tanpa wujud sebarang prejudis atau pilih
kasih terhadap murid.
Akhir sekali, faktor masa merujuk masa PdPc yang mencukupi untuk murid
menguasai sesuatu konsep dan kemahiran yang dipelajari. Menurut Slavin (1994,
1994), masa pengajaran guru dipengaruhi tiga faktor masa, iaitu masa yang
diperuntukkan (allocated time) oleh pihak sekolah kepada guru untuk mengajar suatu
mata pelajaran, masa tugasan (time–on-task) iaitu masa yang digunakan oleh guru
untuk mengajar, dan tempoh masa (engaged time) iaitu masa yang digunakan oleh
murid untuk menguasai ilmu pengetahuan, kemahiran dan konsep. Dalam konteks
kajian ini, pengurusan masa yang cekap dan tepat memerlukan perancangan yang teliti
terutamanya semasa guru merancang RPH Bahasa Melayu. Kejayaan seseorang guru
sebagai pengajar bergantung kepada perlakuan pengurusan masa PdPc dengan bijak.
Kesimpulannya, pengajaran yang berkualiti memerlukan guru merancang RPH
dengan teliti seperti menetapkan objektif pembelajaran yang sesuai, memilih isi
pelajaran yang menepati tajuk dan objektif pembelajaran, merancang aktiviti dan
kaedah penyampaian yang berkesan dan menggunakan masa PdPc secara optimum.
RPH yang dirancang perlu mematuhi langkah pengajaran yang sepatutnya, iaitu
bermula daripada set induksi, diikuti fasa perkembangan dan diakhiri dengan fasa
penutupan. RPH yang dirancang dengan teliti menyokong proses pengajaran guru
dengan lebih mudah dan teratur. Ringkasnya, proses pengajaran yang teratur
menjamin pengajaran yang berkesan
55
2.4.3 Model Pengajaran Glaser
Menurut Glaser (1968), sesuatu proses pengajaran mempunyai empat komponen asas
iaitu objektif pembelajaran, pengetahuan sedia ada, kaedah pengajaran, dan penilaian.
Selain itu, Glaser (1968) turut menekankan bahawa maklum balas murid sebagai
aspek penting dalam proses PdPc. Maka, hubungan antara Model Pengajaran Glaser
(1968) dengan pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu dalam kajian ini perlu
dilihat daripada empat komponen asas pengajaran tersebut.
Berdasarkan Model Pengajaran Glaser (1968), proses pengajaran bermula
daripada penentuan objektif pembelajaran. Hal ini demikian memandangkan objektif
pembelajaran adalah perkara yang jelas tentang tingkah laku murid untuk
menunjukkan penguasaan terhadap sesuatu kemahiran yang telah dipelajari. Objektif
pembelajaran merupakan hasil pembelajaran yang dijangkakan dan juga merujuk
kepada perubahan tingkah laku, perolehan dan penguasaan ilmu pengetahuan, nilai
serta kemahiran. Dalam konteks kajian ini, keperluan untuk merancang objektif
pembelajaran terlebih dahulu begitu penting bagi memudahkan guru mengenal pasti
fokus pengajaran yang ingin disampaikan kepada murid.
Selain itu, objektif pembelajaran merupakan panduan asas kepada guru dalam
PdPc yang dilaksanakan agar PdPc yang disampaikan tidak lari daripada objektif asal
pembelajaran yang telah ditentukan. Walau bagaimanapun, objektif pembelajaran
yang dirancang perlulah mematuhi elemen seperti bentuk perlakuan murid yang jelas
dan eksplisit, mengukur kriteria kejayaan murid, mengambil kira keupayaan murid,
sesuai dengan pengetahuan dan kemahiran yang diajar, boleh dicapai dalam
lingkungan masa PdPc. Dalam erti kata yang lebih tepat, penyediaan objektif
pembelajaran adalah sebaik-baiknya berpandukan Model S.M.A.R.T. Goal. Model
S.M.A.R.T Goal bermaksud specific, measurable, attainable, relevant, time bound
(Doran 1981).
Seterusnya, komponen kedua dalam proses pengajaran Glaser adalah
menekankan pengetahuan sedia ada. Menurut Glaser (1968), pengetahuan sedia ada
merujuk kepada kebolehan intelek, aras motivasi, dan penentu sosial serta budaya
murid. Glaser berpendapat bahawa pengetahuan sedia ada murid adalah kunci segala
56
tingkah laku dalam proses pengajaran guru. Dalam konteks PdPc Bahasa Melayu,
guru perlu mengambil kira pengetahuan sedia ada murid untuk merancang RPH agar
sesuai dengan kandungan isi pelajaran dan strategi PdPc yang digunakan. Guru harus
dapat mencungkil pengetahuan sedia ada murid sebelum memulakan pengajaran. Hal
yang demikian dipercayai dapat membantu guru menyampaikan PdPc yang berkesan.
Sehubungan itu, murid memahami konsep dan contoh yang diberikan dengan
lebih mudah sekiranya guru dapat mengaitkan pengetahuan yang telah sedia ada
dalam pemikiran murid dengan ilmu pengetahuan dan kemahiran yang dipelajari.
Sekiranya pengetahuan sedia ada murid bercanggah dengan konsep dan fakta yang
hendak diajar oleh guru tetapi keadaan ini dibiarkan berterusan, maka perkara tersebut
menjadi satu masalah besar kepada murid yang akhirnya membawa kepada
kewujudan miskonsepsi pula. Oleh itu, guru harus memandang serius komponen ini
agar dapat menghasilkan satu bentuk pengajaran yang holistik.
Seterusnya, kaedah mengajar merupakan komponen ketiga yang ditekankan
dalam Model Pengajaran Glaser (1968). Komponen ini memberi fokus kepada strategi
tertentu yang melibatkan satu siri aktiviti secara sistematik dan efektif. Perkara ini
perlu disejajarkan dengan prinsip dan teori pendekatan KP dalam PdPc Bahasa
Melayu. Dalam konteks kajian ini, PdPc Bahasa Melayu melalui KP memberi
pendedahan kepada guru tentang amalan terbaik pendekatan KP yang boleh
diaplikasikan dalam sesi PdPc masing-masing. Kaedah pengajaran yang baik dalam
pendekatan KP mempunyai langkah atau peringkat pengajaran yang tersusun rapi dan
berkesinambungan harus dituruti secara saksama bagi mencapai sesuatu objektif
pembelajaran. Pendekatan ini selaras dengan perubahan drastik dalam sistem
pendidikan semasa yang memerlukan guru Bahasa Melayu mempunyai pengetahuan
bahasa dan pedagogi yang mantap untuk dijelmakan di dalam bilik darjah abad ke-21.
Akhir sekali, komponen terakhir dalam Model Glaser (1968) ialah penilaian.
Penilaian dijalankan untuk menentukan sama ada murid telah dapat mencapai objektif
pembelajaran yang telah ditentukan oleh guru. Menurut perspektif komponen tersebut,
penilaian dilakukan melalui proses bersoal jawab, pemerhatian, ujian formal atau
tidak formal dan sebagainya. Hasil penilaian menyediakan maklumat penting untuk
membolehkan guru mengesan kelemahan dan kekuatan dalam pengajaran diri. Hal ini
57
membolehkan guru merancang dan memperbaiki strategi untuk pengajaran yang lebih
berkesan. Dalam kajian ini, guru perlu mengimplementasikan pentaksiran pada akhir
sesi pengajaran untuk mengenal pasti tahap penguasaan murid terhadap objektif
pembelajaran, selain mengesan keberkesanan dalam proses pengajaran sendiri.
Maklumat pentaksiran dan penilaian murid dipercayai membantu guru untuk
merancang dan membuat penambahbaikan terhadap sesi PdPc yang seterusnya.
2.4.4 Model Standard Guru Malaysia
Dalam Model Standard Guru Malaysia (SGM), pengkaji memberi fokus kepada
Standard 3, iaitu Kemahiran PdP. Standard ini memperincikan kompetensi kemahiran
PdP yang patut dikuasai oleh seseorang guru (BPG 2009). Dalam konteks kajian ini,
standard ini memfokuskan kebolehan guru untuk membuat perancangan, pelaksanaan
dan penilaian dalam PdP Bahasa Melayu. Berdasarkan Standard 3, guru perlu
memiliki kemahiran menyediakan rancangan pengajaran berdasarkan Sukatan
Pelajaran dan takwim dengan mengambil kira perbezaan kebolehan, pengetahuan
sedia ada, serta jangkaan pencapaian murid .
Dalam kajian ini, PdPc Bahasa Melayu melalui KP memberi penekanan
kepada aspek perancangan RPH. Elemen asas yang menjadi penekanan dalam
perancangan RPH adalah seperti objektif pembelajaran, isi pelajaran, aktiviti PdPc,
BSP, dan mengintegrasikan kemahiran generik. Sementara itu, kemahiran
menyediakan RPH perlu merujuk kepada SP Bahasa Melayu (KPM 2003) dengan
mengambil kira kebolehan murid, pengetahuan sedia ada, dan objektif pembelajaran.
Selain itu, RPH yang dirancang perlu berdasarkan takwim sekolah supaya segala unit
pelajaran dapat diseragamkan antara semua guru yang terlibat.
Dalam Standard 3 SGM, aspek pelaksanaan PdP memberi penekanan terhadap
kemahiran guru menggunakan pelbagai pendekatan, kaedah dan teknik serta
mengintegrasikan kemahiran generik seperti kemahiran berfikir, kemahiran belajar,
kemahiran teknologi maklumat dan komunikasi, kemahiran pemudah cara dan
kemahiran mentaksir dan menilai. Dalam konteks kajian ini, PdPc Bahasa Melayu
berasaskan pendekatan KP memerlukan guru menggunakan pelbagai pendekatan,
kaedah dan teknik semasa melaksanakan pengajaran. Bagi memastikan penyampaian
58
pengajaran dengan berkesan, guru juga perlu berupaya mengintegrasikan kemahiran
generik dalam PdPc untuk memperkaya pengalaman pembelajaran murid.
Pada era pelaksanaan pembelajaran abad ke-21 ini, guru berdepan dengan
kepelbagaian kecerdasan murid. Dalam hal ini, guru perlu mengesan murid yang
menghadapi masalah pembelajaran bagi menyesuaikan strategi PdPc berdasarkan
keperluan kepelbagaian kecerdasan murid. Oleh itu, guru perlu menyediakan aktiviti
latihan bercorak pengayaan dan pemulihan untuk mengukuhkan kemahiran yang
dipelajari, serta menggalakkan KBAT.
Selanjutnya, bagi mempertingkat keberkesanan pelaksanaan pengajarannya,
guru patut memainkan peranan sebagai penyampai ilmu, pemudah cara, pengurus, dan
pemimpin pembelajaran. Hal ini demikian kerana pembelajaran berkesan bergantung
pada kemahiran guru membuat pemilihan, penyediaan, dan pengurusan bahan sumber
yang sesuai, mencukupi, dan selamat digunakan. Guru juga perlu mengambil kira
gaya pembelajaran, minat dan tahap pencapaian murid untuk menjadikan
pembelajaran lebih bermakna. Manakala, bagi aspek kemahiran memantau, mentaksir
dan menilai, Standard 3 melihat ketiga-tiga aspek tersebut merupakan mekanisme
penting sebagai mekanisme jaminan kualiti bagi pengajaran guru. Berdasarkan
standard tersebut, kemahiran memantau, mentaksir dan menilai keberkesanan PdPc
bertujuan memperbaiki pengajaran guru dan meningkatkan pencapaian murid.
