337
hasil temu bual dan pemerhatian mendapati strategi pelaksanaan aktiviti KP dalam
PdPc Bahasa Melayu mewujudkan interaksi pelbagai hala, iaitu melibatkan interaksi
antara murid dengan murid, murid dengan guru, dan murid dengan bahan.
Dalam kajian ini, interaksi antara murid dengan murid berlaku khususnya
dalam aktiviti perbincangan kumpulan sama ada secara berpasangan atau berpasukan.
Berdasarkan pemerhatian, interaksi antara murid dengan murid dalam dapatan kajian
ini didapati sangat berkesan melalui pelaksanaan aktiviti menyelesaikan masalah dan
aktiviti berasaskan projek. Kajian ini mendapati interaksi aktif antara murid dengan
murid dalam aktiviti penyelesaian masalah sangat menyeronokkan semua murid. Hal
ini demikian memandangkan pelaksanaan kaedah menyelesaikan masalah lebih
berkesan untuk mewujudkan interaksi pelbagai hala dalam kalangan murid berbanding
kaedah pengajaran konvensional seperti syarahan yang hanya bersifat interaksi satu
hala sahaja. Dapatan kajian ini selaras dengan ciri-ciri pembelajaran koperatif oleh
Kagan (1994) bahawa interaksi dengan orang lain memperkaya perkembangan
intelektual. Dalam hal ini, interaksi murid dengan murid penting untuk memupuk
terjadinya transmisi sosial seperti nilai kerjasama dalam kalangan murid.
Selain interaksi antara murid dengan murid, pengajaran berasaskan aktiviti
turut melibatkan interaksi antara murid dengan guru. Dalam kajian ini, interaksi antara
murid dengan guru berlaku sepanjang proses PdPc berlangsung. Berdasarkan
pemerhatian, interaksi antara murid dengan guru dimulakan sejak daripada peringkat
set induksi, kemudian diteruskan ke peringkat perkembangan sehinggalah ke
peringkat penutup. Interaksi yang wujud antara murid dengan guru dikesan melalui
aktiviti PdPc seperti aktiviti soal jawab, sesi bimbingan dan pemantauan aktiviti
sepanjang sesi perbincangan kumpulan, aktiviti lisan, aktiviti bertulis sehinggalah ke
peringkat guru melakukan kesimpulan pelajaran. Selain itu, hubungan dan interaksi
antara murid dan guru turut dipamerkan melalui aktiviti bermain.
Sementara itu, interaksi antara murid dengan bahan dalam dapatan kajian ini
dikenal pasti melalui bahan-bahan sumber dan BSP yang digunakan dalam PdPc guru.
Dalam kajian ini, bahan-bahan sumber dan bahan bantu mengajar yang digunakan
dalam PdPc guru adalah seperti papan tulis, pen marker, kertas sebak, kertas A4, kad
manila, lembaran kerja, lembaran aktiviti, lembaran nota, slaid power point, tayangan
338
video, iklan, poster, gambar, petikan rencana, petikan berita, artikel, risalah, brosur,
keratan akhbar, internet, LCD, komputer riba, buku teks, kamus, bahan maujud dan
sebagainya. Berdasarkan pemerhatian, pelaksanaan PdPc berbantukan bahan-bahan
sumber tersebut menggalakkan interaksi murid dengan bahan khususnya dalam
aktiviti perbincangan dan pembentangan hasil kerja kumpulan. Melalui interaksi aktif
murid dengan bahan tersebut melancarkan proses PdPc guru dan memudahkan
pemahaman murid terhadap isi pelajaran yang disampaikan. Dapatan kajian ini turut
menyokong ciri-ciri pembelajaran konstruktivisme bahawa peranan utama guru adalah
bertindak sebagai pembantu dan mediator pembelajaran murid.
Penggunaan bahan sumber dan BSP yang pelbagai dalam pengajaran guru
dalam dapatan ini selaras dengan pandangan Hubbard (2009) bahawa prinsip dan
kaedah pemilihan bahan sumber dan BSP yang tepat dapat menimbulkan rangsangan
dan keinginan murid untuk menimba pengalaman pembelajaran secara bersama.
Selain itu, murid dikatakan dapat berinteraksi dengan cekap, memenuhi aspirasi
pembelajaran dalam persekitaran aktif dan dinamik, serta mempunyai unsur afektif,
sikap, minat dan tingkah laku yang dapat mewujudkan sifat mesra antara murid.
Dapatan ini mempunyai sifat yang selari dengan aspirasi FPK, malahan ciri-ciri
pembelajaran yang wujud seperti digariskan dalam SGM, iaitu bahan sumber dan BSP
yang berkesan sewajarnya mewujudkan interaksi antara murid dengan murid, murid
dengan guru, dan antara murid dengan (KPM 2009).
Keseluruhannya, jelaslah pelaksanaan strategi pengajaran berasaskan aktiviti
dalam kajian ini berupaya mewujudkan interaksi pelbagai hala dalam PdPc Bahasa
Melayu. Interaksi yang bersifat pelbagai hala dalam dapatan kajian ini melibatkan
interaksi murid dengan murid, murid dengan guru dan murid dengan bahan. Dapatan
kajian ini mempunyai sedikit perbezaan dengan dapatan kajian Alizah Lambri (2016)
dan Rosniah Mustaffa (2007) yang mendapati kaedah kuliah masih menekankan PdPc
secara dua hala. Selanjutnya, dapatan kajian Nur Fadzilah Othman (2010) melaporkan
bahawa proses PdPc masih lagi bersifat satu hala. Pengajaran semuanya berpusatkan
guru. Oleh itu, PdPc Bahasa Melayu perlu melaksanakan pengajaran berasaskan
aktiviti seperti kaedah menyelesaikan masalah dan pengajaran berasaskan projek bagi
mewujudkan interaksi pelbagai hala dalam situasi pembelajaran yang lebih
memberangsangkan (Zamri Mahamod 2014).
339
iv. Aktiviti melibatkan kemahiran berfikir aras tinggi
Menurut Jeffrey dan Craft (2008), kemahiran berfikir merupakan proses
menggunakan minda untuk mencari makna dan pemahaman terhadap sesuatu,
menerokai pelbagai kemungkinan idea atau ciptaan, membuat keputusan dan
menyelesaikan masalah dan seterusnya membuat refleksi dan meta kognitif terhadap
proses yang dialami. Jadi, sesuai dengan maksud peristilahan tersebut, strategi
pengajaran berasaskan aktiviti dalam PdPc Bahasa Melayu dalam kajian ini turut
melibatkan aktiviti kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Hasil temu bual dan
pemerhatian, aktiviti PdPc yang melibatkan KBAT dalam kajian ini berlaku apabila
guru memberi tugasan kepada murid, khususnya melalui aktiviti penulisan karangan
umum, rumusan dan ringkasan.
Dalam kajian ini, guru didapati menjalankan aktiviti KBAT dengan
mempamerkan dan menayangkan bahan rangsangan dalam bentuk audio dan visual
kepada murid. Berdasarkan pemerhatian, murid menggunakan KBAT seperti
menganalisis, membanding beza, merumus, mentafsir, menilai dan menjana idea
berdasarkan bahan-bahan rangsangan bagi menjayakan aktiviti penulisan tersebut.
Dapatan kajian ini menyokong pendapat De Bono (1976) yang menyatakan KBAT
berlaku ketika seseorang individu menerima maklumat baru, memproses maklumat
tersebut, memuat penilaian seterusnya membuat keputusan dan menyelesaikan
masalah yang bukan lazim. Bertepatan dengan pernyataan Kagan (1994) juga, aktiviti
KBAT memerlukan murid berkemahiran menganalisis, merumus, mentafsir, menilai,
membuat generalisasi dan menjana idea apabila guru memberikan sesuatu tugasan
untuk diselesaikan.
Selain itu, aktiviti KBAT turut berlaku dalam PdPc komponen sastera
(KOMSAS) dalam Bahasa Melayu. Dalam kajian ini, guru didapati melibatkan
banyak aktiviti berbentuk KBAT khususnya PdPc yang berkaitan bahan sastera seperti
cerpen, puisi dan novel. Melalui pemerhatian juga, aktiviti PdPc untuk pengajaran
bahan KOMSAS memerlukan daya penghayatan dan imaginasi yang tinggi untuk
memahami isi pelajaran dengan baik. Jadi, perbincangan murid-murid tentang tema,
persoalan, gaya bahasa, nilai dan pengajaran dalam aspek KOMSAS memerlukan
unsur KBAT seperti menganalisis, mentafsir, dan menilai untuk memahami
340
kandungan bahan-bahan yang dibaca. Nampaknya, aktiviti KBAT yang berlaku dalam
PdPc Bahasa Melayu dalam kajian ini menepati pernyataan De Bono (1976) yang
menyatakan aktiviti KBAT melibatkan kemahiran kognitif yang lebih tinggi, iaitu
kemahiran menganalisis, sintesis, menilai dan menghasilkan sesuatu idea yang baharu.
Dalam kajian ini, guru didapati mengaplikasikan KBAT dalam aktiviti menghasilkan
karya seperti mencipta puisi dan penulisan cerpen kepada murid.
Seterusnya, dapatan kajian mendapati guru menggunakan alat berfikir untuk
menjadikan proses PdPc lebih mudah dan menyeronokkan. Berdasarkan pemerhatian,
terdapat empat jenis alat berfikir yang digunakan oleh guru untuk menjayakan aktiviti
KBAT dalam dapatan kajian ini, iaitu soalan dan penyoalan, peta minda, pengurusan
grafik, dan CoRT (Cognitive Research Trust). Melalui soalan dan penyoalan pula,
guru didapati mengemukakan pelbagai jenis soalan semasa sesi soal jawab yang
memerlukan kebijaksanaan murid untuk mentafsir dan menilai persoalan-persoalan
yang diajukan. Soalan-soalan yang dikemukakan adalah soalan bertumpu dan
bercapah, lingkaran soalan, soalan kritis dan soalan kreatif. Dalam pada itu, soalan
berbentuk KBAT juga diberikan kepada murid sebagai tugasan atau latihan. Dapatan
kajian ini menepati pernyataan Tee Tze Kiong et al. (2009) bahawa soalan dan
penyoalan meningkatkan penggunaan meta kognitif dalam kalangan murid yang
menekankan konsep ‘bagaimana’ dan bukan ‘apa’. Dalam hal ini, soalan dan
penyoalan guru didapati mampu memperkembangkan proses berfikir murid secara
kreatif dan kritis yang melibatkan KBAT.
Sehubungan itu, alat berfikir peta minda dalam PdPc guru Bahasa Melayu
dalam kajian ini kerap digunakan untuk menghasilkan nota, mengingat kembali isi-isi
penting dalam penulisan karangan, mencetus kreativiti, penyelesaian masalah,
pembentangan hasil kerja kumpulan, dan membuat sinopsis bahan-bahan bacaan
KOMSAS seperti novel, cerpen dan puisi. Berdasarkan pemerhatian, peta minda
memberi impak yang besar dan penting terhadap pembelajaran murid terutama ketika
menghasilkan nota ringkas bagi bahan-bahan bacaan KOMSAS. Meneliti beberapa
kajian lepas, dapatan kajian ini mempunyai persamaan dengan dapatan kajian (Tee
Tze Kiong et al. 2009), iaitu murid yang mengamalkan penggunaan peta minda dalam
pembelajaran berupaya mengingat dan mencatat nota dengan baik.
341
Sementara itu, alat berfikir pengurusan grafik yang digunakan dalam dapatan
kajian ini adalah seperti Peta Bulatan, Peta Pokok, Peta Buih, Peta Buih Berganda,
Peta Alir, Peta Pelbagai Alir, dan Peta Dakap. Dalam kajian ini, penggunaan alat
berfikir pengurusan grafik tersebut adalah spesifik untuk tujuan tertentu seperti
membanding beza, membuat kategori, menerangkan sebab dan akibat, membuat
ramalan, membuat keputusan dan menyelesaikan masalah. Melalui pemerhatian juga,
pengurusan grafik kerap kali digunakan dalam PdPc penulisan karangan, rumusan dan
ringkasan termasuk aktiviti pembelajaran tatabahasa.
Dalam kajian ini juga, kajian mendapati melalui penggunaan bahan grafik,
murid dapat menyampaikan sesuatu idea dengan lebih jelas serta mudah difahami.
Dapatan ini selaras dengan pernyataan Buzan (2007) bahawa pengurusan grafik
berupaya menghasilkan sesuatu idea atau pemikiran yang lebih sistematik, jelas, dan
berkesan. Dapatan kajian ini juga menyokong sepenuhnya hasil kajian Dywer (2004)
berkaitan peranan grafik dalam PdPc. Menurut Dywer (2004), murid pasif berupaya
mengingat sebanyak 50% daripada apa yang dilihat dan didengar, 30% mengingat
daripada apa yang dilihat, 20% mengingat daripada apa yang didengar, dan 10 %
mengingat daripada apa yang dibaca. Murid yang aktif berupaya mengingat 10%
daripada apa yang disebut sambil melakukan, manakala 10% berupaya mengingat
daripada apa yang disebut dalam percakapan. Mengikut satu lagi kajian Dwyer
(2004), sebanyak 83% keberkesanan PdPc tercapai apabila murid belajar
melalui deria penglihatan.
Dalam hal ini, penggunakan alat bantuan visual contohnya bahan grafik dapat
memberi kesan yang lebih efektif kepada murid untuk mengingati sesuatu dalam
jangka masa yang agak panjang. Melalui penggunaan bahan grafik, guru dipercayaai
dapat meningkatkan keberkesanan dan kefahaman murid memandangkan isi pelajaran
yang disampaikan dapat digambarkan dalam bentuk visual. Dalam hal ini,
penggunaan bahan grafik amat perlu dalam PdPc Bahasa Melayu agar bahan
rangsangan yang terdapat dalam sesuatu visual memudahkan guru dalam
menyampaikan makluma kepada murid dengan lebih berkesan.
Selain itu, penggunaan bahan grafik juga turut memainkan peranan yang
penting terhadap pengajaran yang disampaikan oleh seseorang guru. Penggunaan
342
bahan grafik dipercayaai memberi kesan yang efektif terhadap ucapan guru kerana
guru dapat menerangkan perkara yang sukar dan kompleks dengan lebih mudah
dan jelas berdasarkan visual. Tindakan tersebut boleh dilakukan apabila guru
memperkenalkan topik baru, menjelaskan fakta, menginterprestasi dan mengukuhkan
idea, menerangkan konsep atau prinsip, merumuskan dan mengulang kaji pelajaran
dan melaksanakan aktiviti atau tugasan, serta menilai keberhasilan PdPc. Keyakinan
guru juga dapat ditingkatkan dan mengurangkan tekanan ke atas guru apabila murid
dapat memfokuskan bahan visual.
Seterusnya, bagi alat berfikir CoRT, guru Bahasa Melayu didapati gemar
menggunakan alat BLI (baik, lemah, istimewa) untuk menganalisis sesuatu benda atau
perkara daripada perspektif baik, lemah dan istimewa khususnya dalam pengajaran
karangan umum serta watak dan perwatakan bagi aspek KOMSAS. Menurut Widad
Othman dan Kandar Selamat (2006), alat berfikir CoRT sesuai digunakan untuk
meluaskan persepsi seseorang tentang sesuatu idea dan dapat membuat keputusan dan
menyelesaikan masalah dengan lebih berkesan (Tee Tze Kiong et al. (2009). Jadi,
penggunaan alat BLI dalam aktiviti penulisan karangan jenis perbincangan dalam
kajian ini merupakan suatu pilihan yang tepat oleh guru Bahasa Melayu terutama
apabila membincangkan sesuatu isu atau masalah yang memerlukan penyelesaian
kepada sebab dan akibat.
Rumusannya, pengajaran Bahasa Melayu berasaskan aktiviti KBAT dalam
kajian ini mampu menguji keupayaan murid untuk mengaplikasikan pengetahuan,
kemahiran dan nilai dalam membuat penaakulan dan refleksi bagi menyelesaikan
masalah, membuat keputusan, berinovasi dan berupaya mencipta sesuatu yang baharu.
