Nossos Valores - Livro Amostra

Contribuindo para um mundo melhor ED LUICVARDOODRO

Anos Iniciais do Ensino Fundamental

Direção Geral
Gustavo Bragato Trevisi

Rafael Trevisi
Direção Editorial e Criação do Projeto Pedagógico

Leandro Wendel Martins
Coordenação Editorial
Solange Scattolini
Henrique Félix
Editoração Eletrônica
Formato Comunicação

Redação do Manual do Educador
Cássia Janeiro

Gabriel de Oliveira
Cíntia Acioli
Revisão
Bel Ribeiro
Kyanja Lee

Regina Soares
Roberto Scurachio Machado

Especialistas de conteúdo

Arte
Rosemeire Holowka Alvarenga

Ciências
Fabio Moraes Gois, Gilberto Penteado Stam, Lhoyane de Moraes de Oliveira,

Otávio Luiz Venturoli Filho e Vanessa Romero
Geografia

Ana Lúcia Barreto de Lucena e Marcos Roberto dos Santos
História

Ana Lúcia Barreto Lucena e Letícia Vidor de Souza Reis
Língua Inglesa

Cláudia Patrícia Leite Veneno Ezidio
Língua Portuguesa

Isilda Lozano Perez e Cristina Mantovani Bassi
Matemática

Luís Carlos Pizarro Marin e Ana Lúcia Costa Alves Pugliese

1a Edição

Marília, SP – 2016

editorabrasilcultural.com.br
facebook.com/EditoraBrasilCultural
editorabrasilcultural.blogspot.com.br

14 - 3432-1567 · [email protected]

Leandro Wendel Martins Gilberto Penteado Stam
Direção Editorial e Criação do Projeto Pedagógico Redator de Ciências
Pedagogo, coach da Unesco e assessor pedagógico de projetos
Mestre em Jornalismo (UNICAMP), especialista em divulgação
educacionais. científica (USP), licenciado em Ciências Biológicas (USP) e
autor de matérias científicas.
Cássia Janeiro
Redação do Manual do Educador Isilda Lozano Perez
Mestre em comunicação, autora de livros didáticos e de Redatora de Língua Portuguesa
Mestre em Educação (USP), psicopedagoga pela (UFRJ),
literatura, pedagoga e filósofa. coordenadora de cursos de especialização em alfabetização e

Cintia Acioli professora universitária.
Redação do Manual do Educador
MBA em Marketing digital, gestão de projetos EAD, especialista Letícia Vidor de Souza Reis
em tecnologias aplicadas a Educação. Redatora de História

Gabriel de Oliveira Doutora em Antropologia Social (USP), mestre em História (USP)
Redação do Manual do Educador e autora de livros didáticos.
Mestre em ciências da comunicação, linguista e professor
Lhoyane Moraes de Oliveira
universitário. Redatora de Ciências

Ana Lúcia Barreto de Lucena Mestre em Ciências (UNIFESP), licenciada em Biologia,
Redatora de Geografia e História pesquisadora clínica e professora.
Pós-graduada em política (USP) e graduada em Ciências Sociais
(UFMG), autora de livros didáticos e assessora da Unesco. Luís Carlos Pizarro Marin
Redatora de Matemática
Ana Lúcia Costa Alves Pugliese
Redatora de Matemática Pós-graduado em tecnologia a vácuo (USP), físico (USP) e
autor de livros didáticos.
Mestre em Psicologia, licenciada em Matemática e Física
(PUC-SP), professora de psicopedagogia e educação matemática. Marcos Roberto dos Santos
Redator de Geografia
Cláudia Patrícia Leite Veneno Ezidio
Redatora de Língua Inglesa Mestre em Geografia (USP), licenciado em Geografia (USP),
autor de atlas e consultor ambiental.
Graduada em Pedagogia para Língua Inglesa, coach bilíngue,
supervisora de tradução na RISDOM MANUFACTORS em Otávio Luiz Venturoli Filho
Danbury, CT. Redator de Ciências

Cristina Mantovani Bassi Biólogo e jornalista, escritor de livros didáticos, artigos e
Redatora de Língua Portuguesa materiais midiáticos para inúmeras editoras.
Mestre em Literatura Brasileira (UNICAMP), licenciada em Letras
(PUC-SP) e autora de livros didáticos. Rosemeire Holowka Alvarenga
Redatora de Arte
Fabio Moraes Gois
Redator de Ciências Pós-graduada em Psicopedagogia e Arte-Terapia, pedagoga e
Mestre em Fisiologia (USP), graduado em Ciências Biológicas e autora de livros didáticos.
Ciências Sociais (USP) e professor.
Vanessa Romero
Redatora de Ciências
Mestre em Botânica (USP), licenciada em Biologia (USP) e
autora de livros didáticos.

1a Edição
Marília, SP – 2016

Copyright © Publicações Brasil Cultural Ltda. Todos os direitos reservados.
Proibida a edição e reprodução, conforme Lei nº 10.695, de 1º de julho de 2003. Direitos autorais protegidos pela Lei nº 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

SUMÁRIO

1. Apresentação da coleção Nossos Valores · 4
2. Abordagem dos Valores Humanos · 11
3. Fundamentação e Prática Pedagógica · 27
4. Áreas do Conhecimento · 77
 Arte · 113
 Ciências · 161
 geografia · 167
 história · 201
 língua inglesa · 229
 língua portuguesa · 255
 matemática · 331

Aos alunos, professores, pais e/ou responsáveis.

A Editora Brasil Cultural apresenta a Coleção Nossos Valores.
Seu principal objetivo é favorecer a construção individual e
coletiva do conhecimento durante os anos de estudo no
Ensino Fundamental.

O material didático foi construído por uma equipe de
especialistas em suas respectivas áreas do conhecimento e por
profissionais de pesquisa e de criação de livros didáticos. Todos
trabalharam em prol de uma coleção estimulante, que procura
contemplar o processo de formação integral.

Nas próximas páginas, vocês conhecerão como essa dinâmica
foi pensada e construída. Assim, poderão utilizar, com clareza,
criatividade e autonomia, o material que se apresenta,
proporcionando interação constante na estimulante jornada
de aprender a conhecer!

Nós estamos felizes em fazer parte desse processo!

Equipe da Editora Brasil Cultural

EBC EF1 CIÊNCIAS ANO 1 B1 3a PROVA FORMATO • 2618-1009 EBC EF1 CIÊNCIAS ANO 1 B1 3a PROVA FORMATO • 26
EBC
EBC EF1 MATEMÁTICA ANO 1 B1 3a PROVA FORMATO • 2618-1009

1UNIDADE EU, VOCÊ E 1UNIDADE O MUNDO AO
OS OUTROS
NOSSO REDOR
CAPÍTULO 1 – CONHECENDO O CORPO

ConteúdosCAPÍTULO 2 – E QUANDO EU ERA BEBÊ? CAPÍTULO 1 – PARA QUE SERVEM OS
NÚMEROS

Procedimentais CAPÍTULO 2 – OBSERVAR E DESCOBRIR!

Conteúdos EBC EF1 HISTÓRIA ANO 2 B1 3a PROVA FORMATO • 2618-1009 ConteúdosEBC EF1 HISTÓRIA ANO 2 B1 3a PROVA FORMATO • 2618-1009
Conceituais
Atitudinais

1UNIDADE EBC EF1 HISTÓRIA ANO 1 B1 3a PROVA FORMATO • 2618-1009

CRIANÇAS DE

HOJE E DE NATALIE ART/SHUTTERSTOCK.COM 1UNIDADE
NÓS, CRIANÇAS
ELINALEE/SHUTTERSTOCK.COM ANTIGAMENTE

CAPÍTULO 1 – EU E MINHA HISTÓRIA CAPÍTULO 1 – SOU CRIANÇA
CAPÍTULO 2 – NÓS E O TEMPO CAPÍTULO 2 – O DIA A DIA DAS CRIANÇAS

2 LIVRO 1 • MATEMÁTICA • 1o ANO CCÓÓDDIIGGOO DDAA ÁÁRREEAA // MMAATTÉÉRRIIAA

2 LIVRO 1 • CIÊNCIAS • 1o ANO FILIPE FRAZAO/SHUTTERSTOCK.COM CÓDIGCOÓDDAIGÁORDEA Á/ MREATAÉ/RMIAATÉRIA

REPRODUÇÃO

TecnologiaMALGORZATA KISTRYN/SHUTTERSTOCM.COM MONKEY BUSINESS IMAGES/SHUTTERSTOCK.COM Valores
e Projetos SUSAN LAW CAIN/SHUTTERSTOCK.COM Humanos

LILIGRAPHIE/SHUTTERSTOCK.COM WAVEBREAKMEDIA/SHUTTERSTOCK.COM MALGORZATA KISTRYN/SHUTTERSTOCM.COM

2 LIVRO 1 • HISTÓRIA • 2o ANO Professores eCÓDIGCOÓDDAIGÁORDEA Á/ MREATAÉ/RMIAATÉRIA
Responsáveis
CÓDIGCOÓDDAIGÁORDEA Á/ MREATAÉ/RMIAATÉRIA
2 LIVRO 1 • HISTÓRIA • 1o ANO

Nossos valores estão relacionados às nossas crenças, à influência do exem-
plo das pessoas que admiramos, à nossa cultura. Assim, os valores são muito
mais fruto da prática do que da teoria.

Essa prática, contudo, pode ser contaminada pela simples repetição de
padrões já estabelecidos. O que propomos, portanto, é a associação entre
teoria e prática, a práxis, que envolve ação e reflexão constantes, num pro-
cesso dialético.

A educação sem valores é meramente informativa, carente do exercício que
possibilita a humanização dos envolvidos, da formação cidadã e responsável
e, consequentemente, da construção de um mundo mais justo, equânime e
solidário. Ao optarmos pela inserção de valores humanos na Coleção Nossos
Valores, optamos também por levar aos educadores um instrumento capaz
de auxiliá-los na sua valorosa missão de ajudar a construir o mundo novo que
desejamos.

Esses valores não são apresentados, contudo, de forma isolada. Eles esta-
rão presentes no material didático como um todo, especialmente na condução
de atividades, em consonância com a ideia da construção crítica e coletiva do
conhecimento.

ANO VALORES Abordagem Tipologia divisão
Número Espécie

Conservação do meio
ambiente, responsabilidade Textos Um valor por
1o 4 social, educação para a saúde Lúdica narrativos. bimestre.

e honestidade.

2o 4 Respeito a si e ao próximo, Lúdica Textos Um valor por
solidariedade e empatia. descritivos. bimestre.

3o 6 Diversidade, formação cidadã, Lúdica Textos Dois valores
ética e justiça, equidade e paz. narrativos e no 1o
descritivos.
semestre e
quatro no 2o.

Seis valores
Todos os valores apresentados Estímulo à Textos argu- no 1o
4o 14 nos três primeiros anos. criticidade. mentativos. semestre e

oito no 2o.

Seis valores
Todos os valores apresentados Estímulo à Publicações no 1o
5o 14 nos três primeiros anos. criação. de alunos. semestre e

oito no 2o.

O importante é que os alunos possam refletir sobre as ações e que to-
mem como base a construção de significado de cada valor para pautar suas
atitudes. Isto deve valer para vida inteira e servir para situações que envol-
vam o autoconhecimento (relações intrapessoais) e para o convívio social
(relações interpessoais).

Os professores receberam orientações, dispostas no Manual do Educa-
dor, para utilização dos ícones ao longo dos capítulos da coleção. Assim,
poderão desenvolver dinâmicas, aulas e projetos ligados aos conteúdos
do material didático. Esta forma de abordagem permite que os professores
regulem o tempo e a pertinência das retomadas ao longo do período letivo.

Leiam, após a apresentação desta coleção, a primeira proposta de tra-

balho com os valores humanos e, se possível, participem da construção de

uma dinâmica de reflexão sobre o assunto apresentado. Vale ressaltar que

o objetivo da proposta é que todos os atores da comunidade escolar parti-

cipem desses momentos. Educador, aproveite a apresentação dos valores humanos para conversar com os alunos
sobre a conservação do ambiente, a amizade e outros valores para o momento de introdução

do tema. Esta dinâmica poderá ser repetida ao longo do ano, pois eles receberão uma proposta por bimestre (dispostas

nas capas e nas páginas iniciais de seus livros).

Se puderem,
organizem a
apresentação dos
ícones de maneira
lúdica e conte
como trabalharão
ao longo do ano
(para este
momento, é
importante que
planejem como
abordarão o
assunto: aulas,
dinâmicas, projeto
etc.), pois a forma
de abordagem foi
preservada para
que o professor
decida o que será
pertinente.

ÍCONES da coleção Duplas Coletivas

Oralidade

Os ícones de comando indicam a sugestão de encaminhamento das atividades, pois a
dinâmica em sala de aula deve colaborar para atividades de construção, que podem ser: in-
dividuais, em duplas ou coletivas.

A oralidade encaminha sugestões para a participação de todos em relação ao que pensam
e ao que responderam diante de uma situação proposta.

Essas práticas são importantes para o desenvolvimento de habilidades essenciais para o mun-
do de hoje e de amanhã: saber utilizar textos orais de forma clara, construir coletivamente, respei-
tar tempos e prazos, otimizar recursos disponíveis e lidar com situações de críticas e superação.

Avaliação:

Todos os atores da comunidade escolar devem participar das atividades de avaliação; o diá-
logo, a leitura e a participação são ações necessárias para este processo.

Sugerimos que se estabeleça uma rotina agradável para conversar com as crianças sobre
o que estão aprendendo na escola, o que acham dos assuntos, se gostam das propostas e
outras ações que possam estabelecer vínculo com a importância do estudo.

Ler o caderno e as atividades desenvolvidas no livro também proporcionam momentos
frutíferos para entender como a criança desenvolve as instruções escolares. Ela se sente
valorizada com a participação dos responsáveis e entende a importância de seus trabalhos
e sua dedicação.

A coleção apresenta duas seções que podem fazer parte desta dinâmica em sala de aula
e em casa:

• O saber em questão: as atividades dispostas nesta seção permitem a observação sobre
a assimilação e se as habilidades sobre o que é adequado foram desenvolvidas, além de
uma ótima conversa sobre as atitudes, ou seja, pensar sobre o que é adequado ao desen-
volvimento saudável.