Memandangkan strategi pembelajaran abad ke-21 memberi penekanan kepada
pengajaran berasaskan kecerdasan kognitif yang pelbagai, maka standard ini
memerlukan guru melaksanakan pentaksiran dan penilaian secara berterusan untuk
menilai kemajuan pelajaran murid sebagaimana yang telah ditetapkan dalam sukatan
pelajaran. Oleh itu, guru patut memberikan maklum balas dengan segera kepada
murid untuk membolehkan diri membuat penilaian kendiri bagi meningkatkan prestasi
diri. Tindakan ini boleh dilakukan dengan menggunakan maklumat pemantauan,
pentaksiran dan penilaian untuk menambah baik amalan pengajaran.
Akhir sekali, aspek kemahiran mengurus bilik darjah melibatkan kemahiran
pengurusan hubungan kemanusiaan, masa, ruang, dan sumber untuk mencapai
pembelajaran yang bermakna dan berkesan. Dalam konteks kajian ini, kemahiran
PdPc menitikberatkan keupayaan guru mengurus bilik darjah dengan berkesan kerana
59
pengurusan bilik darjah yang baik mencerminkan keberkesanan PdPc guru. Dalam hal
ini, guru perlu melaksanakan peraturan bilik darjah yang sistematik agar disiplin
murid dapat dikawal. Selain itu, guru perlu membina persekitaran bilik darjah yang
kondusif, iaitu memastikan bilik darjah sentiasa dalam keadaan bersih, selesa, ceria,
dan selamat. Keupayaan guru menyusun atur bahan atau sumber pembelajaran dengan
kemas dapat meningkatkan proses PdPc dengan lancar. Untuk itu, guru perlu
menyusun bahan sumber, media dan teknologi dengan baik dan teratur agar mudah
diakses oleh murid. Guru juga perlu mengenal pasti bahan sumber di luar bilik darjah
atau sekolah yang dapat membantu pembelajaran murid.
Sebagai kesimpulan, kemahiran merancang dan melaksanakan PdPc perlu
dikuasai oleh guru bagi memastikan proses PdPc efisien dan berkesan. Kemahiran
PdPc Bahasa Melayu yang berkesan perlu mencakupi keupayaan guru merancang,
melaksana, memantau, mentaksir dan menilai, dan mengurus bilik darjah. Guru yang
kompeten dalam kemahiran PdPc sebenarnya berupaya membentuk pengajaran yang
natural dan holistik untuk mencapai kemenjadian murid seperti yang dihasratkan oleh
FPK. Walau bagaimanapun, kemahiran guru merancang, melaksana, memantau,
mentaksir dan menilai, dan mengurus bilik darjah tidak terbatas kepada corak
pengajaran yang telah dikemukakan di sini. Sebaliknya, pengajaran guru juga perlu
melihat kepada keadaan lokasi, masa, budaya, perkembangan dan keperluan semasa
bagi menjamin kemenjadian murid berasaskan konsep pembelajaran abad ke-21.
2.5 KAJIAN LEPAS BERKAITAN PENDEKATAN KAJIAN PENGAJARAN
Kajian berkaitan pendekatan kajian pengajaran telah banyak dijalankan oleh beberapa
pengkaji terdahulu dalam pelbagai disiplin ilmu, khususnya kajian pengajaran dalam
mata pelajaran Sains, Matematik dan Sejarah. Namun, dalam aspek pendidikan bahasa
Melayu, kajian berkaitan pendekatan kajian pengajaran perlu diteruskan bagi
memperkembangkan dapatan kajian terdahulu, khususnya melihat pelaksanaan
pendekatan kajian pengajaran dalam pembelajaran dan pemudahcaraan mata pelajaran
Bahasa Melayu. Dalam kajian ini, kajian lepas dibincangkan dari aspek lima objektif
kajian, iaitu (a) kefahaman guru tentang pendekatan KP sebagai PPB, (b) persepsi
guru tentang pelaksanaan KP dalam PdPc mata pelajaran Bahasa Melayu, (c) kaedah
60
menulis dan mengaplikasikan RPH KP, (d) strategi KP dalam pelaksanaan aktiviti KP,
dan (e) strategi pentaksiran dan penilaian Kp dalam PdPc Bahasa Melayu.
2.5.1 Kefahaman Guru tentang Kajian Pengajaran
Sejak KP diperkenalkan pada tahun 2010, KPM lebih tertumpu pada mata pelajaran
Sains dan Matematik menerusi kajian projek Asia Pacific Economic Cooperation
(APEC), iaitu Promote Mathematics Communication through Lesson Study (Rohaida
Mazlan & Zamri Mahamod 2016). Pada tahun 2011, KP telah diketengahkan
menerusi program Komuniti Pembelajaran Profesional (KPP). Namun, hanya seorang
atau dua orang sahaja guru yang berpeluang mewakili setiap sekolah untuk
menghadiri kursus KP. Walaupun latihan dalaman dijalankan setelah kembali
daripada menghadiri kursus tersebut, namun pencairan maklumat tetap berlaku.
Seterusnya, kekangan masa turut mempengaruhi kefahaman guru tentang
pendekatan KP sebagai PPB. Kajian yang dijalankan oleh beberapa pengkaji terdahulu
seperti Richard, Patrick dan Willy (2001), Chiew Chin Mon dan Lim Chap Sam
(2010), dan Adi Sobandi (2014) mendapati bahawa masa merupakan kekangan utama
bagi guru-guru untuk melaksanakan KP. Dapatan kajian melaporkan bahawa guru
menghadapi kekangan masa untuk mengadakan perbincangan bersama ahli kumpulan
KP bagi merangka Rancangan Pengajaran Harian (RPH). Dalam pada itu, jadual
waktu guru yang tidak selaras turut menyukarkan guru untuk menjalani sesi
pemerhatian pengajaran kelas terbuka oleh guru model.
Selain itu, pelaksanaan KP di sekolah kurang pemantauan di sekolah. Kajian
yang dijalankan oleh Chiew Chin Mon, Jeffri Mat Yasin & Siti Aishah Ashaari 2014)
membuktikan bahawa kurangnya pemantauan merupakan antara kekangan untuk
melaksanakan KP. Pemantauan sedia ada dilaksanakan secara berkala terhadap
sekolah yang menjadi sekolah rintis sahaja. Hasil kajian mendapati sebanyak 394
daripada 10154 buah sekolah telah menyertai KP, namun tidak banyak sekolah yang
benar-benar menjalankan KP atas sebab kurang kesedaran akan kepentingan KP
sebagai amalan pengajaran guru (Rohaida Mazlan & Zamri Mahamod 2016).
Seterusnya, kajian terhadap kefahaman guru tentang KP sebagai PPB turut
didorong oleh dapatan kajian lepas yang mengatakan sikap dan komitmen guru
61
menjadi kekangan kepada pelaksanaan KP. Kajian Copriady (2013), Adi Sobandi
(2014), Rohaida Mazlan dan Zamri Mahamod (2016) melaporkan sikap dan komitmen
guru merupakan antara kekangan untuk melaksanakan KP. Pelaksanaan KP menjadi
lebih sukar apabila terdapat sebilangan guru yang enggan membuat perubahan
walaupun menyedari bahawa perubahan tersebut membawa kebaikan. Hal ini
disebabkan kerisauan untuk keluar daripada zon selesa selain berasa segan apabila
dicerap oleh rakan setugas yang lain. Sehubungan itu, terdapat sebilangan guru senior
memaklumkan tidak perlu belajar perkara baharu dalam dunia pendidikan kerana
beranggapan sudah terlalu tua dan hanya menunggu masa untuk pencen.
Selanjutnya, beban tugas guru yang semakin meningkat saban tahun
menyebabkan guru merasakan KP hanya menambah beban tugas sahaja. Kajian Adi
Sobandi (2014), serta Norashid Othman dan Hamzah Md. Omar (2014) mendapati
beban tugas guru merupakan antara kekangan untuk melaksanakan KP. Selain
memikul tugas hakiki sebagai tenaga pengajar di dalam bilik darjah, guru turut
memegang pelbagai jawatan dan tugas khas seperti menguruskan aktiviti
kokurikulum, hal ehwal murid dan sebagainya. Situasi ini menyebabkan guru berasa
terbeban untuk belajar sesuatu yang baharu menjadikan pelaksanaan KP kurang
mendapat sambutan (Rohaida Mazlan & Zamri Mahamod 2016).
Berdasarkan beberapa dapatan kajian lepas, boleh disimpulkan bahawa
kefahaman guru Bahasa Melayu tentang KP sebagai PPB adalah kurang meluas. Hal
ini demikian memandangkan pelaksanaan KP dalam PdPc kurang mendapat perhatian
yang sepenuhnya daripada guru akibat kekurangan kajian dan pendedahan yang
berkaitan. Oleh itu, satu kajian tentang amalan pelaksanaan KP dalam PdPc Bahasa
Melayu perlu dijalankan bagi mengisi kelompangan yang sedia ada. Menerusi kajian
ini, pendedahan yang lebih jelas dan terperinci tentang manfaat dan kepentingan KP
diharapkan dapat membuka mata dan telinga guru untuk penambahbaikan pengajaran
guru dan peningkatan hasil pembelajaran murid.
2.5.2 Persepsi Guru tentang Pelaksanaan Pendekatan Kajian Pengajaran
Pada tahun 2011, KPM telah mengetengahkan KP sebagai PPB menerusi program
KPP rentetan inisiatif pendidikan negara, iaitu National Key Results Area (NKRA)
62
atau Bidang Keberhasilan Utama Negara. Bagi menjayakan pendekatan tersebut,
setiap sekolah diwakili seorang atau dua orang guru untuk menghadiri kursus KP
menerusi program KPP. Setelah kembali daripada menghadiri kursus tersebut, guru
mengadakan kursus dalaman di sekolah masing-masing. Namun, pelaksanaan KP
sebagai PPB kurang mendapat sambutan berikutan kefahaman dan persepsi guru
tentang manfaat KP sebagai PPB yang agak terhad. Tambahan lagi, pelaksanaan KP
lebih tertumpu kepada mata pelajaran Sains dan Matematik (BPG 2013).
Berikutan pendedahan tentang kepentingan KP sebagai amalan
penambahbaikan pengajaran guru kurang meluas, maka timbul pelbagai persepsi guru
tentang pelaksanaan KP dalam pengajaran, misalnya KP menjadikan beban tugas guru
bertambah, pelaksanaan KP banyak membuang masa, pelaksanaan KP sebagai
memantau pengajaran guru di dalam kelas, dan sebagainya (BPG 2013). Pada
dasarnya, pelaksanaan pendekatan KP dalam PdPc memberi banyak manfaat kepada
pengajaran guru dan pembelajaran murid. Impak daripada pelaksanaan pendekatan KP
dalam pengajaran guru telah banyak ditemui dalam dapatan kajian lepas.