Sehubungan itu, penggunaan alat berfikir seperti soalan dan penyoalan, peta minda,
pengurusan grafik, dan CoRT dalam dapatan kajian ini membantu guru
menyampaikan pengajaran dengan lebih mudah dan berkesan di samping
menggalakkan murid berfikir menggunakan minda dengan lebih sistematik.
v. Menggalakkan kreativiti dan bermotivasi
Strategi pelaksanaan aktiviti dalam kajian ini turut mendapati guru menggalakkan
kreativiti dan sentiasa memotivasikan murid ketika mengendalikan aktiviti PdPc
Bahasa Melayu. Strategi pelaksanaan aktiviti PdPc yang baik adalah apabila guru
343
memberi peluang kepada murid untuk mengemukakan pendapat, membuat keputusan
dan mengolah sesuatu aktiviti berdasarkan keaslian idea sendiri.
Dalam kajian ini, nilai kepercayaan yang tinggi terhadap keupayaan murid
meningkatkan keyakinan guru dengan memberi ruang dan peluang kepada murid
menjana idea sendiri untuk menjadi lebih kreatif dan bermotivasi. Berdasarkan
pemerhatian, guru didapati menggalakkan kreativiti murid amat jelas ketika
melaksanakan aktiviti yang melibatkan kaedah menyelesaikan masalah. Bagi
menjayakan kaedah tersebut, guru didapati lebih selesa menggunakan teknik Enam
Topi Pemikiran de Bono. Semasa menjalankan aktiviti tersebut, guru memberi
kebebasan sepenuhnya kepada murid untuk mencari jalan penyelesaian kepada
masalah berdasarkan kreativiti kumpulan masing-masing.
Dapatan ini selaras dengan ciri-ciri pembelajaran abad ke-21 yang
menekankan aspek KBAT dalam PdPc guru. Menurut Beetlestone (1998), pengajaran
kreatif dapat meningkatkan kualiti pendidikan dengan menghasilkan pembelajaran
yang lebih bermakna dan membuka pintu kepada pelbagai kaedah menarik dalam
melaksanakan kurikulum di bilik darjah. Dalam kajian ini, kreativiti murid
diperlihatkan melalui kebijaksanaan memilih dan menggunakan alat berfikir yang
sesuai untuk mendapatkan hasil kerja yang lebih kreatif. Alat berfikir seperti peta
minda, pengurusan grafik, dan CoRT digunakan bertujuan melancarkan perbincangan
tugasan kumpulan.
Selain itu, dapatan kajian turut mengesan bahawa guru mengutamakan
pendapat murid terlebih dahulu untuk mengeluarkan idea sebelum mengemukakan
idea sendiri. Walau bagaimanapun, kebebasan yang diberikan masih dalam keadaan
terkawal kerana setiap aktiviti yang dilaksanakan sentiasa dalam pengawasan guru.
Hal ini demikian bagi mengelakkan murid tidak terpesong daripada objektif asal
pembelajaran yang telah ditetapkan. Amalan PdPc guru seperti memberi keutamaan
kepada idea dan pandangan murid terlebih dahulu dalam kajian ini menunjukkan guru
mengamalkan pengajaran kreatif dalam PdPc. Pengajaran kreatif penting kerana selain
menggalakkan penglibatan murid yang aktif dalam pengajaran guru, amalan tersebut
turut memupuk pemikiran kreatif murid. Tambahan lagi, menurut Jeffrey dan Craft
(2004), pengajaran kreatif harus juga merangkumi pendekatan melibatkan murid
344
dalam membuat keputusan tentang perkara yang dipelajari atau disiasat, cara-cara
dipelajari dan proses pembelajaran dinilai.
Secara keseluruhannya, jelaslah bahawa pengajaran berasaskan aktiviti dalam
dapatan kajian ini lebih menarik dan menyeronokkan apabila guru-guru mengamalkan
demokrasi dalam PdPc Bahasa Melayu. Hal ini demikian kerana melalui amalan
tersebut, secara tidak langsung guru turut menggalakkan kreativiti dalam kalangan
murid. Selain itu, amalan demokrasi guru dengan memberikan kebebasan bersuara
kepada murid berupaya memotivasikan murid untuk melontarkan idea tanpa
menyimpan perasaan takut dan terancam. Natijahnya, amalan demokrasi guru mampu
mewujudkan suasana PdPc yang selesa, harmoni dan mesra di samping menggalakkan
murid menjadi lebih aktif, kreatif dan inovatif.
5.3.5 Strategi Pentaksiran dan Penilaian Pendekatan Kajian Pengajaran dalam
Pembelajaran dan Pemudahcaraan Bahasa Melayu
Dalam KP, fokus utama perbincangan guru sebelum menentukan matlamat yang
hendak dicapai pada akhir sesi PdPc adalah masalah pembelajaran murid. Kemudian,
pada sesi refleksi pengajaran guru, perbincangan juga melihat semula matlamat PdPc
KP. Fokus perbincangan guru pula tentang hasil pembelajaran murid. Jadi,
pentaksiran dan penilaian dalam PdPc Bahasa Melayu perlu diimplementasikan bagi
membolehkan guru mengenal pasti hasil pembelajaran murid pada akhir sesi PdPc.
Dalam kajian ini, guru mengimplementasikan pentaksiran dan penilaian dalam PdPc
Bahasa Melayu melalui pelbagai cara untuk mengukur tahap penguasaan murid dan
pencapaian objektif pembelajaran.
Hasil kajian ini bertentangan dengan dapatan kajian Mohd Adzha Abdul
Manan (2008) dan Rosmawati Musa (2008) bahawa ramai dalam kalangan guru
mengambil jalan mudah menyediakan soalan tanpa mengambil kira pelbagai aras
kebolehan kognitif soalan. Soalan yang digunakan didapati tidak dipelbagaikan, Jika
demikian hal yang berlaku, sudah pasti soalan yang disediakan tidak dapat mengukur
pencapaian semua murid memandangkan murid terdiri daripada pelbagai kecerdasan.
Dapatan kajian ini turut mengalami perbezaan dengan dapatan kajian Mehrens dan
Lenchman (2014) yang dijalankan terhadap guru-guru di sekolah tinggi Amerika
Syarikat. Dapatan kajian menunjukkan ramai dalam kalangan guru mengambil jalan
345
mudah menyediakan item soalan tanpa mengambil kira pelbagai aras kebolehan
kognitif soalan. Justeru, guru perlu mahir dalam merancang dan menyediakan items
soalan berdasarkan aras kognitif Taksonomi Bloom agar dapat disesuaikan dengan
aras kebolehan murid.
Berdasarkan temu bual, analisis dokumen dan pemerhatian, guru didapati
mengimplementasikan pentaksiran dan penilaian formatif dalam bentuk lisan, bertulis,
dan pemulihan dan pengayaan. Tindakan mengimplementasikan pentaksiran formatif
dalam PdPc guru dalam kajian ini sejajar dan selaras dengan ciri-ciri KP yang
memberi fokus kepada hasil pembelajaran murid (Darling-Hammond 1999; Loucks-
Horsley et al. 1998; Guskey 1986; Hawley & Valli 1999; Stigler & Hiebert 1999).
Hasil kajian ini terdapat dalam ciri-ciri gagasan pentaksiran dan penilaian yang
digariskan dalam SGM. Ciri-ciri gagasan pentaksiran dan penilaian menurut SGM
adalah seperti mentaksir objektif PdPc, kepelbagaian kaedah pentaksiran dan
penilaian, menggunakan maklumat pentaksiran untuk memahami murid serta
menggunakan maklumat pentaksiran untuk tindakan susulan (BPG 2009). Justeru,
bagi memastikan pentaksiran dan penilaian dapat diimplementasikan dengan berkesan
seperti yang dirancang, guru perlu memberi perhatian terhadap perkara tersebut.
a. Aspek penilaian secara lisan
Dalam kajian ini, guru-guru didapati mengimplementasikan pentaksiran dan penilaian
secara lisan pada akhir sesi PdPc untuk mengenal pasti penguasaan murid dan
pencapaian objektif pembelajaran. Berdasarkan pemerhatian, guru mengendalikan
penilaian lisan dengan mengemukakan soalan berasaskan elemen KBAT, iaitu teknik
soalan dan penyoalan. Hasil kajian ini menepati pernyataan Airasian (2001), serta
Stiggins, Conklin dan Bridgeford (1986), iaitu penilaian lisan atau pentaksiran
autentik seperti pemerhatian dan teknik soal jawab dilaksanakan untuk memperoleh
maklumat tentang pembelajaran murid.
Dalam kajian ini, pelbagai teknik penyoalan digunakan oleh guru untuk
melaksanakan penilaian secara lisan. Soalan yang dikemukakan adalah soalan
bertumpu dan bercapah, lingkaran soalan, soalan kritis dan soalan kreatif. Penilaian
secara lisan dalam kajian ini didapati memerlukan kebijaksanaan murid untuk
mentafsir dan menilai soalan-soalan yang diajukan oleh guru. Keupayaan seseorang
346
murid untuk menjawab soalan-soalan yang dikemukakan dengan tepat menunjukkan
murid-murid memahami dan menguasai ilmu dan kemahiran yang dipelajari. Melalui
pemerhatian dan temu bual, penilaian secara lisan dilakukan secara kelas dan secara
individu. Didapati soalan-soalan yang dikemukakan mencetuskan pemikiran kritis dan
kreatif murid serta menjurus kepada pencapaian objektif pembelajaran.
Dapatan kajian juga mendapati aras soalan yang dikemukakan kepada murid-
murid disesuaikan dengan keupayaan murid yang pelbagai di dalam kelas. Bagi
mengambil kira keupayaan murid, guru menggunakan soalan berbentuk bertumpu dan
soalan berbentuk bercapah. Selain itu, bagi mempelbagaikan teknik penilaian secara
lisan, ada kalanya guru mengendalikan teknik kuiz. Teknik tersebut bertujuan
menggalakkan penglibatan aktif murid serta mewujudkan persaingan sihat antara
murid untuk memberi respons positif terhadap soalan-soalan yang dikemukakan oleh
guru. Penilaian secara lisan kebanyakan dilakukan setelah selesai sesuatu aktiviti
PdPc, selepas penerangan guru, dan ketika melakukan semakan sebagai kesimpulan
pelajaran. Soalan yang diajukan kepada murid lebih kepada peneguhan terhadap
pengetahuan, nilai serta kemahiran bahasa yang telah dipelajari.
Tuntasnya, teknik penilaian lisan yang dilaksanakan dalam PdPc guru amat
penting bagi mengenal pasti kriteria kejayaan murid dalam objektif pembelajaran.
Walau bagaimanapun, guru perlu mahir dalam teknik penyoalan bagi menghasilkan
penilaian secara lisan yang dapat memberi impak kepada hasil pembelajaran murid.
b. Aspek penilaian secara bertulis
Penilaian bertulis merupakan sejenis elemen pentaksiran dan penilaian dalam PdPc
Bahasa Melayu untuk menilai tahap penguasaan murid khususnya dalam kemahiran
menulis. Namun. dalam kajian ini, pentaksiran dan penilaian dalam PdPc Bahasa
Melayu merupakan penilaian bertulis yang merujuk kepada penilaian formatif. Hal ini
demikian kerana items penilaian yang dilaksanakan adalah berdasarkan ilmu dan
kemahiran yang diajar pada hari berkenaan. Dapatan kajian ini selaras dengan
pernyataan Airasian (2001), Stiggins et al. (1986) dan Zamri Mahamod, Mohamed
Ami Embi dan Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff (2010) bahawa pentaksiran dan
penilaian biasanya menggunakan penilaian bertulis atau ujian pentaksiran prestasi.
347
Berdasarkan temu bual dan analisis dokumen, guru didapati melaksanakan
pentaksiran dan penilaian formatif setelah aktiviti PdPc selesai. Kadang-kadang
peserta kajian mengadakan ujian topikal pada waktu lain secara khusus bagi topik-
topik yang dianggap penting. Sementara itu, latihan yang diberikan adalah
berdasarkan kemahiran yang diajar dan menjurus kepada pencapaian objektif
pembelajaran. Seterusnya, kaedah pengendalian pentaksiran dan penilaian pula
dilakukan secara individu. Sesuai dengan keupayaan murid yang pelbagai, guru
didapati menggunakan pelbagai kaedah untuk membuat penilaian formatif. Melalui
temu bual, analisis dokumen dan pemerhatian, hasil kajian juga mendapati guru-guru
menggunakan pelbagai jenis bentuk pentaksiran dan penilaian bertulis atau penilaian
formatif dalam PdPc Bahasa Melayu.
Dalam kajian ini, pentaksiran dan penilaian bertulis adalah terdiri daripada
melengkapkan teks, mengisi tempat kosong, memadankan ayat dengan pernyataan
yang betul, menghuraikan ayat topik, melengkapkan perenggan cerita, dan
menghasilkan penulisan kreatif seperti karangan yang lengkap. Hasil kerja murid
kemudiannya disemak dan dibincangkan bersama-sama dengan murid di hadapan
kelas. Pada masa yang sama, hasil kerja murid juga dipamerkan sebagai perkongsian
ilmu antara murid. Dalam kajian ini juga, beberapa penemuan menarik turut dikenal
pasti berkaitan kemahiran mengendalikan pentaksiran dan penilaian dalam PdPc
Bahasa Melayu hasil perkongsian ilmu melalui KP. Hasil kajian, semua guru yang
terlibat dalam kajian ini menjelaskan bahawa latihan yang diberikan kepada murid
perlu dipelbagaikan mengikut keupayaan murid.
Selain itu, guru juga didapati menyediakan penilaian bertulis dalam bentuk
lembaran kerja dengan mengambil kira kualiti dan kuantiti soalan berdasarkan tahap
keupayaan murid yang pelbagai. Melalui pemerhatian, guru juga didapati
mengedarkan lembaran bertulis berdasarkan kebolehan murid, iaitu kumpulan pandai,
kumpulan sederhana, dan kumpulan lemah. Murid yang pandai diberi tugasan yang
lebih banyak dan mencabar, manakala bagi murid kategori sederhana, latihan yang
diberikan bersesuaian dengan aras kebolehan murid tetapi agak mencabar juga.
Seterusnya, bagi murid yang lemah pula, latihan yang diberikan adalah lebih mudah
seperti melengkapkan teks, mengisi tempat kosong, menyambung ayat, dan
memadankan ayat dengan gambar.
348
Sebagai kesimpulan, semua guru yang terlibat dalam kajian ini melaksanakan
pentaksiran formatif dalam PdPc Bahasa Melayu. Pentaksiran formatif yang
dilaksanakan secara bertulis dikendalikan bertujuan menguji penguasaan murid
terhadap kemahiran yang dipelajari selain mengukur pencapaian objektif
pembelajaran pada akhir sesi PdPc berlaku. Oleh itu, pentaksiran formatif dalam PdPc
Bahasa Melayu dalam kajian ini menekankan pentaksiran secara individu. Hal ini
demikian memandangkan latihan atau soalan yang diberikan adalah berbeza-beza
mengikut tahap kebolehan murid yang pelbagai. Pentaksiran disemak secara konsisten
dan hasil kerja murid yang terbaik dipamerkan di hadapan kelas sebagai perkongsian
amalan terbaik antara murid. Tegasnya, amalan terbaik melaksanakan pentaksiran
formatif dalam PdPc Bahasa Melayu dalam dapatan ini perlu diberi perhatian yang
wajar untuk dijadikan sebagai panduan semua guru Bahasa Melayu yang lain.
c. Aspek intervensi
Dapatan kajian berkaitan intervensi dibincangkan dari dua aspek yang berbeza, iaitu
aktiviti pemulihan dan aktiviti pengayaan. Dalam kajian ini, intervensi dianggap
sebagai sebahagian daripada aktiviti pentaksiran dan penilaian kerana kedua-duanya
melibatkan aktiviti bertulis yang berkaitan dengan kemahiran yang diuji dalam sesi
pengajaran guru. Hasil temu bual, analisis dokumen dan pemerhatian, aktiviti
pemulihan dan pengayaan merupakan aktiviti tambahan dalam pentaksiran dan
penilaian.