• Infográfico: o mapa conceitual trabalha com os tópicos de tudo o que foi estudado em cada
unidade, e o professor pode conversar com as crianças, para que elas participem, dizendo
o que aprenderam.

Quando houver algum ponto que ainda precisa de retomada, a seção “Minhas Dúvidas”
servirá para este suporte, pois a criança registra de forma livre sua dúvida e o professor reto-
ma o assunto em sala de aula.

Avaliar significa entender quais pontos ainda precisam de melhoria e estabelecer dinâmi-
cas para este processo, e não apenas para emitir um conceito com base em provas (notas),
pois o processo de aprendizagem serve para a vida inteira, e a nota, para o momento.

Desejamos que todo o processo seja repleto de desafios, superações, conquistas e, prin-
cipalmente, que seja muito agradável!

Seções da coleção: Caro Professor, se julgarem conveniente, apresentem as seções

Seções da coleção da coleção em uma aula, com exemplos e dinâmicas para que localizem no livro as
seções descritas nestas páginas. Adapte as explicações de acordo com a faixa etária
dos alunos para que o momento seja agradável, e, se puder, reforce a importância

As seções de uma coleção são elaboradas para sugerir a forma de abordagem dos conteúdos

durante os momentos de construção dos leitores. No entanto, os professores e todos os que partici-

pam desta dinâmica podem encaminhar outras formas de ações. A seguir apresentaremos nossas

sugestões de encaminhamento das seções: dos cuidados com o material didático.

Também é possível utilizar esta dinâmica com os pais e responsáveis durante

uma reunião, pois a participação deles é primordial no processo de

escolarização; assim, terão suporte para conhecer e, eventualmente, praticar

UNIDADE EU, VOCÊ E atividades relacionadas ao material com as crianças.

OS OUTROS Abertura da unidade

E QUANDO EU ERA BEBÊ?

Informa os capítulos e oferece momentos de reflexão,

atividades e desafios sobre os temas apresentados.

Contribui para o estímulo à observação, ao pensar e à

• verificação dos conhecimentos prévios dos alunos em
•

ELINALEE/SHUTTERSTOCK.COM • relação aos temas.

•

1o ANO LLIVIVRROO11 1o ANO

Thaumatsem

A curiosidade dos olhos que desperta o pensar. Apre-
senta formas divertidas e interessantes para convidar os
alunos a pensarem sobre os assuntos de cada capítulo.

Saber

Apresenta os conteúdos conceituais* previstos no
currículo de cada ano do Ensino Fundamental. As infor-
mações são apresentadas de maneira organizada e
apoiam os momentos de estudo e os de mediação dos
professores e responsáveis.

Fazer

Desenvolve os conteúdos procedimentais*, ao mes-
mo tempo em que amplia o estudo dos conteúdos concei-
tuais. Contribui para o desenvolvimento de habilidades
básicas, operacionais e globais.

Ser

Estimula os processos de decisões – conteúdos atitu-
dinais* – em relação a diversos tipos de situações relacio-
nadas aos conteúdos conceituais e procedimentais. Favo-
rece a mediação e a reflexão de todos sobre o que fazer
diante do problema proposto.

* Conteúdos conceituais: São fatos, princípios e saberes que devem contemplar o currículo do Ensino Funda-

mental, com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs).

* Conteúdos procedimentais: Estão ligados à prática e contribuem para o desenvolvimento de habilidades

básicas, operacionais e globais.

* Conteúdos atitudinais: São relacionados ao agir, com base em princípios, e contemplam o processo de

reflexão para a ação, e oportunizam a abordagem dos valores.

O tema no mundo
Relaciona os conteúdos estudados com fatos, com-

portamentos e objetos existentes no mundo. Favorece a
construção de significado para o tema de estudo.

Minhas dúvidas
Contempla os momentos de perguntas que os alunos

devem fazer em relação que foi estudado. Privilegia a tro-
ca de conhecimentos e a pesquisa.

O saber em questão
Proporciona momentos de avaliação dos conteúdos

estudados e desenvolvidos. Permite momentos de reto-
mada de maneira individual e coletiva.

Infográfico
Orienta a confecção do mapa conceitual dos conteú-

dos estudados na unidade de maneira lúdica e significati-
va. Proporciona orientação para os momentos de estudo.

Banca do pesquisador
Oferece caminhos para pesquisa e ampliação do estu-

do, com o objetivo de contribuir para o aprender a conhe-
cer (autonomia). Também oportuniza momentos de intera-
ção com os responsáveis.

• Todos os conteúdos são apresentados de maneira integrada, mas cada seção apresenta sua função didática de maneira clara
relacionada a cada um deles. Isto garante que o material contemple todas as premissas necessárias para um curso de qualidade
na Educação Básica.

• As seções foram criadas de forma a contemplarem a interação dos alunos com o mundo e com as informações nos dias de hoje.
Dessa forma, os momentos de estudo se tornam agradáveis e contribuem para o desenvolvimento de todos.

• Agora que vocês, professores, conheceram como o material foi estruturado, poderão utilizá-lo como apoio para inúmeras
maneiras de ensinar. Contudo, é importante que entendam que a dedicação sempre será o grande diferencial.

Abordagem dos Valores Humanos

Formação integral e valores humanos – um
exercício de reflexão

Os valores humanos, presentes no material didático da coleção Nossos Valores, perpassam
todo o processo educativo, não sendo apenas um pretexto, mas constituindo-se como articu-
ladores da educação integral que propomos. O ensino dos valores humanos é, ainda, um pres-
suposto da formação, que está muito além da informação.

O presente material didático foi, portanto, fruto de uma articulação delicada e cuidadosa
entre grade curricular, referencial teórico sociointeracionista, legislação brasileira vigente e
projeto específico da coleção, desenhado pela direção pedagógica da Editora Brasil Cultural.

Os valores humanos não se constituem como um tópico ou uma seção no material apresen-
tado. Eles perpassam as áreas do conhecimento e estão presentes nas abordagens dos temas,
bem como nas atividades propostas. É mister que eles sejam vivenciados por todos aqueles que
fazem parte da ação educativa, sejam alunos, administradores, funcionários e, sobretudo, educa-
dores, pois são estes últimos os que estão na linha de frente, face a face com os alunos, e que os
inspiram por meio de atitudes concretas.

Assim, propomos que o trabalho com os valores humanos comece pelas atitudes dos edu-
cadores, certamente imbuídos da responsabilidade que significa educar, formar novas gera-
ções. Sabemos que não é tarefa fácil, sobretudo nos dias de hoje, em que há uma necessidade
urgente de reconhecimento, por parte das autoridades, da família e dos próprios alunos, da
importância que os educadores têm no contexto social. Por esta razão, o presente Manual não
deixa de apontar as necessidades que os educadores também precisam ter contempladas, a
fim de que possam cumprir sua missão de educar.

O movimento dialético de interiorização de valores

Como vimos, Vygotsky não pode ser desvinculado de seu contexto histórico e social. Gran-
de estudioso de Karl Marx, defendia, com base no materialismo dialético, que os seres huma-
nos são moldados por sua cultura, pelo seu contexto sócio-histórico, ao mesmo tempo em que
os transformam também.

A palavra dialética vem do grego dialegos, que quer dizer “diálogo” ou “polêmica”. A dialé-
tica, contudo, tem diversas definições, sofrendo várias alterações através dos tempos. Para
nosso propósito, adotamos dialética como o processo contínuo de conhecimento e de transfor-
mação da natureza.

A apropriação de valores se dá exatamente neste contexto. É a cultura, em suas diversas
expressões, que transmite às crianças os seus valores. É por meio dela que formamos as ba-
ses do nosso pensamento, que aprendemos a distinguir atitudes e que conhecemos o mundo
que nos cerca. No entanto, não podemos nos esquecer de que somos também produtores,
criadores dessa cultura.

Quando assumimos que essa criação é também nosso papel, por meio da ação e da reflexão
permanentes, ou seja, da práxis, deixamos de ser meros reprodutores. O processo de ensino
-aprendizagem de valores tem por objetivo contribuir para a interiorização de valores humanos,
não de forma mecânica, mas de maneira consciente, como uma decisão. Desta forma, os alunos
não serão “treinados” para o uso de valores, mas serão partícipes de sua criação, tendo como
base a reflexão sobre as ações.

O QUE SIGNIFICA EDUCAR PARA UM MUNDO
MELHOR?

Asseçõesdeumacoleçãosãoelaboradasparasugeriraformadeabordagemdosconteúdos
duranteosmomentosdeconstruçãodosleitores.Noentanto,osprofessoresetodososquepartici-
pam desta dinâmica podem encaminhar outras formas de ações. A seguir apresentaremos
nossas sugestões de encaminhamento das seções:

A proposta da coleção Nossos Valores é oferecer a alunos e educadores uma concepção de
educação na qual estejam presentes valores humanos como parte de um projeto de educação
integral. O grande desafio desta coleção, neste sentido, foi o de articular a legislação vigente da
Educação Infantil e do Ensino Fundamental – Anos iniciais (Referencial Curricular Nacional para
Educação Infantil – RCNEI, Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs, Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB n. 9.394/96, Plano Nacional de Educação – PNE e Plano de Desenvolvi-
mento da Educação – PDE), composta por conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais,
aos norteadores regionais e, ainda, aos valores humanos, com a necessária flexibilidade e ob-
jetividade. O resulta-do deste desafio perpassa o material produzido em todas as áreas do co-
nhecimento.

Desta forma, o material foi elaborado considerando a contextualização objetiva dos temas,
mas deixando amplo espaço para a autonomia dos educadores, ou seja, configurando-se como
um apoio que deve ser adequado a cada contexto particular. Esses contextos particulares de-
vem, contudo, necessariamente ter como objetivo a construção de um mundo no qual seja(m):

• Respeitadas as diferenças, vistas como riqueza da pluralidade cultural.

• Articuladas ação e reflexão, num movimento espiral ascendente.

• Favorecidos o respeito ao próximo e a si mesmo e a preservação do meio ambiente.

• Propiciado um ambiente favorável ao desenvolvimento de uma educação para a saúde, para a
paz, para a empatia e para a formação cidadã.

Como sabemos, é o exercício contínuo desses valores, por meio de atividades e de dinâmi-
cas, que poderá desenvolver em nossos alunos o respeito à vida, a compreensão mútua, o sen-
tido de justiça e de equidade, a responsabilidade social, a solidariedade, a honestidade e a ética.

Esse mundo melhor não está fora das nossas possibilidades de ação. Ao contrário, ele se dá
em decorrência delas, por meio da formação consciente e da prática cotidiana, da organização
e da mobilização social, e da participação democrática no processo de transformação do mundo
que temos para o mundo que queremos.

Desenvolvendo valores humanos

A coleção Nossos Valores foi desenvolvida para que os educadores tenham ferramentas
para desenvolver e construir uma educação voltada aos valores humanos. A base teórica é
apenas uma estratégia para a aquisição de conhecimentos. No entanto, ela só terá validade se
for exercitada dia após dia. Os valores humanos perpassam o material, resgatando a empatia,
a solidariedade, o respeito às diferenças, pretendendo favorecer um ambiente propício ao
desenvolvimento de uma educação para a paz.

A proposta da abordagem dos valores humanos é construir uma base sólida de ação e de
reflexão contínuas. Isso exige uma educação não apenas informativa, mas capaz de oferecer
subsídios ao autoconhecimento e ao exercício constante desses valores por meio de ativida-
des que possam desenvolver a criatividade, a cooperação e o respeito mútuo e ao meio am-
biente. De maior importância é o exemplo que educadores dão em sala de aula.

Trabalhar com valores humanos não significa deixar de lado os conteúdos que devem ser
abordados; tampouco se trata de oferecer esses conteúdos à parte, mas, sim, de agregar os
valores de forma interativa aos conteúdos das diversas áreas do conhecimento, uma vez que
sua própria natureza é transdisciplinar. O exercício de ação e reflexão pretende diminuir o
abismo entre educação e valores, abismo este que tem se mostrado fonte de violência (física
e psicológica, presencial e virtual), de intolerância e de preconceitos.

Na prática, essa compreensão possibilita o estabelecimento de relações de cooperação,
no lugar de competição, e de uma comunicação empática e assertiva, em que prevalecem a
corresponsabilidade, a ausência de dominação, de coerção e de rótulos. Os valores humanos
permitem que conflitos sejam evitados ou resolvidos de forma a promover a paz. Presentes no
cotidiano dos alunos, podem vir a ser disseminados rapidamente entre as pessoas que fazem
parte de suas vidas, estendendo-se para além das fronteiras da escola. Além disso, se bem
trabalhados, os valores humanos permanecem com eles quando adultos, sendo incorporados
tanto nas relações mais íntimas como nas de trabalho, tendo profundo impacto sobre o pen-
samento, os sentimentos e, consequentemente, sobre as suas ações e sobre as ações daque-
les com quem interagem.

É essencial que os educadores tenham abertura e disposição para identificar e mudar pa-
drões destrutivos e depreciativos, começando por si próprios, para poderem fomentar formas
positivas e construtivas de comunicação e de relacionamento. Isso requer uma prática diária
e consciente, um comportamento condizente com o que se propõe.

O trabalho com valores humanos permite que todos os envolvidos no processo possam
atuar autenticamente, cuidando de suas reais necessidades, das necessidades dos demais e
das do meio em que vivem. Com isso, desenvolve-se a autopercepção e a percepção da alteri-
dade, que são partes integrantes e indissociáveis do movimento dialético de empatia, ajudan-
do cada pessoa a se reconhecer, ao mesmo tempo em que reconhece e se reconhece no outro.
Uma postura empática permite o reconhecimento de nossas contradições, da nossa plurali-
dade, dos condicionamentos e julgamentos que carregamos.

No contexto escolar, o estudo e a prática de valores humanos apresentam-se como uma
ferramenta educativo-pedagógica capaz de proporcionar a aquisição de competências relacio-
nais duradouras, favorecendo o convívio, a cooperação e o protagonismo de educandos, como
corresponsáveis pela solução de problemas e pela harmonia social da escola. Neste aspecto,
alunos e educadores estão em constante desenvolvimento, interagindo como sujeitos capazes
de construir uma nova realidade.