Berdasarkan tinjauan literatur, kajian KP yang dilakukan memberi fokus
terhadap bidang pengajaran guru dalam pelbagai aspek. Misalnya, kajian berkaitan
pendekatan KP dilakukan oleh Yoshida (1999) berikutan Kajian video Eighth-grade
mathematics lessons (TIMSS 1995) yang melibatkan tiga buah negara, iaitu Amerika
Syarikat, German dan Jepun. Dapatan kajian mendapati PdPc matematik di Jepun
amat berkualiti. Rentetan daripada Kajian Video TIMSS (1995), Yoshida (1999)
melaksanakan kajian KP kali pertama di Paterson Public School No. 2 di Paterson,
New Jersey pada tahun 1999. Kajian beliau adalah, Lesson Study: A case study of a
Japanese approach to improving instruction through school-based teacher
development. Hasil kajian mendapati KP telah banyak menyumbang kepada prestasi
tinggi pengajaran guru-guru di Jepun
Kajian berkaitan pendekatan KP telah dilaksanakan oleh Lewis (1998), iaitu A
Lesson Study like a swiftly flowing river: How research lessons improve Japanese
education. Berdasarkan wawancara dengan sejumlah guru di Jepun, beliau
merumuskan bahawa KP sangat efektif untuk membantu pengajaran guru dan
pembelajaran murid. Melalui KP, guru berkesempatan memperoleh manfaat seperti,
63
(a) menentukan secara lebih teliti tentang objektif pelajaran dan isi pelajaran yang
ingin disampaikan kepada murid, (b) merancang secara mendalam tentang tujuan
pembelajaran untuk kepentingan masa depan murid, (c) mengkaji tentang strategi
terbaik yang dapat digunakan dalam pembelajaran melalui pemerhatian pengajaran
oleh guru model KP dan mendapatkan maklumat untuk kemajuan pembelajaran
murid, (d) membuat refleksi pengajaran berkaitan maklumat yang diperoleh daripada
pemerhatian pengajaran guru dan hasil pembelajaran murid, (e) melakukan
penambahbaikan pengajaran melalui kerjasama rakan guru secara kolaboratif untuk
meningkatkan keberhasilan pembelajaran murid, dan (f) mengembangkan The Eyes to
See Students (kodomo wo miru me) melalui pemerhatian pengajaran untuk
memerhatikan tingkah laku pembelajaran murid dengan lebih jelas dan teliti.
Dalam laporan yang lain, Lewis (2005) mengemukakan pula tentang ciri-ciri
penting KP terhadap pengajaran guru dan pembelajaran murid berdasarkan hasil
pemerhatian beliau terhadap beberapa sekolah di Jepun. Antara ciri-ciri KP menurut
Lewis (2005) seperti, (a) tujuan jangka panjang, iaitu kesepakatan antara guru tentang
tujuan bersama untuk meningkatkan prestasi murid dengan lebih meluas,
mengembangkan keupayaan akademik murid, mengembangkan kemampuan murid
secara individu, memenuhi keperluan belajar murid, menyediakan kemudahan belajar
murid, memotivasikan semangat belajar, dan sebagainya, (b) tumpuan utama
pelajaran, iaitu KP memfokuskan bahan pelajaran yang dianggap penting dan menjadi
titik lemah dalam pembelajaran murid atau topik pelajaran yang sukar untuk dipelajari
oleh murid, (c) guru berpeluang melakukan kajian terhadap murid secara terperinci,
iaitu fokus yang paling utama dalam pendekatan KP adalah pemantauan
perkembangan dan perihal pembelajaran murid, dan (d) pemerhatian pembelajaran
secara langsung, iaitu pemerhatian pembelajaran murid merupakan jantung dalam KP.
Menurut Lewis (2005), penilaian terhadap perkembangan pembelajaran murid
tidak cukup dilakukan hanya dengan melihat RPH guru semata-mata atau hanya
melihat menerusi tayangan video, namun juga harus mengamati proses pembelajaran
secara langsung atau secara praktikal. Dengan melakukan pengamatan langsung, data
yang diperoleh tentang proses pembelajaran murid adalah lebih tepat apabila perkara
yang rumit sekali pun dapat digali. Melalui pengamatan langsung juga, guru
64
berpeluang mempelajari dan memperbaiki strategi, pendekatan, kaedah, dan teknik
pengajaran untuk dijelmakan dalam pengajaran diri.
Seterusnya, kajian tentang strategi peningkatan profesional guru MI melalui
KP telah dilakukan oleh Copriady (2013). Hasil kajian merumuskan bahawa KP
memberikan banyak manfaat kepada guru, iaitu (a) guru dapat mendokumentasikan
kemajuan kerjanya, (b) guru dapat bertukar-tukar fikiran hasil perkongsian ilmu
melalui perbincangan KP, dan (c) guru dapat mengetengahkan idea dan
mendokumentasikan prestasi murid hasil akhir KP. Dalam pada itu, Slamet Mulyana
(2007) dalam kajian beliau merumuskan KP sebagai salah satu model pembangunan
profesional guru melalui kajian pembelajaran secara kolaboratif dan berterusan
berlandaskan prinsip kolegaliti dan konsep PdPc terbuka untuk membangunkan corak
pembelajaran secara komuniti.
Sementara itu, kajian Bill dan Bryan (2008) berkaitan KP meningkatkan
proses dan hasil pembelajaran murid telah mengenal pasti bahawa KP memiliki empat
tujuan utama untuk manfaat pengajaran guru dan hasil pembelajaran murid. Empat
tujuan utama KP menurut Bill dan Bryan (2008), iaitu (a) memperoleh pemahaman
yang lebih baik tentang cara-cara murid belajar dan guru mengajar, (b) memperoleh
hasil tertentu yang dapat dimanfaatkan oleh guru lain walaupun bukan dalam kalangan
peserta KP, (c) meningkatkan pembelajaran secara sistematik melalui inkuiri
kolaboratif, dan (d) pengupayaan pengetahuan pedagogi guru dengan menimba
pengetahuan daripada guru lain.
Seterusnya, dalam penelitian Fitri Yuliastuti (2010) tentang pelaksanaan KP
bagi pembelajaran Ilmu Pendidikan Sejarah di SMP 1 Banguntapan, KP dilakukan
untuk meningkatkan kualiti pembelajaran murid di sekolah. Hasil kajian mendapati
pelaksanaan KP memberikan manfaat kepada guru, murid dan sekolah. Salah satu
manfaat kepada guru adalah KP berupaya meningkatkan profesionalisme guru dalam
pengajaran. Bagi murid, manfaat yang diperoleh adalah murid kelihatan lebih
berfikiran kreatif dan kritis di dalam kelas manakala bagi sekolah pula, KP membantu
program sekolah dalam meningkatkan kualiti proses dan hasil pembelajaran.
Di Malaysia, kajian tentang KP didapati masih belum dilaksanakan secara
meluas. Melalui penelitian pengkaji, kajian berkaitan KP di Malaysia antaranya,
65
kajian Zanaton et al. (2014) tentang refleksi pendekatan KP dalam menjalani latihan
mengajar oleh guru Sains di beberapa sekolah terpilih. Dapatan kajian mendapati
impak yang positif dalam mengaplikasikan pendekatan KP ke arah kecemerlangan
proses pengajaran. Hasil penilaian proses pengajaran mengenal pasti beberapa
cadangan penambahbaikan dalam aspek penggunaan BSP, penggunaan contoh yang
relevan, teknik penyoalan, penglibatan murid dan pengukuhan kemahiran generik
dalam PdPc di bilik darjah. Seterusnya, kajian perbandingan KP Jepun dan Malaysia
telah dilaksanakan oleh Zanaton et al. (2014). Selanjutnya, Muzirah Abdul Mokhti
dan Nurhana Mohamad Rafiuddin (2013) pula tampil dengan kajian persepsi guru
sains yang mengamalkan KP sebagai program pembangunan profesional guru
terhadap keberkesanan PdPc. Selain itu, kajian KP tentang penilaian prestasi
kemahiran mengajar guru kimia pra perkhidmatan telah dijalankan oleh Maryam
Sulaiman, Zurida Ismail dan Balakhrisnan Muniandy (2010).
Berdasarkan tinjauan kajian lepas, pengkaji mendapati telah banyak kajian
berkaitan pendekatan KP dilakukan oleh beberapa pengkaji terdahulu dalam bidang
ilmu yang lain, sama ada di dalam atau di luar negara tetapi kajian KP dalam bidang
bahasa didapati masih kurang. Melalui penelitian pengkaji setakat ini, kajian KP
dalam bidang bahasa di Malaysia telah dilakukan oleh Rohaida Mazlan dan Zamri
Mahamod (2016) dengan memberi fokus kepada pengetahuan, pemahaman dan faktor
yang mempengaruhi kesediaan guru Bahasa Melayu dalam melaksanakan KP.
Selanjutnya, kajian tentang KP dalam bidang bahasa terus mendapat perhatian
daripada Nur Ain Elzira Abdullah dan Zamri Mahamod (2017), namun kajian yang
dilakukan hanya menyentuh aspek kemahiran merancang PdPc Bahasa Melayu.
Kesimpulannya, satu kajian tentang pendekatan KP dalam PdPc Bahasa
Melayu perlu dilaksanakan untuk meneroka kefahaman guru tentang pendekatan KP
sebagai PPB, serta meneroka persepsi guru tentang pelaksanaan pendekatan KP dalam
PdPc Bahasa Melayu. Selain itu, kajian perlu dilaksanakan untuk meneroka
kemahiran guru membuat perancangan, pelaksanaan dan penilaian KP dalam PdPc
Bahasa Melayu untuk penambahbaikan amalan PdPc Bahasa Melayu. Kajian ini
penting berikutan hasil kajian lepas mengenai KP jelas menunjukkan bahawa
pendekatan tersebut mampu meningkatkan dan melestarikan kualiti pengajaran guru
dan pembelajaran murid dalam jangka masa panjang (Lewis 1998, 2005; Yoshida
66
1999; Takahashi 2003; Zanaton Iksan et al. 2014; Rohaida Mazlan & Zamri Mahamod
2016; Nur Ain Elzira Abdullah & Zamri Mahamod 2016, 2017).
2.5.3 Kaedah Menulis dan Mengaplikasikan RPH
Kajian berkaitan kemahiran menulis Rancangan Pengajaran Harian (RPH) telah
banyak dilakukan oleh pengkaji sejak dahulu lagi. Walau bagaimanapun, kajian yang
dilakukan sekadar dalam konteks bidang bahasa tanpa memberi fokus secara spesifik
tentang penulisan RPH KP dalam pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) Bahasa
Melayu. Menurut Mok Soon Sang (2008), perancangan RPH yang berkesan menjamin
PdPc yang menyeronokkan sekiranya kaedah merancang RPH yang betul dan
sistematik dilakukan dengan teliti. Sehubungan itu, Mok Soon Sang (2008)
menegaskan objektif pelajaran yang menghasilkan pengajaran yang efektif adalah
objektif yang bersifat eksplisit yang ditentukan berdasarkan saranan sukatan pelajaran,
pengetahuan sedia murid serta mengambil kira kebolehan murid. RPH biasanya
disediakan berdasarkan prinsip tingkah laku, iaitu perubahan tingkah laku murid yang
dikesan secara eksplisit selepas aktiviti PdPc selesai dijalankan.
