Nossos Valores - Livro Amostra

SUMÁRIO

PARTE TÉCNICA

 I – Legislação ....................................................................................................... 3
 I  I – Habilidades e competências .......................................................................... 7

  Competência .............................................................................................................. 7
  Habilidades ................................................................................................................... 8
  Valores (conteúdos atitudinais) ................................................................................. 29
 III – Levantamento das preferências perceptuais de aprendizagem ................. 29
 I  V – Levantamento das competências na docência (LCD) .................................. 33
 V – Tecnologias em sala de aula ......................................................................... 37
 O s diferentes tipos de softwares utilizados na educação –

objetos de aprendizagem .................................................................................... 39
  Tecnologias assistivas ............................................................................................. 44
  Internet – mais tempo para ensinar e aprender ..................................................... 44
  Somos todos aprendizes – a formação do educador no século XXI ......................... 49
  U tilização de aplicativos em ambientes escolares ou

para ampliação do tempo de estudo ................................................................... 51
 VI – Teoria das inteligências múltiplas ................................................................ 55
 VII – A bordagens multidisciplinares, interdisciplinares e

transdisciplinares e atividades diversificadas ............................................. 57
VIII – Alfabetização, letramento e alfabetização matemática ............................... 57

  Psicogênese da linguagem escrita .......................................................................... 59
  Exemplos de atividades lúdicas para ampliação ..................................................... 59
  Alfabetização matemática ......................................................................................... 60
  Eixos cognitivos (comuns a todas as áreas de conhecimento) ................................ 60
  Números e operações ................................................................................................ 61
  Espaço e forma ........................................................................................................... 62
  Grandezas e medidas ................................................................................................. 62
 Tratamento da informação ......................................................................................... 62
 IX – Reflexões sobre as áreas de conhecimento ................................................. 63
   X – Avaliação ........................................................................................................ 65
  Reflexões acerca do processo avaliativo .................................................................. 65
  Os processos avaliativos ............................................................................................ 65
  As funções didáticas do processo avaliativo ............................................................. 65
  Os propósitos de melhoria do processo avaliativo ................................................... 66

2. PARTE  TÉCNICA sino básico (Ideb) e superior (Enade).

I – Legislação Instaura-se, também, a possibilidade de
classificação dos alunos dos anos iniciais por
Os textos a seguir compõem um breve le- promoção. Este termo (diferente de aprovação)
vantamento de questões legislativas e de sis- é identificado também no texto como “progres-
temas de avaliação, que incorporam a parte são continuada”, “progressão parcial” e “pro-
técnica deste Manual do Educador como mate- gressão regular por série” (arts. 24 e 32, inciso
riais de consulta, indicando caminhos para II). Nos termos da lei, a verificação do rendi-
pesquisas mais aprofundadas. mento escolar deve ser contínua e cumulativa, e
a recuperação deve dar-se, de preferência, pa-
Como entendemos que os aportes legais ralelamente ao período letivo (art. 24).
que amparam a educação básica devem fazer
parte dos momentos de planejamento do cur- • Educadores
so, disponibilizamos referências para o início
desse processo. Para começar, sugerimos a A nova LDB estabelece critérios de ingres-
leitura prévia do item II do Manual Teórico. so de educadores e menciona o plano de car-
reira nas instituições (art. 67). Na descrição
• Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- das funções dos docentes, afirma que eles
cional (LDB) “participam da elaboração da proposta peda-
gógica das escolas”; “elaboram e cumprem
“Esta lei procura libertar os educadores brasi- planos de trabalho”; “zelam pela aprendiza-
leiros para ousarem experimentar e inovar.” gem dos alunos”; “estabelecem estratégias de
recuperação”; “ministram os dias letivos esta-
(Darcy Ribeiro) belecidos e participam integralmente do pla-
nejamento / avaliação” e “articulam escola /
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- família / comunidade” (art. 13).
cional (LDB), n. 9.394/1996, contém 91 artigos
que representam um novo momento do ensino O texto explicita que seja assegurado ao edu-
brasileiro. Neles vemos refletidos muitos dos cador “o aperfeiçoamento continuado, inclusive
desafios e das esperanças que movem o traba- com licenciamento periódico remunerado”; um
lho de tantos educadores numa nação de reali- “piso salarial profissional”; a “progressão fun-
dades tão diversas. A seguir, algumas partes cional baseada na titulação ou habilitação, e na
que compõem a LDB: avaliação do desempenho”; um “período reser-
vado a estudos, planejamento e avaliação incluí-
• Currículos do na carga [horária]”; e “condições adequadas
de trabalho” (art. 67). Afirma também que a for-
Os currículos dos ensinos fundamental e mação docente, exceto para a educação supe-
médio passam a compreender uma base na- rior, inclui prática de ensino de, no mínimo, 300
cional comum que deve ser complementada horas (art. 65).
por uma parte diversificada, de acordo com as
características regionais (art. 26). Assim, su- • Outros destaques
gere-se uma flexibilização dos currículos, na
medida em que se admite a incorporação de A carga horária mínima anual da educação
disciplinas que podem ser escolhidas levando- básica é de 800 horas em 200 dias letivos, sem
se em conta o contexto e o perfil dos alunos. contar os exames finais. A rede pública de en-
sino deverá ampliar seu atendimento aos alu-
• Avaliação nos com necessidades especiais de aprendiza-
gem (art. 60, parágrafo único).
Termina a exclusividade do exame vestibu-
lar para ingresso no ensino superior (art. 4, in- Assim, a Lei n. 9.394/1996 apresenta uma
ciso I). A LDB fala de uma classificação me- preocupação com o funcionamento e a dura-
diante processo seletivo, sem especificar o tipo ção da educação básica, determinando clara-
de avaliação, abrindo-se, assim, o caminho mente períodos a serem cumpridos e estabe-
para o ENEM (Exame Nacional do Ensino Mé- lecendo diretrizes básicas de organização do
dio). Cria-se, também, o processo de avaliação ensino (abrindo ainda a possibilidade de que
das instituições de educação superior, assim cada escola elabore seus calendários escola-
como do rendimento escolar dos alunos do en- res, o que pode representar um melhor aten-