Bagi aktiviti pemulihan, guru melaksanakan aktiviti tersebut kepada murid
yang belum menguasai kemahiran yang diajar serta belum mencapai kriteria kejayaan
yang terdapat dalam objektif pembelajaran. Aktiviti pemulihan dilakukan dengan
menyuruh murid membuat pembetulan, latih tubi, dan latihan yang lebih senang serta
sesuai dengan tahap kebolehan murid. Walaupun sekadar menjalani aktiviti
pemulihan, namun aktiviti yang diberikan masih lagi berfokus, iaitu menjurus kepada
pencapaian objektif pembelajaran. Guru melaksanakan semula pentaksiran formatif
untuk menilai penguasaan murid terhadap kemahiran yang dipelajari.
Seterusnya, bagi melaksanakan aktiviti pengayaan pula, guru memberi kerja
rumah sebagai pengukuhan kepada kemahiran yang telah dipelajari. Aktiviti
349
pengayaan diberikan kepada murid-murid yang didapati telah menguasai isi pelajaran
dan telah mencapai kriteria kejayaan yang ditetapkan dalam objektif pembelajaran.
Dalam kajian ini, guru didapati memberi latihan yang lebih mencabar kepada
murid, khususnya murid yang mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi. Walau
bagaimanapun, satu perkara menarik dalam dapatan kajian ini apabila guru
menjalankan pemantauan secara berterusan terhadap aktiviti pemulihan dan
pengayaan. Guru menjalankan pemantauan terhadap tugasan atau latihan yang
diberikan bagi memastikan murid menyiapkan dan menghantar tugasan mengikut
tempoh yang ditetapkan. Dalam pada itu, pemantauan dilakukan bagi tujuan memberi
bimbingan kepada murid yang bermasalah pembelajaran. Pemantauan dan bimbingan
secara berterusan dilakukan secara individu, berpasangan atau berkumpulan.
Secara keseluruhan, dapatan kajian ini mendapati aktiviti pemulihan dan
pengayaan turut diimplementasikan sebagai sebahagian daripada aktiviti pentaksiran
dan penilaian dalam PdPc Bahasa Melayu. Aktiviti pemulihan dan pengayaan wajar
dilaksanakan dalam setiap PdPc Bahasa Melayu memandangkan setiap murid yang
diajar mempunyai kebolehan yang berbeza. Oleh itu, tindakan pelaksanaan aktiviti
pemulihan dan pengayaan penting untuk memastikan setiap murid menguasai
kemahiran yang telah diajar serta mencapai kriteria kejayaan dalam objektif
pembelajaran dengan berkesan. Usaha yang dilakukan untuk membantu pencapaian
hasil pembelajaran murid dalam kajian ini selaras dengan pernyataan McMilan dan
Schumacher (2001), serta Zhang dan Burry-Stock (2003). Menurut peserta kajian,
aktiviti pemulihan dan pengayaan yang dilaksanakan di dalam bilik darjah amat
penting kerana aktiviti tersebut merupakan sebahagian daripada aktiviti dalam proses
PdPc yang dikendalikan di dalam pengajaran guru di bilik darjah.
Kesimpulannya, aktiviti pemulihan dan pengayaan bukan sekadar memberi
kerja tambahan kepada murid sebagai langkah pengurusan disiplin di dalam kelas
tetapi perlu dilakukan sebagai usaha memberi pengukuhan dan pemantapan
penguasaan murid terhadap ilmu dan kemahiran yang telah dipelajari. Ringkasnya,
aktiviti pemulihan dan pengayaan wajar dilaksanakan dalam setiap PdPc yang
dilaksanakan bagi memenuhi aspirasi murid. Perbincangan lanjut dalam Bab V ini
diteruskan dengan implikasi kajian, sumbangan kajian dan cadangan kajian lanjutan.
350
5.4 IMPLIKASI KAJIAN
Kajian ini bertujuan meneroka PdPc Bahasa Melayu sekolah menengah melalui
perkongsian amalan pelaksanaan pendekatan KP. Secara keseluruhannya, kajian ini
memberi tiga implikasi utama, iaitu (a) implikasi kajian terhadap teori dan ilmu, (b)
implikasi kajian terhadap amalan pengajaran guru, dan (c) implikasi kajian terhadap
amalan pembelajaran murid. Bagi mendapatkan keterangan yang lebih lanjut, berikut
adalah perincian kepada implikasi kajian terhadap perkara tersebut.
5.4.1 Implikasi terhadap Teori dan Ilmu
Umumnya, berikut adalah penjelasan implikasi kajian terhadap teori dan model yang
dipercayai memberi sumbangan bermakna dalam menghasilkan model cadangan PdPc
Bahasa Melayu dalam kajian ini. Setelah membuat penelitian dan penilaian secara
terperinci, hasil kajian didapati memberi implikasi kepada perkembangan ilmu dan
teori yang menjadi pegangan dalam kajian ini. Justeru, perbincangan implikasi kajian
berkaitan teori dan ilmu yang digunakan dalam kajian ini melibatkan Teori
Konstruktivisme (Barlett 1932), Model Kajian Pengajaran (Yoshida 1999), Model
Pengajaran Slavin (1984, 1994), Model Pengajaran Glaser (1968), dan Model
Standard Guru Malaysia (BPG 2009). Justeru, perbincangan ini memperincikan
implikasi kajian terhadap teori dan model tersebut dengan lebih lanjut.
a. Teori Konstruktivisme
Teori konstruktivisme adalah asas teoretikal kepada kajian ini. Teori ini telah dipelopori
oleh Barlett pada tahun 1932. Inti pati teori ini ialah murid bertanggungjawab membina
pengetahuan sendiri berdasarkan pengetahuan sedia ada, manakala guru berperanan
sebagai pemudah cara atau fasilitator yang memberi bimbingan dan panduan kepada
murid untuk membina pengetahuan yang baharu. Sungguhpun begitu, pengkaji
mendapati teori ini tidak mengambil kira faktor KBAT, bahan rangsangan, interaksi
pelbagai hala, dan kecenderungan murid.
Menyedari kekurangan itu, dapatan kajian ini boleh memberi nilai tambah
kepada teori konstruktivisme (Barlett 1932) dengan menambah aspek tersebut sebagai
pemboleh ubah penting dalam teori tersebut. Kajian ini mendapati aspek tersebut amat
351
penting bagi memenuhi tuntutan corak pembelajaran abad ke-21. Sumbangan ini
selaras dengan corak pembelajaran abad ke-21 yang memberi penekanan kepada lima
kemahiran, iaitu komunikasi, kolaboratif, kreativiti, pemikiran kritis, serta nilai dan
etika (4K1N). Dalam hal ini, murid memerlukan interaksi pelbagai hala untuk
berkongsi idea dan pengetahuan sedia ada bagi membina pengetahuan baharu yang
lebih maju dan sofistikated. Justeru, sumbangan kajian terhadap teori ini turut
menitikberatkan penggunaan bahan rangsangan seperti BSP bagi mencetuskan
pemikiran murid.
Dalam teori konstruktivisme, murid membina pengetahuan sendiri berdasarkan
pengetahuan sedia ada. Dalam situasi ini, pengkaji berpandangan bahawa pengetahuan
sedia ada kurang menyokong pembelajaran murid sepenuhnya. Hal ini demikian
kerana pengetahuan sedia ada murid yang tinggal di bandar mempunyai jurang yang
amat berbeza jika dibandingkan dengan murid yang duduk di kawasan bandar.
Begitulah sebaliknya bagi murid yang mempunyai latar belakang keluarga yang
berbeza. Jadi, penambahan aspek KBAT, bahan rangsangan, interaksi pelbagai hala,
dan kecenderungan murid ke dalam teori konstruktivisme boleh menjadi pemboleh
ubah penting sebagai pelengkap ilmu dalam teori ini.
b. Model Kajian Pengajaran
Dalam kajian ini, Model Kajian Pengajaran (Yoshida 1999) merupakan kerangka
teoretikal utama pelaksanaan kajian ini. Model ini melihat amalan kolaboratif sebagai
keperluan untuk menggembleng idea, pengalaman dan kemahiran bagi meningkatkan
pengetahuan isi kandungan dan pengetahuan kandungan pedagogi guru. Bagi
meningkatkan profesionalisme guru dalam PdPc, kajian pengajaran berteraskan lima
kitaran dalam proses pelaksanaannya, iaitu (a) Kitaran 1, membentuk kumpulan KP
dan menentukan matlamat, (b) Kitaran 2, membina RPH, (c) Kitaran 3, pelaksanaan
pengajaran dan pemerhatian, (d) Kitaran 4, sesi refleksi pengajaran, dan (e) Kitaran 5,
penambahbaikan RPH dan pengajaran semula. Kehadiran pakar rujuk bertindak
sebagai pemudahcara untuk mengemukakan pandangan serta cadangan bagi
penambahbaikan RPH.
Sungguhpun begitu, sepanjang menjalani proses kajian ini, pengkaji mendapati
bahawa lima kitaran dalam pelaksanaan pendekatan KP agak membebankan guru. Hal
352
ini demikian memandangkan guru perlu dan terpaksa mengorbankan banyak masa
untuk melengkapkan lima kitaran dalam pelaksanaan KP. Berdasarkan pemerhatian
ketika guru mengadakan sesi perbincangan KP, guru mengambil masa yang agak
kritikal dalam Kitaran 1 dan Kitaran 2. Misalnya, dalam Kitaran 1, guru membentuk
kumpulan dan berbincang tentang matlamat kurikulum dan sukatan pelajaran, masalah
pembelajaran murid, serta menentukan matlamat yang hendak dicapai. Bagi Kitaran 2
pula, guru perlu mengadakan perbincangan sekali lagi untuk membina RPH. Fokus
perbincangan pula melibatkan perkara seperti memilih unit atau tajuk yang hendak
diajar, masalah pembelajaran murid, membina langkah-langkah RPH, menyediakan
BSP, merancang strategi PdPc, dan membentangkan RPH sebelum PdPc dijalankan.
Berdasarkan tempoh masa yang diperlukan dalam Kitaran 1 dan Kitaran 2
agak kritikal, pengkaji berpandangan bahawa perlu ada tindakan untuk melakukan
pengubahsuaian terhadap strategi pelaksanaan pendekatan KP. Hal ini perlu diberi
perhatian wajar bagi semua pihak yang berkenaan bagi memastikan proses
pelaksanaan KP berjalan dengan mudah dan lancar. Justeru, sumbangan kajian ini
boleh memberi nilai tambah kepada model pengajaran ini dengan mengurangkan proses
kitaran KP daripada lima kitaran kepada empat kitaran sahaja. Tindakan mengurangkan
proses kitaran dalam KP yang asal dicadangkan dengan menggabungkan Kitaran 1 dan
Kitaran 2. Ini bermakna, proses kitaran KP yang baharu dicadangkan empat kitaran
sahaja, iaitu (a) Kitaran 1, merancang dan membina RPH, (b) Kitaran 2, pelaksanaan
pengajaran dan pemerhatian, (c) Kitaran 3, refleksi pengajaran dan maklum balas, dan (d)
Kitaran 4, penambahbaikan RPH.
Rasional cadangan pengubahsuaian proses kitaran KP dengan menggabungkan
Kitaran 1 dan Kitaran 2 adalah setelah melihat dan mendengar dengan sendiri keluhan
dan komen guru berkaitan proses pelaksanaan KP yang begitu kompleks. Walaupun
KP dikatakan memberi impak yang tinggi terhadap amalan pengajaran guru dan
amalan pembelajaran murid, namun proses pelaksanaan yang memakan banyak masa
boleh menggugat kedudukan model KP sebagai alat kolaboratif untuk meningkatkan
PPB guru. Oleh itu, pengubahsuaian proses kitaran KP yang sedia ada mengikut acuan
negara ini penting agar mendapat penerimaan sepenuhnya oleh golongan pendidik
serta proses pelaksanaan KP dalam PdPc Bahasa Melayu dapat dijalankan dengan
lebih mudah dan berkesan.
353
Kesimpulannya, alangkah baik jika pendekatan KP dilaksanakan dengan lebih
ringkas bagi memastikan pendekatan tersebut dibudayakan dalam pengajaran guru
secara berterusan. Dalam mengharungi senario pendidikan negara pada abad ke-21
yang menekankan 4K1N dalam pengajaran guru, ‘masa adalah segala-galanya’ bagi
guru. Jika tidak, hasrat KPM untuk menjadikan KP sebagai PPB dan Menjaga Masa
Instruksional (MMI) hanya berkubur begitu sahaja, malahan prinsip asas KP, iaitu
Collaboration is everything hanya tinggal sebagai cogan kata yang indah belaka.
c. Model Pengajaran Slavin
Dalam kajian ini, Model Pengajaran Slavin (1984, 1994) merupakan salah satu model
pengajaran yang telah menyokong pelaksanaan kajian ini. Model pengajaran Slavin
(1984, 1994) memberi penekanan hanya kepada faktor pengajaran guru sahaja.
Menurut Slavin (1984, 1994), terdapat empat faktor yang menyumbang kepada
amalan pengajaran yang berkesan, iaitu kualiti pengajaran, aras pengajaran, insentif
atau ganjaran. Faktor kualiti pengajaran merujuk keupayaan guru untuk
menyampaikan isi pelajaran, konsep dan kemahiran yang mudah difahami, diingati
dan menyeronokkan murid. Faktor kesesuaian aras pengajaran pula bermaksud
pengajaran guru perlu disesuaikan dengan kebolehan dan keupayaan murid.
Sementara itu, faktor insentif pula bermaksud keupayaan guru untuk memberikan
motivasi kepada murid untuk terus belajar dan menyiapkan kerja yang diberikan guru.
Faktor intensif melibatkan ganjaran dan dendaan dalam pengajaran.
Sungguhpun begitu, pengkaji mendapati teori ini tidak mengambil kira faktor
kemahiran generik, pentaksiran dan penilaian, aktiviti intervensi, serta refleksi
pembelajaran murid dalam pengajaran guru. Menyedari kekurangan ini, dapatan
kajian ini boleh memberi nilai tambah kepada model pengajaran ini dengan menokok
keempat-empat aspek tersebut sebagai pemboleh ubah penting dalam model
pengajaran tersebut. Hal ini demikian setelah menyedari keperluan aspek tersebut
dalam situasi PdPc abad ke-21 ini. Dalam konteks kajian ini, kemahiran generik amat
penting bagi menjamin kualiti pengajaran guru. Hal ini penting memandangkan kualiti
pengajaran seseorang guru yang berkesan terletak pada kebolehan dalam
mengintegrasikan kemahiran generik dalam penyampaian pengajaran kepada murid.
Kemahiran generik, misalnya seperti kemahiran komunikasi, kemahiran berfikir,
354
kemahiran belajar, kemahiran interpersonal, kemahiran fasilitator, kemahiran
menyelesaikan masalah, serta kemahiran teknologi dan maklumat.
Seterusnya, aspek pentaksiran dan penilaian perlu diwujudkan dalam PdPc
seseorang guru. Aspek ini amat penting dan merupakan suatu kewajipan untuk
dilaksanakan dalam setiap pengajaran guru pada akhir sesi PdPc. Hal ini bertujuan
untuk mengenal pasti tahap penguasaan murid dalam kemahiran dan ilmu yang telah
dipelajari selain mengukur pencapaian objektif pembelajaran. Berdasarkan analisis
pentaksiran dan penilaian, guru dapat memperoleh maklumat penting mengenai murid
untuk merancang dan melaksanakan tindakan intervensi kepada murid yang belum
menguasai kemahiran yang telah diajar.
Akhir sekali, seperkara lagi aspek penting berkaitan sumbangan kajian ini
adalah refleksi pembelajaran murid. Pada pandangan pengkaji, aspek ini amat penting
dan wajar diaplikasikan pada akhir sesi pengajaran guru. Hasil refleksi pembelajaran
murid berguna bagi membolehkan guru mengesan kelemahan dan kekuatan hasil
pembelajaran murid di samping mengenal pasti kelemahan dan kekuatan pengajaran
guru. Maklumat refleksi pembelajaran murid boleh dijadikan sebagai panduan kepada
guru untuk merancang dan memperbaiki strategi PdPc akan datang. Dengan
penambahan keempat-empat aspek tersebut ke dalam Model Pengajaran Slavin (1984,
1994), pengkaji yakin bahawa model yang dipelopori oleh Slavin berupaya menjadi
lebih kukuh sebagai model pengajaran berkesan.
d. Model Pengajaran Glaser
Dalam kajian ini, Model Pengajaran Glaser (1968) menyokong pelaksanaan kajian ini
dalam proses mengenal pasti kemahiran guru menulis dan mengaplikasikan RPH KP
dalam PdPc Bahasa Melayu. Menurut Model Pengajaran Glaser (1968), sesuatu
proses pengajaran mempunyai empat komponen asas iaitu objektif pembelajaran,
pengetahuan sedia ada, kaedah pengajaran dan penilaian. Proses pengajaran bermula
daripada penentuan objektif pembelajaran. Objektif pembelajaran adalah perkara yang
jelas tentang tingkah laku murid untuk menunjukkan penguasaan terhadap sesuatu
kemahiran yang telah dipelajari. Objektif pembelajaran merupakan hasil pembelajaran
yang dijangkakan dan juga merujuk kepada perubahan tingkah laku, perolehan dan
penguasaan ilmu pengetahuan, nilai serta kemahiran.