Seterusnya, Omardin Asahari (1999) pula menyatakan bahawa keperluan
penentuan objektif eksplisit berdasarkan sukatan pelajaran amat penting dalam
menyediakan RPH. Menurut beliau, tindakan tersebut memudahkan untuk
menyatakan matlamat, unit pembelajaran dan kemahiran yang digubal dan disusun
mengikut sesuatu tahap yang dihuraikan dengan jelas dalam Buku Panduan Guru yang
telah disediakan oleh Pusat Perkembangan Kurikulum (PPK) KPM sebagai dasar
perangkaan matlamat kecil pengajaran. Menurut Omardin Asahari (1999) lagi,
objektif eksplisit membawa maksud yang jelas, terang dan dapat digambarkan dengan
nyata yang merujuk kepada perubahan tingkah laku murid yang dapat dilihat dan
dinilai oleh guru.
Kajian literatur luar negara yang ditinjau juga mendapati bahawa dapatan
kajian berkaitan strategi perancangan objektif turut dijelaskan dalam kajian Doran
(1981) dalam kertas kerja beliau yang bertajuk, “There’s a S.M.A.R.T. way to write
management’s goal and objectives”. Menurut Doran (1981), SMART adalah singkatan
bagi perkataan Specific, Measurable, Assignable, Realistic, dan Time-related. Beliau
67
menjelaskan bahawa setiap perancangan objektif sebaik-baiknya dirancang secara
khusus, petunjuk kemajuan yang boleh diukur, individu sasaran, realistik, dan tempoh
masa yang ditetapkan. Bagi Meyer (2003) pula, beliau menjelaskan bahawa ciri-ciri
S.M.A.R.T. Goal ialah sikap adalah segala-galanya.
Seterusnya, Cruickshank dan Applegate (1981) turut menegaskan bahawa
PdPc yang efektif bergantung pada penumpuan perancangan guru dalam proses
pemeringkatan isi pelajaran mengikut penggal, minggu dan harian. Kemahiran
memilih isi pelajaran dengan berdasarkan kriteria yang telah disebutkan membantu
guru merancang isi pelajaran dengan lebih mudah dan berkesan. Dapatan kajian
berkaitan perancangan RPH menurut Rogers (1969) pula menyarankan bahawa guru
perlu mengutamakan kebolehan murid bagi memastikan pencapaian objektif
pembelajaran pada akhir sesi PdPc. Bagi Slavin (1984) pula, untuk memastikan murid
dapat menguasai sesuatu konsep atau kemahiran, murid dikumpulkan mengikut
kebolehan, selain merancang aktiviti PdPc yang menjurus kepada pencapaian objektif
pembelajaran.
Selanjutnya, Glaser (1968) pula menyarankan bahawa RPH yang dirancang
harus mengambil kira pengetahuan sedia ada dalam menentukan objektif eksplisit
kerana perkara tersebut berkait rapat dengan kebolehan murid untuk memahami isi
pelajaran, iaitu sebagai tingkah laku kesediaan murid yang meliputi kebolehan intelek,
aras motivasi, penentu sosial dan budaya serta kebolehan pembelajaran dalam kelas.
Menurut Beetlestone (1998) pula, perancangan RPH yang kreatif dapat meningkatkan
kualiti pendidikan dengan menghasilkan pembelajaran yang lebih bermakna dan
membuka pintu kepada pelbagai kaedah yang menarik dalam melaksanakan
kurikulum di bilik darjah.
Sementara itu, perancangan RPH berkaitan bahan sumber pembelajaran (BSP)
turut disentuh dalam kajian beberapa pengkaji terdahulu (Clark 2008; Zolkepeli
Haron, Latifah Amin & Noraidah Ashaari 2001; Shahril @ Charil Marzuki 2004;
Khadijah Abdul Razak & Shahrin Awaludin 2006; Ab. Halim Tamuri, Khadijah
Abdul Razak, Shahrin Awaluddin, Kamarulzaman Abdul Ghani, Mohd Aderi Che
Noh 2006; Mazhan Arshad 2008; Hubbard 2009; Norasiah Abdullah 2009; Ab. Halim
Tamuri & Mohamad Khairul Azman Ajuhary 2010; Zamri Mahamod 2011; Effandi
68
Zakaria 2011; Alizah Lambri 2016). Dapatan kajian antaranya melaporkan bahawa
perancangan RPH yang lengkap sebenarnya adalah tanpa mengabaikan persediaan
untuk BSP, perancangan dan persediaan BSP untuk RPH perlu dilakukan dengan
teliti, pemilihan dan penyediaan BSP yang pelbagai dalam RPH merupakan suatu
usaha yang tepat, serta kaedah pemilihan BSP untuk RPH perlu menepati prinsip dan
ciri-ciri murid di dalam kelas yang diajar.
Menurut Hubbard (2009), prinsip dan kaedah pemilihan BSP mempunyai
beberapa ciri, iaitu menimbulkan rangsangan dan keinginan murid untuk menimba
pengalaman pembelajaran, memenuhi aspirasi pembelajaran yang cekap dalam
persekitaran aktif dan dinamik, mempunyai unsur afektif, sikap, minat dan tingkah
laku, dan mempunyai sifat yang selari dengan aspirasi Falsafah Pendidikan
Kebangsaan (FPK). Ciri-ciri pemilihan BSP tersebut selaras dengan ciri-ciri gagasan
BSP yang digariskan dalam Standard Guru Malaysia (SGM), iaitu BSP selamat dan
mudah digunakan, menarik dan merangsang minda, mengintegrasikan teknologi
maklumat dan komunikasi, sesuai dengan objektif pembelajaran serta kepelbagaian
BSP (KPM 2015).
Walau bagaimanapun, berdasarkan dapatan kajian terdahulu (Henley & Ullmer
1978), PdPc yang berkesan bergantung kepada kebolehan dan kecekapan guru dalam
pemilihan BSP yang dapat memenuhi keperluan dua saluran deria utama manusia,
iaitu penglihatan (75%) dan pendengaran (25%) untuk memperoleh maklumat. Bagi
Zamri Mahamod (2011), BSP dalam bentuk audio dan visual didapati menarik
perhatian murid kerana BSP yang digunakan mempunyai kelainan dan pelbagai,
misalnya penggunaan multimedia dalam PdPc. Zamri Mahamod (2011) menambah
bahawa penggunaan BSP berdasarkan teknologi terkini sesuai untuk memenuhi corak
pembelajaran abad ke-21.
Namun, hasil kajian Abdul Rasid Jamian (2016) mendapati guru masih kurang
menggunakan BSP yang konkrit dan menarik untuk mengekalkan minat murid di
dalam bilik darjah walaupun sudah sedia maklum bahawa BSP yang pelbagai dan
menarik di dalam bilik darjah mampu mengekalkan tumpuan murid terhadap
pengajaran guru. Dalam situasi yang berbeza, kajian Effandi Zakaria (2011)
mendapati guru lebih gemar menggunakan BSP seperti buku teks dan bahan fotostat.
69
Seterusnya, dapatan kajian Mohamad Johdi Salleh (2007) berkaitan isi
pelajaran mengatakan bahawa perancangan RPH perlu mengambil kira aspek
pengalaman kepada luar pengalaman, dan dekat kepada jauh berdasarkan objektif
pelajaran, pengetahuan sedia ada murid, mengandungi unsur bersepadu seperti
kognitif atau pengetahuan, afektif atau kerohanian dan psikomotor atau tingkah laku
pergerakan serta menggabungjalinkan kemahiran dalam suatu pelajaran. Berdasarkan
model SGM (KPM 2009) pula, ciri-ciri perancangan isi pelajaran yang digariskan
adalah seperti menepati objektif pembelajaran, memeringkatkan isi pelajaran
mengikut prinsip pedagogi, penerapan nilai, penyerapan isi mata pelajaran yang lain
serta penggabungjalinan kemahiran. Hal ini bermakna, isi pelajaran yang dirancang
untuk RPH perlu mengandungi elemen pengajaran tersebut agar selaras dengan
tuntutan pendidikan semasa yang berhasrat menjadikan murid efisien dalam bidang
kemahiran Bahasa yang dipelajari.
Selanjutnya, tinjauan literatur turut mendapati bahawa pemilihan aktiviti PdPc
yang sesuai dan menarik dalam perancangan RPH adalah penting untuk mewujudkan
pengajaran yang kreatif bagi menggalakkan penglibatan murid secara optimum.
Dapatan ini selaras dengan kenyataan National Advisory Committee on Creative and
Cultural Education (NACCCE), iaitu pengajaran kreatif mengutamakan perancangan
strategi mengajar yang melibatkan murid secara aktif, penyesuaian strategi digunakan
dengan julat umur, konteks dan individu serta memberi fokus kepada kerelevanan
perkara yang dipelajari atau dialami oleh murid malah pengalaman ini adalah di
bawah kawalan murid sendiri (NACCCE 1999). Walau bagaimanapun, kejayaan
sesuatu aktiviti PdPc menurut Abdul Rasid Jamian (2016) bergantung sepenuhnya
terhadap kecekapan guru dalam pengurusan masa kerana aktiviti yang dirancang harus
sesuai dengan masa dan waktu yang diperuntukkan untuk mengajar Bahasa Melayu.
Dalam konteks perancangan RPH Bahasa Melayu, Abdul Aziz Abdul Kadir
(2008) melihat penilaian dan pentaksiran untuk setiap PdPc merupakan suatu unsur
yang tidak boleh diabaikan. Tanpa pentaksiran dan penilaian dalam PdPc Bahasa
Melayu, proses PdPc yang berlangsung boleh dianggap sebagai sesuatu yang sia-sia
belaka. Hal ini demikian kerana menurut beliau, penilaian pengajaran merupakan
suatu sistem formal yang membolehkan satu ulang kaji dan penilaian dibuat ke atas
prestasi kerja seseorang. Kajian Abdul Rasid Jamian dan Zulkafli Abu Zarin (2008)
70
pula menegaskan bahawa guru harus merancang, melaksana, dan membuat penilaian
sesi PdPc agar menepati hasrat FPK. Melalui cara ini, beliau percaya bahawa guru
dapat melaksanakan pentaksiran dan penilaian secara menyeluruh terhadap ilmu serta
kemahiran yang hendak diuji dalam PdPc yang telah dirancang.
Hasil tinjauan literatur, pengkaji mendapati bahawa dalam menghadapi
perkembangan pendidikan terkini yang berteraskan konsep pembelajaran abad ke-21,
guru perlu merancang RPH yang menitikberatkan penggunaan alat berfikir
menggalakkan kreativiti dan inovasi dalam kalangan murid. Kreativiti dan inovasi
penting dalam corak pengajaran guru kerana menurut Barlett (1932), kreativiti atau
imaginasi adalah salah satu mekanisme yang asas dalam perkembangan ilmu
pengetahuan yang baharu bagi kanak-kanak. Berdasarkan penyataan Barlett (1932),
maka, tidak hairanlah konsep pembelajaran abad ke-21 telah mendapat perhatian
dalam pendidikan negara (KPM 2013) dan diperakui sedang meningkat dengan ketara
oleh penggubal dasar pendidikan sejak 20 tahun yang lalu. Salah satu daripada ciri
pembelajaran abad ke-21 menurut Zamri Mahamod (2011, 2012a, 2012b) adalah
menekankan aspek KBAT dalam PdPc guru.