dimento às especificidades de cada cliente- As Diretrizes Curriculares Nacionais, defini-
la). A lei, portanto, prevê a necessidade de o das a partir do que preceitua a LDB, estão per-
aluno permanecer mais tempo de seu dia no passadas pelo princípio da inter-relação entre
espaço escolar, e menos tempo de sua vida conteúdos e áreas de conhecimento, de modo
na escola (principalmente pelo término da a garantir a contextualização dos conheci-
repetência nos primeiros anos). A previsão de mentos trabalhados, levando-se em conta que
ampliação do número de horas do aluno na não são isolados entre si, mas mantêm um
escola, prevista no art. 34, não tem prazo de- diálogo permanente com outros conhecimen-
finido, mas é uma proposta que está em sin- tos. Os conteúdos curriculares e as áreas de
tonia com as tendências dos mais modernos conhecimento devem, então, ser tratados
métodos pedagógicos.
“de modo contextualizado, aproveitando sempre as
Muitos educadores veem a nova lei com relações entre conteúdos e contexto para dar signi-
bastante esperança pela possibilidade de ficado ao aprendido, estimular o protagonismo do
transformar o currículo em função de enfo- aluno e estimulá-lo a ter autonomia intelectual”
ques educativos mais voltados à formação hu-
mana, como também pela oportunidade de (parecer CEB n. 15/1998). Desse modo, com-
adequar os conteúdos às necessidades dos preendemos não ser possível o estabeleci-
seus alunos. Sendo o Brasil um país de reali- mento de organizações curriculares com dis-
dades tão diversas, é inevitável que tenha tam- ciplinas e cargas horárias estanques entre si,
bém escolas muito diferentes e que, inclusive, principalmente nos anos iniciais do Ensino
comportem, em um mesmo espaço, classes Fundamental. Ao determinar que as áreas de
muito heterogêneas. conhecimento (elencadas no inciso IV, alínea
c, do art. 3o da Resolução CEB n. 02/1998) se-
• Diretrizes Curriculares Nacionais jam tratadas de modo compartimentado pelas
escolas, inclusive no que tange ao registro
As propostas pedagógicas dos estabele- diário dos conteúdos discutidos por educado-
cimentos de ensino devem observar o que res e alunos, bem como ao registro da avalia-
preceitua a LDB. Assim, o art. 9, inciso IV, ção do desempenho dos alunos, impede-se o
desta lei assinala ser incumbência da União que é essencial no processo educativo: que os
conteúdos sejam tratados como fontes vivas
“estabelecer, em colaboração com os Estados, Dis- do conhecimento humano.
trito Federal e os Municípios, competências e dire-
trizes para a educação infantil, o ensino fundamen- • Plano Nacional de Educação (PNE)
tal e o ensino médio, que nortearão os currículos e
os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a A Lei n. 10.172/2001 é responsável pela
formação básica comum”. aprovação do Plano Nacional de Educação (PNE).
Tal documento, criado a cada dez anos, traça
Nesse sentido, são instituídas as Diretrizes diretrizes e metas para a educação em nosso
Curriculares Nacionais para a educação in- país, com o intuito de que estas sejam cumpri-
fantil, para o ensino fundamental e para o das até o fim desse prazo.
ensino médio. Essas Diretrizes
O primeiro PNE foi elaborado em 1996, para
“são o conjunto de definições doutrinárias sobre vigorar entre os anos de 2001 e 2010, possuin-
princípios, fundamentos e procedimentos da Educa- do diversas metas que não eram mensuráveis
ção Básica, expressas pela Câmara de Educação e que não apresentavam, por exemplo, puni-
Básica do Conselho Nacional de Educação, que ções para aqueles que não cumprissem o que
orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de fora determinado.
ensino na organização, articulação, desenvolvimen-
to e avaliação de suas propostas pedagógicas” O novo PNE, que contempla os anos de 2011
a 2020, é mais sucinto, e também quantificável
(Resolução CEB n. 02/1998). Portanto, todas as por meio de estatísticas, o que facilita sua exe-
escolas, de todos os sistemas de ensino brasi- cução e fiscalização. Tal fato ainda permite sua
leiros, deverão ter nas suas organizações cur- discussão nas escolas, aumentando as chan-
riculares, como princípio básico, o estabeleci- ces de seus objetivos serem, de fato, com-
do nas Diretrizes Curriculares Nacionais. preendidos e também alcançados.

Suas diretrizes são as seguintes: Para o sucesso do Plano de Desenvolvimen-
to da Educação (PDE), em médio e longo prazos,
 I  – erradicação do analfabetismo; é necessário o engajamento da sociedade civil
na implantação de iniciativas que ampliem as
 II – u niversalização do atendimento esco- condições de permanência e efetiva aprendiza-
lar; gem dos alunos na escola.