BIBLIOGRAFIA COMENTADA

AMADO, J. S.; FREIRE, I. P. Indisciplina e violência na escola: compreender para prevenir. Porto:
Edições Asa, 2009.
O livro trata, em quatro partes, dos conceitos de disciplina e de indisciplina, e da necessi-
dade de regras que promovam a integração e a convivência. Esses conceitos são trabalha-
dos à luz da cidadania, da ética, do respeito, da empatia e da multiplicidade de fatores que
constituem o todo no contexto escolar.

BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: orientações para a inclu-
são da criança de seis anos de idade. In: GOULART, Cecília M. A. A organização do trabalho
pedagógico: alfabetização e letramento como eixos orientadores. Brasília: MEC/SEB, 2006.
Disponível em: <http://bit.ly/1JhHKb9>. Acesso em: 26 jan. 2015.

CREMA, Roberto; LELOUP, Jean-Yves; WEIL, Pierre. Normose: a patologia da normalidade.
Campinas: Verus Editora, 2003.
O livro questiona o conceito de normalidade e convida os leitores a refletirem sobre a
patologia que se esconde por trás do que supostamente é considerado como “normal”
em todos os campos da nossa vida. Por meio do conceito de normose, os autores mos-
tram como se forma uma concepção doentia da normalidade, proporcionando a tomada
de consciência dessa realidade.

DELORS, Jacques et al. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação
para o Século XXI. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: UNESCO, 1999.
O documento, amplamente utilizado neste Manual, trata de diversos aspectos da educa-
ção para o século XXI e divide-se em três partes.
A primeira parte, “Horizontes”, é composta por três capítulos:
• No capítulo 1, “Da comunidade de base à sociedade mundial”, os autores propõem uma
reflexão sobre o mundo de hoje e traçam um paralelo entre o global e o local.

• No capítulo 2, “Da coesão social à participação democrática”, os autores se aprofundam
mais na questão educacional e nos contextos sociais.

• O capítulo 3, “Do crescimento econômico ao desenvolvimento humano”, trata da educa-
ção diante das diferenças socioeconômicas, considerando-a uma alavanca para o desen-
volvimento humano.

A segunda parte, “Princípios”, é composta por dois capítulos.
• O capítulo 4, “Os 4 pilares da educação”, traz uma exposição e uma análise sobre o tema.

• O capítulo 5, “A educação ao longo de toda a vida”, trata da educação atual como uma
necessidade democrática.

A terceira parte, “Orientações”, tem quatro capítulos.
• O capítulo 6, “Da educação básica à universidade”, trata desde educação infantil até en-

sino superior.

• No capítulo 7, “Os professores em busca de novas perspectivas”, são tratados diversos
temas concernentes ao papel dos educadores, às suas aspirações e responsabilidades,
bem como às suas necessidades.

• No capítulo 8, “Opções educativas: o papel do político”, o principal tema são as políticas
públicas e as demandas educacionais.

• O capítulo 9, “Cooperação internacional: educar a aldeia global”, trata da educação como
ferramenta para o desenvolvimento social e para a busca da equidade.

ARANTES, V. A. Apresentação. In: ARAÚJO, U. F., PUIG, J. M., ARANTES, V. A. (Orgs.). Educação
e valores: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2007.

Na apresentação dessa obra, a autora propõe uma reflexão sobre a origem dos valores
como herança de diversos fatores complexos que interagem entre si. Essa reflexão passa
pelo entendimento da construção dialética, presente nas relações humanas e sociais abor-
dadas no livro.

JANEIRO, Cássia. Vida nova: educação de jovens e adultos. Curitiba: Ibepex, 2014.

O livro é dividido em nove capítulos que tratam dos valores humanos na educação. A au-
tora aborda também questões antropológicas e filosóficas acerca dos valores humanos,
como a distinção entre natureza e cultura, o conceito de normose, senso e consciência
moral. Trabalha, ainda, com temas como cidadania, educação para a paz, não violência,
ilusão da separatividade e valores humanos ante os problemas do meio ambiente.

MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 14. ed. Rio de
Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.

Nesse livro, Edgar Morin trabalha com a necessidade de se reformular o pensamento e,
portanto, a realidade. Morin fala acerca da condição humana e sobre a educação como um
elemento constituinte da vida.

_____. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Nesse livro, Morin trabalha os conceitos de ética e valores humanos, bem como o legado
do século XX. Nesse aspecto, o autor trata da necessidade de se ensinar a identidade ter-
rena, a importância da esperança, da compreensão, da empatia e da ética do gênero hu-
mano.

MULLER, Jean-Marie. Não violência na educação. Trad. Tônia Van Acker. São Paulo: Palas
Athena, 2006.

O livro faz parte das iniciativas promovidas para o movimento “Década Internacional para
uma Cultura de Paz e Não Violência para as Crianças no Mundo” (2001-2010), lançado pela
Unesco, que, originalmente, o publicou. O autor trata de soluções não violentas de confli-
tos na escola, sem isolar a instituição do seu contexto social. Muller faz uma distinção
entre violência e agressividade e trabalha a não violência como uma forma de resgate do
respeito, da empatia e da paz.

Exemplos de abordagens

Contribuindo para um mundo melhor

FENuSInNOdamental 1o edluiVcroAddoor

Ano

O JARDIM DA MINHA CASA Anna Paff/Shutterstock.com

O jardim da minha casa
Tinha flores inocentes
E um tapete verde
Onde a lua se deitava.

O jardim da minha casa
Abrigava a noite clara,
Plantas e animais,
Rios opulentos e um mar claro.

Hoje há apenas brisa, pântano,
E um pequeno rio seco ao largo;
No mar, não há mais vida.

Foi um sonho o que tive
Com o jardim da minha casa,
Que era o meu país.

Ao acordar, olhei à minha volta:
Ainda é tempo
De conservar e amar esse jardim,
Que é a minha própria casa.

Cássia Janeiro

Caro Educador, esta atividade contempla a proposta de abordagem dos valores humanos.
Por favor leia as reflexões dos “itens IX, X e XI” do Manual do educador parte teórica e do “item
2.2” do Manual do educador parte técnica, além das orientações do Manual do educador parte
específica.

Se puder, inicie as atividades com a leitura da história referente à capa do material
dos alunos:

Uma borboletinha que já voava perto de casa se deparou com um novo jardim. Ele era muito
maior e com inúmeras borboletas e outros bichinhos que voavam para lá e para cá, era tanta asa
que fazia um ventinho com barulhos diferentes a cada momento.

Sabe o que fez a borboleta?
Ficou com medo, muito medo de voar ali, porque tinha muita asa, o vento e bichos bem dife-
rentes. Sentiu vontade de voltar ao seu jardim pequeno e até de ficar novamente em um casulo.
Mas também estava fascinada com tanta cor, com muitas outras borboletas para conversar
e brincar e, ao mesmo tempo que queria voltar, também sentia vontade de ficar.
Num instante bateu um ventão que empurrou a borboleta para o meio do jardim e não houve
outra solução em que pudesse pensar, a não ser a de bater suas asas e voar, voar, voar...
Só que houve muitas coisas que ela teve de fazer além de voar, pois pensa que é assim:
bater as asas e está tudo sabido?
Na hora em que o ventinho sai e chega o ventão, tem que aprender a pousar na flor de um
jeito diferente e na hora que já tem um bicho na flor, como pedir licença para não pousar em
cima dele?
Na verdade, ela era muito esperta e curiosa, logo começou a aprender novidades e a cada dia
se sentia muito bem ali. Conversava que só ela e adorava ouvir histórias dos outros bichos!
Gostava tanto daquele lugar que começou a estudar com seus amigos para que nunca, mas
nunquinha mesmo, aquele jardim deixasse de existir.
Limpava toda a bagunça que fazia, não importava se era do lanche, do banho ou de outras
atividades no jardim. Também só pegava aquilo que realmente ia usar e não ficava pedindo brin-
quedos o tempo todo. Gostava mesmo era de brincar!
Provava do néctar das flores nas horas certas e não comia o néctar de qualquer flor;
sempre pedia ajuda às borboletonas, as mais sabidas, porque já moravam havia muito tempo
naquele jardim.
A verdade é que ela fez muito amigos por ali; também era sempre verdadeira e procurava
nunca, mas nunquinha mesmo, contar uma, nem que fosse pequenina, mentirinha...
Sabe o que é bom neste jardim?
O tempo, pois ele sabe passar bem devagar!
E o que é bom nesta história?
Ela é bem grande e demorará para acabar!
Bom, então vamos voar?

Leandro Wendel Martins

Após a história e a observação da capa, converse com as crianças sobre o jardim e a borbo-
leta, como ela se sentia bem vivendo ali e o que fazia para conservar aquele ambiente. Depois
organize a leitura do poema e proponha nova conversa sobre o jardim da história e o jardim do
poema, fazendo a relação da borboleta com a criança do segundo poema. Será que a borboleta
vivia no mesmo jardim da criança?

Por fim, contextualize a construção desta ficha com os textos. Sugerimos que proponha às
crianças que representem o ambiente em que mais gostam de ficar e depois conversem sobre o
que fazem para conservá-lo, exibindo os desenhos antes de falar sobre os cuidados com ele. Se
puder, amplie com a importância de conservar todos os ambientes e proponha ações diárias para
isso, como a limpeza e a organização da sala, do pátio, do jardim, etc.

Ao longo do curso, outros momentos e passagens da coleção servirão para retomada do
assunto, sempre com autonomia de planejamento do professor, pois ele regulará as questões de
tempo, quantidade e intenção da retomada do assunto. Tais momentos são importantes para a
interiorização dos valores, os quais não sugerimos que sejam tratados com definições apenas,
mas que utilizem os momentos de vivência para a utilização em toda a vida da criança.

Contribuindo para um mundo melhor

FENuSInNOdamental 2o liVro do

Ano educAdor

caranguejo será peixe? Caranguejo é bem bacana,
É o primo do siri,
Caranguejo não é peixe, Conhecido da lagosta,
Caranguejo peixe é, E parente de tatu.
Caranguejo só e peixe,
Na enchente da maré. Ora palmas, palmas, palmas,
Ora pé, pé, pé,
Ora palmas, palmas, palmas, Caranguejo não é peixe,
Ora pé, pé, pé, Caranguejo peixe é.
Caranguejo não é peixe,
Caranguejo peixe é. Caranguejo é camarada,
Bem esperto ele é,
Caranguejo de dez patas, Vai noivar maria-farinha,
Caranguejo não tem pé, E nem peixe ele é.
Será que pé é pata,
Ou que pata não é pé. Ora palmas, palmas, palmas,
Ora pé, pé, pé,
Ora palmas, palmas, palmas, Caranguejo não é peixe,
Ora pé, pé, pé, Caranguejo peixe é.
Caranguejo não é peixe,
Caranguejo peixe é. Reescrita por Leandro Wendel Martins

Referências para pesquisa do professor:
Maria-farinha – Mais uma beleza da ilha grande (http://www.ilhagrande.org/
Maria-Farinha-Ilha-Grande)
Portal do Professor – Observando tatuzinhos de jardim (portaldoprofessor.mec.
gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=21062)
Professor: sugerimos a brincadeira com a cantiga de roda reescrita e também
com a letra original. Uma atividade de pesquisa com as crianças na internet ou com
fotos, slides e outros materiais visuais, para tratar das diferenças dos animais do
mar em relação ao caranguejo. O importante é juntar a alegria da brincadeira dian-
te da diversidade de comportamentos, tipos físicos e maneiras de pensar, sem exigir
da criança que forme conceito sobre isso, mas que inicie o processo de percepção
da importância da convivência e do respeito mútuo.

O noivado de Maria-farinha

Maria-farinha gosta de areias branquinhas e mar de água cristalina, e há tem-
pos começou a namorar o caranguejo vermelho. Isso deu o que falar na praia e no
fundo do mar.

Todos os animais diziam que seres de espécies diferentes não podiam se casar,
mas esta história tem algo novo para contar. Maria insistiu no namoro, e não ligava
para os comentários: aliás, fez muito mais que isso: marcou uma festa de noivado.

Não faltou sequer um convidado; claro que todos estavam curiosos para ver o noi-
vado da Farinha com o Vermelho. Pois até o tatuzinho-bola comprou um equipamento
de mergulho e foi à festança; afinal de contas, ele é parente distante do caranguejo.

O caranguejo, ao sair de casa, acenou para os peixes que não podiam ir ao noiva-
do, porque sempre cuidam de suas casas, todos os dias, o tempo todo.

No discurso dos noivos, ou melhor, de Maria-farinha, um pouco antes do bolo,
ela disse que o importante não era reparar nas diferenças, mas, sim, na felicidade
dos dois.

Disse ainda que o caranguejo era muito legal porque ouvia suas opiniões, gostava
de passear, estudar e ajudar nas tarefas e que, acima de tudo, era muito carinhoso.

Eis que, após essa boa conversa, ou melhor, discurso, da Farinha, o momento do
bolo foi uma verdadeira festa!

Leandro Wendel Martins

Professor: após a leitura do texto, convide as crianças a observarem a imagem
da capa e conversarem sobre o que percebem no caranguejo, suas expressões, ges-
tos e olhar. Sugerimos pedir às crianças que desenhem como será a vida do caran-
guejo após o casamento, e por fim, que apresentem seus trabalhos em uma peque-
na exposição na sala, contando brevemente como imaginaram.

Você poderá explorar as questões de respeito ao próximo nas atividades coleti-
vas do material e criar outros momentos que auxiliem a construção deste conceito
por meio de vivências e reflexões das crianças.



o equilíbrio das árvores Vahan Abrahamyan/Shutterstock.com Vlada Z/Shutterstock.com

Verde combina com marrom? Bildagentur Zoonar GmbH/Shutterstock.com
A raiz sustenta o tronco e a copa?
Há simetria na formação da copa?

Estes são alguns questionamentos
que podemos fazer em relação ao
desenvolvimento das árvores. Observem
as imagens e imaginem como as árvores
conseguem sobreviver juntas, às vezes
em quantidades impressionantes, e
dividindo o mesmo sol, a mesma fonte
de água e o mesmo espaço.

Imaginem se essas árvores fossem
pessoas. Como elas poderiam existir
no mesmo espaço, dividindo os mesmo
recursos? Nós já fazemos isso?

Todos nós dividimos os recursos
existentes, temos casa e condições iguais?