Bagi menepati ciri pembelajaran abad ke-21 yang diwar-warkan secara
berterusan, keberkesanan kaedah menulis dan mengaplikasikan RPH dalam
pengajaran guru amat penting kerana kaedah tersebut berkait rapat dengan kebolehan
guru mengintegrasikan kemahiran generik dalam pengajaran. Namun, dalam kajian
Mohd Izham Mohd Hamzah, Juriah Long, Khalid Abdullah, Zaini Mahbar, Hamidah
Yamat, Zarin Ismail, Jamalul Lail Abdul Wahab, Nor Foniza Maidin dan Rosima
Alias (2010), murid didapati sangat lemah dalam kemahiran komunikasi. Kelemahan
murid dalam kemahiran komunikasi yang paling ketara adalah membuat
pembentangan di khalayak ramai. Dapatan kajian Kulwindr Kaur Sidhu (2006) pula
menemukan terdapat pelajar yang tidak yakin dan takut untuk berucap di khalayak
ramai. Oleh itu, guru perlu berkebolehan mengintegrasikan kemahiran generik dalam
pengajaran yang disampaikan agar RPH yang dirancang dapat diaplikasikan sebaik
mungkin. Menurut Mohd. Fadzilah Kamsah dan Ahmad Naim Jaafar (2006),
kepetahan bercakap adalah suatu bakat yang tersendiri tetapi kemahiran
berkomunikasi adalah sesuatu yang perlu dipelajari.
71
Berdasarkan tinjauan literatur, pengkaji mendapati bahawa telah banyak kajian
yang dijalankan berkaitan perancangan RPH dalam pelbagai bidang ilmu termasuk
Bahasa Melayu, misalnya kajian Abdul Aziz Abdul Kadir (2008), Abdul Rasid Jamian
dan Zulkafli Abu Zarin (2008). Namun, pengkaji mendapati bahawa kajian yang
pernah dilakukan belum ada yang menyentuh tentang kaedah menulis dan
mengaplikasikan RPH KP dalam PdPc Bahasa Melayu. Oleh itu, pengkaji
berpandangan bahawa kajian ini perlu dilaksanakan untuk mengenal pasti kaedah guru
menulis dan mengaplikasikan RPH KP dalam PdPc Bahasa Melayu. Hal ini bertujuan
untuk meningkatkan kualiti amalan pengajaran guru dan meningkatkan hasil
pembelajaran murid.
Pendekatan KP menjadi pilihan dalam kajian ini kerana menurut Yoshida
(1999, 2002), Lewis (2002, 2005), Takahashi, Itoh, Adachi, Noji, Yasuda, Yoshida
dan Kinosita (2004), serta Slamet Mulyana (2007), pendekatan tersebut membolehkan
guru di sekolah secara kolaboratif menghasilkan RPH yang berfokus pada
pembelajaran murid. Amalan kolaboratif yang memerlukan penggemblengan idea,
pengalaman dan kemahiran dipercayai meningkatkan pengetahuan isi kandungan dan
pengetahuan pedagogi guru. Proses dalam KP yang merangkumi perjumpaan dan
perbincangan sekumpulan guru mampu memupuk percambahan ilmu, perkembangan
idea serta kreativiti individu dalam proses pembinaan RPH secara bersama.
2.5.4 Strategi Pelaksanaan Aktiviti Kajian Pengajaran
Kajian berkaitan strategi dalam pelaksanaan aktiviti PdPc sememangnya telah banyak
dijalankan namun fokus kajian secara spesifik dalam PdPc Bahasa Melayu melalui
pendekatan KP didapati masih kurang. Antara kajian yang berkaitan adalah kajian
dalam pelajaran imbuhan apitan ‘meN-..i’ dan ‘meN-…-kan’ melalui pendekatan KP
telah dilakukan oleh Ernie Jacinta Jamaludin, Haniza Abdul Manan dan Siti Asnah
Basir (2011). Dapatan kajian mendapati strategi pengajaran yang digunakan adalah
teknik menyoal secara memerancah. Aktiviti berkumpulan turut dijalankan untuk
menggalakkan budaya berfikir dalam kalangan murid. Pendekatan tersebut didapati
memberi peluang kepada guru untuk meneliti kembali dan memperbaiki strategi
pelaksanaan aktiviti PdPc.
72
Berdasarkan kajian literatur, kajian pendekatan KP dalam bidang ilmu yang
lain dilakukan terhadap bakal guru Sains yang menjalani latihan mengajar oleh
Zanaton Iksan, Aidah Abdul Karim, Fariza Khalid, Effandi Zakaria, Roseni Din, Md
Yusof Daud dan Roslinda Rosli (2014). Dapatan kajian menunjukkan impak yang
positif dalam mengaplikasikan pendekatan KP ke arah kecemerlangan proses PdPc di
bilik darjah. Hasil penilaian proses PdPc mendapati beberapa cadangan untuk
penambahbaikan aspek penggunaan BSP, set induksi, teknik penyoalan, penglibatan
murid dan pengintegrasian kemahiran insaniah dalam sesi refleksi KP. Dapatan kajian
turut mengenal pasti kitaran sesi pengajaran guru didapati lebih mantap sekiranya
pelaksanaan pendekatan KP diulang beberapa kali.
Seterusnya, Effandi Zakaria (2011) yang telah menjalankan kajian berkaitan
pelaksanaan pengajaran berpusatkan murid dalam Pendidikan Islam di sekolah
menengah kebangsaan. Hasil kajian Effandi Zakaria (2011) menunjukkan bahawa
pelaksanaan strategi berpusatkan murid dan penggunaan BSP adalah sangat tinggi dan
terdapat hubungan yang signifikan antara tahap kefahaman kurikulum dengan
pelaksanaan pengajaran berpusatkan murid. Walau bagaimanapun, daripada aspek
murid, Effandi Zakaria (2011) mendapati murid didapati menghadapi masalah dalam
pelaksanaan pengajaran berpusatkan murid. Dalam sesi temu bual yang dijalankan
terhadap murid, murid dilaporkan tidak berpuas hati terhadap strategi yang
dilaksanakan oleh guru kerana guru memberi penekanan kepada peperiksaan dan
bilangan murid yang ramai.
Sementara itu, kajian berkaitan strategi pembelajaran koperatif dalam mata
pelajaran Kemahiran Hidup telah dilaksanakan oleh Mimi Mohaffyza Mohamad, Md.
Nazaruddin Sarji dan Masitah Misman (2008). Hasil kajian mendapati bahawa murid
dapat menerima kaedah pembelajaran koperatif sebagai pendekatan pengajaran
berdasarkan minat yang tinggi ditunjukkan oleh murid. Oleh itu, para pengkaji
merumuskan bahawa kaedah pembelajaran koperatif memberi gambaran positif
terhadap mata pelajaran Kemahiran Hidup sekali gus membuktikan kaedah yang
diaplikasikan dapat menarik minat murid untuk mengikuti pengajaran guru.
Dalam konteks PdPc Bahasa Melayu pula, kajian berkaitan strategi PdPc
Bahasa Melayu melibatkan kajian yang dijalankan oleh Zamri Mahamod, Jamaludin
73
Badusah, dan Mohd Amin Embi (2003, 2004, 2006), Roselan Baki (2003), Tay Meng
Huat (2003), Abdullah Hassan (2004), Zamri Mahamod (2004), Mohd Adzha Abdul
Manan (2008), Zamri Mahamod, Mohd Amin Embi dan Nik Mohd Rahimi Nik
Yusoff (2010), Juriah Long (2010), Shahlan Surat (2012), Abdul Rasid Jamian dan
Hasmah Ismail (2013), Abdul Rasid Jamian, Nurul Nadiah Razali dan Shamsudin
Othman (2015), Zalhisham Abdul Ghaizi dan Norul Haida Reduzan (2013), Alizah
Lambri (2016), serta Rohaida Mazlan dan Zamri Mahamod (2016).
Kajian Zamri Mahamod et al. (2003, 2004, 2006), misalnya memberi fokus
memperkasakan pembelajaran murid melalui kepelbagaian strategi pembelajaran
bahasa, strategi belajar murid cemerlang dan murid lemah dalam kemahiran membaca
dan menulis, serta strategi pembelajaran Bahasa Melayu antara murid pelbagai etnik.
Selain itu, kajian Roselan Baki (2003) pula memberi fokus terhadap interaksi lisan
dalam pengajaran penulisan Bahasa Melayu daripada perspektif guru, manakala kajian
Tay Meng Huat (2003) pula berkaitan sikap dan masalah guru Bahasa Melayu di
sekolah rendah jenis kebangsaan.
Seterusnya, kajian dalam penyelidikan Bahasa Melayu turut dijumpai dalam
kajian yang dilakukan oleh Abdullah Hassan (2004), namun kajian yang dilakukan
adalah berkaitan masalah yang dihadapi oleh guru dan murid dalam penulisan Bahasa
Melayu. Sementara itu, Zamri Mahamod (2004) pula menjalankan kajian berkaitan
strategi pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan murid sekolah menengah.
Seterusnya, kajian berkaitan strategi pembelajaran bahasa diteruskan oleh Abdul
Rasid Jamian dan Hasmah Ismail (2013) yang meninjau persepsi guru terhadap
kebolehgunaan dan kesesuaian pelaksanaan pembelajaran menyeronokkan dalam
meningkatkan prestasi PdPc Bahasa Melayu. Dapatan kajian mengenal pasti
kesediaan guru Bahasa Melayu mengaplikasikan pembelajaran menyeronokkan dalam
Bahasa Melayu.
Kajian berkaitan bidang bahasa terus mendapat perhatian daripada Juriah Long
(2010). Kajian dilakukan dengan memberi tumpuan kepada kaedah PdPc Bahasa
Melayu, manakala kajian Shahlan Surat (2012) pula berkaitan keberkesanan strategi
Empat META dalam penulisan karangan Bahasa Melayu. Bagi Zalhisham Abdul
Ghaizi dan Norul Haida Reduzan (2013) pula, kajian tertumpu kepada strategi
74
pengajaran guru Bahasa Melayu di sekolah rendah luar bandar. Sementara itu, kajian
terkini berkaitan bidang bahasa dilakukan oleh Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad
(2016) dengan memberi fokus aspek KBAT dalam pembelajaran komponen sastera
Bahasa Melayu sekolah menengah. Selanjutnya, kajian Alizah Lambri (2016) pula
memberi tumpuan terhadap pelaksanaan PdPc berpusatkan pelajar dalam kursus
Bahasa Melayu di sebuah IPTA. Seterusnya, kajian terkini daripada Dayang
Sufikawany Ujai dan Wan Muna Ruzanna Wan Mohamad (2017) melihat pengaruh
faktor sosial dalam pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan murid Iban.
Seterusnya, tinjauan literatur berkaitan dapatan kajian lepas dalam bidang
bahasa turut mendorong pengkaji untuk melaksanakan kajian ini. Misalnya, kajian
Zalhisham Abdul Ghaizi dan Norul Haida Reduzan (2013) tentang strategi pengajaran
guru Bahasa Melayu melaporkan guru gemar mengaplikasikan strategi pengajaran
berpusatkan murid. Namun, dapatan kajian turut mendapati strategi pengajaran
berpusatkan guru masih menjadi elemen yang penting dalam pengajaran guru. Hal
yang sama turut terjadi dalam dapatan kajian Roselan Baki (2001), iaitu guru masih
lagi mengamalkan kaedah pengajaran berbentuk syarahan.