355
Seterusnya, komponen pengetahuan sedia ada merujuk kepada kebolehan
intelek, aras motivasi, dan penentu sosial serta budaya murid. Glaser (1968)
berpendapat bahawa pengetahuan sedia ada murid adalah kunci bagi tingkah laku
dalam proses pengajaran. Sementara itu, komponen kaedah mengajar memberi fokus
kepada strategi tertentu yang melibatkan satu siri aktiviti secara sistematik dan efektif.
Bagi komponen penilaian pula, penilaian dijalankan untuk menentukan sama ada
murid telah dapat mencapai objektif pembelajaran yang telah ditentukan oleh guru.
Menurut perspektif komponen tersebut, penilaian dilakukan melalui proses bersoal
jawab, pemerhatian, ujian formal atau tidak formal dan sebagainya.
Berdasarkan empat komponen proses pengajaran Glaser (1968), pengkaji
mendapati terdapat kelompangan yang perlu diisi dalam model tersebut bagi
memastikan proses pengajaran dapat dilaksanakan dengan lebih tersusun dan lancar.
Dalam hal ini, sumbangan kajian boleh memberi nilai tambah kepada model pengajaran
ini dengan penambahan lima elemen pengajaran yang boleh dianggap sebagai komponen
penting dalam proses pengajaran guru, iaitu objektif pembelajaran, pengetahuan
kandungan guru, aras kognitif murid, refleksi PdPc lepas, dan intervensi.
Bagi objektif pembelajaran, Model Pengajaran Glaser didapati tidak menyatakan
secara jelas tentang perkara pokok sebagai prinsip yang perlu dipatuhi ketika
menentukan objektif pembelajaran. Oleh itu, sumbangan kajian ini mencadangkan
agar prinsip penentuan objektif pembelajaran dinyatakan secara berfokus, jelas dan
eksplisit, misalnya bentuk perlakuan spesifik, pencapaian boleh diukur, sesuai dengan
keupayaan murid, sesuai dengan pengetahuan dan kemahiran yang diajar, serta boleh
dicapai dalam tempoh masa PdPc yang ditetapkan. Justeru, bagi memastikan objektif
pembelajaran yang ditentukan adalah jelas dan eksplisit, prinsip-prinsip penentuan
objektif tersebut seelok-eloknya dipatuhi. Seterusnya, kajian ini berpandangan bahawa
pengetahuan kandungan guru merupakan salah satu elemen penting dalam pengajaran
guru. Hal ini demikian memandangkan penguasaan guru yang meluas serta mendalam
amat diperlukan bagi memudahkan proses penyampaian isi pelajaran berjalan dengan
lancar. Sehubungan itu, guru dapat mengatur pemeringkatan isi pelajaran dengan lebih
tersusun bagi memudahkan pemahaman dan penguasaan murid terhadap kemahiran
yang dipelajari.
356
Selanjutnya, sumbangan kajian ini turut memberi penekanan kepada aras
kebolehan atau kognitif murid memandangkan murid mempunyai tahap kecerdasan
yang pelbagai. Oleh itu, proses pengajaran guru perlu menitikberatkan komponen
tersebut dalam proses pengajaran, khususnya dalam aktiviti PdPc dan aktiviti
pentaksiran dan penilaian. Dalam pada itu, satu lagi elemen yang dianggap sangat
penting untuk ditambah sebagai pemboleh ubah penting dalam Model Pengajaran
Glaser (1968) ialah aspek refleksi PdPc lepas. Maklumat refleksi PdPc lepas guru dan
refleksi pembelajaran murid boleh dijadikan sebagai rujukan untuk guru merancang
dan melakukan penambahbaikan sesi PdPc yang seterusnya.
Akhir sekali, sumbangan kajian kepada Model Pengajaran Glaser (1968) turut
mencadangkan agar elemen intervensi turut dijadikan sebagai pemboleh ubah
tambahan dalam model tersebut. Elemen ini dianggap penting berdasarkan fahaman
pengkaji bahawa di mana ada penilaian, maka di situlah intervensi. Aktiviti intervensi
perlu dilaksanakan dalam PdPc guru, khususnya kepada murid yang mengalami
masalah dalam penguasaan pelajaran. Murid yang telah dikenal pasti mempunyai
masalah dalam penguasaan isi pelajaran perli menjalani aktiviti pemulihan, manakala
kategori murid yang pandai diberikan kualiti dan kuantiti tugasan yang lebih
mencabar sebagai aktiviti pengayaan untuk mengukuhkan kemahiran serta ilmu yang
telah dikuasai. Kesimpulannya, dengan penambahan empat elemen pengajaran yang
telah dicadangkan ke dalam Model Pengajaran Glaser (1968), pengkaji berharap
elemen tersebut mampu melengkapi proses pengajaran dalam Model Pengajaran
Glaser (1968) dengan lebih mantap lagi.
e. Model Standard Guru Malaysia
Dalam kajian ini, Model SGM dijadikan sebagai panduan kepada pengkaji untuk
mengenal pasti kompetensi kemahiran PdP yang patut dikuasai oleh guru Bahasa
Melayu. Berdasarkan model ini, kemahiran PdP menekankan kebolehan guru dalam
aspek seperti menyediakan perancangan PdP, melaksanakan PdP, memantau,
mentaksir dan menilai keberkesanan PdP, dan pengurusan bilik darjah. Kemahiran
menyediakan perancangan PdP adalah berdasarkan sukatan pelajaran dan takwim
sekolah dengan mengambil kira perbezaan kebolehan murid, pengetahuan sedia ada,
serta jangkaan pencapaian murid. Sementara itu, kemahiran melaksanakan PdP adalah
357
menggunakan pelbagai pendekatan, kaedah dan teknik serta mengintegrasikan
kemahiran generik. Seterusnya, tumpuan model terhadap kemahiran memantau,
mentaksir dan menilai keberkesanan PdP adalah bertujuan memperbaiki pengajaran
guru dan meningkatkan pencapaian murid. Akhirnya, kemahiran mengurus bilik
darjah melibatkan pengurusan hubungan kemanusiaan, masa, ruang, dan sumber
untuk mencapai pembelajaran yang bermakna dan berkesan.
Berdasarkan inti pati model tersebut, pengkaji mendapati model ini tidak
mengambil kira elemen KBAT dalam aspek pentaksiran dan penilaian. Menyedari
kekurangan ini, dapatan kajian boleh memberi nilai tambah kepada Model SGM (BPG
2009) dengan menambah elemen KBAT sebagai salah satu pemboleh ubah penting
dalam aspek pentaksiran dan penilaian dalam model tersebut. Rasional sumbangan
kajian ini adalah selaras dengan senario sistem pendidikan negara pada masa kini
yang berhadapan dengan cabaran global seperti TIMSS dan PISA. Jadi, guru perlu
mahir melaksanakan pentaksiran dan penilaian yang mempunyai elemen KBAT dalam
penilaian lisan dan penilaian bertulis. Hal ini penting agar hasrat pendidikan negara
untuk menjadikan Malaysia berada pada kedudukan satu pertiga teratas dalam cabaran
global tersebut dapat dicapai.
5.4.2 Implikasi terhadap Amalan Pengajaran Guru
Pengalaman melalui PdPc Bahasa Melayu berdasarkan pendekatan KP dalam kajian
ini telah memberi pendedahan kepada guru tentang amalan pengajaran yang sesuai
diamalkan di sekolah dalam usaha memantapkan proses pengajaran Bahasa Melayu.
Selain itu, kajian ini juga dapat membantu guru baharu dan berpengalaman untuk
merancang aktiviti pengajaran yang kreatif dan inovatif bagi menarik tumpuan dan
minat murid sepanjang waktu PdPc berlangsung di dalam bilik darjah. Di samping itu,
dapatan kajian ini dapat memantapkan pedagogi bahasa guru dan berusaha
memikirkan amalan pengajaran yang terbaik dalam pengajaran Bahasa Melayu,
khususnya dari segi strategi, kaedah dan teknik pengajaran serta BSP yang dapat
memberi banyak manfaat kepada hasil pembelajaran murid.
358
5.4.3 Implikasi terhadap Amalan Pembelajaran Murid
Amalan perkongsian ilmu melalui pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu
didapati memberi implikasi terhadap amalan pembelajaran murid. Melalui pendekatan
tersebut, hasil pembelajaran murid dapat ditingkatkan khususnya melalui pelaksanaan
pengajaran berasaskan aktiviti PdPc yang berpusatkan murid, serta penggunaan BSP
yang sesuai, menarik dan pelbagai. Dengan demikian, implikasi kajian menyumbang
terhadap hasil pembelajaran murid melalui penglibatan aktif murid, tumpuan dan
perhatian murid secara optimum, respons positif murid, interaksi pelbagai hala, serta
amalan refleksi pembelajaran murid. Amalan pembelajaran tersebut perlu diketahui
dan difahami oleh guru agar hasil pembelajaran positif dapat dicapai secara optimum.
Perbincangan lanjut dalam Bab V ini diteruskan dengan sumbangan kajian.
5.5 SUMBANGAN KAJIAN
Perbincangan bahagian ini menjurus kepada sumbangan kajian yang difikirkan dapat
memberi nilai tambah terhadap kefahaman guru berkaitan pengetahuan dan persepsi
tentang KP sebagai PPB. Seterusnya, bahagian ini turut membincangkan sumbangan
kajian terhadap kaedah menulis dan mengaplikasikan RPH, strategi pelaksanaan
aktiviti PdPc, serta strategi pentaksiran dan penilaian dalam mata pelajaran Bahasa
Melayu. Sumbangan kajian juga membincangkan penemuan baharu dapatan kajian
berkaitan cadangan penambahbaikan amalan PdPc mata pelajaran Bahasa Melayu.
5.5.1 Sumbangan terhadap Kefahaman dan Persepsi Guru
Pelaksanaan pendekatan kajian pengajaran dalam PdPc Bahasa Melayu telah memberi
manfaat yang berguna terhadap kefahaman dan persepsi guru tentang pendekatan
kajian pengajaran sebagai program PPB guru. Dapatan kajian dipercayai memberi
nilai tambah kepada pihak sekolah, Bahagian Pendidikan Guru (BPG) dan Institut
Aminuddin Baki (IAB). Bagi pihak sekolah, hasil perkongsian ilmu melalui
pelaksanaan pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu memberi kesedaran kepada
pihak sekolah tentang kepentingan bekerja secara berpasukan. Justeru, pihak sekolah
perlu menyokong usaha guru dengan mewujudkan budaya kolaborasi secara
berterusan dalam kalangan warga sekolah, khususnya golongan guru. Melalui
kesedaran yang timbul, pihak sekolah boleh menyebar luas kefahaman dan
359
pendekatan KP dalam interaksi dan bual bicara ilmu melalui mesyuarat kurikulum,
bengkel panitia, latihan dalaman dan pembangunan staf akademik
Seterusnya, sumbangan kajian memberi nilai tambah kepada KPM untuk
memberikan latihan Pembangunan Profesionalisme Berterusan kepada guru dan
pemimpin sekolah oleh bahagian tertentu seperti Bahagian Pendidikan Guru (BPG)
dan Institut Aminuddin Baki (IAB). Antara inisiatif yang dilaksanakan oleh BPG dan
IAB untuk memastikan kelestarian kualiti pengajaran guru adalah melalui pendekatan
KP menerusi program pembudayaan Komuniti Pembelajaran Profesional. Oleh itu,
sumbangan kajian ini diharapkan dapat memberi impak terhadap usaha gigih BPG
yang merupakan satu badan yang telah diberi kepercayaan dan mandat untuk
mengendalikan khidmat latihan secara profesional kepada bakal guru di institusi
pengajian tinggi di Malaysia.
Dalam kajian ini, guru didapati terlibat secara aktif dalam pelaksanaan
pendekatan kajian pengajaran dalam PdPc Bahasa Melayu. Melalui penglibatan aktif
guru, hasil kajian memberi nilai tambah tentang kefahaman guru terhadap inisiatif
KPM yang telah meletakkan pendekatan KP di bawah makmal Bidang Keberhasilan
Utama Negara (BKUN) atau National Key Results Area (NKRA). Oleh itu,
pengetahuan yang luas tentang pendekatan tersebut dipercayai memudahkan
penerimaan guru terhadap inisiatif KPM yang telah menjadikan KP sebagai program
PPB untuk meningkatkan kualiti pengajaran guru dan prestasi pembelajaran murid.
Seterusnya, sumbangan kajian terhadap nilai tambah ini selaras dengan hasrat
KPM untuk meningkatkan kualiti pengajaran guru. Dengan demikian, nilai tambah ini
memudahkan urusan Unit Pelaksanaan dan Prestasi Pendidikan (UPPP) serta KPM
meneruskan usaha untuk membudayakan pendekatan KP di semua sekolah di
Malaysia. Berikutan hasil analisis kajian video TIMSS pada tahun 1995, dapatan
kajian tersebut dipercayai dapat mengukuhkan persepsi guru tentang pelaksanaan
pendekatan KP dalam PdPc Bahasa Melayu mampu meningkatkan dan melestarikan
kualiti pengajaran guru dan hasil pembelajaran murid dalam jangka masa panjang.
Kesimpulannya, penglibatan guru secara aktif dalam sesi pengajaran KP telah
membuka mata dan minda guru tentang manfaat pelaksanaan KP sebagai program
PPB dan MMI. Justeru, guru yang telah menyedari kebaikan dan keberkesanan
360
pendekatan KP dalam pengajaran, kini lebih bersifat terbuka dan bersedia dengan
perubahan corak PdPc yang berkonsepkan bilik darjah terbuka.
5.5.2 Sumbangan terhadap Kaedah Menulis dan Mengaplikasikan RPH Bahasa
Melayu
Kajian ini telah memberi gambaran secara menyeluruh bahawa amalan PdPc melalui
pendekatan KP telah membuka satu halaman baru kepada amalan pengajaran guru
dalam PdPc Bahasa Melayu. Melalui pendekatan KP, guru Bahasa Melayu telah
mendapat pelbagai impak positif berkaitan amalan PdPc Bahasa Melayu, khususnya
dari aspek strategi menulis dan mengaplikasikan RPH. Dalam kajian ini, dapatan
kajian berkaitan kaedah menulis dan mengaplikasikan RPH dalam PdPc Bahasa
Melayu dipercayai memberi nilai tambah kepada golongan guru, pihak sekolah,
Institut Pendidikan Guru (IPG), BPG, Pusat Kegiatan Guru (PKG), Institut Pengajian
Tinggi Awam (IPTA), Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JNJK), Bahagian
Pembangunan Kurikulum (BPK) dan Bahagian Teknologi Pendidikan (BTP).
Dalam hal ini, pihak yang menganjurkan latihan, kursus, bengkel dan
seumpamanya kepada guru atau bakal guru di peringkat IPG, BPG, PKG, IPTA, JNJK,
BPK dan BTP dapat memastikan RPH yang disediakan adalah sejajar dengan FPK.
Selaras dengan hasrat tersebut, KPM memberi tumpuan kepada pembangunan murid
secara holistik dengan menekankan pembangunan fizikal, emosi, rohani, dan intelek
(FERI). Bagi mencapai hasrat tersebut, RPH yang dirangka perlu menyentuh dimensi
FERI setiap murid, serta menekankan aplikasi pengetahuan dan perkembangan
pemikiran kritis, kreatif, dan inovatif. Kajian ini juga diharapkan dapat memberi
sumbangan kepada pihak BPK agar dapatan kajian diserapkan ke dalam syor
cadangan strategi pengajaran guru dalam HSP bagi memudahkan guru menulis dan
mengaplikasikan RPH yang dirancang. Bagi BPBP dan BTP pula, dapatan kajian
boleh dicadangkan sebagai sumber asas dalam pembinaan bahan PdPc untuk
membantu murid menguasai kemahiran berbahasa dengan berkesan.