Leandro Wendel Martins

1 – Professor: Seu filho fez um desenho de uma floresta, colou-o
<http://abr.ai/1FPjiL0> na parede em frente à árvore solitária e disse:

Esta matéria da revista Mundo Estranho pode – Fiz este desenho para você imaginar como será
ajudar na solução das perguntas que devem ser nosso bairro quando tiver um monte de árvores para
pesquisadas pelas crianças para o momento de con- conversar. Sei que você não pode responder, mas
versa. É interessante incluir a leitura das imagens também sei que pode me ouvir!
como pontos para algumas das questões levanta-
das; por exemplo: a harmonia das árvores em vive- Naquele momento, algumas folhas caíram sobre
rem juntas e enfrentarem desafios, a divisão dos o menino, que sorriu para a árvore e lhe deu um
recursos e o equilíbrio, pois elas crescem de manei- abraço forte.
ra diferente em relação aos outros vegetais.
Todos os dias, enquanto as novas árvores ainda
2 – A leitura da capa deve ser direcionada após a cresciam, a árvore olhava o desenho e imaginava
leitura do texto a seguir, pois contará a história da uma floresta, com muitas e muitas amigas para di-
árvore que não queria viver só. vidir o dia a dia.

3 – A árvore que não queria viver só Depois do plantio de outras árvores, os vizinhos
Era uma vez uma árvore que morava sozinha em melhoraram e passaram a evitar despejar sujeiras
uma calçada. na árvore. Todos queriam ruas arborizadas e mais
Na verdade, ela estava muito triste porque não bonitas, mas os cachorros e gatos ainda continua-
tinha com quem conversar, com quem dividir o frio, vam com seus hábitos.
o sol, a chuva nem os pássaros, que faziam de sua
copa quase um hotel superlotado de hóspedes. Ser árvore deve exigir muita paciência com os
Era a única árvore da rua, e por isso também re- outros seres!
cebia muito xixi de cachorros e gatos. Ficava muito
brava com o barulho dos carros e com a fumaça que 4 – Após a leitura do texto, será interessante
soltavam, pois só havia ela para segurar a poluição construir um painel com ações em relação aos cui-
em suas folhas e tronco. dados com as árvores da escola, das ruas e praças
Não achava justa sua vida em meio ao asfalto; que podemos adotar em nosso dia a dia.
também não achava correto jogarem óleo de cozi-
nha, água suja e outros dejetos em seu pequeno es- No espaço destinado à construção da criança
paço de terra. nesta página, sugerimos a montagem de uma tabela
Os pássaros, apesar de incomodarem, tentavam individual, com ações que deveriam atender aos di-
levar as sementes para outros lugares, mas em vol- reitos de todos, como educação, saúde, alimenta-
ta da árvore apenas havia cimento e asfalto. ção, leis, acesso à cultura, inclusão, etc.
Mas, como tudo pode melhorar, um biólogo mu-
dou-se para perto e ficou sensibilizado com a situa- Após pesquisarem e discutirem com a sala, as
ção da rua sem vegetação. crianças podem preencher a tabela dividida em
– Muitas casas e pouco verde. Como pode haver direito, situação e parecer. Desta forma, construi-
flores nesta rua? – dizia ele aos vizinhos. rão noções de justiça e ética nas conclusões de
O biólogo organizou uma campanha para arborizar seus pareceres, sem a necessidade da aborda-
o bairro e saiu plantando árvores pela vizinhança toda. gem de definição sobre os valores, mas por meio
de práticas.

5 – Você poderá retomar o assunto em outros
momentos do bimestre e do ano letivo, de maneira
livre e com autonomia, pois o trabalho com valores
humanos deve ser dialético, e o tempo e a forma,
determinados pelo professor.



Fundamentação e Prática Pedagógica



SUMÁRIO

Apresentação  .............................................................................................................. 4

PARTE TEÓRICA

 I – A importância do referencial teórico ........................................................................ 6
 I  I – A educação no Brasil ................................................................................................. 6
 III – Livro didático: da cartilha aos dias atuais ................................................................ 12
 IV – Desafios do processo de ensino-aprendizagem ........................................................ 15

1.  Piaget .................................................................................................................... 16
2.  Vygotsky ................................................................................................................ 17
3.  Piaget e Vygotsky .................................................................................................. 21
 V – Contribuição das neurociências ................................................................................ 23
 VI – Contextos sociais ....................................................................................................... 25
 VII – Atores envolvidos na condução do processo ............................................................. 26
1.  Educadores ........................................................................................................... 26

1.1  Especialistas ................................................................................................. 26
1.2  Mediadores .................................................................................................... 28
2.  A família ................................................................................................................ 28
3.  A sociedade ........................................................................................................... 28
VIII – A importância do diálogo no processo de ensino-aprendizagem ............................. 30
 IX – Parceria e investimento no educador ....................................................................... 34
 X – Os desafios de hoje .................................................................................................... 37
1.  O aluno de hoje ..................................................................................................... 37
2.  Questões de disciplina .......................................................................................... 37
3.  Autonomia e formação integral ............................................................................ 38
4.  Formação integral e valores humanos – um exercício de reflexão ..................... 39
4.1  O movimento dialético de interiorização de valores ..................................... 39
 XI – O que significa educar para um mundo melhor? ...................................................... 40
Desenvolvendo valores humanos .............................................................................. 40
 XII – Reflexões finais: para onde vai a educação? ............................................................. 43
Referências bibliográficas .................................................................................................. 44

APRESENTAÇÃO

A Editora Brasil Cultural apresenta aos educadores o Manual cor-
respondente ao material didático da coleção Nossos Valores. Esta co-
leção tem por objetivo não apenas transmitir informações aos alunos
que a tiverem em mãos, mas auxiliar os educadores no favorecimento
de um ambiente no qual os alunos possam ser partícipes do processo
de ensino-aprendizagem como sujeitos, e não como receptáculos va-
zios nos quais se derramam conteúdos. Como já alertava Paulo Freire
na crítica a respeito do que chamava de educação bancária:

“Se o educador é o que sabe, se os educandos são os que nada
sabem, cabe àquele dar, entregar, levar, transmitir o seu saber aos
segundos. Saber que deixa de ser de ‘experiência feita’ para ser de
experiência narrada ou transmitida. [...] Quanto mais se exercitem os
educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos
desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção
no mundo, como transformadores dele. [...]. Quanto mais se lhes imponha
passividade, tanto mais ingenuamente, em lugar de transformar, tendem a
adaptar-se ao mundo, à realidade parcializada nos depósitos recebidos.”

(FREIRE, 1987, p. 34)

Sendo assim, nosso objetivo não se esgota na transmissão de in-
formações, e tampouco se restringe ao ambiente escolar, já que a edu-
cação deve ter um significado na vida das pessoas e refletir em toda a
sociedade. Afinal, voltando a Paulo Freire, “a educação não muda o
mundo, mas muda as pessoas que vão mudar o mundo”1.

No presente Manual, nosso principal objetivo é oferecer aos edu-
cadores que utilizarão este material, respeitando sua autonomia e sua
criatividade, instrumentos para que possam fazer do ambiente escolar
um espaço pedagógico interativo de aquisição e de criação de conhe-
cimentos, individual e coletivamente.

1 Disponível em: <http://glo.bo/1ATVK4i>. Acesso em: 19 mar. 2014.

“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.”

Rubem Alves

1. PARTE  TEÓRICA Assim, o material didático é, neste contex-
to, uma das ferramentas de apoio na organiza-
I – A IMPORTÂNCIA DO ção e na sistematização dos saberes, ou seja, é
REFERENCIAL TEÓRICO um facilitador do processo que deve ser visto
como uma ferramenta para a ampliação do co-
Referencial teórico é o eixo norteador das nhecimento, e não como aquilo que o coíbe.
ações educativas que, neste caso, são volta-
das à aquisição de conhecimentos, à prática A coleção Nossos Valores foi elaborada con-
dos valores humanos, à autossustentabilida- tando que o projeto seja levado a cabo por edu-
de, à promoção da emancipação, ao fortaleci- cadores preparados, capazes de compreender
mento do exercício da cidadania e ao desen- que o processo educativo não se esgota no ma-
volvimento humano. O material didático deve terial nem nas especificidades de cada área do
trabalhar os conteúdos à luz desse complexo conhecimento, mas tem como pressuposto o
referencial como um apoio, que não deve desenvolvimento de uma educação voltada ao
substituir a autonomia, a sensibilidade ou a exercício dos valores humanos, da cidadania e
criatividade dos educadores. à promoção da autonomia e da autossustenta-
bilidade. Com flexibilidade e inteligência, é
Nenhuma teoria da educação é capaz de ir possível adequar os conteúdos ao cotidiano da
além do âmbito especulativo sem a prática. sala de aula, trabalhando com as especificida-
São os educadores que tornam a teoria um des de cada turma articuladas ao contexto his-
elemento vivo, ou seja, é a experiência docen- tórico e social.
te que anima, que faz viver a teoria. Desta for-
ma, não se pode assegurar o sucesso ou ates- II – A EDUCAÇÃO NO
tar o insucesso de um material didático, por BRASIL
melhor ou pior que ele seja, desvinculado da
sala de aula, da prática pedagógica. O mate- O filósofo e pedagogo brasileiro Dermeval
rial é um apoio, mas, se ele se bastasse, não Saviani (2007) divide a história das ideias peda-
haveria necessidade de profissionais da edu- gógicas que estão na formação da educação
cação na escola. O que muda, de teoria para brasileira em quatro períodos.
teoria, é o pensamento que embasa a prática
e a forma subsequente de se aplicar esse • O primeiro período, que vai de 1549 a 1759, é
pensamento fundador. marcado pela vertente religiosa, em especial
a educação jesuítica, que envolvia um propó-
Entretanto, quaisquer materiais didáticos, sito catequético. A partir do século XVII, a
por melhores que sejam, não prescindem do institucionalização do Ratio Studiorum fez
trabalho de educadores, protagonistas do com que os colégios jesuíticos estabeleces-
processo de ensino-aprendizagem. O mate- sem um plano de estudos universal, elitista e
rial é, portanto, um instrumento que apenas de caráter humanístico.
ganha vida quando socialmente utilizado.
• O segundo período se dá entre 1759 e 1932,
São os educadores que possibilitam que os quando coexistem as vertentes religiosa e lei-
conteúdos ganhem amplo significado na vida ga da pedagogia tradicional. Nesse período,
dos estudantes. Espera-se que a metodologia de um Brasil já independente, são criadas as
possibilite não apenas a aquisição de conheci- escolas de primeiras letras. Inevitavelmente
mento, mas seu uso social, que se reverte no marcado por sua época, esse período mescla
mais amplo e profundo exercício da cidadania e ideais como os de Marquês de Pombal e de
no desenvolvimento do ser humano. Rui Barbosa, com demandas, correntes de
pensamento e movimentos sociais emergen-
tes (ecletismo, positivismo, abolicionismo, ca-
tolicismo, comunismo, anarquismo, propos-
tas de reformas na instrução pública e nas
metodologias).

• O terceiro período ocorre entre 1932 e 1969 do educador Paulo Freire. Por fim, o período
e é caracterizado por uma tentativa de equi- também é marcado pela crise da pedagogia
líbrio entre a pedagogia tradicional e a peda- nova e pela emergência da pedagogia tecnicis-
gogia nova, que acaba predominando. O mo- ta, com papel fundamental do Instituto de Pes-
vimento escolanovista ganha força com a quisas e Estudos Sociais (Ipes).
formulação de bases sociológicas, políticas e
filosóficas necessárias à reformulação do • O quarto período acontece entre 1969 e 2001,
ensino. Durante esse período, é lançado o com a configuração da concepção pedagógica
importante documento Manifesto dos Pionei- produtivista. Saviani ressalta a contradição
ros da Educação Nova. intrínseca do processo de expansão da eco-
nomia brasileira depois da década de 1930.
O Manifesto, escrito durante a primeira fase Forças nacionalistas postulavam a plena au-
do governo de Getúlio Vargas (Governo Provi- tonomia política em função das escolhas fei-
sório), foi assinado em 1932 por 25 intelec- tas para o desenvolvimento do país. Contudo,
tuais2. Seu lançamento se deu em meio à reor- houve uma progressiva mudança da base
denação política, ocorrida após a Revolução de material, ancorada em empréstimos exter-
1930, e tornou-se um marco na renovação da nos – e consequente endividamento – e na
educação nacional. Suas principais reivindica- implantação de multinacionais, especial-
ções eram uma escola única, pública, laica, mente americanas, colocando em risco os
obrigatória e gratuita. O Manifesto foi dura- ideais nacionalistas e a muito frágil indepen-
mente criticado pela Igreja católica. dência nacional.