III – superação das desigualdades educa- • Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
cionais;
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
  I V – melhoria da qualidade de ensino; são referência de qualidade na educação. Ela-
borados pelo governo federal em 1996, têm a
V – formação para o trabalho; função de nortear as equipes escolares na
execução de seus trabalhos.
 V  I – promoção da sustentabilidade so-
cioambiental; Os PCNs são voltados para a estruturação
dos currículos escolares de todo o Brasil, obri-
VII – p romoção humanística, científica e gatórios para a rede pública e opcionais para as
tecnológica do país; instituições privadas. O objetivo principal dos
PCNs é padronizar o ensino no país, indicando os
VIII – estabelecimento de meta de aplicação fundamentos para guiar a educação formal e a
de recursos públicos em educação própria relação escola-sociedade no cotidiano.
proporcional ao produto interno bruto;
Divididos em disciplinas (Língua Portuguesa,
  IX – v alorização dos profissionais de edu- Matemática, Ciências Naturais, História, Geogra-
cação; fia, Arte e Educação Física) e em níveis (ensinos
fundamental e médio), os PCNs abrangem tanto
X – difusão dos princípios da equidade, do práticas de organização de conteúdo quanto for-
respeito à diversidade e da gestão de- mas de abordagem das matérias com os alunos.
mocrática de educação. Além disso, auxiliam na aplicação prática das li-
ções ensinadas e a melhor conduta a ser adotada
O PNE também possui 20 metas, cuja maioria pelos educadores em situações diversas.
trata da acessibilidade e da universalização do
ensino. Destacam-se a meta 6, oferecer educa- Recentemente, os PNCs começaram a con-
ção em tempo integral; a meta 7, fomentar a siderar as diferentes realidades regionais,
qualidade da educação básica, de modo a atingir, indo, assim, ao encontro do descrito na LDB
progressivamente, as médias nacionais do IDEB neste sentido. Além disso, a atualização profis-
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica); sional de educadores e envolvidos na educação
e as metas 15, 16 e 17, que dizem respeito à for- é outra questão valorizada nas últimas edições
mação e valorização dos educadores. dos PNCs.

• Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) Todo o material sobre os Parâmetros Curri-
culares Nacionais está disponibilizado no portal
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) do MEC (<http://bit.ly/1nJqRL5>).
é um planejamento coletivo de médio e longo
prazos, que visa melhorar a qualidade da educa- • Referencial Curricular Nacional para a Edu-
ção no país, com foco prioritário para a educação cação Infantil (RCnei)
básica. O plano foi apresentado em 2007 pelo go-
verno federal, e são poucas suas referências, já O Referencial Curricular Nacional para a
que não há um documento oficial que o embase. Educação Infantil (RCnei), referente a creches,
A principal fonte de informação está disponível entidades equivalentes e pré-escolas, integra
no portal do MEC (<http://bit.ly/1nJqRL5>). a série de documentos dos Parâmetros Curri-
culares Nacionais, elaborados pelo Ministério
O PDE foi elaborado a partir de uma série de da Educação e do Desporto.
decisões constantes dos Decretos ns. 6.093,
6.094, 6.095 e 6.096, que dispõem sobre progra- Atendendo às determinações da Lei de Di-
mas, compromissos e diretrizes para os varia- retrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n.
dos níveis da educação no Brasil. Além desses 9.394/96, que estabelece, pela primeira vez na
decretos, o PDE foi embasado em três projetos história de nosso país, que a educação infantil
de lei que tratam respectivamente do piso na-
cional do magistério público da educação básica
(atualmente regional), do financiamento estu-
dantil e das normas para estágio de estudantes.

é a primeira etapa da educação básica, nosso documentos de eixos de trabalho que estão agrupa-
objetivo, com este material, é auxiliar o educa- dos em dois volumes relacionados aos seguintes
dor na realização de seu trabalho educativo âmbitos de experiência: Formação Pessoal e Social
diário junto às crianças pequenas. e Conhecimento de Mundo.

Considerando a fase transitória pela qual Um volume relativo ao âmbito de experiência
passam creches e pré-escolas na busca por Formação Pessoal e Social, que contém o eixo de
uma ação integrada que incorpore às ativida- trabalho que favorece, prioritariamente, os proces-
des educativas os cuidados essenciais dos alu- sos de construção da Identidade e Autonomia das
nos e suas brincadeiras, o Referencial Curricu- crianças.
lar Nacional para a Educação Infantil pretende
apontar metas de qualidade que contribuam Um volume relativo ao âmbito de experiência
para que os alunos tenham um desenvolvi- Conhecimento de Mundo, que contém seis docu-
mento integral de suas identidades, tornando- mentos referentes aos eixos de trabalho orientados
-os capazes de crescerem como cidadãos para a construção das diferentes linguagens pelas
cujos direitos à infância são reconhecidos. O crianças e para as relações que estabelecem com
Referencial visa, também, contribuir para que os objetos de conhecimento: Movimento, Música,
se realize, nas instituições, o objetivo sociali- Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza
zador dessa etapa educacional em ambientes e Sociedade e Matemática.
que propiciem o acesso e a ampliação, pelos
alunos, dos conhecimentos da realidade social Disponível em: <http://bit.ly/1BJo4N5>. Acesso em: 27 jan. 2015.
e cultural.
• Indicadores externos
O Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil é fruto de um amplo debate Servem para medir o desenvolvimento da
nacional, do qual participaram educadores e educação no país, conferindo ao Brasil um sis-
diversos profissionais que atuam diretamente tema de política de avaliação educacional den-
com os alunos, contribuindo com conhecimen- tre os mais robustos e eficientes do mundo.
tos diversos provenientes tanto da vasta e lon- Esses indicadores apontam para a progressiva
ga experiência prática de alguns, como da re- institucionalização da avaliação como meca-
flexão acadêmica, científica ou administrativa nismo importante para subsidiar o processo de
de outros. formulação e monitoramento de políticas pú-
blicas para a área da educação.
O RCnei representa um avanço na educação
infantil ao buscar soluções educativas para a Dentre os indicadores externos, temos:
superação, de um lado, da tradição assisten-
cialista das creches e, de outro, da marca da • Sistema Nacional de Avaliação da Educação
antecipação da escolaridade das pré-escolas. Básica (Saeb)
O Referencial foi concebido de maneira a servir
como um guia de reflexão de cunho educacio- Avalia o desempenho acadêmico e fatores
nal sobre objetivos, conteúdos e orientações associados ao rendimento escolar. Bianual, é
didáticas para os profissionais que atuam dire- aplicada em larga escala em todos os estados
tamente com alunos de zero a seis anos, res- e no Distrito Federal, em amostras de alunos
peitando seus estilos pedagógicos e a diversi- dos ensinos fundamental (4o e 8o anos) e médio
dade cultural brasileira. (3a série).