Akhir sekali, sumbangan kajian ini diharapkan agar dapat memberi idea
kepada Unit Kurikulum BPG yang berkecimpung melatih guru pra-perkhidmatan agar
bijak merancang, memilih dan mengaplikasikan strategi pengajaran yang sesuai untuk
diterapkan ke dalam kurikulum latihan perguruan. Umumnya, kajian ini diharapkan
361
memberi nilai tambah kepada seluruh warga pendidik tanah air, khususnya dalam
kalangan guru Bahasa Melayu demi memantapkan proses perancangan PdPc Bahasa
Melayu dengan lebih lancar.
5.5.3 Sumbangan terhadap Strategi Pelaksanaan Aktiviti
Hasil gabungan data temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen, dapatan kajian ini
didapati memberi nilai tambah dalam strategi pelaksanaan aktiviti PdPc Bahasa
Melayu. Dalam hal ini, sumbangan kajian ini memberi nilai tambah kepada golongan
guru, khususnya guru Bahasa Melayu, pihak sekolah, IPG, BPG, PKG, IPTA, JNJK,
BPBP dan BTP berkaitan amalan perancangan dan pelaksanaan aktiviti PdPc Bahasa
Melayu. Dapatan kajian ini penting bagi membolehkan pihak yang terbabit seperti
IPG, BPG, PKG, IPTA dan yang seumpamanya dapat melaksanakan pelbagai latihan
perguruan yang sesuai dengan tuntutan sistem pendidikan negara bagi menjamin guru
berkualiti tinggi dalam pengajaran.
Ringkasnya, melalui kesedaran ini, pihak yang terbabit dapat mengendalikan
pelbagai kursus dan latihan yang berkaitan strategi pelaksanaan aktiviti PdPc Bahasa
Melayu yang berteraskan konsep pembelajaran abad ke-21. Tegasnya, kajian ini
diharapkan memberi nilai tambah untuk meningkatkan pengetahuan pedagogi guru
yang sedia ada agar dapat menyampaikan pengetahuan dan kemahiran baharu seperti
yang dihasratkan dalam sistem pendidikan semasa.
5.5.4 Sumbangan terhadap Strategi Pentaksiran dan Penilaian
Sumbangan kajian berkaitan strategi pentaksiran dan penilaian diharapkan dapat
memberi nilai tambah kepada guru, pihak sekolah, PPD, JPN, LPM, dan BPK. Hal ini
bersesuaian dengan usaha KPM untuk mengukuhkan latihan guru bagi memastikan
guru dapat menyediakan soalan ujian yang dapat menilai dengan tepat mengikut
standard yang telah ditetapkan dalam kurikulum. Maklumat kajian ini penting bagi
memastikan pentaksiran secara holistik dilaksanakan melalui penambahan bilangan
soalan yang menguji KBAT serta menggunakan rujukan standard dalam peperiksaan
awam dan PBS. Dapatan kajian ini juga turut memberi sokongan terhadap inisiatif
KPM yang memberi penekanan terhadap pembentukan dan aplikasi kurikulum, serta
pentaksiran abad ke-21.
362
Dalam kajian ini, terdapat tiga elemen utama yang dijangka memberi nilai
tambah terhadap strategi pentaksiran dan penilaian dalam PdPc Bahasa Melayu, iaitu
aspek perancangan aktiviti pentaksiran dan penilaian, aspek pelaksanaan aktiviti
pentaksiran dan penilaian, serta aspek intervensi. Pada peringkat perancangan, guru
memperoleh maklumat penting tentang strategi merancang pentaksiran dan penilaian,
iaitu mengenal pasti kebolehan murid, merujuk objektif pembelajaran, mengadakan
pentaksiran dan penilaian secara berfokus, menentukan kuantiti dan kualiti soalan,
serta menyesuaikan aktiviti pentaksiran dan penilaian dengan masa PdPc.
Bagi aspek pelaksanaan aktiviti pentaksiran dan penilaian pula, sumbangan
kajian memberi nilai tambah kepada kemahiran guru melaksanakan penilaian secara
lisan yang melibatkan kepelbagaian teknik penyoalan lisan seperti soalan KBAT.
Sehubungan itu, kajian ini dipercayai memberi nilai tambah tentang pelaksanaan
penilaian secara bertulis dengan memberi penekanan pada kepelbagaian bentuk
penilaian formatif. Seterusnya, bagi aspek intervensi, kajian ini memberi nilai tambah
kepada guru untuk mengendalikan aktiviti intervensi dalam proses PdPc yang
melibatkan aktiviti pemulihan, dan aktiviti pengayaan. Nilai tambah ini penting
memandangkan aspek tersebut sering diabaikan dalam proses PdPc guru.
Kesimpulannya, berdasarkan beberapa pendapat dan saranan yang telah
dikemukakan, kajian ini diharapkan dapat memberi nilai tambah kepada guru, pihak
sekolah, PPD, JPN, LPM, dan BPK dalam meningkatkan pemahaman dan penguasaan
sepenuhnya mengenai perubahan yang berlaku berkaitan format pentaksiran dan
penilaian sistem pendidikan Malaysia. Hal ini demikian memandangkan pentaksiran
baharu Bahasa Melayu kini memerlukan murid dinilai berdasarkan keberhasilan yang
lebih luas dalam jangka masa yang lebih panjang.
5.5.5 Sumbangan terhadap Sorotan Literatur
Kajian ini telah memberi gambaran secara menyeluruh bahawa amalan PdPc melalui
pendekatan KP telah membuka satu era baru dalam PdPc Bahasa Melayu. Melalui
pendekatan KP, guru Bahasa Melayu telah mendapat pelbagai impak positif dalam
amalan PdPc Bahasa Melayu, khususnya dari aspek strategi menulis dan
mengaplikasikan RPH, strategi pelaksanaan aktiviti PdPc, serta strategi pentaksiran
363
dan penilaian dalam PdPc Bahasa Melayu. Sehubungan itu, penglibatan guru secara
aktif dalam sesi pengajaran KP telah memberi kesedaran kepada guru tentang manfaat
pelaksanaan KP sebagai program PPB guru.
Dalam pada itu, dapatan kajian ini merupakan sesuatu yang menarik serta
berbeza daripada kebanyakan kajian terdahulu. Hal ini demikian memandangkan
fenomena amalan PdPc Bahasa Melayu dalam dapatan kajian ini adalah hasil
perkongsian ilmu antara guru Bahasa Melayu yang terdiri daripada pelbagai
pengalaman dan kepakaran, misalnya, guru berpengalaman, guru baharu, guru
cemerlang, guru kanan bahasa dan guru pakar mata pelajaran. Lantas, kajian ini telah
memberi nilai tambah serta memperkayakan sorotan literatur kajian terdahulu.
5.5.6 Penemuan Baharu Dapatan Kajian
Setelah menilai kepentingan dan sumbangan kajian terhadap amalan pengajaran guru
dan hasil pembelajaran murid, maka kajian ini mencadangkan dua model pengajaran
sebagai panduan guru Bahasa Melayu untuk membuat perancangan, pelaksanaan dan
penilaian dalam PdPc Bahasa Melayu. Model yang dicadangkan adalah, (a) Model
Pembelajaran dan Pemudahcaraan Mata Pelajaran Bahasa Melayu, dan (b) Model
Kajian Pembelajaran dan Pemudahcaraan.
a. Model Pembelajaran dan Pemudahcaraan Mata Pelajaran Bahasa Melayu
Berdasarkan hubungan antara teori dan model yang terlibat serta gabungan dapatan
kajian yang diperoleh, maka dapatan baharu dalam model PdPc Bahasa Melayu
menetapkan lima komponen amalan PdPc Bahasa Melayu. Lima komponen tersebut
adalah (i) perancangan (Plan), (ii) pelaksanaan (Do), (iii) penilaian (Check), (iv)
intervensi (Intervention), dan (v) refleksi (Reflection) atau secara ringkasnya, PPPIR.
Komponen ini merupakan tonggak asas sebagai tindakan guru Bahasa Melayu untuk
membuat perancangan, pelaksanaan dan penilaian dalam PdPc Bahasa Melayu. Rajah
5.1 merupakan cadangan Model PdPc Mata Pelajaran Bahasa Melayu.
364
Rajah 5.1 Model pembelajaran dan pemudahcaraan mata pelajaran Bahasa Melayu
Berdasarkan Rajah 5.1, Model PdPc Mata Pelajaran Bahasa Melayu yang
dicadangkan adalah berpaksikan kolaboratif, sokongan dan bimbingan padu antara
guru untuk memperoleh ilmu dan pengetahuan yang berguna berkaitan amalan PdPc
Bahasa Melayu. Bentuk panah yang menghala ke arah kiri dan kanan menunjukkan
hubungan dan komunikasi pelbagai hala dalam kalangan guru Bahasa Melayu.
Hubungan dan komunikasi pelbagai hala melibatkan guru pakar mata pelajaran, guru
cemerlang, guru baharu, guru berpengalaman, guru opsyen dan guru bukan opsyen
bagi mencetuskan idea PdPc dengan lebih mantap lagi. Seterusnya, lima biji bola
menunjukkan lima komponen amalan PdPc Bahasa Melayu, iaitu perancangan,
pelaksanaan, penilaian, intervensi dan refleksi (PPPIR). Setiap komponen tersebut
menggariskan elemen penting yang perlu diberi fokus dalam pengajaran guru.
i. Perancangan
Komponen pertama, iaitu perancangan, memberi fokus kepada tiga elemen PdPc, iaitu
RPH, objektif pembelajaran, dan aktiviti PdPc. Bagi elemen RPH, model ini memberi
penekanan kepada aspek seperti kandungan (Content), konteks (Context), proses
(Process), dan hasil (Product). Aspek kandungan (Content) merujuk kepada
kemahiran, ilmu dan nilai yang terdapat dalam Sukatan Pelajaran dan Huraian
Sukatan Pelajaran Bahasa Melayu. Konteks (Context) pula merujuk kepada tema dan
365
tajuk pelajaran. Seterusnya, proses (Process) memberi tumpuan terhadap langkah-
langkah pengajaran seperti permulaan pengajaran melalui set induksi sehingga
penutupan pengajaran guru. Bagi hasil (Product) pula, aspek ini dirujuk sebagai
kesimpulan pelajaran dan refleksi. Oleh itu, menurut model ini, perancangan RPH
guru dianggap lengkap apabila mematuhi aspek perancangan RPH secara tekal yang
mengandungi semua elemen pengajaran seperti kandungan, konteks, proses, dan hasil.
Seterusnya, bagi elemen objektif pembelajaran, aspek yang perlu diberi
penekanan semasa merancang PdPc Bahasa Melayu adalah berdasarkan refleksi PdPc
lepas, perlakuan spesifik, mengukur kriteria kejayaan murid, dan mengambil kira
tahap kecerdasan murid. Selain itu, elemen ini turut memberi penekanan bahawa
objektif pembelajaran yang dirancang harus sesuai dengan kemahiran yang diajar
serta mengambil kira pengetahuan sedia ada murid. Dalam pada itu, objektif
pembelajaran juga perlu disesuaikan dengan semua aktiviti PdPc agar mematuhi
interaksi masa PdPc yang telah dirancang. Tegasnya, objektif pembelajaran yang
dirancang dianggap lengkap dan sesuai apabila memenuhi ciri-ciri S.M.A.R.T Goal,
iaitu specific, measurable, attainable, relevant dan time bound.
Selanjutnya, bagi elemen aktiviti PdPc pula, model ini menetapkan aspek yang
perlu dipatuhi semasa merancang aktiviti PdPc, iaitu aktiviti berpusatkan murid,
interaksi pelbagai hala, aktiviti melibatkan KBAT, kepelbagaian aktiviti PdPc, sesuai
dengan persekitaran murid, dan menjurus pencapaian objektif pembelajaran. Semua
elemen tersebut bertujuan memenuhi ciri-ciri pembelajaran abad ke-21 yang
berlandaskan konsep 4K1N dengan memberi penekanan kepada aspek komunikasi,
kolaborasi, kreativiti, pemikiran kritikal, serta nilai dan etika (Communication,
Collaboration, Creativity, Critical Thinking, ethics and value) dalam pengajaran guru.
ii. Pelaksanaan
Komponen yang ke-2, iaitu pelaksanaan pula memberi fokus kepada tiga elemen
utama PdPc, iaitu penyampaian, BSP, dan pengurusan bilik darjah. Bagi elemen
penyampaian, aspek yang perlu diberi penekanan semasa proses pelaksanaan PdPc
Bahasa Melayu adalah aspek pengetahuan pedagogi, pengetahuan kandungan, dan
kemahiran generik. Aspek pengetahuan pedagogi merujuk kemahiran guru
366
melaksanakan PdPc Bahasa Melayu dari segi strategi, pendekatan, kaedah dan teknik
pengajaran yang sesuai dalam pengajaran.
Bagi aspek pengetahuan kandungan pula, model ini memberi fokus kepada
kemahiran guru menguasai isi pelajaran, menepati topik pelajaran, sesuai dengan
objektif pembelajaran, pemeringkatan isi pelajaran, serta menghubungkaitkan ilmu
dan kemahiran dengan realiti kehidupan. Bagi kemahiran generik, model ini memberi
penekanan kepada kemahiran guru mengintegrasikan kemahiran generik dalam PdPc
Bahasa Melayu. Kemahiran generik yang difikirkan sesuai untuk PdPc Bahasa
Melayu adalah seperti kemahiran berfikir, kemahiran belajar, kemahiran interpersonal,
kemahiran pemudah cara, kemahiran menyelesaikan masalah, serta kemahiran
teknologi maklumat dan komunikasi.
Seterusnya, elemen BSP melibatkan kemahiran guru merancang, mengurus
dan menggunakan BSP. BSP hendaklah sesuai, menarik dan mencetus pemikiran
murid, penggunaan kepelbagaian media atau bahan sumber, penggunaan yang betul
dan efektif, serta menggalakkan kreativiti dan memotivasikan murid. Elemen BSP
yang digunakan juga hendaklah selamat, sahih dan mudah diperoleh. Selanjutnya,
bagi elemen pengurusan bilik darjah, model ini memberi penekanan terhadap
keupayaan guru dalam aspek pengurusan fizikal, pengurusan disiplin, pengurusan
masa PdPc, serta pengurusan sumber dan bahan pembelajaran.
iii. Penilaian
Komponen yang seterusnya ialah penilaian. Model ini membahagikan penilaian
kepada dua, iaitu penilaian lisan dan penilaian bertulis. Bagi penilaian lisan, model ini
memberi penekanan kepada teknik penyoalan lisan seperti soalan berbentuk bertumpu
dan bercapah, soalan KBAT, soalan aras Taksonomi Bloom, masa menunggu, dan
menyediakan ruangan sesi soal jawab. Bagi penilaian bertulis, aspek yang diberi fokus
dalam elemen ini seperti keupayaan murid, kualiti dan kuantiti soalan, kepelbagaian
kaedah penilaian formatif, serta hasil kerja murid disemak secara konsisten.
Komponen penilaian perlu diberi penekanan dalam PdPc guru bagi memastikan guru
dapat mengenal pasti tahap penguasaan murid terhadap pelajaran yang telah dipelajari.
Selain itu, penilaian perlu dilaksanakan dalam setiap PdPc guru bagi membolehkan
guru mengenal pasti kekuatan dan kekurangan dalam pengajaran yang disampaikan.
367
iv. Intervensi
Bagi komponen intervensi (intervention) pula, terdapat dua elemen penting yang perlu
diberi perhatian oleh guru, iaitu menjalankan aktiviti pemulihan dan pengayaan.
Aktiviti pemulihan dilakukan kepada murid yang masih belum menguasai kemahiran
atau belum mencapai objektif pembelajaran, manakala aktiviti pengayaan adalah
sebaliknya. Bagi elemen pemulihan, guru memberi fokus kepada masalah
pembelajaran murid dan merujuk semula kemahiran dan objektif pembelajaran.