Seterusnya, kajian Abdul Rasid Jamian dan Hasmah Ismail (2013) tentang
kaedah pembelajaran menyeronokkan mendapati guru bersikap positif dan
mempunyai keyakinan yang tinggi terhadap kebolehgunaan dan kesesuaian
pembelajaran menyeronokkan dalam pembelajaran dan pengajaran Bahasa Melayu.
Guru juga mengakui bahawa penggunaan multimedia dapat mewujudkan
pembelajaran menyeronokkan. Namun, guru didapati masih kurang menggunakan
bahan sumber pembelajaran. Hal ini demikian kerana guru didapati masih cenderung
untuk menggunakan teknik pengajaran berasaskan bakat semula jadi guru atau murid
berbanding penggunaan bahan bercetak, alat pandang dengar dan perisian multimedia
untuk mewujudkan amalan pembelajaran menyeronokkan.
Sehubungan itu, tinjauan kajian luar negara mendapati strategi pelaksanaan
pengajaran berpusatkan murid memberi kesan positif terhadap proses PdPc. Kajian
yang dilaksanakan oleh Paul dan Mark (2002) tentang strategi berpusatkan murid
melaporkan strategi tersebut memberi peluang kepada murid untuk membangunkan
dan mengamalkan proses analisis data makmal patologi klinikal veterinar dengan
75
lebih sistematik dan berkesan. Kajian Dunn dan Dunn (2004) juga menjelaskan
terdapat perhubungan yang signifikan antara gaya pembelajaran murid, strategi
pengajaran dan pencapaian akademik murid. Hasil kajian mendapati murid belajar
dengan lebih berkesan dan mendapat skor yang lebih tinggi dalam ujian apabila
strategi pengajaran guru selaras dengan gaya pembelajaran murid. Selain itu,
pembelajaran menjadi lebih berkesan kerana guru merupakan salah satu faktor semula
jadi dalam mempengaruhi situasi PdPc. Walau bagaimanapun, Dunn dan Dunn (2004)
menjelaskan bahawa tidak semua guru boleh mengajar dengan baik biarpun
mempunyai gaya dan strategi pengajaran yang tersendiri.
Selanjutnya, Hamman, Berthelot dan Crowley (2000) telah melaksanakan
kajian berkaitan strategi pengajaran yang digunakan oleh guru. Kajian yang dijalankan
melihat perhubungan antara strategi pembelajaran murid dengan proses pengajaran
guru. Kajian yang dilaksanakan melibatkan murid dan guru sekolah menengah rendah,
iaitu masing-masing seramai 11 orang. Instrumen yang digunakan ialah soal selidik
dan pemerhatian menggunakan senarai semak untuk melihat kekerapan strategi
pengajaran yang digunakan oleh guru setiap 20 minit. Dapatan kajian mendapati
terdapat hubungan yang signifikan antara strategi pengajaran guru dan proses
pembelajaran murid. Hasil kajian juga melaporkan terdapat 50% guru menggunakan
strategi berpusatkan murid melalui kaedah inkuiri. Namun, guru didapati masih
kurang berminat menggunakan kaedah inkuiri dalam pengajaran.
Dalam pada itu, konsep pembelajaran abad ke-21 telah mendapat perhatian
dalam pendidikan negara (KPM 2013) dan diperakui sedang meningkat dengan ketara
oleh penggubal dasar pendidikan sejak 20 tahun yang lalu (Jeffrey & Craft 2008).
Salah satu daripada ciri-ciri pembelajaran abad ke-21 menekankan aspek KBAT
dalam PdPc guru. Jadi, pelaksanaan kepelbagaian aktiviti PdPc dalam pengajaran guru
memerlukan diri berkemahiran merancang aktiviti PdPc agar sesuai dengan strategi
pembelajaran abad ke-21. Menurut Zamri Mahamod (2011, 2012a), strategi
pembelajaran abad ke-21 merupakan suatu bentuk pembelajaran yang memerlukan
guru menguasai isi kandungan dan menghasilkan, mensintesiskan, iaitu penyatuan
atau penggabungan, dan menilai maklumat daripada pelbagai mata pelajaran dan
sumber yang luas dengan memahami dan menghormati budaya yang berbeza.
Idealnya, aspek KBAT dalam PdPc adalah pengisian utama pembelajaran abad ke-21.
76
Berdasarkan kajian literatur yang dilakukan, pengkaji mendapati bahawa telah
banyak kajian yang dijalankan berkaitan PdPc Bahasa Melayu. Namun, didapati
bahawa kajian yang lepas lebih memberi tumpuan terhadap aspek penulisan dalam
Bahasa Melayu. Jika diamati secara teliti, kajian berkaitan strategi pelaksanaan
aktiviti melalui pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu didapati masih jarang dan
kurang dibincangkan. Hasil tinjauan beberapa dapatan kajian lepas, pengkaji
merumuskan bahawa dalam mengharungi perkembangan pendidikan terkini yang
semakin mencabar, guru perlu memberi fokus kepada pedagogi mengajar dengan
mengambil kira strategi pengajaran yang lebih menitikberatkan penglibatan murid.
Kesimpulannya, berdasarkan perbincangan berkaitan tinjauan literatur tentang
fokus kajian pengkaji terdahulu dan dapatan kajian lepas, pengkaji berpandangan
bahawa satu kajian tentang pelaksanaan pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu
perlu dijalankan. Hal ini penting bagi mengenal pasti strategi pelaksanaan aktiviti KP
untuk penambahbaikan strategi pelaksanaan aktiviti dalam PdPc Bahasa Melayu.
2.5.5 Strategi Pentaksiran dan Penilaian Kajian Pengajaran
Kajian berkaitan pentaksiran dan penilaian telah banyak dilakukan oleh pengkaji
terdahulu, namun setakat kajian ini ditulis, kajian yang memberi fokus terhadap teknik
pentaksiran dan penilaian KP dalam PdPc Bahasa Melayu didapati masih belum
wujud lagi. Kajian yang sedia ada berkaitan penilaian dan pentaksiran, misalnya
kajian yang melihat hubungan antara pengetahuan dengan persepsi amalan
pentaksiran formatif dalam pelaksanaan penilaian kemajuan berasaskan sekolah telah
dilakukan oleh Juliana Osong (2008). Dapatan kajian melaporkan bahawa tahap
pengetahuan dan persepsi amalan pentaksiran formatif guru adalah sederhana. Hasil
kajian juga mendapati wujud hubungan yang kuat antara pengetahuan dengan persepsi
amalan pentaksiran formatif guru semasa pelaksanaan PdPc di dalam bilik darjah.
Kajian berkaitan pentaksiran dan penilaian seterusnya adalah kajian tinjauan
terhadap Konsepsi dan Amalan Pentaksiran Guru (KAPG) oleh Yusni (2014). Kajian
melibatkan 396 orang guru sampel dari 127 buah sekolah di negeri Perak adalah untuk
menilai ciri-ciri psikometrik instrumen melalui pembinaan model KAPG yang
dibentuk. Kajian turut mengenal pasti hubungan antara konsepsi dan amalan
77
pentaksiran guru. Keputusan kajian ini menunjukkan Model KAPG yang dibina telah
memberi sumbangan kepada literatur bahawa dimensi KAPG adalah multidimensi dan
berbeza-beza mengikut sistem kepercayaan dan sistem pentaksiran yang dilaksanakan.
Implikasi kajian ini menuntut pihak KPM meneliti kembali konsepsi pentaksiran guru
tentang tujuan pentaksiran pembelajaran murid di sekolah memandangkan konsepsi
tersebut memberi pengaruh yang besar ke atas amalan pentaksiran guru.
Seterusnya, kajian tentang autonomi guru dan amalan pentaksiran dalam PdPc
KSSR di sekolah kluster telah dilakukan oleh Ravikumar Varatharaj (2015). Kajian
bertujuan mengenal pasti hubungan antara autonomi guru dengan amalan pentaksiran
serta nilai pentaksiran guru. Dapatan kajian menunjukkan bahawa persepsi guru
mengenai autonomi dan amalan serta nilai pentaksiran adalah pada tahap sederhana
tinggi. Kajian ini juga turut melaporkan bahawa terdapat hubungan positif yang
signifikan antara autonomi guru dengan amalan pentaksiran serta nilai pentaksiran.
Dapatan kualitatif menerangkan persepsi guru mengenai autonomi dan amalan
pentaksiran turut menyokong dapatan kuantitatif mengenai tahap persepsi guru
mengenai perkara tersebut. Namun, dapatan kajian telah mengenal pasti pelbagai isu
dan permasalahan di luar skop kajian timbul mengenai amalan pentaksiran yang wajar
diberi perhatian oleh pihak bertanggungjawab.
Kajian lain yang berkaitan dengan penilaian dan pengukuran pula telah
dijalankan oleh Asri Selamat (2007). Hasil kajian mendapati guru memahami dengan
jelas pengukuran dan penilaian serta pentingnya penilaian dilaksanakan di dalam bilik
darjah. Namun, terdapat beberapa perkara yang gagal dipatuhi oleh guru dalam
menilai hasil pelajaran murid. Antaranya ialah items penilaian yang disediakan oleh
guru tidak mengukur objektif pembelajaran, tidak mengambil kira tahap keupayaan
murid, items penilaian tidak pelbagai dan tidak mengambil kira aspek kualiti serta
kuantiti soalan selain tidak menyediakan JSU. Selain itu, dapatan kajian turut
mendapati bahawa guru kurang memahami tujuan dan kepentingan penilaian objektif
pembelajaran. Alasan yang diterima melalui temu bual melaporkan bahawa guru
kurang kemahiran tentang JSU, JSU sukar dibina serta mengambil masa yang lama.
Selain itu, kajian yang dilakukan oleh Bahrin Abu dan Siti Nurfariza Mohd
Said (2010) mendapati kekurangan pengetahuan dan kepakaran dalam kalangan guru
78
terhadap teknik serta metodologi pembentukan ujian dan penggunaan JSU amat
ketara. Kajian beliau terhadap guru pelatih di sebuah IPTA terhadap aspek merancang
ujian dan membina instrumen penilaian mendapati pengetahuan guru adalah pada
tahap sederhana walaupun sedang mengikuti latihan keguruan. Guru juga dilaporkan
tidak memahami dan mengikuti prosedur membina items penilaian yang baik.
Dapatan yang sama turut dikesan dalam hasil kajian Sumini Solatin (2002), Asri
Selamat (2007), Mohd Adzha Abdul Manan (2008) dan Rosmawati Musa (2008).
Dalam kajian Mohd Fakhrudzafie Mohd (2010), walaupun guru didapati agak mahir
dalam pembinaan JSU, namun masih terdapat guru yang tidak begitu mahir mengenai
JSU terutama definisi dan fungsi bagi setiap aras kognitif dalam taksonomi Bloom.