A coleção de três volumes que compõe o Com base nas informações coletadas, o
Referencial Curricular Nacional para a Educação MEC e as Secretarias Estaduais e Municipais
Infantil é organizada da seguinte forma: de Educação definem ações voltadas para a
correção de distorções identificadas, direcio-
Um documento Introdução, que apresenta uma nando apoio técnico e financeiro para o cresci-
reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, si- mento de oportunidades educacionais, objeti-
tuando e fundamentando concepções de criança, de vando um sistema educacional eficiente e
educação, de instituição e do profissional, que fo- qualificado em seus variados níveis.
ram utilizadas para definir os objetivos gerais da
educação infantil e orientaram a organização dos As provas são elaboradas com base na Ma-
triz de Referência Curricular do Saeb que, a par-
tir da consulta nacional sobre currículos re-
gionais, livros didáticos e conteúdos praticados
nas escolas brasileiras, estabelece as compe-
tências e habilidades que os alunos devem de-

monstrar ao final dos ciclos avaliados. Essas postas decoradas. É preciso pensar, analisar,
matrizes incluem PCNs, reflexões de educa- extrapolar, enfim, é necessário compreender
dores, pesquisadores e especialistas das para responder.
áreas avaliadas.
O Pisa compara o sistema educacional de
Assim, o Saeb avalia os sistemas de ensino, países diferentes e não um único formato de
oferecendo subsídios para o aprimoramento ensino. Além de avaliar as competências dos
das políticas educacionais. alunos em Leitura, Matemática e Ciências,
coleta informações básicas para a elabora-
• Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar ção de indicadores contextuais, que possibi-
do Estado de São Paulo (Saresp) litam relacionar o desempenho dos alunos a
variáveis demográficas, socioeconômicas e
Assim como o Saeb, avalia periodicamen- educacionais. Essas informações são coleta-
te os conhecimentos dos alunos em Língua das por meio da aplicação de questionários
Portuguesa, Matemática, Ciências, História e específicos para os alunos e para as escolas.
Geografia e, por meio de questionários, re-
colhe informações associadas ao desempe- referências
nho deles. É um sistema anual, de avaliação bibliográficas
censitária e diagnóstica para as escolas es-
taduais de São Paulo, aberto à adesão de re- O que são os Parâmetros Curriculares Nacionais?
des municipais. Disponível em: <http://abr.ai/1KJ6WJ5>.
Acesso em: 27 jan. 2015.
O Saresp nasceu com o objetivo de am-
pliar o conhecimento do perfil dos alunos Plano Nacional de Educação (PNE).
paulistas, além de fornecer aos educadores Disponível em: <http://bit.ly/14z6EmL>.
descrições dos padrões de desempenho dos Acesso em: 27 jan. 2015.
alunos, de maneira a subsidiar o trabalho em
sala de aula. RAMAL, Andrea Cecilia. A nova LDB: destaques,
avanços e problemas. Revista de Educação
O Saresp adota a mesma métrica de re- CEAP, Salvador, ano 5, n. 17, p. 5-21, jun.
sultados do Saeb. Com a implantação da Pro- 1997.
posta Curricular Unificada no estado, concre-
tizada nos programas “Ler e Escrever” para II – Habilidades e
os anos iniciais, e “São Paulo faz Escola” competências
para os anos finais dos ensinos Fundamental
e Médio, definiu-se a Matriz de Avaliação do Preparamos alguns encaminhamentos
Saresp, que traduz as expectativas de apren- para o desenvolvimento de habilidades e
dizagem definidas no currículo. competências, fundamentais para o planeja-
mento do curso. Na coleção Nossos Valores,
• Pisa (Programme for International Student As- esses exercícios de reflexão devem partir do
sessment): Manual Específico por ano para os documen-
tos de pesquisa presentes no Manual Técni-
Consiste em um programa internacional de co e Teórico.
avaliação comparada, que testa os conheci-
mentos e as habilidades de alunos na faixa dos Sugerimos a leitura prévia dos itens III, IV e
15 anos. A prova é aplicada de três em três V do Manual Teórico.
anos nos países-membros e convidados da Or-
ganização para Cooperação e Desenvolvimen- Competência
to Econômico (OCDE).
Estrutura resultante do desenvolvimento
Para a elaboração das provas, foram desta- harmônico de um conjunto de habilidades para
cados especialistas de todo o mundo, de forma uma função específica.
que realmente se tenha condição de avaliar o
conhecimento e a habilidade implícita na ob-
tenção e utilização desse conhecimento. As
provas não se limitam a testes de múltipla es-
colha e evitam perguntas que impliquem res-

Como é adquirida? des deve ser analisado de acordo com cada
realidade, e o educador deve ter autonomia
Por meio do desenvolvimento de habilidades na decisão desse processo (decidindo quan-
nos domínios cognitivo, afetivo e psicomotor. do e como aplicar atividades específicas para
o desenvolvimento de habilidades, e mesmo
Segundo Vasco Moretto (2002), uma pessoa no caso de atividades que possuam coman-
é competente quando tem recursos para reali- dos nos livros, sempre haverá espaço para
zar bem uma determinada tarefa. ampliação de contextos que visem à explora-
ção intencional do desenvolvimento de con-
Competência em educação teúdos procedimentais).