Sementara itu, elemen pengayaan melibatkan ikhtiar guru melaksanakan aktiviti atau
latihan tambahan yang lebih mencabar sebagai peneguhan terhadap pengetahuan,
kemahiran dan nilai yang telah dikuasai oleh murid. Komponen intervensi dianggap
penting dalam PdPc guru bagi memastikan murid menguasai segala ilmu pengetahuan,
kemahiran dan nilai yang telah dipelajari.
v. Refleksi
Komponen terakhir model ini ialah refleksi (reflection). Komponen ini terbahagi
kepada dua bahagian, iaitu refleksi pembelajaran murid dan refleksi pengajaran guru.
Dalam komponen ini, guru memberi peluang kepada murid untuk melakukan refleksi
pembelajaran terlebih dahulu setelah sesi PdPc selesai. Refleksi pembelajaran murid
penting bagi memberi peluang kepada guru untuk mendengar suara murid melaporkan
hasil pembelajaran yang dikuasai pada akhir sesi PdPc. Sesi refleksi pembelajaran
murid boleh dilakukan sama ada secara verbal atau secara bertulis atau secara individu
mahupun secara kelas. Bagi refleksi pengajaran guru pula, guru perlu mencatat
refleksi pengajaran dalam RPH untuk setiap sesi pengajaran. Refleksi pengajaran guru
penting bagi memudahkan guru mengesan hasil pembelajaran murid selain masalah
yang dihadapi murid dalam pembelajaran. Aspek yang menjadi fokus utama dalam
refleksi pengajaran guru adalah pencapaian objektif pembelajaran dan kriteria
kejayaan murid, kekuatan dan kelemahan PdPc, cadangan idea penambahbaikan RPH,
serta refleksi sebagai panduan PdPc yang seterusnya.
Dengan terhasilnya model PdPc Bahasa Melayu berdasarkan lima komponen
pengajaran, pengkaji berharap agar model tersebut dapat dijadikan sebagai garis panduan
kepada guru Bahasa Melayu dalam membuat perancangan, pelaksanaan, penilaian,
intervensi, serta refleksi PdPc Bahasa Melayu. Bagi memastikan PdPc guru memberi
368
impak yang tinggi terhadap hasil pembelajaran murid, lima komponen pengajaran yang
dicadangkan dalam model pengajaran ini merupakan komponen asas pengajaran yang
wajar diberi perhatian dalam perancangan dan pelaksanaan PdPc guru. Hal ini penting
memandangkan setiap komponen tersebut mempunyai elemen dan aspek PdPc yang perlu
ada dalam setiap pengajaran guru.
Dalam usaha KPM mengorak langkah ke arah Transformasi Nasional 50 (TN50),
sistem pendidikan negara menghadapi cabaran yang rencam kerana usaha untuk mencapai
aspirasi murid (PPPM 2013-2025) memerlukan kualiti pengajaran guru yang berkesan
dan cemerlang. Penemuan baharu dalam dapatan kajian ini diharapkan memberi inspirasi
kepada guru untuk menyediakan perancangan, pelaksanaan, pentaksiran dan penilaian
dalam bilik darjah dengan berkesan. Jadual 5.1 menunjukkan ringkasan komponen
amalan PdPc Bahasa Melayu kajian ini
Jadual 5.1 Komponen amalan PdPc Bahasa Melayu
Komponen Elemen PdPc Aspek PdPc
Perancangan Rancangan
(Plan) Pengajaran Harian Kandungan (Content)
Konteks (Context)
Pelaksanaan Objektif Proses (Process)
(Do) Pembelajaran Hasil (Product)
Aktiviti PdPc Perlakuan spesifik
Mengukur kriteria kejayaan
Penyampaian Tahap kecerdasan murid (differentiated instruction)
Sesuai dengan kemahiran
Bahan Sumber Boleh dicapai dalam tempoh masa PdPc
Pembelajaran Memenuhi ciri-ciri S.M.A.R.T Goal
Pengurusan Bilik Aktiviti berpusatkan murid
Darjah Interaksi pelbagai hala
Aktiviti PAK21 yang melibatkan KBAT
(4K1N – komunikasi, kolaborasi, kreativiti,
pemikiran kritikal, nilai dan etika)
Aktiviti PdPc pelbagai
Menjurus pencapaian objektif pembelajaran
Pengetahuan pedagogi
Pengetahuan kandungan
Kemahiran generik
Sesuai, menarik dan mencetus pemikiran murid
Kepelbagaian media/bahan sumber
Penggunaan BSP betul dan efektif
Menggalakkan kreativiti dan bermotivasi
Pengurusan fizikal
Pengurusan disiplin
369
Penilaian Penilaian Lisan Pengurusan masa
(Check) Pengurusan sumber dan bahan
Penilaian Bertulis Soalan bertumpu dan bercapah
Soalan KBAR dan KBAT (Taksonomi Bloom)
Intervensi Pemulihan Masa menunggu (Wait Time)
(Intervention) Ruangan sesi soal jawab (Q&A)
Pengayaan
Refleksi Refleksi Keupayaan murid
(Reflection) Pembelajaran Kualiti dan kuantiti soalan
Murid Kepelbagaian kaedah penilaian formatif
Refleksi Hasil kerja disemak secara konsisten
Pengajaran Guru
Fokus masalah pembelajaran murid
Rujuk semula objektif pembelajaran
Peneguhan pengetahuan, kemahiran dan nilai
Pencapaian objektif pembelajaran
Mengukur kriteria kejayaan murid
Kekuatan dan kelemahan PdPc
Cadangan idea penambahbaikan PdPc
Panduan PdPc seterusnya
b. Model Kajian Pembelajaran dan Pemudahcaraan
Setelah mengambil kira kekuatan dan kelemahan dalam proses kitaran KP semasa,
maka kajian ini mencadangkan satu lagi model KP yang baharu, iaitu Model Kajian
Pembelajaran dan pemudahcaraan (Model KPdPc). Model KPdPc ini adalah
pengubahsuaian daripada Model KP yang sedia ada daripada Yohsida (1999). Model
KPdPc berpaksikan empat kitaran sahaja, iaitu (a) Kitaran 1, merancang dan membina
RPH, (b) Kitaran 2, pelaksanaan pengajaran dan pemerhatian, (c) Kitaran 3, refleksi dan
maklum balas, dan (d) Kitaran 4, penambahbaikan RPH. Empat kitaran Model KPdPc
yang dicadangkan adalah seperti digambarkan dalam Rajah 5.2.
370
Rajah 5.2 Model kajian pembelajaran dan pemudahcaraan
Berdasarkan Rajah 5.2, berikut adalah huraian secara terperinci mengenai setiap
kitaran dalam Model KPdPc tersebut.
i. Kitaran 1: merancang dan membina Rancangan Pengajaran Harian
Dalam model ini, Kitaran 1 melibatkan proses menyediakan RPH secara kolaboratif
yang melibatkan perbincangan bersama rakan kumpulan KP. Perbincangan memberi
fokus kepada perkara seperti memilih unit atau tajuk pelajaran yang hendak diajar,
masalah pembelajaran murid, membina langkah-langkah RPH, menyediakan BSP, dan
merancang strategi PdPc.
ii. Kitaran 2: pelaksanaan pengajaran dan pemerhatian
Pada peringkat ini, pelaksanaan pengajaran guru melibatkan proses pengajaran konsep
kelas terbuka oleh salah seorang guru daripada kumpulan KP. Pengajaran konsep
kelas terbuka memberi peluang yang luas kepada pemerhati luar sebagai PR untuk
terlibat bersama ahli kumpulan KP termasuk guru lain yang berminat. Sesi pengajaran
dilaksanakan kepada kelas yang telah ditetapkan pada peringkat awal dalam RPH.
Sesi pemerhatian pula dihadiri oleh semua rakan guru KP, PR, serta guru lain yang
berperanan sebagai pemerhati. Fokus utama pemerhatian adalah tertumpu kepada
respons, interaksi antara guru dan murid, tingkah laku pembelajaran, serta hasil
371
pembelajaran murid. Guru sebagai pemerhati sesi pengajaran mengumpul maklumat
dengan menggunakan Borang Pemerhatian Tool Kit 3. Maklumat yang diperoleh
direkodkan untuk dibincangkan dalam sesi refleksi dan maklum balas.
iii. Kitaran 3: refleksi dan maklum balas
Dalam Kitaran 3, peringkat ini melibatkan perbincangan tentang pencapaian matlamat
pengajaran guru yang memberi fokus pada hasil pembelajaran murid. Perbincangan
sesi refleksi melibatkan guru berkongsi maklum balas yang kritikal berdasarkan
pemerhatian guru dan evidens murid. Kritikan dan teguran berfokus pada hasil
pembelajaran murid. Prinsip amalan refleksi bukan bermaksud untuk menilai
kemampuan guru model mengajar tetapi prinsip KP adalah saling belajar dan
berkongsi amalan pengajaran yang boleh membantu pembelajaran murid. Justeru,
guru perlu bersikap positif terhadap sesi refleksi dan maklum balas kerana peluang ini
memberi kesempatan untuk membincangkan kelemahan dan kekuatan RPH yang telah
diusahakan secara kolaboratif.
iv. Kitaran 4: penambahbaikan Rancangan Pengajaran Harian
Kitaran terakhir, iaitu Kitaran 4 melibatkan perbincangan selanjutnya mengenai
pemurnian RPH. Melalui perbincangan, semua rakan KP memperoleh sejumlah
pengetahuan dan pemahaman baharu tentang murid, kurikulum, dan pelbagai strategi
pengajaran yang difikirkan dapat meningkatkan hasil pembelajaran murid, serta
penambahbaikan RPH. RPH yang telah dilakukan melalui proses penambahbaikan
dijadikan digunakan dalam proses PdPc yang seterusnya.
5.6 CADANGAN KAJIAN LANJUTAN
Lanjutan daripada kajian ini, pengkaji berharap agar kajian ini dapat memberi
sumbangan yang bermakna terhadap bidang pendidikan bahasa, terutamanya subjek
Bahasa Melayu. Kajian lanjutan terhadap amalan PdPc Bahasa Melayu melalui
pendekatan KP boleh diteruskan bagi memperkembangkan kajian yang sedia ada.
Berdasarkan dapatan, perbincangan dan penghasilan model, pengkaji ingin
mencadangkan beberapa kajian lanjutan yang boleh dilaksanakan oleh pengkaji pada
372
masa akan datang. Cadangan kajian lanjutan diharap dapat memperkembangkan
maklumat secara menyeluruh berkaitan proses PdPc Bahasa Melayu.
Kajian ini telah mengkaji kemahiran PdPc Bahasa Melayu melalui pendekatan
KP di enam buah sekolah menengah di Sarawak. Kajian ini terbatas kepada
penerokaan amalan pengajaran guru Bahasa Melayu berdasarkan pendekatan KP
hanya menggunakan pendekatan kualitatif sepenuhnya. Sementara itu, saiz sampel
yang digunakan dalam kajian ini adalah kecil dan terbatas juga dari segi lokasi kajian.
Oleh itu, pengkaji mencadangkan agar kajian selanjutnya melaksanakan pendekatan
KP dalam PdPc Bahasa Melayu melalui pendekatan kuantitatif dengan menggunakan
populasi dan sampel kajian yang lebih besar. Dengan menggunakan pendekatan yang
berbeza, pengkaji berpendapat bahawa kajian pelaksanaan pendekatan KP dalam PdPc
Bahasa Melayu dipercayai dapat menghasilkan dapatan kajian yang berbeza kerana
proses pelaksanaan dan matlamat yang ingin dicapai adalah berbeza.
Di samping itu, kajian amalan PdPc Bahasa Melayu melalui KP dalam kajian
ini menggunakan kaedah temu bual sebagai sumber data utama kajian, manakala data
pemerhatian dan dokumen sebagai data sokongan. Oleh itu, pengkaji mencadangkan
agar kajian tentang amalan PdPc Bahasa Melayu melalui pendekatan KP boleh
dilakukan dari sudut metodologi yang berbeza. Kajian lanjutan boleh dilaksanakan
dengan menggunakan data pemerhatian sebagai data utama. Perbezaan pengumpulan
data utama berkemungkinan menghasilkan data yang berbeza kerana terdapatnya
perbezaan skop masa antara kedua-dua kaedah tersebut, iaitu skop masa bagi
pemerhatian adalah lebih lama untuk meneliti segala kejadian berbanding skop masa
bagi perbualan yang hanya berdasarkan idea atau penerangan secara spontan.
Selain itu, kajian ini juga melihat amalan PdPc Bahasa Melayu oleh guru
Bahasa Melayu secara umum tanpa melihat perbezaan amalan dari aspek pengalaman
mengajar dan juga opsyen guru yang berkaitan. Oleh itu, untuk kajian selanjutnya
dicadangkan supaya pengkaji akan datang memberi penekanan kepada perbezaan
pengalaman dan opsyen peserta kajian dalam melaksanakan PdPc KP. Hal ini penting
untuk melihat perbezaan amalan pelaksanaan PdPc antara guru berpengalaman dengan
guru baharu, serta antara guru opsyen dan guru bukan opsyen.
373
Dalam pada itu, dapatan kajian ini telah menghasilkan sebuah model PdPc
Bahasa Melayu berasaskan, iaitu Perancangan, Pelaksanaan, Penilaian, Intervensi dan
Refleksi. Oleh itu, dicadangkan pengkaji akan datang melaksanakan kajian PdPc
dalam mata pelajaran Bahasa Melayu menggunakan model yang telah dihasilkan ini.
Cadangan ini bertujuan untuk menilai keberkesanan model yang dihasilkan terhadap
proses pelaksanaan PdPc dalam konteks PdPc Bahasa Melayu. Ringkasnya,
menyedari hakikat bahawa tiada satu model pengajaran yang terbaik boleh dicontohi,
namun sekurang-kurangnya model yang dihasilkan dapat membantu guru Bahasa
Melayu untuk memantapkan proses PdPc dengan lebih holistik dan bermakna.
5.7 KESIMPULAN
Bab ini telah membincangkan dapatan kajian dan rumusan kajian dari perspektif teori
dan model yang digunakan dalam kajian ini. Seterusnya, perbincangan juga telah
menumpukan aspek implikasi dapatan kajian terhadap penghasilan teori daripada pola
dapatan kajian sehingga menemukan model kajian. Seterusnya, perbincangan turut
mengemukakan cadangan penggunaan model hasil daripada penemuan kajian untuk
diaplikasikan dalam PdPc Bahasa Melayu. Pada bahagian akhir bab ini, pengkaji telah
mengemukakan cadangan kajian lanjutan bagi tujuan memperkukuhkan usaha
penambahbaikan PdPc mata pelajaran Bahasa Melayu, selain memperkembangkan
kajian yang sedia ada.
Akhirnya, kajian ini telah mencapai tujuan dan objektif kajian menerusi lima
persoalan kajian, iaitu (a) Apakah kefahaman guru tentang kajian pengajaran sebagai
program Pembangunan Profesionalisme Berterusan, (b) Apakah persepsi guru tentang
pelaksanaan kajian pengajaran dalam PdPc Bahasa Melayu, (c) Apakah kaedah
menulis dan mengaplikasikan RPH Bahasa Melayu berasaskan pendekatan kajian
pengajaran, (d) Apakah strategi pelaksanaan aktiviti kajian pengajaran dalam
pembelajaran dan pemudahcaraan Bahasa Melayu, dan (e) Apakah strategi
pentaksiran dan penilaian kajian pengajaran dalam pembelajaran dan pemudahcaraan
Bahasa Melayu. Dengan terjawabnya lima persoalan kajian tersebut, maka hasil kajian
ini mencadangkan dua model pengajaran bahasa, iaitu Model Kajian Pembelajaran
dan Pemudahcaraan, serta Model Pembelajaran dan Pemudahcaraan Mata Pelajaran
Bahasa Melayu.
374
RUJUKAN
Ab. Halim Tamuri & Mohamad Khairul Azman Ajuhary. 2010. Amalan pengajaran
guru pendidikan Islam berkesan berteraskan konsep Mu’allim. Journal of
Islamic and Arabic Education, 2 (1): 43-56.