Mas não apenas o movimento escolanovis- No seio da Escola Superior de Guerra (ESG),
ta se fazia presente. Também merecem desta- formulou-se a Doutrina da interdependência,
que as correntes pedagógicas não hegemôni- uma ideologia que se adequava ao novo estágio
cas, em especial as defendidas por anarquistas da economia brasileira. O golpe militar, em
e comunistas. 1964, consagrou essa doutrina, que inspirou a
gestão da economia.
Durante esse período, ainda, deu-se enca-
minhamento ao projeto da primeira Lei de Dire- Saviani (2007) subdivide esse período em
trizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no três momentos.
Congresso Nacional, em 1961, que desenca-
deou um fervoroso conflito entre os defensores a.  Entre 1969 e 1980
da escola pública e os da escola particular. Foi
um período conturbado, marcado pelo proces- O período dos anos iniciais da ditadura mi-
so de renovação da pedagogia católica e em litar e, portanto, de ajustes, foi marcado pela
prol da escola pública, e por uma forte campa- discussão sobre a pedagogia tecnicista. Para
nha, reforçada pela publicação do manifesto Saviani, essa visão era baseada:
redigido por Florestan Fernandes, denominado
Mais uma vez reunidos. “no pressuposto da neutralidade científica e inspirada
nos princípios de racionalidade, eficiência e produtivi-
Após a aprovação da LDB, seguiram-se dis- dade, a pedagogia tecnicista advoga a reordenação do
cussões sobre o Plano Nacional de Educação processo educativo de maneira que o torne objetivo e
(PNE), articulado por Anísio Teixeira, sobre a operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no
Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do trabalho fabril, pretende-se a objetivação do trabalho
Ensino Secundário (Cades), encabeçada por pedagógico.” (SAVIANI, 2007, p. 379)
Lauro de Oliveira Lima, e sobre o papel do Insti-
tuto Superior de Estudos Brasileiros (Iseb), Essa discussão acobertava o papel que a
além do surgimento dos movimentos de cultura educação desempenharia como um dos mais
e educação populares, que fez emergir a figura importantes aparelhos ideológicos do Estado
durante a ditadura militar.
2 Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto, Anísio Teixeira, M. Bergström
Lourenço Filho, Roquette Pinto, J. G. Frota Pessoa, Julio de Mesquita b.  Entre 1980 e 1991
Filho, Raul Briquet, Mário Casassanta, C. Delgado de Carvalho, A.
Ferreira de Almeida Jr., J. P. Fontenelle, Roldão Lopes de Barros, É um período no qual crescem as mobiliza-
Noemy M. da Silveira, Hermes Lima, Attilio Vivacqua, Francisco Venâncio ções de educadores e se inicia uma organiza-
Filho, Paulo Maranhão, Cecília Meireles, Edgar Süssekind de Mendonça, ção política contra-hegemônica na educação
Armanda Álvaro Alberto, Garcia de Rezende, Nóbrega da Cunha, brasileira. Como expressão da luta de educa-
Paschoal Lemme, Raul Gomes. dores contra a ditadura militar, já enfraqueci-

da, nascem entidades como a Associação Na- de partida e o ponto de chegada da prática educati-
cional de Educação (Ande), a Associação va. Daí ocorre um método pedagógico que parte da
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em prática social em que o professor e aluno se encon-
Educação (Anped) e o Centro de Estudos Edu- tram igualmente inseridos, ocupando, porém, posi-
cação e Sociedade (Cedes). Além disso, houve ções distintas, condição para que travem uma rela-
um fortalecimento da Confederação de Profes- ção fecunda na compreensão e no encaminhamento
sores do Brasil (CPB), que, em 1989, se trans- da solução dos problemas postos pela prática so-
formou em Confederação Nacional dos Traba- cial. Aos momentos intermediários do método cabe
lhadores da Educação (CNTE). identificar as questões suscitadas pela prática so-
cial (problematização), dispor os instrumentos teó-
Com a aproximação de associações universi- ricos e práticos para a sua compreensão e solução
tárias, é criada, em 1979, a Federação de Sindi- (instrumentação) e viabilizar sua incorporação como
catos de Trabalhadores de Universidades Brasi- elementos integrantes da própria vida dos alunos
leiras (Fasubra), composta pelo segmento de (catarse).” (SAVIANI, 2007, p. 420)
técnicos administrativos, e, em 1981, surge a
Associação Nacional dos Docentes das Institui- c.  Entre 1991 e 2001
ções do Ensino Superior (Andes). Ambas as enti-
dades, filiadas à Central Única dos Trabalhado- Trata-se de um período no qual o Estado
res (CUT), proporcionaram um crescimento e procura obter o máximo de resultados com os
um fortalecimento da produção científica com- recursos destinados à educação. Com forte ape-
prometida com a construção de uma escola pú- lo neoliberal, surgem a “pedagogia da qualidade
blica de qualidade, bem como a sua difusão. total” e a “pedagogia corporativa”, por exemplo.

No bojo desse movimento, também são São criados mecanismos de inclusão, como
criadas por essas organizações diversas re- a divisão do ensino em ciclos, a progressão
vistas científicas, como as da Ande, do Cedes e continuada e as classes de aceleração. Contu-
da Anped. Além disso, inúmeros eventos sur- do, para Saviani, esses mecanismos não signi-
gem, como as Conferências Brasileiras de ficam que haja uma aprendizagem efetiva que
Educação (CBE) – promovidas pelas três enti- represente o aprimoramento do exercício da
dades, entre 1980 e 1991 – e as reuniões cidadania, a inclusão no mercado de trabalho
anuais da Anped. ou a participação ativa na sociedade.

Desde 1982, governos de oposição em esta- Segundo esse autor, nesse período existe
dos como Minas Gerais, São Paulo, Paraná, Rio uma busca por “soluções mágicas” dominadas
de Janeiro e Santa Catarina criam agendas de pelo desprestígio dos professores e pelo ime-
políticas públicas em educação. Ainda que mar- diatismo, que colocam à margem a necessida-
cadas por inúmeros problemas e pela desconti- de do “trabalho paciente e demorado de apro-
nuidade, “devem ser contabilizadas como ga- priação do patrimônio cultural da humanidade”
nhos da ‘década perdida’” (SAVIANI, 2007, p. 405). (SAVIANI, 2007, p. 444-6).

É crescente a importância do pensamento Devemos ressaltar que esses períodos de-
pedagógico de autores relacionados à visão his- finidos por Saviani evidentemente são dividi-
tórico-crítica, como Vygotsky. Segundo Saviani, dos para fins didáticos; e compreender que a
história se faz por meio de processos, que
“a pedagogia histórico-crítica é tributária da con- são, ao mesmo tempo, produtos e produtores
cepção dialética, especificamente na versão do ma- diretos do contexto histórico e social no qual
terialismo histórico, tendo fortes afinidades, no que estão inseridos.
se refere às suas bases psicológicas, com a psicolo-
gia histórico-cultural desenvolvida pela Escola de Com a abertura democrática, a educação
Vygotsky. A educação é entendida como o ato de brasileira ganhou grande foco. Em 1990, foi or-
produzir, direta e indiretamente, em cada indivíduo ganizado o Sistema de Avaliação do Ensino Bá-
singular, a humanidade que é produzida histórica e sico (Saeb). A Lei n. 9.131/95 criou o Conselho
coletivamente pelo conjunto dos homens. Em ou- Nacional de Educação, que substituiu o antigo
tros termos, isso significa que a educação é enten- Conselho Federal de Educação, surgido com a
dida como mediação no seio da prática social glo- LDB de 1961 e extinto em 1994. Com a Lei n.
bal. A prática social põe-se, portanto, como o ponto 9.424/96, foi organizado o Fundo de Manuten-
ção do Desenvolvimento do Ensino Fundamen-
tal (Fundef), substituído, depois de dez anos,

pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento 3o Japão 552
da Educação Básica (Fundeb), que obrigou os 4o China/Macau 540
estados e municípios a aplicarem anualmente 5o China/Hong Kong 540
um percentual mínimo de suas receitas em 6o China/Xangai 536
educação e, desse montante, pelo menos 60% 7o China/Taipé 534
devem ser destinados ao pagamento do pes- 8o Canadá  526
soal do magistério. 9o Austrália 523
10o Finlândia 523
Ainda em 1997 são criados os Parâmetros 11o Reino Unido 517
Curriculares Nacionais (PCNs), que são as dire- 12o Estônia 515
trizes elaboradas pelo Governo Federal para a 13o França 511
educação nacional. A nova Constituição Brasi- 14o Holanda 511
leira de 1988 deu destaque à educação, estipu- 15o Itália 510
lando um prazo de dez anos para a universali- 16o República Checa 509
zação do ensino e para a erradicação do 17o Alemanha 509
analfabetismo em seus dispositivos transitó- 18o Estados Unidos 508
rios (ADCT n. 60, modificado pela Emenda 19o Bélgica 508
Constitucional n. 14/1996). 20o Áustria 506
21o Noruega 503
Em 2002, foram criados os Parâmetros 22o Irlanda 498
Curriculares Nacionais Indígenas, para o ensi- 23o Dinamarca 497
no fundamental específico das nações indí- 24o Portugal 494
genas. No ano de 2003, aprovou-se a Lei n. 25o Suécia 491
10.639/03, que inclui o ensino da cultura e da 26o Rússia 489
história africana e afro-brasileira, com a fi- 27o Eslováquia 483
nalidade de reconhecer e de valorizar grupos 28o Polônia 481
étnicos e culturais na formação da história 29o Espanha 477
brasileira. 30o Eslovênia 476
31o Sérvia 473
Contudo, o Brasil ainda precisa avançar 32o Croácia 466
muito. A Organização para a Cooperação e o 33o Hungria 459
Desenvolvimento Econômico (OCDE) divul- 34o Turquia 454
gou, em abril de 2014, o resultado do Progra- 35o Israel 454
ma Internacional de Avaliação de Estudantes 36o Chile 448
(Pisa), que mediu pela primeira vez o conhe- 37o Chipre 445
cimento de alunos de todo o mundo na reso- 38o Brasil 428
lução de problemas matemáticos aplicados 39o Malásia 422
ao cotidiano. O Brasil ficou entre os piores 40o Emirados Árabes 411
colocados, à frente apenas de países como 41o Montenegro 407
Malásia, Emirados Árabes Unidos, Montene- 42o Uruguai 403
gro, Uruguai, Bulgária e Colômbia (38o lugar, 43o Bulgária 402
num levantamento que incluiu 44 países). A 44o Colômbia 399
tabela a seguir demonstra a colocação dos
países avaliados.

RANKING PISA3
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
MATEMÁTICOS APLICADOS AO COTIDIANO

COLOCAÇÃO PAÍS PONTOS

1o Cingapura 562

2o Coreia do Sul 561

3 Fonte: Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE), 2014.

No ranking geral do PISA de 2012, de 65 países participantes, o Brasil ficou com a 57a posição, conforme
tabela a seguir.

RANKING PISA GERAL4

2012 (65 países participantes)

PAÍS Leitura Matemática Ciências Desempenho

 China Pontuação Posição Pontuação Posição Pontuação Posição Média Ranking Nível
 Cingapura
  Hong Kong 570 01 613 01 580 01 588 01 4

542 03 573 02 551 03 555 02 4

545 02 561 03 555 02 554 03 4

  Coreia do Sul 536 05 554 05 538 07 543 04 3

 Japão 538 04 536 07 547 04 540 05 3

  Taipé Chinesa 523 09 560 04 523 13 535 06 3

 Finlândia 524 06 519 12 545 05 529 07 3

 Estônia 516 11 521 11 541 06 526 08 3

 Liechtenstein 516 12 535 08 525 10 525 09 3

 Macau 509 18 538 06 521 16 523 10 3

 Canadá 523 07 518 13 525 11 522 11 3

 Polônia 518 10 518 14 526 09 521 12 3

  Países Baixos 511 15 523 10 522 14 519 13 3

  Suíça 509 17 531 09 515 19 518 14 3

 Vietnã 508 20 511 17 528 08 516 15 3

 Alemanha 508 19 514 16 524 12 515 16 3

 Irlanda 523 08 501 20 522 15 515 17 3

 Austrália 512 13 504 19 521 17 512 18 3

 Bélgica 509 16 515 15 505 24 510 19 3

 Nova 512 14 500 22 516 18 509 20 3
Zelândia

  Reino Unido 499 23 494 26 514 21 502 21 3

 Áustria 490 27 506 18 506 23 501 22 3

 República 493 26 499 24 508 22 500 23 3

Checa

 França 505 21 495 25 499 26 500 24 3

 Eslovênia 481 38 501 21 514 20 499 25 3

 Dinamarca 496 25 500 23 498 27 498 26 3

 Noruega 504 22 489 30 495 31 496 27 3

4 Fonte: Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), 2012.

 Letônia 489 29 491 28 502 25 494 28 3

 Estados 498 24 481 36 497 28 492 29 3
Unidos
490 28 485 32 494 32 490 30 3
 Itália

 Luxemburgo 488 31 490 29 491 34 490 31 3

 Espanha 488 33 484 33 496 29 489 32 3

 Portugal 488 32 487 31 489 36 488 33 3

 Hungria 488 30 477 39 494 33 486 34 3

 Islândia 483 36 493 27 478 39 485 35 3

 Lituânia 477 40 479 37 496 30 484 36 3

 Croácia 485 35 471 40 491 35 482 37 3

 Suécia 483 37 478 38 485 38 482 38 3

 Rússia 475 41 482 34 486 37 481 39 3

 Israel 486 34 466 41 470 41 474 40 2

 Eslováquia 463 43 482 35 471 40 472 41 2

 Grécia 477 39 453 42 467 42 466 42 2

 Turquia 475 42 448 44 463 43 462 43 2

 Sérvia 446 45 449 43 445 46 447 44 2

 Chipre 449 44 440 46 438 50 442 45 2

 Emirados 442 46 434 48 448 44 441 46 2

Árabes

 Romênia 438 50 445 45 439 49 441 47 2

 Bulgária 436 51 439 47 446 45 440 48 2

 Tailândia 441 48 427 50 444 48 437 49 2

 Chile 441 47 423 51 445 47 436 50 2

  Costa Rica 441 49 407 56 429 51 426 51 2

 México 424 52 413 53 415 55 417 52 2

 Cazaquistão 393 63 432 49 425 52 417 53 2

 Montenegro 422 53 410 54 410 56 414 54 2

 Malásia 398 59 421 52 420 53 413 55 2

 Uruguai 411 54 409 55 416 54 412 56 2
 Brasil
 Jordânia 410 55 391 58 405 59 402 57 1