Faculdade de mobilizar um conjunto de re- Os autores estabeleceram reflexões so-
cursos cognitivos – como saberes, habilidades bre habilidades trabalhadas nas seções da
e informações – para solucionar com pertinên- coleção, mas a autonomia do educador é
cia e eficácia uma série de situações (PERRE- permanente em relação à intenção didática
NOUD, 2000). dos comandos.

“Novos conhecimentos e habilidades são exigidos, Acreditamos que não é a repetição em soft-
visto que a otimização das atividades utiliza novas wares que levará os alunos ao desenvolvimen-
formas de organização do processo produtivo e no- to de habilidades, mas sim o trabalho cons-
vas tecnologias.” ciente e cíclico em sala de aula. Um processo
em que caminham juntos educadores e alunos,
SIMIONATO, Margareth F. Desmistificando competências. com avaliação continuada e amparada por ati-
Novo Hamburgo: Paper, 2003. vidades diversificadas.

Conhecimento Apresentamos neste Manual três fontes
Informação para reflexão dos educadores nos momentos
de planejamento:
Habilidades Valores
Saber Fazer Intenções a)  Níveis de habilidades mentais.

Isso significa que o planejamento do cur- b)  Habilidades operatórias.
so e das aulas deve contemplar a oferta de
conteúdos conceituais (conhecimentos/sabe- c) Quadro comparativo de competências e
res escolares), procedimentais (desenvolvi- habilidades da Prova Brasil e do Saresp.
mento de habilidades) e atitudinais (valores
com intenções relacionadas ao bem comum), Essa listagem de exemplos permitirá refle-
todos em prol do desenvolvimento de compe- xões acerca do que se espera que o aluno de-
tências, as quais sempre podem ser aprimo- senvolva durante os anos de curso de cada ci-
radas ao longo da vida, o que alicerça inicial- clo e o que será cobrado também ao final de
mente o contexto de formação integral. cada ciclo. Todas essas fontes de suma impor-
tância para a vida do aluno, e este é o principal
A coleção Nossos Valores apresenta um motivo da importância de estabelecermos sis-
rol de conteúdos conceituais e de valores hu- tematizações eficientes para o desenvolvimen-
manos diretamente relacionados nos mapas to de habilidades e competências.
de planejamento. Entretanto, os autores en-
tendem que o desenvolvimento de habilida- Habilidades

Conjunto de comportamentos, associados
a uma ação (física ou mental), indicadora de
uma capacidade; “saber fazer” algo específico.

Como se desenvolvem?

Desenvolvem-se por meio de conteúdos
específicos que devem ser selecionados em
função das habilidades que se pretendem atin-
gir (MORETTO, 2002).

a)  Níveis de habilidades mentais c) Quadro comparativo de competências e
habilidades da Prova Brasil e do Saresp
• Nível básico (B):
Dois pressupostos são importantes para re-
Trabalha o reconhecimento e a identifica- flexão antes da leitura dos exemplos dos qua-
ção do objeto estudado. dros: a análise das expectativas de desenvolvi-
mento em segmentos e anos, para que o
Identificar, localizar, memorizar, descrever, educador entenda o que será cobrado do aluno
etc. em avaliações diagnósticas externas, e a com-
preensão de que um ciclo representa o trabalho
• Nível operacional (O): desenvolvido em todos os anos do curso, e não
apenas o que o aluno realizou no ano de aplica-
Desenvolve a capacidade de estabelecer ção da avaliação.
relações entre as partes e o todo do objeto
estudado. Portanto, é primordial que se planeje de
maneira clara as ações para o desenvolvimen-
Ordenar, classificar, selecionar, comparar, to de habilidades ao longo de todo o curso, e,
interpretar, etc. se possível, que isso ocorra em equipe entre os
docentes. Também acreditamos que é mais
• Nível global (G): pertinente que cada escola permita e incentive
o hábito de avaliações diagnósticas desenvolvi-
Provoca a transferência e a extrapolação das em seu âmbito, dependendo menos de ter-
do conhecimento para outros contextos por ceiros, não apenas nos momentos de avaliação
meio de estratégias. interna que anteceda a aplicação oficial das
avaliações externas, mas ao longo do ciclo,
Analisar, relacionar, transferir, concluir, como garantia de desenvolvimento para o alu-
criticar, opinar, etc. no, independente de resultado em índices.

b)  Habilidades operatórias Os quadros a seguir apresentam a compa-
ração entre o solicitado na Prova Brasil e no
A tabela apresenta exemplos das habilida- Saresp. Mais uma vez, ressaltamos a impor-
des operatórias que esperamos que o aluno tância do trabalho desde o primeiro ano do ci-
desenvolva em cada fase escolar, auxiliando- clo até o momento da aplicação de avaliações
-nos na confecção e no direcionamento de ati- externas. O objetivo é proporcionar situações
vidades que realmente contribuam para o pro- para o desenvolvimento integral do aluno.
cesso em cada etapa.
A apresentação das áreas de Língua Portu-
Educação Ensino Ensino guesa e Matemática não limita o desenvolvi-
Infantil Fundamental Fundamental mento de habilidades e competências aos seus
(Anos iniciais) (Anos finais) próprios escopos; apenas apresentam descri-
Observar tores, os quais, em sua maioria, podem ser
Seriar Classificar aplicados em todas as áreas do conhecimento.
Conhecer Localizar no Enumerar
5o ANO – LÍNGUA
Compreender espaço Aplicar PORTUGUESA
Comparar Medir Demonstrar
Separar / Relatar I – S ituações de leitura de gêneros não lite-
reunir Debater rários: histórias em quadrinhos, regula-
Consultar / Combinar mentos, receitas, procedimentos, instru-
conferir Deduzir ções para jogos, cardápios, indicações
Demonstrar escritas em embalagens, verbetes de di-
Analisar cionário ou de enciclopédia, textos infor-
Localizar no mativos de interesse curricular, curiosi-
tempo Interpretar dades (você sabia?), notícias, cartazes
Provar informativos, folhetos de informação, car-
Transferir / Concluir tas pessoais, bilhetes.
criar