Ab. Halim Tamuri, Khadijah Abdul Razak, Shahrin Awaluddin, Kamarulzaman
Abdul Ghani & Mohd Aderi Che Noh. 2006. Kajian amalan pengajaran
Pendidikan Islam di sekolah rendah dan menengah. Prosiding Seminar IRPA
RMK-8, Kategori ERK 2006, Jilid 11. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia.
Abdul Aziz Abd Kadir. 2008. Menentukan komponen-kornponen pengetahuan
pedagogi kandungan guru biologi matrikulasi. Tesis Sarjana Pendidikan.
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Abdul Rasid Jamian & Hasmah Ismail. 2013. Pelaksanaan pembelajaran
menyeronokkan dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 3 (2): 49-63.
Abdul Rasid Jamian & Zulkafli Abu Zarin. 2008. Keupayaan kemahiran membaca,
dan menulis Bahasa Melayu murid sekolah rendah kebangsaan luar bandar.
Kertas kerja Konvensyen Pendidikan Nasional 2008 di Universiti Pendidikan
Sultan Idris, 2-4 Jun.
Abdul Rasid Jamian, Nurul Nadiah Razali & Shamsudin Othman. 2015. Keupayaan
guru pelatih terhadap pelaksanaan aktiviti semasa latihan mengajar dalam
pembentukan guru novis. Jurnal Pendidikan Malaysia, 40 (1): 75-81.
Abdul Rasid Jamian. 2011. Permasalahan kemahiran membaca dan menulis Bahasa
Melayu murid-murid sekolah rendah di luar bandar. Jurnal Pendidikan Bahasa
Melayu 1(1): 1-12. http://journalarticle.ukm.my [8 Ogos 2013].
Abdul Rasid Jamian. 2016. Amalan pengajaran guru bahasa Melayu dalam
pembelajaran menurut perspektif pelajar.
https://www.researchgate.net/publication/304161077 [3 Disember 2016].
Abdul Shatar Che Abd Rahman. 2007. Pengetahuan kandungan dan pedagogi guru
Pendidikan Moral Tingkatan 4 di sebuah sekolah. Tesis Doktor Falsafah.
Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya.
Abdullah Hassan. 1984. Linguistik am untuk guru Bahasa Malaysia. Petaling Jaya:
Penerbitan Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Abdullah Hassan. 2004. Mengajar kemahiran komunikasi interpersonal. Kertas kerja
Seminar Kebangsaan Pengajaran dan Pembelajaran Bahasa Melayu.
Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang, 23 - 25 Mei.
Adi Sobandi. 2014. Teachers’ perception on the implementation of lesson study: A
case study in Junior High School English Teachers Association in Kota
Sukabumi. Doctoral Dissertation. Universitas Pendidikan Indonesia.
375
Ahmad Yunus & Ab. Halim Tamuri. 2010. Pengetahuan pedagogikal kandungan
pengajaran akidah: Kajian kes guru cemerlang Pendidikan Islam. Journal of
Islamic and Arabic Education, 2 (2): 13-30.
Ahmad Yunus Kasim. 2011. Pengetahuan pedagogical kandungan pengajaran akidah
guru cemerlang pendidikan Islam: Satu kajian kes. Tesis Doktor Falsafah.
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Ahmad Zabidi Abdul Razak. 2006. Ciri-ciri iklim sekolah berkesan: Implikasinya
terhadap motivasi pembelajaran. Jurnal Pendidikan Malaysia, 31: 3-19.
Aini Hassan. 1996. A study of Malaysian history teachers’ subject matter and
pedagogical content knowledge. Tesis Education Doctor. Monash University,
Australia.
Airasian, P.W. 2001. Classroom assessment: Concepts and applications. 4th Edition.
New York: McGraw-Hill Higher Education.
Akademi Kepimpinan Pengajian Tinggi. 2014. Kajian amalan pengajaran guru
Malaysia. Putra Jaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Akhmad Sudrajat. 2013. Lesson study untuk meningkatkan proses dan hasil
pembelajaran. http://ideguru.wordpress.com [22 September 2014].
Alias Baba. 1992. Statistik penyelidikan dalam pendidikan dan sains sosial. Bangi:
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Alizah Lambri. 2016. Pelaksanaan pengajaran menggunakan pendekatan
pembelajaran berpusatkan pelajar dalam kursus Bahasa Melayu di sebuah
universiti awam. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Anderson, G. 1998. Fundamentals of educational research. 2nd Edition. London:
Falmer Press.
Arnold, D.J. & Lawn, J.J. 1998. Semantic analysis and modification methodology.
U.S. Patent , 5: 781- 879.
Asmah Hj Omar. 1985. Susur galur bahasa Melayu. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Asri Selamat. 2007. Amalan pentaksiran dalam pengajaran dan pembelajaran di
sekolah-sekolah menengah bestari negeri Johor Darul Takzim. Tesis Doktor
Falsafah. Universiti Teknologi Malaysia.
Azman Laut. 2005. Panduan mengurus pusat sumber sekolah: Siri pengurusan
sumber dan perpustakaan. Pahang: PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd.
Bahagian Pendidikan Guru. 2009. Standard guru Malaysia. Putrajaya: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
376
Bahagian Pendidikan Guru. 2013. Modul komuniti pembelajaran profesional.
Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.
Bahrin Abu & Siti Nurfariza Mohd Said. 2010. Tahap pengetahuan membina item
aneka pilihan dalam kalangan guru pelatih teknik dan kejuruteraan. Fakulti
Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia. http://eprints.utm.my/11153/1/ [19
Jun 2016].
Bartlett, F.C. 1932. Remembering: A study in experimental and social psychology.
New York: Cambridge University Press.
Beetlestone, F. 1998. Creative children, imaginative teaching. Buckingham: Open
Press.
Berg, B.L. 1998. Qualitative research methods for the social sciences. Boston: Allyn
and Bacon.
Bill, C. & Bryan, K. 2008. A brief introduction to college: Lesson study project.
http://www.uwlax.edu/sotl/lsp/index2.htm [16 Mei 2016].
Bloom, B.S. 1956. Taxonomy of educational objectives: Book 1 cognitive domain.
London: Longman Group Limited.
Bogdan, R.C. & Biklen, S.K. 2005. Qualitative research for education: An
Introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.
Briscoe, C. & Peters, J. 1997. Teacher collaboration across and within schools:
Supporting individual change in elementary science teaching. Science
Education, 81 (1): 51-65.
Bryman, A. & Bell, E. 2007. Business research methods. Oxford: Oxford University
Press.
Bryman, A. 2008. Methods and methodology, qualitative research in organizations
and management. An International, (3) 2: 159-168.
Buletin Tapang. 2015. SMK Sg. Tapang. International Bacaulerate MYP Candidate
School 1: January-June 2015.
Buzan, T. 2007. The Buzan Study Skills Handbook: The shortcut to success in your
studies with mind mapping, speed reading and winning memories techniques.
China BBC Active, 7: 139-152.
Buzan, T. 2007. Buku pintar mind map untuk anak: Agar anak jadi pintar di sekolah.
Jakarta: Gramedia.
Carroll, P. M., Dougherty, B., Ross-Macdonald, P., Browman, K. & FitzGerald, K.
2003. Model systems in drug discovery: Chemical genetics meets
genomics. Pharmacology Ther , 99 (2):183-220.
377
Carter, K. 1990. Teachers’ knowledge and learning to teach. Dlm. Houstan, W.R.,
Haberman, M. & Sikula, J. (pnyt). Handbook of research on teacher education.
New York: Macmillan.
Chhem, R.K. 2000. Spoon-feeding in higher education centre for development of
teaching and learning. Centre for Development of Teaching and Learning,
3(2):6.
Chiew Chin Mon & Lim Chap Sam. 2010. Challenges and insight gained in
conducting Lesson Study: A case in Malaysia. 5th World Association of
Lesson Studies International Conference 2014, hlm. 29-34.
Chiew Chin Mon, Jeffri Mat Yasin & Siti Aishah Ashaari. 2014. The development of
lesson study in Malaysia. Proceeding of the 5th East Asia Regional Conference
on Mathematics Education, hlm. 684-690.
Chua Yan Piaw. 2006. Kaedah dan statistic penyelidikan: Kaedah penyelidikan.
Kuala Lumpur: McGraw-Hill Education.
Clark, A. 2008. Supersizing the mind: Embodiment, action, and cognitive extension.
United State of America: OUP USA Press.
Cohen, L. & Manion, L. 1989. Research methods in education. 3rd Edition. London:
Routledge Falmer.
Cohen, L. & Manion, L. 2002. Research methods in education. 5th Edition. New York:
Routledge Falmer.
Copriady, J. 2013. The implementation of lesson study programme for developing
professionalism in teaching profession. Asian Social Science 9(12): 176-186.
Creswell, J.W. 2007. Qualitative inquiry and research design. Thousand Oaks: Sage
Publications Inc.
Creswell, J.W. 2008. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed
approaches. 3rd Edition. Thousand Oaks: Sage Publications Inc.
Creswell, J.W. 2009. Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods
approaches. Los Angeles: Sage Publications Inc.
Creswell, JW. 2002. Educational research: Planning, conducting and evaluating
quantitative and qualitative research. New Jersey: Pearson Education Inc.
Cruickshank, D.R. & Applegate, J.H. 1981. Reflective teaching as a strategy for
teacher growth. Educational Leadership, 38 (7): 553-554.
Darling-Hammond, L., Wei, R.C., Andree, A., Richardson, N. & Orphanos, S. 2012.
Professional learning in the learning profession: A status report on teacher
development in the United State and abroad. Washington: National Staff
Development Council.
378
Dayang Sufikawany Ujai & Wan Muna Ruzanna Wan Mohamad. 2017. Pengaruh
faktor sosial dalam pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan murid Iban.
Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 7 (1): 74-84.
De Bono, E. 1976. The direct teaching of thinking in education and CoRT method.
London: Temple Smith.
Denzin, N.K. 1970. Sociological methods: A sourcebook. Chicago: Aldine.
Denzin, N.K. 1978. The research act: A theoretical introduction to sociologist
methods. Chicago: Aldine.
Dewey, J. 1944. Democracy and education. New York: Free Press.
Dick, W. & Carey, L. 2009. The systematic design of instruction. 6th Edition. Illinois:
Scott, Foresman and Company.
Dilek, K., Ayse, S. & Behiye, U. 2013. A science teacher’s pedagogical content
knowledge in classes with different academic success levels. Journal of
Education and Instructional Studies in the World, February 1:22.
Doran, G.T. 1981. There’s a S.M.A.R.T. way to write management’s goals and
objectives. Management Review, 70 (11): 35 - 36.
Drever, E. 1995. Using semi-structured interviews in small-scale research: A
teacher's guide. New York: BloomStihl.
DuFour, R., Eaker, R. & Many, T. 2006. Learn by doing: A handbook for professional
learning communities at work. Bloomington: Solution Tree Press.
Dunn, R. & Dunn, K. 2004. Teaching student through their individual learning styles:
A practical approach. Mishawaka: Betterworld.
Dwyer F. 2004. Effects of varied animated enhancement strategies in facilitating
achievement of different educational objectives. International Journal of
Instructional Media, New York, 31 (2):185.
Ee Ah Meng. 2003. Ilmu pendidikan pengetahuan dan keterampilan ikhtisas. Shah
Alam: Fajar Bakti.
Effandi Zakaria & Abd Razak Habib. 2006. Kesan pembelajaran koperatif ke atas
pelajar matrikulasi dalam mata pelajaran Matematik. Jurnal Teknologi 45(E):
43-62. Universiti Teknologi Malaysia.
Effandi Zakaria & Zanaton Iksan. 2007. Promoting cooperative learning in Science
and Mathematics Education: A Malaysian perspective. Eurasia Journal of
Mathematics, Science and Technology Education, 3 (1): 35-39 .
Effandi Zakaria. 2011. Pembelajaran koperatif dalam Matematik: Pelaksanaan,
masalah dan kelebihannya. Prosiding Seminar Pendidikan Kebangsaan, hlm.
339-348.
379
Ernie Jacinta Jamaludin, Haniza Abdul Manan & Siti Asnah Basir. 2011. Kajian
Pengajaran: Pengajaran dan Pembelajaran Imbuhan ‘men- ...-i’ dan ‘men-...-
kan’. http://malaylanguagecentre.moe.edu [10 Mac 2016].
Esah Sulaiman. 2004. Pengenalan pedagogi. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia.
Fang Yan Ping & Kristine Kim Eng Lee. 2010. Lesson study and instructional
improvement in Singapore. Research Brief, 10 (1): 1-4.
Fernandez, C. & Yoshida, M. 2004. Lesson study: A Japanese approach to improving
mathematics teaching and learning. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
Fitri Yuliastuti. 2010. Pelaksanaan lesson study pada pembelajaran IPS di SMP 1
Banguntapan. Tesis Doktor Falsafah. Skripsi. FISE Nni Ng. Yogjakarta.
Foo Kum Fong & Lee Hwa Phaik. 2008. Building a professional learning community
in east zone through lesson study. In The APERA Conference: Educational
Research for Innovation & Quality in Education: Policy & Pedagogical
Engagements across Contexts, November.
Fraenkel, J.R. & Wallen, N.E. 2009. How to design and evaluate research in
education. 7th Edition. New York: McGraw-Hill.
Fullan, M. 2005. Leadership and sustainability. Thousand Oaks: Corwin Press.
Gall, M.D., Borg, W.R. & Gall, J.P. 2003. Educational research: An introduction. 7th
Edition. White Plains: Longman Publisher.
Gay, L.R. 1996. Educational research: Competencies for analysis and application.
New Jersey: Prentice-Hall.
Ghaziah Mohd Ghazali & Nabilah Abdullah. 2010. Learning from children: Issues,
strategies and problems in conducting qualitative research among young
subjects in Malaysia. Paper presented during Qualitative Research Association
of Malaysia Convention (QRAMC), Universiti Malaya.
Glaser, R. & Chi, M.T.H. 1962. Overview Dlm. Chi, M.T.H., Glaser, R., Far, M.J.
(pnyt). The nature of expertise. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.
Glaser, R. 1968. Concept of learning and concept of teaching: Learning research and
school subjects. Illinois: Peacock.
Glesne, C. & Peshkin, A. 1992. Becoming qualitative researchers: An introduction.
Illinois: Longman Publishing Group.
Goodman, A. 2005. Race: The reality of human difference. American Journal of
Physical Anthropology ,128: 914-915.
Gronlund, N.E. 2006. Assessment of student achievement. 8th Edition. Boston: Pearson
Education Inc.
380
Grossman, P.L. 1990. The making of the teacher: Teacher knowledge and teacher
education. New York: Teacher’s College Press.
Guskey, T.R. 1986. Staff development and the process of teacher change. Educational
Researcher 15(5): 5-12.
Hamman, D., Berthelot, J. & Crowley, E. 2000. Teaching coaching of learning and its
relation to student’s strategic learning. Journal of Educational Psychology ,
92(2): 342-348.
Hancock, B., Ockleford, E. & Windridge, K. 1998. An introduction to qualitative
research. Nottingham: Trent Focus Group.
Hawley, W. D. & Valli, L. 1999. The essentials of effective professional development:
A new consensus. Dlm. Teaching as the learning profession: Handbook of
policy and practice, hlm. 127-150. San Francisco: Jossey-Bass.
Henrici, I. 2004. Approach to the formulation of a National Information Policy for
South Africa. South African Journal of Libraries and Information Science, 70
(1): 30-38.
Hiebert, J., Wearne, D. & Taber, S. 1991. Fourth graders' gradual construction of
decimal fractions during instruction using different physical
representations. The Elementary School Journal, 91(4): 321-341.
Hord, S.M. 1997. Learning together, leading together: Changing schools through
professional learning communities. New York: Teacher‘s College Press.
Hubbard, P. 2009. Educating the CALL Specialist: Innovation in language learning
and teaching. Journal of Educational Language and Society, 3 (1): 3-15.
Hunkins, F.P. 1972. Questioning strategies and techniques. Boston: Allyn and Bacon.
Isoda, M., Stephens, M., Ohara, Y. & Miyakawa, T. 2007. Japanese lesson study in
Mathematics: Its impact, diversity and potential for education improvement.
Singapore: World Scientifics Publishing Co. Ptd Limited.
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak. 2014. Sektor penilaian dan peperiksaan negeri.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jabatan Pendidikan Negeri Sarawak. 2015. Sektor pengurusan akademik negeri.