Seterusnya, kajian Mohd Adzha Abdul Manan (2008) dan Rosmawati Musa
(2008) melaporkan ramai dalam kalangan guru mengambil jalan mudah menyediakan
soalan tanpa mengambil kira pelbagai aras kebolehan kognitif soalan. Malahan
terdapat dalam kalangan guru yang mengambil jalan mudah dengan menggunakan
items soalan yang berada di pasaran tanpa memikirkan kesannya kepada
perkembangan intelektual murid. Turut dilaporkan dalam kajian Rohaya Talip (2009)
apabila sikap guru yang masih gemar menggunakan buku soalan yang dikeluarkan
oleh syarikat buku tempatan yang tiada pelarasan dalam pembinaan item mengikut
aras kognitif. Kajian Muhamad Sahari Nordin (2001) melaporkan bahawa items
soalan yang dibina tidak berkaitan dengan isi pelajaran, manakala kajian Nor
Hashimah Hashim dan Khadijah Zon (2010) melaporkan terdapat guru memberikan
alasan, iaitu faktor masa tidak mencukupi untuk melaksanakan penilaian formatif
kerana perlu memberi tumpuan terhadap persediaan dan pelaksanaan aktiviti PdPc.
Kajian berkaitan pentaksiran dan penilaian PdPc di luar negara juga
menunjukkan dapatan yang hampir serupa. Menurut Senk, Beckman dan Thompson
(2011), pelaksanaan penilaian dalam kalangan guru sekolah tinggi Amerika Syarikat
masih bergantung kepada pengetahuan dan kepercayaan guru sendiri. Guru-guru
beranggapan bahawa penilaian dan pengujian adalah sesuatu proses yang terasing
daripada proses PdPc. Dalam kajian Mehrens dan Lenchman (2014), dapatan kajian
menunjukkan ramai dalam kalangan guru mengambil jalan mudah menyediakan item
soalan tanpa mengambil kira pelbagai aras kebolehan kognitif soalan. Guru turut
dilaporkan memberi penekanan terhadap prestasi akademik murid tanpa memikirkan
79
kepelbagaian aras kebolehan yang hendak diuji terutama dalam seperti yang telah
dirancang dalam RPH. Menurut Hunkins (1972), guru perlu mahir dalam merancang
dan menyediakan items soalan berdasarkan aras kognitif Taksonomi Bloom agar
dapat disesuaikan dengan aras kebolehan murid.
Menurut Gronlund (2006), aspek pentaksiran dan penilaian dalam pengajaran
guru adalah sama penting dengan proses pengajaran guru di bilik darjah. Matlamat
utama penilaian dijalankan adalah untuk meningkatkan atau penambahbaikan
pembelajaran. Dalam erti kata yang lebih luas, penilaian yang dijalankan memberi
manfaat besar kepada guru, murid serta ibu-bapa malah kepada pihak sekolah serta
kementerian pelajaran, secara amnya. Hal ini demikian memandangkan data
pentaksiran dan penilaian memberikan maklumat yang tepat dan berkesan tentang
hasil pembelajaran murid. Dengan itu, Gronlund (2002) menyarankan bahawa adalah
penting bagi guru menghasilkan soalan ujian yang dapat memberikan maklumat yang
bermakna seterusnya dapat menilai hasil pembelajaran murid dengan lebih berkesan.
Berdasarkan tinjauan kajian lepas, pengkaji mendapati telah banyak kajian
berkaitan pentaksiran dan penilaian dijalankan oleh beberapa pengkaji terdahulu,
khususnya yang mengkaji aspek pengetahuan, amalan, konsepsi, dan perancangan
guru. Walau bagaimanapun, jika diamati secara teliti, kajian berkaitan teknik
pelaksanaan pentaksiran dan penilaian KP dalam PdPc Bahasa Melayu belum
dijumpai lagi setakat ini. Oleh itu, pengkaji berpendapat bahawa satu kajian berkaitan
pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu perlu dilaksanakan bagi memudahkan
guru mengenal pasti teknik pentaksiran dan penilaian PdPc yang lebih berkesan.
2.6 KESIMPULAN
Secara keseluruhan, Bab II ini telah membincangkan kajian literatur yang berkaitan
dengan KP dalam PdPc Bahasa Melayu. Kajian literatur ini merangkumi kupasan
pengetahuan tentang pendekatan kajian pengajaran, serta hubung kait antara KP
dengan pembelajaran kolaboratif. Seterusnya, kajian literatur turut mengupas hubung
kait antara teori dan model kajian dengan pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu,
Selain itu, kajian literatur juga membincangkan kajian lepas yang berkaitan dengan
pelaksanaan kajian ini. Penjelasan lanjut berkaitan metodologi kajian ini dibincangkan
dalam Bab III.
BAB III
METODOLOGI
3.1 PENGENALAN
Bab ini mengemukakan secara mendalam metodologi kajian yang digunakan dalam
kajian ini. Terdapat dua perkara asas yang menentukan pemilihan metodologi untuk
menyempurnakan kajian ini, iaitu jenis kajian dan persoalan yang ingin dikaji. Jenis
kajian ini merupakan kajian penerokaan, membuat penemuan serta interpretasi
manakala persoalan kajian adalah kompleks, yang memerlukan kefahaman mendalam
tentang perlakuan yang diperhatikan (Miles & Huberman 1994; Patton 1990; Yin
2009). Justeru, bahagian ini membincangkan metodologi yang berkaitan seperti reka
bentuk kajian, kaedah kajian, lokasi kajian, populasi dan pensampelan, tatacara kajian,
kesahan dan kebolehpercayaan, instrumen kajian, proses pengumpulan data, serta
proses penganalisisan data. Perbincangan dalam bab ini turut disokong dengan
pendapat daripada pengkaji terdahulu sama ada pengkaji dalam negara mahupun
daripada luar negara untuk mengukuhkan metodologi kajian ini.
3.2 REKA BENTUK KAJIAN
Reka bentuk kajian ini merupakan pendekatan kualitatif yang menggunakan kaedah
kajian kes dengan menggunakan teknik temu bual, pemerhatian, dan analisis dokumen
sebagai kaedah pengumpulan data. Pendekatan kualitatif mendasari kajian ini
berdasarkan andaian bahawa makna atau realiti sesuatu fenomena adalah dibina secara
sosial oleh para pelaku yang terlibat dalam fenomena yang dikaji. Setiap makna yang
diperoleh dalam kajian kualitatif adalah bersifat holistik, pelbagai dimensi dan
dinamik (Merriam 2001). Oleh itu, reka bentuk kajian ini dipilih bagi membantu
81
pengkaji mendapatkan maklumat secara lebih terperinci serta mendalam tentang
perihal amalan PdPc Bahasa Melayu yang dikaji melalui pendekatan KP.
Menurut Glesne dan Peshkin (1992), Creswell (2007), Merriam (2001),
Johnson dan Christensen (2000), pelaksanaan kajian kualitatif pada lazimnya tidak
mempunyai satu prosedur standard yang dapat memenuhi jangkaan semua pihak. Hal
ini demikian memandangkan kajian yang dilaksanakan bergantung pada tujuan dan
konteks kajian. Berikut dijelaskan rasional pemilihan reka bentuk kajian kualitatif dan
kaedah kajian kes yang digunakan dalam kajian ini.
3.2.1 Justifikasi Pemilihan Reka Bentuk Kajian Kualitatif
Reka bentuk kajian kualitatif digunakan dalam kajian ini untuk melihat amalan
sebenar pelaksanaan pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu di dalam bilik
darjah. Menurut Merriam (2001), penyelidikan kualitatif melibatkan siasatan terhadap
kes-kes yang sebenar dan kaya dengan maklumat serta penglibatan aktif pengkaji
dalam fenomena yang dikaji. Seterusnya, Bogdan dan Biklen (2007) menyifatkan reka
bentuk kajian kualitatif menganalisis dan mensintesis data yang induktif dan kreatif
serta menghasilkan dapatan kajian yang unik daripada setiap kes yang dikaji. Bagi
Patton (2002) pula, reka bentuk kajian kualitatif meletakkan dapatan kajian dalam
konteks sejarah, sosial dan masa sesuatu fenomena tersebut dikaji.
Berdasarkan pendapat Patton (2002), Bogdan dan Biklen (2007), dan Merriam
(2001), maka reka bentuk kajian kualitatif yang digunakan membolehkan pengkaji
meneroka dengan lebih mendalam berkaitan fenomena sebenar yang menjadi fokus
dalam kajian ini, iaitu fenomena pelaksanaan KP dalam pembelajaran dan
pemudahcaraan (PdPc) Bahasa Melayu. Kajian ini dilaksanakan dalam situasi yang
sebenar yang melibatkan pengkaji sendiri dalam kajian lapangan. Pengkaji pergi ke
lapangan untuk membuat pemerhatian serta merekod perlakuan peserta kajian dalam
situasi sebenar (Othman Lebar 2012).
Pemilihan reka bentuk kajian ini menepati kenyataan Creswell (2008) bahawa
kajian kualitatif merupakan sebuah kajian berbentuk penerokaan. Seterusnya, Patton
(1990) pula menjelaskan bahawa kajian kualitatif membolehkan pengkaji menyiasat
isu yang dikenal pasti secara mendalam agar isu yang dikaji dapat mengekalkan ciri
82
keaslian secara menyeluruh. Sifat keterbukaan dalam kajian kualitatif turut
membenarkan pengkaji berinteraksi secara sosial dengan peserta kajian.
Dalam pada itu, melalui pendekatan kualitatif, pengkaji dapat meneroka dan
menyelidiki fenomena yang dikaji secara realiti dan menunjukkan keadaan sebenar
yang berlaku dengan tepat (Denzin & Lincoln 2000). Dalam kajian ini, pengkaji
mendapatkan maklumat tentang amalan pelaksanaan KP dalam PdPc Bahasa Melayu
dalam keadaan realiti melalui kaedah temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen.
Penekanan pada maklumat dan situasi sebenar dalam kajian ini dianggap penting bagi
memastikan maklumat dan data yang dikumpul dapat menggambarkan suatu
fenomena yang berlaku di lokasi kajian.
3.2.2 Justifikasi Pemilihan Kaedah Kajian Kes
Kaedah kajian kes dipilih sebagai kaedah pengumpulan data dalam kajian ini untuk
memperoleh maklumat berkaitan amalan PdPc Bahasa Melayu oleh guru Bahasa
Melayu sekolah menengah melalui pendekatan KP. Dalam kajian ini, pengkaji
menggunakan kaedah kajian kes kualitatif, iaitu satu kes pelbagai lokasi. Dalam
konteks kajian ini, kajian satu kes pelbagai lokasi yang dimaksudkan ialah
pelaksanaan KP dalam PdPc Bahasa Melayu oleh guru Bahasa Melayu di enam buah
sekolah menengah di Sarawak.
Kaedah kajian kes dipilih dalam kajian ini kerana pengkaji berpendapat
bahawa kajian kes dapat membantu pengkaji memberi gambaran yang jelas tentang
fenomena sebenar kajian yang dilaksanakan. Menerusi reka bentuk yang dipilih,
pengkaji dapat memaparkan peristiwa sebenar yang berlaku kerana pengkaji dapat
melihat dan mengalami sendiri peristiwa seperti yang berlaku (Yin 2003; Smith
1986). Sehubungan itu, pengkaji dapat memahami isu yang kompleks secara
terperinci walaupun hanya menggunakan bilangan sampel yang kecil (Noraini Idris
2010). Oleh itu, kaedah kajian kes dalam kajian ini dilaksanakan untuk menjawab
lima persoalan kajian berkaitan amalan pelaksanaan KP dalam PdPc Bahasa Melayu.