Identificar

Tema 1 – Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

PROVA BRASIL SARESP

D10 – Identificar as marcas H01 – Identificar a finalidade de um texto, mobilizando conhecimentos pré-
linguísticas que eviden- vios sobre o formato do gênero, tema ou assunto principal. (GI)
ciam o locutor e o inter-
locutor de um texto. H02 – Identificar os possíveis elementos constitutivos da organização in-
terna dos gêneros não literários: histórias em quadrinhos, regula-
D12 – Estabelecer relações mentos, receitas, procedimentos, instruções para jogos, cardápios,
lógico-discursivas pre- indicações escritas em embalagens, verbetes de dicionário ou de
sentes no texto, mar- enciclopédia, textos informativos de interesse escolar, curiosidades
cadas por conjunções, (você sabia?), notícias, cartazes informativos, folhetos de informa-
advérbios, etc. ção, cartas pessoais ou bilhetes. (GI)

D13 – Identificar efeitos de H03 – Identificar os interlocutores prováveis de um texto, considerando o
ironia ou humor em uso de expressão coloquial, jargão, gíria ou falar regional. (GI)
textos variados.

Tema 2 – Reconstrução dos sentidos do texto

PROVA BRASIL SARESP

D01 – Localizar informações H04 – Identificar o sentido denotativo de vocábulo ou expressão utilizado
explícitas em um texto. em segmento de um texto, selecionando aquele que pode substituí-
-lo por sinonímia no contexto em que se insere. (GI)
D03 – Inferir o sentido de uma
palavra ou expressão. H05 – Localizar item de informação explícita, posicionado em segmento
inicial de um texto, considerando um único critério para recuperar a
D05 – Interpretar texto com informação (o que, quem, quando, onde, como, por quê). (GI)
auxílio de material grá-
fico diverso (propagan- H06 – Localizar item de informação explícita, com base na compreensão
das, quadrinhos, foto, global de um texto. (GI)
entre outros).
H07 – L ocalizar itens de informação explícita distribuídos ao longo de um
D06 – Identificar o tema de texto. (GI)
um texto.
HO8 – Localizar itens de informação explícita em um texto, com base em uma
D09 – Identificar as finalida- dada proposição afirmativa de conhecimento de mundo social. (GI)
des de textos de dife-
rentes gêneros. HO9 – L ocalizar itens de informação explícita, relativos à descrição de carac-
terísticas de determinado objeto, lugar ou pessoa, em um texto. (GI)
D11 – Estabelecer relação de
causa e consequência H10 – O rganizar, na sequência em que aparecem, itens de informação
entre partes e elemen- explícita, distribuídos ao longo de um texto. (GII)
tos de um texto.
H11 – E stabelecer relações entre imagens (foto ou ilustração) e o corpo do
D14 – Distinguir um fato da texto, comparando itens de informação explícita. (GII)
opinião relativa a esse
fato em um texto. H12 – Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto com
base nos recursos gráfico-visuais presentes. (GIII)

H13 – Inferir tema ou assunto principal de um texto, com base em informa-
ções contidas em título, subtítulo ou corpo do texto. (GIII)

H14 – Selecionar legenda ou título apropriado para um texto escrito ou
uma foto. (GIII)

Tema 3 – Reconstrução da textualidade

PROVA BRASIL SARESP

D02 – E stabelecer relações entre partes de um H15 – Identificar dois argumentos explícitos diferentes
texto, identificando repetições ou substitui- sobre um mesmo fato em um texto. (GI)
ções que contribuem para a continuidade
de um texto. H16 – Identificar o efeito de sentido produzido em um
texto pelo uso de marcas discursivas de tempo-
D07 – Identificar o conflito gerador do enredo e ralidade no encadeamento dos fatos. (GI)
os elementos que constroem a narrativa.
H17 – Identificar o efeito de sentido produzido em um
D08 – Estabelecer relação causa / consequência texto pelo uso intencional de recursos expressi-
entre partes e elementos do texto. vos gráfico-visuais. (GI)

D11 – Estabelecer relação de causa e conse- H18 – Estabelecer relações entre segmentos do texto,
quência entre partes e elementos de um identificando substituições por formas pronomi-
texto. nais de grupos nominais de referência. (GII)

D14 – Identificar o efeito de sentido decorrente H19 – Estabelecer relações de causa / consequência
do uso da pontuação e de outras notações. entre segmentos de um texto, sendo que a causa
é relativa a um fato referido pelo texto e a conse-
D15 – R econhecer diferentes formas de tratar quência está explícita. (GII)
uma informação na comparação de textos
que tratam do mesmo tema, em função H20 – Distinguir um fato da opinião explícita enunciada
das condições em que ele foi produzido e em relação a esse mesmo fato em segmentos
daquelas em que será recebido. contínuos de um texto. (GII)

Tema 4 – Recuperação da intertextualidade e estabelecimento de relações entre textos

PROVA BRASIL SARESP

Não há descritor correspon- H21 – Identificar duas formas de tratar uma informação, com base na com-
dente na PB. paração de textos que tratam de um mesmo tema ou assunto. (GI)

H22 – Inferir o efeito de humor produzido em um texto pelo uso intencional
de palavras, expressões ou imagens ambíguas. (GIII)

Tema 5 – Reflexão sobre os usos da língua falada e escrita

PROVA BRASIL SARESP

D13 – Identificar efeitos de iro- H23 – Identificar marcas de variação linguística de natureza social ou
nia ou humor em textos geográfica no léxico mobilizado em um texto. (GI)
variados.
H24 – Identificar padrões ortográficos na escrita das palavras, com base na
correlação com um dado exemplo. (GI)

II – Situações de leitura de gêneros literários: contos tradicionais, fábulas, mitos, lendas,
crônicas narrativas, novelas, letras de música e poemas.