399 58 386 61 409 57 398 58 1

 Argentina 396 60 388 60 406 58 397 59 1

 Tunísia 404 56 388 59 398 61 397 60 1

 Albânia 394 62 394 57 397 62 395 61 1

 Colômbia 403 57 376 62 399 60 393 62 1

 Indonésia 396 61 375 64 382 64 384 63 1

 Catar 388 64 376 63 384 63 383 64 1

 Peru 384 65 368 65 373 65 375 65 1

 Azerbaijão X X X X X XX XX

 Panamá X X X X X XX XX

 Quirguistão X X X X X XX XX

 Trinidad e X X X X X XX XX

Tobago

O Censo Demográfico de 2010 mostrou que educação deve proporcionar não apenas a me-
o percentual de crianças na faixa etária de 6 a lhoria do ensino, mas produzir uma crítica so-
14 anos que não frequentavam a escola foi de bre essa mesma sociedade que o abriga, sobre
3,3%, ou seja, cerca de 966 mil crianças dessa essa infraestrutura que o sustenta. Assim,
idade foram excluídas do ensino formal. Entre propiciar aos alunos uma teoria crítica é, além
os adolescentes de 15 a 17 anos, 16,7% não de produzir cidadãos mais conscientes, favore-
frequentavam a escola em 2010. cer uma transformação por meio do exercício
mais pleno e consciente da cidadania.
Quanto ao nível de instrução, apenas 8,3%
da população concluiu pelo menos o curso su- III – LIVRO DIDÁTICO: DA
perior, enquanto 50,2% é considerada sem ins- CARTILHA AOS DIAS
trução ou com o Ensino Fundamental I incom- ATUAIS
pleto. De acordo com o levantamento feito pela
Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios A importância do livro didático não se li-
(Pnad), em 2009, um em cada cinco brasileiros mita ao seu uso, mas constitui-se numa pre-
(20,3%) é analfabeto funcional, 34% dos alunos ciosa fonte para estudiosos da história, de
que chegam ao 5o ano de escolarização ainda modo geral, e da história da educação, de
não conseguem ler, e 20% dos jovens que con- modo particular. O livro didático é, em si, um
cluem o Ensino Fundamental, e que moram documento histórico, que se presta a diver-
nas grandes cidades, não dominam o uso da sos estudos, pois registra as escolhas peda-
leitura e da escrita5. gógicas de uma determinada época, de um
determinado contexto, a importância de de-
De modo geral, as críticas são direciona- terminados conteúdos e das práticas peda-
das aos educadores, como se eles estives- gógicas de um dado momento histórico. As-
sem acima ou apartados do todo do comple- sim, olhar para o livro didático é também
xo sistema educacional. E tal sistema está olhar para a história.
inserido, por sua vez, num panorama mais
amplo, num contexto histórico, cultural, so- Para falarmos do livro didático no Brasil,
cial e econômico. Assim, é preciso observar é recomendável que façamos uma viagem à
esse panorama e tomar os educadores como Europa renascentista. Naquele momento, as
sujeitos dialeticamente produzidos por ele e ideias teocêntricas davam lugar às antropo-
produtores dele. cêntricas e, portanto, a Igreja católica perdia
terreno. Esse período, que marca o fim da
A educação está imersa numa infraestrutu- Idade Média e o início da Idade Moderna, ca-
ra, ou seja, faz parte de um modo de produção
que, neste caso, é excludente. O resgate da

5 Fonte: Programa Todos Pela Educação, 2012.

racteriza-se por transformações profundas a alfabetização do povo. O destino de Hus não
em praticamente todas as áreas do conheci- foi feliz: um dos precursores da Reforma Pro-
mento e da vida humana, como na cultura, na testante, foi excomungado, condenado pelo
religião, na economia e na política (marcada Concílio de Constança e queimado vivo na fo-
pela passagem do feudalismo para o capita- gueira da Inquisição. Seu manual, contudo,
lismo). Trata-se, portanto, de um período de ainda que reformador, tinha igual interesse em
mudança completa de paradigmas, de gran- conquistar fiéis e disseminar as ideias refor-
des rupturas e do estabelecimento de uma mistas do protestantismo, ou seja, seu cunho
nova sociedade, de uma nova forma de pen- era igualmente religioso.
sar e de agir.
Em 1525, na cidade alemã de Wittenberg,
Um dos elementos importantes nessa épo- foi editada a primeira cartilha: Bokeschen vor
ca de transformações foi a criação da impren- leven ond kind. Com conteúdo claramente reli-
sa. Embora o alemão Johannes Gutemberg gioso, era composta pelo ensino dos dez man-
(1400-1468) seja conhecido como o “pai da im- damentos, do alfabeto e dos algarismos, bem
prensa”, a técnica de imprimir com caracteres como por orações. Em seguida, em 1527, Va-
móveis era muito mais antiga, nascida na Ásia. lentin Ickelsamer cria uma cartilha com as pri-
Contudo, Gutemberg aperfeiçoou de tal manei- meiras gravuras.
ra o processo, com o desenvolvimento de ca-
racteres móveis de chumbo que podiam ser Em meio às disputas religiosas, ao absolu-
usados indefinidamente, com uma nova tinta de tismo e ao nascente liberalismo, o educador,
impressão e com a prensa de imprimir, que cientista e escritor checo Iohannes Amos Co-
passou a ser reconhecido como o inventor da menius, também bispo protestante e conside-
imprensa. Seu papel modificou definitivamente rado o fundador da didática moderna, edita a
o mundo em todas as suas dimensões: política, obra O mundo sensível em gravuras, em 1658.
econômica, social e religiosa. Comenius acreditava que a educação deveria
começar pelos sentidos, e que era possível en-
A invenção ou reinvenção de Gutemberg sinar tudo a todos; suas lições eram acompa-
colocou fim ao trabalho dos escribas da Igreja, nhadas de ilustrações feitas por ele mesmo.
que monopolizavam a escrita e, portanto, boa
parte da transmissão de conhecimentos. Ao Ainda com caráter religioso, em 1702, o sa-
deterem o poder sobre essa transmissão, de- cerdote, teólogo e pedagogo francês São João
terminavam o que podia e o que não podia ser Batista de La Salle escreveu o manual Condu-
conhecido e, em outras palavras, o acesso às tas das escolas cristãs. Era uma cartilha dividi-
informações. da nas seguintes lições: tábua do alfabeto, tá-
bua das sílabas, silabário, soletração, leitura
Assim, na conturbada Idade Média (sécu- de sílabas e leitura pausada. Até o século XVII,
los V a XV), a Igreja ditava o que era certo e todas as cartilhas ou manuais escolares eram
errado e tinha nos membros do clero os res- voltados aos ensinamentos cristãos, fossem
ponsáveis pela transmissão de saberes des- católicos ou protestantes. Não se falava ainda
de a alfabetização. Diante das guerras, da em escola laica.
fome e da peste, as pessoas buscavam cada
vez mais refúgio, conforto e salvação na reli- Depois da Revolução Francesa (1789), o pe-
gião, que mostrava um mundo eterno e feliz dagogo alemão José Hamel publicou o livro
do “outro lado”. Não era pouco diante de tan- Ensino mútuo, que propunha que os alunos
tas desgraças que assolavam as pessoas, “mais adiantados” ensinassem os que sabiam
especialmente as mais pobres, que estavam menos. Esse livro foi traduzido e amplamente
à mercê da própria sorte e eram as primei- utilizado no Brasil no período do Império.
ras a sucumbir.
A primeira cartilha de que se tem notícia
É durante esse período que surge um dos em Língua Portuguesa é A cartilha, do historia-
primeiros manuais escolares de que se tem dor e escritor português João de Barros, publi-
conhecimento: O ABC de Hus, escrito pelo pen- cada em 1540. Ilustrada com desenhos, conti-
sador e reformador religioso Jan Hus. O ma- nha os dez mandamentos e algumas orações.
nual tinha frases religiosas e era utilizado para Seguiram-se, em Portugal, as Cartilhas do
ABC; o Método portuguez para o ensino do ler e

escrever, do escritor Antônio Feliciano de Cas- templava simultaneamente o ensino de leitura
tilho (1850), e sua reedicão, em 1853, com o e de escrita. No mesmo ano, o educador Tho-
estranho e longo título Método Castilho para o maz Galhardo publicou a Cartilha da infância,
ensino rápido e aprazível do ler impresso, ma- utilizada até meados da década de 1980.
nuscrito, numeração e do escrever: obra tão pró-
pria para escola como para uso das famílias; Após a Proclamação da República (1889),
além da Cartilha maternal, do poeta português foi publicado, em 1892, o Primeiro livro de leitu-
João de Deus (1875). ra, do escritor Felisberto de Carvalho, que pre-
conizava o método sintético. Em 1907, o educa-
A Cartilha maternal teve grande impacto no dor Arnaldo Barreto lançou a Cartilha analítica,
processo de alfabetização portuguesa, e o su- que teve grande impacto e foi muito adotada
cesso do método fez com que Portugal a ado- em diversos estados brasileiros, lembrada até
tasse também em suas colônias. Assim, essa hoje por frases como “Ivo viu a uva”.
foi a primeira cartilha brasileira formalmente
adotada, com diferenças estéticas relevantes Das tentativas de mudanças na educação,
em relação ao material português, de maior nasceu o movimento da Escola Nova, que, entre
qualidade em sua forma de apresentação. outras reivindicações, preconizava o método ana-
lítico obrigatório nas escolas públicas. A reforma
Segundo Scheffer (2007), no início, as carti- Sampaio Dória (Lei n. 1.750, de 8 de dezembro
lhas utilizadas no Brasil eram importadas, 1920), contudo, deu liberdade às instituições es-
pois, até a vinda da Família Real, a publicação colares para adotarem o método que melhor lhes
de livros nacionais era proibida. Alguns profes- conviesse. Por estranho que pareça, isso gerou
sores elaboravam as Cartas do ABC, fichas ma- grandes discussões e resultou na criação de um
nuscritas que os auxiliavam no processo de método de alfabetização misto, que contemplava
alfabetização. Quem podia comprar os caros os métodos sintético e analítico.
livros importados, em geral franceses, era a
elite. Isso também mostra o caráter elitista do Em 1928, o educador escolanovista Lou-
ensino, pois, sendo os livros em língua france- renço Filho, um dos participantes do “Movi-
sa, pressupunham o domínio de uma segunda mento dos pioneiros” (assim chamado o movi-
língua, acessível apenas aos mais abastados. mento da Escola Nova), publicou a Cartilha do
povo, que trazia justamente esse método mis-
As primeiras cartilhas brasileiras acompa- to. Seguiu-se a ele um grande número de pu-
nharam as discussões sobre os métodos de blicações na mesma direção.
alfabetização, que se embasavam no método
sintético (do particular para o geral) e no ana- Em 1937, o ministro Gustavo Capanema, do
lítico (do geral para o particular). Essas discus- Estado Novo de Getúlio Vargas, criou o Institu-
sões levaram à proliferação de materiais didá- to Nacional do Livro (INL), órgão específico
ticos e fizeram com que “ocorresse uma para formular políticas do livro didático. O INL
expansão do mercado editorial brasileiro, o autorizava o uso do livro didático de cuja auto-
qual encontrou na escola um espaço privile- ria fosse, no todo ou em parte, de qualquer
giado de circulação e público consumidor de membro da Comissão Nacional do Livro Didá-
seus produtos” (SCHEFFER, 2007, p. 3). A tico. Os livros deveriam ser submetidos à aná-
quantidade, contudo, mais uma vez, não era si- lise e à aprovação de uma comissão especial
nônimo de qualidade nem de forma, muito me- designada pelo Ministério da Educação.
nos de conteúdo.
Em meio à discussão sobre a utilização da
Em 1859, o educador Francisco Alves da melhor metodologia de alfabetização e o em-
Silva Castilho publicou o Manual explicativo do prego ou não do método misto, em 1940, a edu-
método de leitura, dedicado aos professores. cadora Benedicta Stahl Sodré publicou a Carti-
Tratava-se de um manual de método analítico, lha Sodré, alinhada ao método analítico. Em
que começou a ser utilizado com crianças, e 1948, a educadora Branca Alves de Lima lançou
mais tarde com adultos. Anos depois, em 1880, a famosa cartilha Caminho suave, embasada no
o escritor Hilário Ribeiro lançou a Cartilha na- método sintético. Com apenas oito anos de di-
cional, na qual propunha um método que con- ferença, menos de uma década, o lançamento
dessas obras nos dá pistas sobre o embate
acerca da metodologia da educação da época.

Depois do golpe militar de 1964, os livros Trata-se de um aprendizado mútuo de uso (por
didáticos continham em suas páginas iniciais alunos e por educadores), mas já é praticamente
uma carta do presidente. Na década de 1970, o inevitável fugir das facilidades proporcionadas
Ministério da Educação e Cultura (MEC) e a Co- pelo uso da informática no processo de ensino-
missão do Livro Técnico e do Livro Didático -aprendizagem, dentro e fora da sala de aula.
(Colted) lançaram o livro Utilização do livro di-
dático. Sob o pretexto da utilização do livro di- IV – DESAFIOS DO
dático como instrumento para a melhora do PROCESSO DE
rendimento escolar, o governo definia desde ENSINO-
aspectos estéticos da obra até, evidentemente, -APRENDIZAGEM
seu conteúdo, que deveria estar completa-
mente de acordo com as diretrizes impostas O espaço de ensino-aprendizagem é dinâ-
pelo poder vigente. mico e possui características específicas, de
acordo com a realidade de cada lugar. Entre
A partir da década de 1980, com o afrouxa- outros fatores, o material didático deve ser um
mento da ditadura militar, que perdia terreno apoio justamente por causa dessa diversidade.
político e definhava economicamente, educa- Seria impossível criar um material que conse-
dores começaram a discutir autores como guisse comportar todas as realidades e, ainda
Emilia Ferreiro, na psicologia e na sociolinguís- mais, articuladas aos conteúdos necessários.
tica, e Jean Piaget, na psicogenética, mudando,
assim, o foco dos processos de ensino para os Assim, a coleção Nossos Valores teve a
processos de aprendizagem. Foi uma impor- preocupação de contemplar os conteúdos e de
tante guinada, que possibilitou discussões aca- sugerir práticas educativas e atividades peda-
loradas sobre como o ser humano aprendia (e gógicas variadas, que podem se adequar, gra-
apreendia) o conhecimento que lhe era trans- ças à sua flexibilidade, a uma grande diversi-
mitido, o que resultou, por conseguinte, numa dade de espaços educativos.
reflexão sobre qual a melhor maneira de trans-
missão desses conhecimentos. O processo de inserção de quaisquer novi-
dades que venham a alterar o currículo deve
Após o fim da ditadura militar, o Decreto ser analisado com cada rede de ensino. Desta
n. 91.542/85 concedia aos professores o poder forma, elaboramos um plano que permite a
de escolher os livros com os quais iriam traba- análise integral de cada dispositivo da coleção
lhar, estipulando o prazo de três anos como o com esta finalidade.
tempo mínimo de utilização da obra escolhida.
Os conteúdos, portanto, não eram mais decidi- O desafio de assegurar a aprendizagem se
dos pelos governantes, e saíram das primeiras dá no espaço da sala de aula. O processo é
páginas dos livros a carta do presidente. complexo, pois comporta formas de ensinar e
de aprender, articuladas ao processo histórico
Seguiu-se também uma mudança de men- e social e ao ambiente particular, específico de
talidade em relação ao uso do material didáti- cada local e de cada rede de ensino.
co, reflexo da conquista de certa autonomia por
parte de educadores dentro de sala de aula. O convite à reflexão deve estar atrelado ao
Segundo Goulart (2006, p. 95), “se as cartilhas e convite à ação. Deste modo, a coleção Nossos
os livros didáticos forem convidados para a sala Valores procurou pautar-se na articulação en-
de aula, que seja como material auxiliar da tur- tre saber, fazer e ser. As seções foram pensa-
ma”, e não mais como material principal, único das de modo a auxiliar a reflexão sobre si, so-
e insubstituível dos educadores. bre o local, o regional e o mundo. Assim, não foi
aleatória a escolha das sequências das seções,
Essa mentalidade permanece até os dias de dos temas, dos conteúdos e das atividades.
hoje. O livro didático não é mais utilizado, de Elas foram elaboradas pensando em tratar da
modo geral, como um guia inflexível, mas como melhor maneira possível da abordagem dos
um apoio às diversas práticas pedagógicas. Da conteúdos, oferecendo aos professores um su-
mesma forma, a informática também se consti- porte e, ao mesmo tempo, concedendo um es-
tui atualmente como um apoio dentro de sala de
aula. O uso de aplicativos torna-se cada vez mais
comum e incorporado ao planejamento escolar.