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jamila Mohamed Kutty, Mohd Hanafi Mohd Yasin & Rosadah Abdul
Majid. 2012. Pelaksanaan pengajaran kemahiran membaca dan menulis dalam
Bahasa Melayu bagi murid prasekolah bermasalah pendengaran. Jurnal
Pendidikan Bahasa Melayu, 2 (1): 111-127.
Jeffrey, B. & Craft, A. 2004. Teaching creatively and teaching for creativity:
Distinctions and relationships. Educational Studies, 30 (1): 77-87.
381
Jefridin Pilus. 2011. Maklum balas guru terhadap respons pelajar semasa pengajaran
Bahasa Arab Tinggi: Satu kajian. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. 2010. Standard kualiti pendidikan Malaysia.
Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. 2014. Laporan standard kualiti pendidikan
Malaysia. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti. 2017. Standard kualiti pendidikan Malaysia
gelombang 2. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
Juriah Long. 2010. Kaedah pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu. Bangi:
Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Kagan, S. 1994. Cooperative learning. California: San Juan Capistrano.
Kamaruddin Husin. 2001. Pedagogi bahasa: Perkaedahan. Kuala Lumpur: Kumpulan
Budiman Sdn Bhd.
Kamaruddin Husin. 2003. Kemahiran berfikir dan berkomunikasi. Subang Jaya:
Kumpulan Budiman.
Kamarul Azmi Jasmi. 2010. Guru cemerlang pendidikan Islam sekolah menengah di
Malaysia: Satu kajian kes. Tesis Doktor Falsafah. Bangi: Universiti
Kebangsaan Malaysia.
Kamarul Shukri Mat Teh & Mohamed Amin Embi. 2012. Strategi pembelajaran
bahasa. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.
Kamus Dewan Edisi 4. 2010. Dewan Bahasa dan Pustaka: Kuala Lumpur.
Kauchak, D.P. & Eggen, P.D. 2007. Learning and teaching: Research-based method.
Boston: Pearson Education Inc.
Kementerian Pelajaran Malaysia. 2013b. Sesi interaksi bersama-sama: Kualiti guru
dan keberkesanan kepimpinan. Putrajaya: Unit Pelaksanaan dan Prestasi
Pendidikan.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2010. Draf awal pelan pembangunan pendidikan
Malaysia 2006-2010. Putrajaya. Bahagian Pendidikan guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2012. Draf awal pelan pembangunan pendidikan
Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2013a. Pelan pembangunan pendidikan Malaysia
2013-2025. Putrajaya: Bahagian Pendidikan guru.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2014. Pentaksiran dan penilaian. Putrajaya:
Bahagian Perkembangan Kurikulum.
382
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2015. Ringkasan eksekutif pelan pembangunan
pendidikan 2016-2025: Pendidikan Tinggi. Putrajaya: Kementerian
Pendidikan Malaysia.
Kementerian Pendidikan Malaysia. 2016. Pelaksanaan dasar memartabatkan bahasa
Malaysia dan memperkukuhkan bahasa Inggeris (MBMMBI). Surat Pekeliling
Ikhtisas Bil. 2/2000: 14 Januari.
Khadijah Abdul Razak & Shahrin Awaludin. 2006. Amalan pengajaran guru
Pendidikan Islam: Penilaian kendiri guru Pendidikan Islam. Seminar Amalan
Pengajaran Guru Pendidikan Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi.
Kidder, L.H. 1981. Qualitative research and quasi-experimental
frameworks. Scientific inquiry and the social sciences, hlm. 226-256.
Kirk, J. & Miller, M.L. 1986. Reliability and validity in qualitative research. London:
Sage Publications Inc.
Koehler, M. J., & Mishra, P. 2008. Introducing TPCK: A handbook of technological
pedagogical content knowledge (TPCK) for educators. Proceeding
International Conference on Educational Management, hlm. 3-29.
Koufogiannakis, D., Booth, A. & Brettle, A. 2006. Readers’ guide to the literature on
interventions addressing the need for education and training. Boston: Reliant.
Krippendorff, K. 2004. Content analysis: An introduction to its methodology. London:
Sage Publications Inc.
Landis, J. & Koch, G.G. 1977. The measurement of observer agreement for
categorical data. Biometrics, 33: 159-174.
Ledia Angul 2004. Penguasaan generic skills di kalangan pelajar kejuruteraan di Kolej
Universiti Institusi Tun Hussein Onn. Tesis Ijazah Sarjana. PTV.
Lei Zhang. 2007. Assessing the adequacy of hierarchical models in Chinese
translation of hierarchical linear models: Applications and data analysis
methods. 2nd Edition. Beijing: Social Sciences Academic Press.
Leithwood, K. & Riehl, R. 2003. Bringing state and locals together: Developing
effective data systems. http://www.k12ksn.org [22 November 2012].
Leithwood, K., Jantizi, D., Earl, L., Watson, N., Levin, B. & Fullan, M. 2004.
Strategic leadership for large-scale reform: The case of England‘s national
literacy and numeracy strategy. School Leadership and Management 24: 57-79.
Leithwood, K., Jantzi, D. & Steinbach, R. 1999. Changing leadership for changing
times. Buckingham: Open University Press.
Lembaga Peperiksaan Malaysia. 2012. Dokumen standard bahasa Melayu. Kuala
Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
383
Lewin, K. 1946. Action research and minority problems. Journal of Social Issues
2(4): 34-46.
Lewis, A.C. & Hurd, J. 2011. Lesson study step by step. United State: Heinemann.
Lewis, A.C. & Tsuchida, I. 1998. A lesson like a swiftly flowing river: How research
lessons improve Japanese education. American Educator, 22 (4): 12-17.
Lewis, A.C. 2002. Does lesson study have a future in the United States? Nagoya
Journal of the Education and Human Development, 1: 1-23.
Lewis, A.C. 2005. States feel the crunch of NCLB. Phi Delta Kappa, 86 (5): 339-340.
Lewis, C., Perry, R. & Murata, A. 2006. How should research contribute to
instructional improvement? The case of lesson study. Educational
Researcher, 35 (3): 3-14.
Lewis, C., Perry, R., Jacqueline, H. & Mary, P.O. 2006. Lesson Study comes of age
in North America. Phil Delta Kappa, 88 (4): 273- 281.
Lilia Halim & T.Subahan Mohd Meerah. 2002. Science trainee teachers’ pedagogical
content knowledge and its influence on physic teaching. Research in Science
& Technological Education, 20 (2): 215-260.
Lilia Halim, Abd Razak Habib, Abd Rashid Johar & T. Subahan Meerah. 2001. Tahap
pengetahuan pedagogi kandungan guru pelatih fizik dan bukan fizik melalui
pengajaran eksplisit dan implisit. Jurnal pendidikan 26:65-80.
http://search.hp.my.aol.my [11 Julai 2015].
Lincoln, Y.S. & Guba, G.E. 1985. Naturalistic Inquiry. Beverley Hills: Sage
Publications Inc.
Loo Sai Huat & Sulaiman Seth. 2003. Amalan konstruktivisme dalam proses
pengajaran dan pembelajaran fizik tingkatan empat. Tesis Doktor Falsafah.
Universiti Teknologi Malaysia.
Loucks-Horsley, S., Hewson, P.W., Love, N. & Stiles, K.E. 1998. Designing
professional development for teachers of science and mathematics. Thousand
Oaks: Corwin Press.
Magdeline anak Nor. 2014. Teras pengetahuan dan pedagogi kandungan guru bahasa
Iban sekolah menengah di Sarawak. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Magdeline anak Nor & Zamri Mahamod. 2015. Pengetahuan pedagogi kandungan
guru bahasa Iban. Bangi: Penerbit Universiti Kebangsaan Malaysia.
Maimun Aqsha Lubis, Ramlee Mustapha & Muhammad Hasyim Mustamin. 2007.
Persepsi guru dan pelajar terhadap kurikulum berasaskan kompetensi. Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Jurnal Pendidikan, 27 (1): 119-
134.
384
Mantei, E.J. 2000. Using internet class notes and power point in physical geology
lecture: Comparing the success of computer technology with traditional
teaching techniques. Journal of College Science Teaching, 29: 301-305.
Marohaini Yusoff. 2001. Bentuk pelaksanaan dan proses pra menulis karangan pelajar
tingkatan empat. Pertanika Journal Social Science & Human, 7 (1): 31-41.
Marshall, C. & Rossman, G.B. 1995. Designing Qualitative. 2nd Edition. Thousand
Oaks: Sage Publications Inc.
Maryam Sulaiman, Zurida Ismail & Balakrishnan Muniandy. 2010. Lesson study serta
efikasi pengajaran Sains bagi guru kimia pra perkhidmatan. Prosiding Seminar
Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-4 di Bangi Selangor, 2-4 Ogos: hlm.
605-616.
Maxwell, J.A. 1996. Qualitative research design: An interactive approach. Thousand
Oaks: Sage.
Maxwell, J.A. 2004. Causal explanation, qualitative research, and scientific inquiry in
education. Educational Researcher, 33 (2): 3-11.
McMillan, J.H. & Schumacher, S. 2001. Research in education. A conceptual
introduction. 5th Edition. New York: Longman.
McMillan, J.H. & Schumacher, S. 2006. Research in education: Evidence based
inquiry. Boston: Pearson.
Mehrens, W.A. & Lechman K.J. 2014. Measurement and evaluation in education and
psychology: 3rd Edition. Japan: Holt Rinehart Kinston.
Merriam, S.B. 1988. Case study research in education: A qualitative approach. San
Francisco: Jossey-Bass.
Merriam, S.B. 2001. Qualitative research and case study application in education:
Revised and expanded from case study research in education. San Francisco:
Jossey-Bass.
Meyer, P.J. 2003. What would you do if you knew you couldn’t fail? Creating
S.M.A.R.T. Goals. Attitude is everything: If you want to succeed above and
beyond. Meyer Resource Group Incorporated, 304-4.
Miles, M.B. & Huberman, A.M. 1994. Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. 2nd Edition. Thousand Oaks: Sage.
Mishra, P. & Koehler, M.J. 2006. Technological pedagogical content knowledge: A
new framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108 (6):
1017-1 054.
Misnan Jemali. 2008. Amalan pengajaran guru dalam pengajaran dan pembelajaran
tilawah al-Qur'an sekolah-sekolah menengah. Tesis Doktor Falsafah. Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
385
Mimi Mohaffyza Mohamad, Md. Nazaruddin Sarji & Masitah Misman. 2008. Strategi
pengajaran pembelajaran koperatif dalam tajuk rekabentuk dan penghasilan
projek mata pelajaran Kemahiran Hidup. Seminar Kebangsaan Jawatakuasa
Penyelarasan Pendidikan Guru, Bayview Hotel Langkawi, 13-15 Disember.
Mohamad Johdi Salleh. 2007. Guru efektif dan peranan guru dalam mencapai objektif
persekolahan sekolah rendah: Perspektif guru besar. Jurnal Pendidikan Institut
Pendidikan International Islamic University Malaysia, hlm. 87-113.
Mohamed Amin Embi, Mohd Isa Hamzah, Zamri Mahamod & Jamaludin Badusah.
2002. E-Learner Training Net: An interactive online model for learning to
learn language. Paper presented in International Conference, Beijing, China,
16-20 July 2002. https://www.researchgate.net/publication [7 April 2013].
Mohd Adzha Abd. Manan. 2008. Pembangunan sistem pengujian soalan berasaskan
aras kognitif Bloom bagi topik nisbah tingkatan dua KBSM. Projek Sarjana
Muda. Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd Fadzilah Kamsah & Ahmad Naim Jaafar. 2006. Tip menjadi individu menarik.
Selangor: PTS Millennia Sdn. Bhd.
Mohd Fakhrudzafie Mohd. 2010. Persepsi guru terhadap penggunaan jadual
spesifikasi ujian dalam membina ujian bilik darjah. Projek Sarjana Muda.
Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd Izham Mohd Hamzah, Juriah Long, Khalid Abdullah, Zaini Mahbar, Hamidah
Yamat, Zarin Ismail, Jamalul Lail Abdul Wahab, Nor Foniza Maidin &
Rosima Alias. 2010. Analisis keperluan majikan terhadap kemahiran generik
bagi pembangunan modal insan di institusi pendidikan tinggi awam. Prosiding
Seminar Kebangsaan Pendidikan Negara Kali Ke-4, Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia, 755-764.
Mohd Khir Kassim & Marzukhi Nyak Abdullah. 2009. Panduan KBSM: Karangan
gred A SPM. Shah Alam: Cerdik Publications.
Mohd Majid Konting. 2005. Kaedah penyelidikan pendidikan. Edisi Ke-7. Kuala
Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
Mok Soon Sang. 2008. Pedagogi untuk pengajaran dan pembelajaran. Puchong
Selangor: Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Muhamad Sahari Nordin. 2001. Pengujian Selaku Pemangkin Perubahan Pendidikan:
Satu Peluang atau Retorik? Jurnal Pengurusan Pendidikan Institut Aminuddin
Baki, 11 (2): 25-36.
Muzirah Ab Mokhti & Nurhana Mohamad Rafiuddin. 2013. Persepsi guru sains yang
mengamalkan lesson study sebagai program pembangunan profesional guru
terhadap keberkesanan pengajaran dan pembelajaran. Proceeding of the
Global Summit on Education 2013, Kuala Lumpur, 11-12 Mac.
https://worldconferences.net/proceedings [8 Ogos 2015].
386
Myers, J. 1992. Cooperative learning: A personal journey. Journal of Education,
Boston University, 174 (2): 118-142.
Nabilah Abdullah. 2006. Primary pupil’s patterns of understanding relating to
germination of seeds. Unpublished Doctoral Thesis. Universiti Sains Malaysia,
Pulau Pinang.
National Advisory Committee on Creative and Cultural Education (NACCCE).
1999. All our futures: Creativity, culture and education. London: Department
for Education and Employment.
Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff, Nurulhuda Hasan & Mahat Afifi. 2012. Pengetahuan
pedagogi isi kandungan pengajaran bahasa Arab. http://pkukmweb.ukm.my
[2 November 2016].
Nor' Aini Ahmad. 2008. Tahap kemahiran ICT dalam kalangan guru bahasa Melayu
sekolah menengah. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti Pendidikan,
Universiti Kebangsaan Malaysia.
Nor Foniza Maidin. 2012. Organizational learning practice in excellent schools: A
case study. Doctoral Thesis. Faculty of Education, National University of
Malaysia.
Nor Hashimah Hashim & Khadijah Zon. 2010. Pelaksanaan penilaian pendidikan
Islam Dan Moral: Satu tinjauan di prasekolah. Kertas Kerja Seminar
Pendidikan Awal Kanak-kanak, 4 (1): 1-16.
Nor Razah Lim. 2007. Aplikasi penyoalan lisan dalam kalangan guru bahasa Melayu
MRSM Pontian: Satu kajian kes. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Fakulti
Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Noraini Idris. 2010. Penyelidikan dalam pendidikan. Kuala Lumpur: McGraw-Hill
Sdn. Bhd.
Noraini Omar. 2015. Amalan pengajaran guru pendidikan Islam berfokuskan
kepelbagaian budaya murid: Kajian kes di negeri Sarawak. Tesis Doktor
Falsafah. Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia.
Norashid Othman & Hamzah Md. Omar. 2014. Beban tugas dan motivasi pengajaran
guru di sekolah menengah daerah Ranau. Journal for Educational Thinkers 5:
35-37
Norasiah Abdullah. 2009. Teknologi dalam pengajaran dan pembelajaran. Selangor:
Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd.
Noriah Mohamed & Rohani Mohd Yusof. 2004. Persamaan dan kemiripan bahasa:
Perbandingan kosa kata dasar 10 bahasa Austronesia di Sarawak. Jurnal
Bahasa, 4 (2): 278-359.
Noriah Mohamed. 1994. Waktu pisah dan tingkat kekerabatan bahasa Melayu dengan
bahasa Iban. Jurnal Dewan Bahasa, 38 (2): 129-142.
The words you are searching are inside this book. To get more targeted content, please make full-text search by clicking here.
Tesis PHD Nur Ain Kualitiatif Kajian Kes
Discover the best professional documents and content resources in AnyFlip Document Base.
Search