Tema 6 – Compreensão de textos literários

PROVA BRASIL SARESP

D10 – Identificar as marcas H25 – Identificar o sentido conotado de vocábulo ou expressão utilizado em
linguísticas que eviden- segmento de um texto literário, selecionando aquele que pode subs-
ciam o locutor e o inter- tituí-lo por sinonímia no contexto em que se insere. (GI)
locutor de um texto.
H26 – Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pela
exploração de recursos ortográficos ou morfossintáticos. (GI)

H27 – Identificar o efeito de sentido produzido em um texto literário pelo
uso intencional de pontuação expressiva (interrogação, exclamação,
reticências, etc.). (GI)

H28 – Identificar o conflito gerador de uma narrativa literária, consideran-
do marcas explícitas no enunciado. (GI)

H29 – Identificar o segmento de uma narrativa literária em que o enuncia-
dor determina o desfecho do enredo. (GI)

H30 – Identificar os episódios principais de uma narrativa literária, organi-
zando-os em sequência lógica. (GI)

H31 – Identificar marcas do foco narrativo no enunciado de um texto lite-
rário. (GI)

H32 – Identificar marcas de lugar, de tempo ou de época no enunciado de
uma narrativa literária. (GI)

H33 – Identificar os personagens de uma narrativa literária. (GI)

H34 – Identificar o enunciador do discurso direto em um segmento de
narrativa literária. (GI)

H35 – Identificar recursos semânticos expressivos (antítese, personifica-
ção, metáfora) em segmentos de um poema, a partir de uma dada
definição. (GI)

H36 – Identificar uma interpretação adequada para um determinado texto
literário. (GI)

H37 – A ssociar o uso de determinados recursos gráficos, sonoros ou rítmi-
cos ao tema de um poema. (GII)

H38 – Inferir informação pressuposta ou subentendida em um texto literá-
rio, com base em sua compreensão global. (GIII)

H39 – Inferir a moral de uma fábula, estabelecendo sua relação com o
tema. (GIII)

H40 – Inferir o efeito de humor produzido em um texto literário pelo uso
intencional de palavras ou expressões. (GIII)

Gêneros recomendados para a leitura de textos literários: contos e fábulas tradicionais, mitos
e lendas brasileiras, letras de música do cancioneiro popular infanto-juvenil.

Autores sugeridos: Angela-Lago, Bartolomeu Campos de Queirós, Cecília Meireles, Vinicius de
Moraes, Manuel Bandeira, Ruth Rocha, Lia Zatz, Pedro Bandeira, Ziraldo, Marina Colasanti, Ana
Maria Machado, Machado de Assis, Artur de Azevedo, Monteiro Lobato, Fernando Sabino, Manoel de
Barros, Mario Quintana, Alcântara Machado.

III – S ituações de produção de textos: produção de um relato de experiência pessoal com base
em proposta que estabelece tema, gênero, linguagem, finalidade e interlocutor do texto.

Valores (conteúdos Esses pressupostos estão apresentados
atitudinais) nas páginas iniciais da coleção, bem como nas
capas, servindo para o início de um processo
Sugerimos a leitura dos itens IX, X e XI do cíclico mediado pelo educador. Desta maneira,
Manual Teórico. não delimita tempo de aplicação, permitindo
ao educador que regule a forma, o tempo e a
• Respeito – a si próprio, ao outro e ao meio intenção das retomadas.
ambiente.
III – Levantamento das
• Autoconhecimento – cuidado e aceitação. Preferências
Perceptuais de
• Responsabilidade – cidadania e participação. Aprendizagem

• Diálogo – harmonia e interação. As formas e preferências de aprendiza-
gem são importantes para entendermos como
• Liberdade – independência e autonomia. cada aluno tende a estabelecer relação entre
o saber escolar e o significativo e prazeroso.
• Amizade – lealdade, partilha e companhei- Embora seja importante o desenvolvimento
rismo. de todas as formas de aprendizado por meio
do estudo, a elaboração de dinâmicas que fa-
• Justiça – equilíbrio, equidade e igualdade. voreçam a atenção e o interesse do aluno é
uma tarefa inerente ao processo educacional
• Solidariedade – generosidade, colaboração na atualidade.
e cooperação.
O processo avaliativo atual pode e deve ser
A coleção apresenta propostas de trabalho ampliado por ações que contribuam para a
com os valores humanos, embasadas pelos melhoria do desempenho dos alunos, pois são
PCNs, que orientam para o tratamento do rol caminhos inerentes ao processo educativo de
dos valores acima descritos. Para o desenvol- excelência.
vimento de hábitos saudáveis e a interiorização
da importância dos valores, a dinâmica de tra- Levantar as preferências de aprendizagem
balho durante os anos de vida escolar deve dos alunos possibilita ao educador a aplicação
proporcionar momentos diversos em que de diversas dinâmicas em sala de aula que fa-
ocorra a interação entre o aluno e seus pares, voreçam momentos de melhor desempenho e
o aluno e o educador, o aluno e a família e os a ampliação dos canais de aprendizagem da
momentos introspectivos. turma, melhorando, assim, a sua eficiência em
atividades individuais e coletivas.
A resolução de situações problema em
momentos individuais e coletivos favorece a Indicamos a aplicação do processo avaliati-
abordagem, a observação e a medição dos vo de forma gradativa durante os anos de estu-
princípios de cada valor de maneira direcio- do do aluno:
nada. (Educador, consulte o modelo sugerido
para planejamento do curso e das aulas, pois • Educação Infantil – aplicação apenas aos
pode ajudá-lo na organização e visualização educadores, com o objetivo de conhecerem
das intenções didáticas de cada sequência da seus indicativos de preferências e entende-
coleção.) rem as possibilidades de estilos que podem
observar em seus alunos.
O desenvolvimento dos hábitos e a formação
de conceitos em relação aos valores não devem • Ensino fundamental Anos Iniciais (1o e 2o
ser permeados pela mera apresentação de defi- anos) – aplicação conforme orientação da
nições, mas pela formação crítica e por momen- educação infantil.
tos que contemplem as opiniões e opções dos
alunos, momentos esses mediados pelos educa- • Ensino fundamental Anos Inicias (3o ano) –
dores e demais atores da comunidade escolar. aplicação aos educadores e aos alunos de
maneira coletiva (todos realizam ao mesmo
São excelentes fomentadores para projetos
e também podem proporcionar o envolvimento
dos membros da comunidade nos assuntos es-
colares, por seus significados inerentes ao
bem comum.