paço para a sua própria criação, dadas as espe- reprodução ção com o meio que os cerca. Nessa fase, não
cificidades já comentadas sobre cada turma, há representações mentais ou pensamentos.
cada contexto local e cada momento histórico.
• Pré-operatório (2 a 7 anos). Por volta dos 2
1. Piaget anos, os esquemas de ação convertem-se em
esquemas representativos, devido ao surgi-
O pensador suíço Jean mento da função simbólica, o que faz com que
Piaget cursou Filosofia e a criança não dependa somente das próprias
Biologia e desenvolveu sensações e movimentos. Nessa fase, a crian-
suas pesquisas e teorias ça começa a diferenciar uma imagem do que
empiricamente, ou seja, ela significa. Outras características desse pe-
observando como a crian- ríodo são o pensamento irreversível (sabe que
ça constrói o seu conheci- 2 + 1 = 3, mas não entende que 3 – 1 = 2), o
mento, qual a sua origem. pensamento antropomórfico (atribuição de
Para Piaget, o desenvolvi- humanidade a objetos, de fala a animais, etc.),
mento da criança segue Jean Piaget o pensamento animista (atribuição de vida a
os quatro pilares do cons- brinquedos, como, por exemplo, o ursinho
trutivismo psicogenético: o fator biológico (re- que chora), o egocentrismo e o raciocínio
lacionado com a maturação do sistema nervo- transdutivo (pensamento pré-lógico. Por
so central); as experiências e os exercícios (a exemplo: se limão verde é azedo, logo, abaca-
interação com os objetos físicos); as interações te também é).
sociais; a equilibração e a adaptação, respon-
sáveis pela assimilação e pela acomodação do • Operatório-concreto (7 a 11 anos). Nessa
conhecimento. fase, a criança começa a ter um pensamento
mais lógico, porém relacionado apenas à rea-
Quando a criança interage com o meio, lidade concreta. Podem-se observar caracte-
passa a atuar sobre ele e a modificá-lo. No en- rísticas como o pensamento reversível, o
tanto, sua atuação se dá pelo que Piaget deno- pensamento indutivo, o pensamento fanta-
minou esquema de ação. Tais esquemas de sioso, o pensamento sociável (abandono, por-
ação processam e identificam a entrada de es- tanto, do comportamento egocêntrico) e o
tímulos, propiciando a capacidade de diferen- empirismo (necessidade de comparar empi-
ciar e de generalizar, ou seja, são estruturas ricamente as elaborações mentais).
intelectuais que organizam, separam e agru-
pam estímulos de acordo com o que têm em • Operatório-formal (11 a 14 anos). Nessa fase,
comum ou de suas diferenças. Quando a crian- o adolescente começa a formular hipóteses
ça se depara com um problema novo, mobiliza (raciocínio abstrato) e a compreender a lin-
seus esquemas de ação existentes e os modifi- guagem como um instrumento para elaborar
ca para solucionar a nova situação. Para Pia- e testar hipóteses, comunicar-se e realizar
get, é o esquema de ação que proporciona a pesquisas. É ainda nessa fase que consegue
interação com o mundo. Conforme a criança raciocinar com base nas quatro operações do
vai crescendo, as interações vão se tornando pensamento: análise combinatória, correla-
mais complexas e os esquemas de ação tor- ção, inversão e reciprocidade.
nam-se mais sofisticados.
Na visão construtivista, o processo de ensi-
Piaget defendia a ideia de que a inteligência no-aprendizagem é um processo social, e o co-
da criança se desenvolve desde o nascimento, e nhecimento é o resultado da construção pes-
não após o surgimento da fala, como se pensava soal dos estudantes. O papel dos educadores é
no início do século XX. Esse desenvolvimento, se- o de mediação entre os alunos e a sociedade.
gundo o pensador suíço, se dá em quatro etapas:
Piaget determinou os processos de cons-
• Sensório-motor (do nascimento aos 2 anos). trução do conhecimento das suas formas mais
Nesse estágio, os bebês têm reflexos básicos, elementares até os níveis superiores. Para ele,
que se modificam de acordo com a matura- o indivíduo não é somente resultado do meio
ção do sistema nervoso e mediante a intera- ou apenas dos seus princípios inatos, e sim da
interação entre os seus fatores internos (orgâ-

nicos, hereditários) e o meio em que vive. Des- reprodução
ta forma, o desenvolvimento cognitivo é um reprodução
processo contínuo que, por meio das fases
aqui citadas, promove a adaptação do indivíduo
ao meio pela interação com ele.

2. Vygotsky

O cientista bielo-russo Lev Semenovich Painel da Revolução de Outubro
Lev Semenovitch Vygotsky Vygotsky
nasceu em Orsha, em 17 de gidas à Rússia na Primeira Guerra Mundial, a
novembro de 1896, e morreu incompetência, a desorganização e a corrup-
em Moscou, na Rússia, em ção do governo absolutista do czar Nicolau II e
1934, com apenas 37 anos, a crise social e econômica, que gerou grande
vítima de tuberculose. É im- desigualdade, miséria e fome.
possível separar a vida e obra
de Vygotsky do contexto so- Dessa forma, um novo cenário se desenha-
cial no qual estava inserido. va na agora chamada União das Repúblicas So-
cialistas Soviéticas (URSS), ou simplesmente
O colapso socioeconômico na Rússia levou União Soviética, com a proximidade do final da
o país a uma das mais importantes revoluções Primeira Guerra Mundial (1914-1918) e com
da modernidade: a Revolução Russa, ou Revo- um novo governo, que não apenas substituía o
lução de Outubro, em 1917. Além da Revolução antigo, mas modificava profundamente a estru-
Russa, Vygotsky viveu em sua juventude a Pri- tura política e econômica do país. Era um perío-
meira Guerra Mundial. Esses contextos mar- do de esgotamento, e também de reconstrução.
caram profundamente seu pensamento. Reconstruir em meio ao esgotamento não é ta-
refa fácil, mas foi muito mais difícil para a nas-
A entrada da Rússia na Primeira Grande cente União Soviética revolucionária, dado o
Guerra deu-se em agosto de 1914. O czar Ni- contexto histórico e social que se desenrolava
colau II viu nela uma oportunidade de expandir dentro e fora de seus territórios em 1917.
o império russo e de diminuir a insatisfação
popular reinante no país. Entretanto, a Rússia A despeito de ser uma revolução local, os
sofreu profunda derrota, que deixou aproxi- acontecimentos na URSS trouxeram uma al-
madamente quatro milhões de mortos e o país ternativa ao capitalismo mundial e seus im-
em frangalhos. pactos influenciaram profundamente na pos-
terior divisão do mundo em dois eixos:
A fome chegou a tal ponto que, em 1917, capitalista e socialista. Para o historiador bri-
uma multidão saiu às ruas pedindo pão. As tro- tânico Eric Hobsbawm:
pas do czar, em vez de reprimir a manifesta-
ção, hesitaram, e “depois se recusaram a ata- “Durante grande parte do breve século 20, o comu-
car a multidão, e passaram a confraternizar nismo soviético proclamou-se um sistema alterna-
com ela” (HOBSBAWM, 2008). O czar abdicou e tivo e superior ao capitalismo, e destinado pela his-
um governo provisório liberal o substituiu. Em tória a triunfar sobre ele. E durante grande parte
meio ao colapso institucional, o líder do partido desse período, até mesmo muitos daqueles que re-
comunista, Vladimir Ilitch Lenin, soube catali- jeitavam suas pretensões de superioridade estavam
sar as insatisfações. O que veio a seguir pare- longe de serem convencidos de que ele não pudesse
cia um curso natural, pois a Revolução de Ou- triunfar.” (ROBSBAWM, 2008, p. 51)
tubro transcorreu de forma relativamente
pacífica, com poucos soldados dispostos a de- Assim, ainda que as condições para uma
fender o governo provisório, que foi derrubado revolução socialista não existissem, uma vez
sem grande esforço. que a Rússia era um país camponês e “sinôni-
mo de pobreza, ignorância e atraso, e onde o
Em suma, a Revolução de Outubro ocorreu proletariado industrial, o predestinado coveiro
por diversos fatores, como as derrotas impin- do capitalismo de Marx, era apenas uma mi-

núscula minoria, embora estrategicamente lo- reprodução Vygotsky acompanhou esses acontecimen-
calizada” (ROBSBAWM, 2008, p. 52), a revolu- tos na juventude, em sua breve vida, e não pode-
ção foi saudada “por toda a opinião pública ria deixar de ser afetado por eles. Morto em
ocidental, com exceção dos mais empederni- 1934, Stálin ainda sobreviveria por mais 19 anos,
dos reacionários tradicionalistas” (Idem). de forma que é impossível que a magnitude das
atrocidades ocorridas em território soviético ti-
Entretanto, até os próprios marxistas rus- vesse chegado ao conhecimento de Vygotsky.
sos sabiam que, exatamente pela ausência das
condições preconizadas por Marx, entre as A Revolução Russa foi um dos aconteci-
quais possuir uma indústria desenvolvida, mentos mais importantes do século XX. Sua
aquela não seria uma revolução socialista. influência se deu em praticamente todas as
Para Lenin, contudo, a União Soviética simboli- áreas, e não poderia ser diferente na educa-
zava um paradigma, uma vitória necessária ção, onde despontava o jovem Vygotsky.
para um futuro socialismo global. E, de fato, o
socialismo soviético influenciou o mundo de tal Oriundo de uma família judia próspera, em
maneira que preconizou a sua divisão, mais 1918, apenas um ano depois da Revolução de Ou-
tarde, em dois blocos. tubro, formou-se em Direito pela Universidade
de Moscou, o que significa que passou sua vida
Do lado de dentro, a União Soviética passa- acadêmica em meio às ideias revolucionárias.
va por grande miséria, separações regionais, Vygotsky tinha múltiplos interesses, e estudou
movimentos contrarrevolucionários, guerra simultaneamente Literatura e História na Uni-
civil (1918-1920) e não conseguia deter o co- versidade Popular de Shanyavskii. Tão logo se
lapso econômico. Em retrospectiva, é possível formou, mudou-se para a cidade de Gomel, nas
analisar que as medidas tomadas nessa época proximidades da fronteira com a Ucrânia, onde já
levaram a União Soviética “para um lado muito havia lecionado. Na cidade, ministrou um curso
distante do que Lenin tinha em mente” (ROBS- de Psicologia no Instituto de Treinamento de
BAWM, 2008, p. 58). Professores, onde implantou um laboratório de
Psicologia. Ainda em 1918, fundou uma editora e
Contudo, a Revolução publicou uma revista literária, na qual se desta-
sobreviveu e inspirou cou como crítico literário, analisando obras de
praticamente todos os arte sob o ponto de vista sócio-histórico (marxis-
revolucionários de es- ta) e psicológico. Em 1924, ano da morte de Lenin
querda do mundo, ainda e da ascensão de Stálin, Vygotsky casou-se com
que tivesse graves con- Rosa Smekhova e teve duas filhas.
flitos internos. Um deles
dizia respeito à ideia de A partir daquele ano, aprofundou seus es-
exportação do modelo tudos de Psicologia e atuou na educação de de-
revolucionário. Enquan- Joseph Stálin ficientes. Com base no materialismo histórico
to Leon Trotsky, líder revolucionário que de- de Karl Marx, propôs a reorganização da Psi-
sempenhou papel importantíssimo na Revolu- cologia, antevendo a tendência de unificação
ção de Outubro, acreditava que a revolução das Ciências Humanas no que denominou
deveria ser expandida para outros países, Jo- “Psicologia histórico-cultural”. Entre 1925 e
seph Stálin defendia que ela deveria se restrin- 1934, ano de sua morte, desenvolveu estudos
gir ao território soviético. sobre deficiências físicas e mentais, congêni-
tas e adquiridas. A fim de compreender a etio-
Os conflitos se acirraram depois da morte logia dessas patologias, graduou-se em Medi-
de Lenin, em 1924, cujas causas são até hoje cina, com a intenção, ainda, de manter um
desconhecidas. Sem Lenin, houve um período grupo de pesquisas na área de Neuropsicolo-
de grande agitação na busca do substituto do gia, com o neuropsicólogo Alexander Luria e o
grande líder. O secretário-geral Joseph Stálin psicólogo Alexei Nikolaievich Leontiev. Publi-
foi o escolhido pelo Partido Comunista. Rapi- cou, em 1926, o livro Psicologia pedagógica, que
damente, Stálin ampliou seus poderes, perse- reúne as principais contribuições desses estu-
guindo, exilando e matando opositores, inclu- dos à área de Neuropsicologia.
sive Trotski, que se exilou no México e terminou
assassinado.