Seterusnya, pemilihan kaedah kajian kes ini adalah berdasarkan pandangan
Merriam (1988) bahawa pengumpulan dan penganalisisan data dapat meningkatkan
kesahan luaran atau generalisasi dapatan penyelidikan (Noriah Mohamed & Rohani
83
Mohd Yusof 2004). Sehubungan itu, ketepatan, kesahan, dan kestabilan hasil
penyelidikan dapat diperkukuhkan dengan melihat persamaan dan perbezaan data
kajian (Miles & Huberman (1994). Tambahan pula, Anderson (1998) dan Merriam
(1988) menyifatkan kajian kes sebagai satu kaedah kajian yang holistik dengan
menggunakan bukti daripada pelbagai sumber untuk menganalisis dan menilai
fenomena yang khusus atau seumpamanya.
Berdasarkan beberapa fahaman yang telah dibincangkan, maka persekitaran
sebenar kajian ini disifatkan sebagai proses analisis secara mendalam sesuatu
fenomena berkaitan amalan PdPc Bahasa Melayu melalui alat kolaboratif KP oleh
guru Bahasa Melayu. Dalam kajian kes ini, soalan “bagaimana” berkaitan dengan
penerokaan kemahiran guru menulis dan mengaplikasikan RPH KP, strategi
pelaksanaan aktiviti KP, serta teknik pentaksiran dan penilaian dalam PdPc KP.
Kajian kes ini juga menjawab soalan “apa” untuk meneroka kefahaman guru tentang
KP sebagai PPB, selain turut mendapatkan persepsi guru Bahasa Melayu tentang
pelaksanaan pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu.
3.3 KAEDAH KAJIAN
Selaras dengan reka bentuk kajian kes ini, pengkaji menggunakan kaedah kajian
seperti temu bual, kaedah pemerhatian dan analisis dokumen untuk memperoleh data
berbentuk kualitatif (Spradley 1980; Bogdan & Biklen 1998; Merriam 1988;
Marohaini Yusoff 2001) dalam kajian ini. Penggunaan pelbagai kaedah sebagai teknik
pengumpulan data dapat memberi triangulasi antara teknik-teknik yang digunakan
sepanjang tempoh kajian dilaksanakan (Merriam 1988). Hal ini selaras dengan idea
yang diutarakan Van (1983:136), iaitu tiga teknik tersebut dapat digunakan sebagai,
“...a vehicle for cross validation...” Berikut dijelaskan dengan lebih lanjut tentang
kaedah kajian yang digunakan dalam penyelidikan ini.
3.3.1 Kaedah Temu Bual
Kajian ini menggunakan kaedah temu bual sebagai kaedah utama dalam proses
pengumpulan data kualitatif dalam kajian ini. Justifikasi pemilihan teknik temu bual
sebagai metod utama pengumpulan data kajian ini kerana mempunyai beberapa
kelebihan. Antaranya, dari segi keanjalan pengkaji menyelidik dan menentukan isu
84
yang perlu diteroka dengan mendalam. Selain itu, penemubual bebas mengemukakan
soalan baharu yang tidak dirancang semasa penyediaan protokol temu bual (Patton
2002). Robson (2011) pula mendakwa teknik temu bual mempunyai potensi untuk
menghasilkan bahan yang kaya dan menyerlah. Bagi temu bual tidak berstruktur pula,
Silverman (2009) menyatakan temu bual tersebut membenarkan peserta kajian ditemu
bual menggunakan cara tersendiri bagi mengemukakan pandangan dan menjawab
pertanyaan. Sementara itu, tidak ada turutan soalan yang tetap bagi responden yang
ditemu bual. Selain itu, temu bual tidak berstruktur membenarkan peserta kajian
mengemukakan isu penting yang tidak terdapat dalam rancangan.
Seterusnya, temu bual kualitatif mempunyai kelebihan dari segi memperoleh
dan menerokai pengalaman orang lain dan dapat menghasilkan data yang unik (Patton
2002). Temu bual dalam kajian kualitatif diakui mempunyai kelebihan dari segi
kedalaman kajian (Silverman 2001, 2016). Bagi teknik temu bual tidak berstruktur,
individu yang ditemu bual dapat memberi maklum balas yang anjal (Robson 2011).
Manakala dalam temu bual mendalam, responden adalah bebas untuk bercakap apa-
apa sahaja bagi topik temu bual yang luas, dengan sedikit pertanyaan dari pengkaji
(Robson 2011). Selain itu, teknik temu bual terbuka menawarkan kelebihan iaitu
boleh menghasilkan jawapan yang tidak dijangka (Robson 2011).
Selanjutnya, kaedah temu bual merupakan salah satu daripada teknik
penyelidikan kualitatif yang agak terkenal terutamanya dalam bidang penyelidikan
sains sosial termasuk bidang pendidikan (Cohen & Manion 2000; Aini Hassan 2004).
Temu bual secara mendalam memberi peluang kepada pengkaji untuk berinteraksi
secara langsung dengan peserta kajian (Merriam 1988). Melalui kaedah ini, pengkaji
dapat mengemukakan soalan secara terbuka kepada peserta kajian untuk mendapatkan
maklumat yang lebih mendalam dan menyeluruh. Sesi temu bual dibuat secara semula
jadi dan bersahaja agar penemubual dapat menyesuaikan situasi menerusi hubungan
erat atau "rapport" dan saling mempercayai (Ghaziah Mohd Ghazali & Nabilah
Abdullah 2010).
Terdapat beberapa jenis temu bual yang biasa digunakan dalam penyelidikan
pendidikan. Drever (1995) mengkategorikan temu bual kepada tiga jenis, iaitu temu
bual formal, temu bual separa formal dan tidak formal. Dari segi bentuknya pula,
85
sama ada berstruktur atau tidak berstruktur dan berfokus atau tidak berfokus. Dari segi
coraknya pula, sama ada temu bual informan (informant interviews) atau temu bual
responden (respondent interviews). Namun, Chua Yan Piaw (2006), serta Ghaziah
Mohd Ghazali dan Nabilah Abdullah (2010) membahagikan kaedah temu bual kepada
tiga jenis iaitu temu bual berstruktur, temu bual separa berstruktur dan temu bual tidak
berstruktur. Temu bual separa berstruktur turut dikenali sebagai temu bual berfokus
(Ghaziah Mohd Ghazali & Nabilah Abdullah (2010).
Dalam kajian ini, pengkaji mengadaptasi pendekatan temu bual yang
dikemukakan oleh Patton (2002) dan Robson (2011) iaitu pendekatan gabungan antara
temu bual berstruktur dan temu bual tidak berstruktur atau dipanggil juga temu bual
formal dan tidak formal. Temu bual tidak berstruktur menawar keanjalan, spontan,
dan tindak balas terhadap perbezaan individu dan perubahan situasi. Temu bual
seperti ini sesuai dengan tahap pengalaman dan status peserta kajian yang ditemu bual
bagi mengetahui perkara yang perlu dijelaskan dalam temu bual tersebut. Adalah tidak
wajar peserta kajian yang berpengalaman ditemu bual dengan soalan yang berstruktur
semata-mata.
Dalam kajian ini, kaedah temu bual berstruktur dan temu bual tidak berstruktur
dilakukan terhadap 12 orang guru Bahasa Melayu sebagai peserta kajian. Temu bual
memberi tumpuan terhadap amalan PdPc Bahasa Melayu melalui lima kitaran KP.
Temu bual dalam kajian ini dilakukan secara bersemuka walaupun menurut Patton
(2002), temu bual melalui telefon turut boleh diterima. Temu bual dirakam mengguna
peralatan perakam digital di samping catatan tangan. Identiti semua peserta kajian
adalah rahsia dan dianggap sulit. Maklumat yang diperoleh disimpan dalam storan
sekunder. Salinan rakaman juga disimpan dalam storan berbeza bagi tujuan
keselamatan.
3.3.2 Kaedah Pemerhatian
Pengkaji memilih kaedah pemerhatian sebagai data sokongan dalam kajian ini.
Melalui pemerhatian, segala maklumat yang dikehendaki untuk memenuhi objektif
kajian boleh diperhatikan secara langsung. Sehubungan itu, teknik pemerhatian turut
melibatkan semua deria seperti deria bau, dengar, sentuh dan rasa ketika pemerhatian
86
dijalankan. Dalam situasi ini, data pemerhatian dijadikan sebagai triangulasi data temu
bual untuk mendapatkan kesahan dan kebolehpercayaan maklumat kajian. Untuk itu,
pengkaji bertanggungjawab secara aktif memerhatikan segala fenomena yang dikaji
ketika sesuatu peristiwa itu berlaku. Dalam kajian ini, maklumat pemerhatian
berfokus kepada dapatan temu bual yang diperoleh berkaitan maklumat yang ingin
dikaji dalam kajian ini. Dapatan temu bual yang memerlukan perhatian selanjutnya
dimasukkan dalam senarai semak pemerhatian untuk kegunaan pengkaji ketika sesi
pemerhatian dilakukan.
Menurut Hancock, Ockleford and Windridge (1998), terdapat beberapa
kebaikan menggunakan kaedah pemerhatian untuk pengumpulan data kajian. Dua
kebaikan utama pengumpulan data menggunakan kaedah pemerhatian, iaitu (a)
pemerhatian membolehkan penyelidik melihat situasi secara menyeluruh dan dalam
konteks penyelidikan, dan (b) pemerhatian adalah terbuka kepada penggunaan
peralatan rakaman visual dan audio. Pemerhatian yang dirakam secara terus menerus
dapat memberikan nilai tambah kepada nilai kesahan dan kebolehpercayaan dalam
kajian ini. Hal ini demikian kerana pemerhatian yang dirakam bukan sahaja
mengelakkan imbasan berat sebelah (biased recall), malah pemerhatian juga
membolehkan analisis dijalankan secara berulang dan terperinci. Denzin dan Lincoln
(2000) pula berpendapat bahawa pemerhatian sebagai kaedah pengumpulan data dapat
meningkatkan semakan silang data (cross reference) yang diperoleh, terutamanya
apabila digunakan bersama kaedah pengumpulan data yang berlainan (Ghaziah Mohd
Ghazali & Nabilah Abdullah (2010).
Ghaziah Mohd Ghazali dan Nabilah Abdullah (2010) menjelaskan bahawa
pengkaji memainkan peranan utama dalam penyelidikan yang menggunakan kaedah
pemerhatian. Hal ini demikian kerana pengkaji sendiri merupakan pengumpul utama
dan penganalisis data. Dalam hal ini, Noraini Idris (2010) menjelaskan bahawa
pengkaji perlu memainkan peranan sewajarnya selain menilai serta memberi tafsiran
makna terhadap perbuatan, amalan, perkataan, dan pengalaman yang dilalui oleh
peserta kajian berdasarkan pemerhatian yang dijalankan. Menurut Bogdan dan Biklen
(2005) pula, pemerhatian perlu dilakukan bagi mencatat perkara yang berlaku dan
yang didengar semasa di lapangan. Seterusnya, bagi Kidder (1981) pula, pemerhatian
dianggap sebagai alat kajian apabila teknik pemerhatian digunakan untuk mencapai
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Tesis PHD Nur Ain Kualitiatif Kajian Kes
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search