Convidado a tra- reprodução
balhar no Instituto Pressmaster/Shutterstock.com
de Psicologia de
Moscou, Vygotsky Inspirado nas ideias marxistas de que o ser
ampliou seu inte- humano é um ser histórico, que se constrói por
resse, estudando as meio de suas relações com o mundo natural e
funções mentais su- social, na dialética, e, portanto, na importância
periores (cultura, do caráter histórico, social e cultural, o jovem
linguagem e proces- Vygotsky passou a estudar com afinco o impac-
sos orgânicos cere- to do ambiente e das interações sociais no pro-
brais), pesquisadas cesso de desenvolvimento humano. Ele foi pio-
por Luria e Leontiev, Leon Trotski neiro ao se debruçar sobre essas questões,
que mais tarde foram grandes divulgadores criando uma teoria denominada histórico-cul-
da obra de Vygotsky. Tais estudos foram es- tural, sociocultural, ou, como ficou mais co-
senciais para a produção do livro A formação nhecida, sociointeracionista.
social da mente, no qual Vygotsky aborda o
desenvolvimento psíquico humano sob o Vygotsky foi o primeiro a estudar o desen-
ponto de vista sócio-histórico. volvimento intelectual das crianças sob o pon-
to de vista de suas condições sociais, históri-
Vygotsky tornou-se, portanto, o grande fun- cas e de suas interações sociais, fundando a
dador da escola soviética de Psicologia históri- escola soviética de Psicologia histórico-cultu-
co-cultural. No campo da educação, Vygotsky ral. Para ele, as habilidades necessárias para
também foi um dos idealizadores do método raciocinar, compreender e memorizar têm ori-
que praticamente erradicou o analfabetismo no gem na interação da criança com os outros, na
país em oito anos, por meio de mutirões contra sua vivência com pais, professores, amigos,
o analfabetismo, dando grande contribuição à familiares e colegas.
nova União Soviética.
Vygotsky acreditava que o desenvolvimento
Especula-se que um dos grandes proble- humano se dava em três níveis: cultural, inter-
mas de Vygotsky talvez tenha sido o fato de ser pessoal e individual. Levar em conta o desen-
admirado por Trotski, franco desafeto de Stálin, volvimento individual talvez tenha sido, como
que já estava no poder. As obras de Vygotsky vimos, um dos principais fatores do banimento
também foram proibidas porque, na opinião de de sua obra em território soviético, uma vez que
stalinistas, destacavam demasiadamente o as- Stálin e os revolucionários que estavam no po-
pecto individual da formação da consciência, o der com ele identificavam qualquer ideia de in-
que seria contrário às ideias revolucionárias. O divíduo e de individualidade como burguesa, não
fato é que a trajetória de Vygotsky, como de vá- revolucionária, ou, pior, contrarrevolucionária.
rios outros pensadores russos, foi extrema-
mente prejudicada com a consolidação do dita- Em suas pesquisas, Vygotsky debruçou-se
dor Stálin no poder. mais sobre os níveis cultural e interpessoal,
uma vez que o individual era o resultado dos
Dois anos depois de sua morte, suas obras dois primeiros. Segundo ele, é possível absor-
foram proibidas e ignoradas por mais de 20 ver e internalizar valores e conhecimentos
anos. Somente três anos após a morte de Stá-
lin, em 1953, voltaram a ser publicadas, ainda
que timidamente.

Embora a primeira tradução de seu livro
Pensamento e linguagem tenha sido publicada
em 1962, nos Estados Unidos, foi a partir de
1980 que houve no Ocidente grande e crescen-
te interesse pela obra de Vygotsky, o que o ele-
vou a um grau de importância na educação
comparável a Piaget (1896-1980), por cujas
ideias Vygotsky tinha grande interesse.

acumulados por meio das interações sociais e Filogênese
até mesmo as habilidades individuais do racio-
cínio e do pensamento derivam dessas intera- Sociogênese
ções. É também por meio dessas interações
que desenvolvemos nossas habilidades inatas. Ontogênese
Essa abordagem teve grande impacto na edu-
cação, especialmente na segunda metade do Microgênese
século XX, estimulando a mudança de aborda-
gem centrada no aluno para outra focada na à trajetória da espécie humana e suas espe-
aprendizagem colaborativa. cificidades (mamífero, bípede, elasticidade e
plasticidade cerebral, etc.).
Mais um fator que diferencia Vygotsky de • Sociogênese corresponde à origem da so-
outros pensadores é que, ao contrário dos mé- ciedade, à história cultural. Não existimos
todos que não incluíam a emoção no processo fora de um contexto histórico e cultural;
de aprendizagem, o sociointeracionismo res- nossos limites e possibilidades serão cons-
gatou o papel do sentimento como um aspecto truídos num processo dialético com e por
importante do pensamento. Neste sentido, os esse contexto, que é o resultado do processo
alunos devem ser estimulados a sentir, a expe- histórico de cada sociedade e de cada cultu-
rimentar os conteúdos, muito mais do que ra na qual estamos inseridos. Grande parte
simplesmente decorá-los. Além disso, devem de nosso comportamento, de nossos hábitos
produzir, ou seja, não devem assumir um pa- e crenças se deve ao que assimilamos desde
pel passivo diante do processo de aprendiza- bebês na nossa cultura.
gem, mas fazer parte dele. • Ontogênese refere-se à origem do indivíduo
como membro de uma espécie, ao desenvol-
Vygotsky resgata o pressuposto marxista vimento de cada um dentro de sua espécie.
de que o ser humano é produtor de sua cultura • Microgênese corresponde à origem de um
– e ele a constrói em determinadas condições indivíduo único, singular. Não se refere,
históricas e sociais, a despeito de ter ou não portanto, à espécie ou à cultura, mas à tra-
consciência disto. Ao mesmo tempo, numa re- jetória particular de cada pessoa. A micro-
lação dialética, ele também é criado pela cul- gênese quebra, de certa forma, os limites
tura, ou seja, pode-se afirmar que, segundo do que poderia ser um determinismo bioló-
Vygotsky, o indivíduo é moldado pela cultura gico, uma vez que, embora todos os mem-
que ele mesmo cria. bros da espécie humana passem por fases
similares e sejam fisicamente equipados
Como essa cultura se dá por meio das inte- como seres humanos, cada pessoa irá lidar
rações sociais, e estas são formuladas por in- com o seu desenvolvimento de forma parti-
termédio da linguagem (num amplo sentido, cular. E também permite escapar do deter-
seja artística, escrita, gestual, oral, matemáti- minismo social e cultural, pois cada qual
ca e musical), é por meio dela que o sujeito é poderá desenvolver pensamentos, compor-
determinado e, ao mesmo tempo, determinan- tamentos, crenças e valores que não este-
te. A linguagem, por sua vez, depende de uma jam necessariamente de acordo com seu
atividade mental resultante da interação social, repertório cultural.
que permite a apreensão da cultura.

Todo esse processo, no entanto, não se dá ao
acaso, mas na forma de saltos qualitativos que
mesclam a matriz genética ao meio social, cul-
tural e histórico no qual os sujeitos estão inseri-
dos. Esses saltos qualitativos que possibilitam o
desenvolvimento humano se dão da filogênese
para a sociogênese; da sociogênese para a onto-
gênese, e da ontogênese para a microgênese.

• Filogênese refere-se à origem da espécie
humana e tem caráter biológico. Define limi-
tes e possibilidades de desenvolvimento da
espécie humana (o que nos define como se-
res humanos). A filogênese está relacionada

Portanto, a atividade mental é composta por O fato de que o processo de aprendizagem
elementos sociais e genéticos, e não se restrin- não se dá de forma tradicional não significa que o
ge ao funcionamento cerebral, pois está repleta sociointeracionismo prescinde de conteúdos or-
de significados oriundos das relações sociais, ganizados e estruturados. O que muda é o modo
que se dão num determinado contexto histórico. como esses conteúdos são abordados. No so-
ciointeracionismo, eles são aprendidos na inte-
Dessa forma, a Psicologia, segundo Vygotsky, ração social, que, tendo a linguagem como eixo
deve se debruçar sobre o estudo de um ser central, amplia contínua e dialeticamente o de-
biológica, histórica e socialmente constituído e senvolvimento cognitivo, social e cultural, possi-
em permanente mutação, uma vez que um as- bilitando que as crianças possam ser transfor-
pecto está intrinsecamente relacionado ao ou- madas pelo meio e, ao mesmo tempo, atuem
tro. Isso permite ter uma visão integral do ser como transformadoras desse mesmo meio.
humano, sem falsas cisões, como ser biológico
versus ser social, corpo versus alma, e nature- Vygotsky dava grande importância ao papel
za versus cultura. da linguagem. Ele comparava a linguagem
simbólica aos instrumentos de trabalho, pois
Segundo a teoria de Vygotsky, há dois mo- ambos eram construções da mente humana e
mentos, partindo da ontogênese (origem do desempenhavam um papel de mediação entre
indivíduo), em que ocorrem saltos qualitati- o ser humano e a realidade. Esta era a razão
vos: na aquisição da linguagem oral e da lin- pela qual Vygotsky denominava os signos de
guagem escrita. Isso depende de aprendiza- instrumentos simbólicos.
gem, que se dá no espaço de interação entre
indivíduo e grupo. Portanto, é a aprendizagem Para Vygotsky, a linguagem é um sistema
que permitirá que o desenvolvimento ocorra, simbólico essencial em qualquer grupo huma-
e, quanto maior a aprendizagem, mais rico no, que é elaborado no decorrer da evolução da
será o ambiente, o que gerará mais desenvol- espécie e da história social. Segundo ele, é por
vimento e maior aprendizagem, provando-se, meio da aquisição da linguagem, das relações
assim, que há uma relação dialética entre interpessoais que estabelecemos ao longo da
aprendizagem e desenvolvimento. vida, que podemos construir nossa identidade
e nosso sujeito psíquico, e transformar os ru-
Embora seja notável o papel da educação mos do nosso próprio desenvolvimento.
informal, para Vygotsky, é na escola que se
criam processos conscientes de aprendizagem. 3.  Piaget e Vygotsky
Segundo o pensador, existem dois níveis de de-
senvolvimento. O primeiro refere-se a tudo o Nascidos no mesmo ano, Jean William Fritz
que a criança realiza sem ajuda de outra pes- Piaget e Lev Vygotsky tinham mais em comum
soa (nível de desenvolvimento real). O segundo do que a data de nascimento. E também mais
corresponde a tudo o que a criança pode reali- diferenças do que as datas de suas mortes (Vy-
zar com o auxílio de uma pessoa que saiba mais gotsky faleceu em 1934, e Piaget em 1980). Am-
do que ela (nível de desenvolvimento potencial). bos formularam teorias importantíssimas para
Entre um e outro há um nível intermediário a Pedagogia: o construtivismo psicogenético
(zona de desenvolvimento proximal – ZDP), que (Piaget) e o sociointeracionismo (Vygotsky).
está entre aquilo que a criança já sabe fazer so-
zinha e o que ela poderá efetivamente captar Por serem pensadores considerados psico-
como aprendizagem com a ajuda de outra pes- genéticos e por haver tanta confusão conceitual
soa ou do grupo. Ao longo do tempo, os apren- entre suas teorias, dadas as similaridades de
dizados adquiridos na zona de desenvolvimento ambos, destacamos nas tabelas a seguir o que
proximal serão incorporados e se transforma- eles têm em comum e também de diferente.
rão em nível de desenvolvimento real.

REAL POTENCIAL

ZDP

reprodução
reprodução

Vygotsky (1896-1934) Jean Piaget (1896-1980)

reprodução

Piaget e Vygotsky

TABELA I
CONTROVÉRSIAS ENTRE AS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY6

PIAGET VYGOTSKY

Principal foco de pesquisa: o desenvolvimento das Principal foco de pesquisa: compreender a relação
estruturas lógicas. existente entre pensamento e linguagem e sua im-
plicação no processo de desenvolvimento cognitivo.
A linguagem desempenha um papel fundamental na
organização do pensamento, pois age sobre o pen-
samento, reestruturando as várias funções psicoló-
gicas, tais como a memória, a formação de concei-
tos e a atenção.

O conhecimento acontece a partir da ação do indiví- O indivíduo interage com a realidade, e não apenas

duo sobre a realidade. age sobre ela. É com base nas relações intra e inter-

pessoais que o indivíduo constrói seu conhecimento.

A aprendizagem depende do estágio de desenvolvi- A aprendizagem propicia o desenvolvimento das

mento alcançado pelo indivíduo. funções mentais.

6 Fonte: FOSSILE (2009).

TABELA II
EQUIVALÊNCIAS ENTRE AS TEORIAS DE PIAGET E VYGOTSKY7

Salientam a importância de se compreender a gênese dos processos cognitivos.

Valorizam a interação do ser (“sujeito”, para Vygotsky, e “indivíduo”, para Piaget) com o ambiente.

Entendem que o ser é alguém que atua no processo de seu próprio desenvolvimento.

BIBLIOGRAFIA Nesse livro, o autor trabalha a concepção
COMENTADA da práxis à luz da teoria marxista e de-
monstra como o pensamento de Marx, que
AMADO, J. S.; FREIRE, I. P. Indisciplina e violên- teve grande influência desde seu surgi-
cia na escola: compreender para prevenir. mento, permanece atual e necessário. O
Porto: Edições Asa, I, 2009. livro explora também questões concer-
nentes à dialética.
O livro, também utilizado em outros itens,
trabalha a questão dos valores humanos e LAPLANTINE, François. Aprender Antropologia.
da não violência. São Paulo: Brasiliense, 2009.

ARANTES, V. A. Apresentação. In: ARAÚJO, U. O autor trabalha questões fundamentais
F.; PUIG, J. M.; ARANTES, V. A. (Orgs.). sobre alteridade sob a ótica da Antropolo-
Educação e valores: pontos e contrapontos. gia social e cultural.
São Paulo: Summus, 2007.
MORIN, Edgar. A cabeça bem-feita: repensar a
Essa apresentação trabalha a questão dos reforma, reformar o pensamento. 14. ed.
valores humanos. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2008.

CREMA, Roberto; LELOUP, Jean-Yves; WEIL, _____. Os sete saberes necessários à educação
Pierre. Normose: a patologia da normalida- do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
de. Campinas: Verus Editora, 2003.
Ambos os livros foram utilizados como refe-
O livro trata da patologia da normalidade e rência teórica para embasar questões con-
da tomada de consciência para uma refle- cernentes aos valores humanos.
xão crítica e para novas ações.
MULLER, Jean-Marie. Não violência na educação.
DELORS, Jacques et al. Relatório para a UNES- Trad. Tônia Van Acker. São Paulo: Palas
CO da Comissão Internacional sobre Educa- Athena, 2006.
ção para o Século XXI. Educação: um tesouro
a descobrir. São Paulo: UNESCO, 1999. Nesse livro, o autor tece considerações
acerca dos valores humanos.
No relatório editado na forma de livro para
a Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco),
foram citados e explicados os quatro pila-
res da educação.

JANEIRO, Cássia. Vida nova – educação de jo-
vens e adultos. Curitiba: IBEPEX, 2014.

O livro trabalha a questão dos valores hu-
manos na educação.

KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da práxis:
o pensamento de Marx no século XXI. São
Paulo: Paz e Terra, 1992.

7 Idem.