tempo) com auxílio do educador para leitura Os gestores da rede de ensino e unidade es-
e explicação das questões, com suporte na colar devem autorizar previamente o processo,
lousa e exemplos das situações; que também necessita ser endossado por profis-
sionais da área de psicologia que atendam à ins-
• Ensino Fundamental Anos Inicias (4o e 5o tituição. Em caso de dúvida sobre o benefício da
anos) – aplicação aos educadores e alunos atividade, é melhor que não seja realizada.
com suporte do educador para leitura das
questões e com apenas o mínimo necessário Será muito interessante realizar a ativida-
de exemplos das situações mencionadas. de entre os educadores de sua instituição de
ensino para autoconhecimento e orientação
• Ensino Fundamental Anos Finais (todo o seg- em seus momentos particulares e coletivos de
mento) – aplicação aos alunos e educadores estudo, uma vez que eles também estudam e
sem explicações das questões. realizam atividades coletivas frequentemente.

Sugerimos que ocorra um processo de de- Refletir sobre maneiras diferentes de abor-
volutiva aos alunos, adaptando-se a linguagem dagem em relação aos materiais de apoio,
a cada faixa etária e orientando-os sobre a im- como livros escolares, recursos tecnológicos,
portância de estudar de maneira individual e jogos educativos, entre outros, também é ine-
coletiva. Acrescentar, na linguagem de cada rente ao pensar os estilos de aprendizagem, ou
faixa etária, que todo e qualquer levantamento seja como será o comportamento dos alunos
apenas indica, mas não define. diante dos recursos e maneira de abordagem.

Atenção: sempre que houver aplicação de Por fim, refletir sobre os layouts possíveis em
atividades diferenciadas com os alunos, é per- dinâmicas em sala de aula, em quais atividades é
tinente que se informe aos pais ou responsá- interessante misturar os estilos, em quais é mais
veis, com a mediação do gestor da unidade de interessante agrupá-los pelo estilo, e em quais
ensino, para que todos acordem e entendam o momentos os alunos podem ampliar e desenvol-
objetivo da atividade. ver os estilos menos indicados no exercício.

Ficha 1 – Levantamento das preferências perceptuais em estilos de aprendizagem –
Joy Reid

As pessoas aprendem de muitas maneiras diferentes. Por exemplo, algumas aprendem princi-
palmente com seus olhos (aprendizes visuais) ou com seus ouvidos (aprendizes auditivos); algumas
preferem aprender pela experiência e/ou através de tarefas “com a mão na massa” (aprendizes
cinestésicos e/ou táteis); algumas aprendem melhor quando trabalham sozinhas, e outras prefe-
rem aprender em grupos. Este questionário foi desenvolvido para ajudá-lo a identificar a(s) manei-
ra(s) pela(s) qual(is) você aprende melhor – a(s) maneira(s) pela(s) qual(is) você prefere aprender.

Leia cada afirmação a seguir. Por favor, marque suas opções conforme se apliquem ao seu
estudo de língua estrangeira. Decida se você concorda ou discorda de cada afirmação. Por exemplo,
se você concorda plenamente (CP), marque:

Concordo plenamente Concordo Não tenho certeza Discordo Discordo totalmente
(CP) (C) (NC) (D) (DT)

X

Após ler cada afirmação, marque sua opção rapidamente, sem pensar durante muito tempo.
Tente não mudar suas respostas depois de tê-las escolhido. Por favor, marque todas as questões.
Depois, utilize os materiais que seguem o questionário para avaliar suas respostas.

Questões CP C NC D DT

  1.  Quando o educador me diz as instruções, eu entendo melhor.

  2.  Eu prefiro aprender fazendo alguma coisa em sala de aula.

  3.  Meu trabalho rende mais quando o faço com outros.

  4.  Eu aprendo mais quando estudo com um grupo.

  5.  Em classe, eu aprendo melhor quando trabalho com outros.

  6.  Eu aprendo melhor lendo o que o educador escreve no quadro.

  7.  Quando alguém na classe me explica algo, aprendo aquilo melhor.

  8.  Quando eu desenvolvo tarefas em aula, aprendo melhor.

  9. Eu me lembro melhor de coisas que tenha ouvido do que lido na aula.

10.  Quando eu leio as instruções, me lembro melhor delas.

11.  Eu aprendo melhor quando consigo criar um modelo.

12.  Eu compreendo melhor quando leio as instruções.

13.  Quando estudo sozinho, lembro-me melhor.

14.  Eu aprendo mais quando faço algo para um projeto em classe.

15.  Eu gosto de aprender em classe fazendo experiências.

16.  Eu aprendo melhor se faço desenhos enquanto estudo.

17. Eu aprendo melhor em classe quando o educador dá uma aula expositiva.

18.  Quando trabalho sozinho, aprendo melhor.

19. Eu entendo as coisas melhor em classe quando participo de dramati-
zações.

20.  Eu aprendo melhor em classe quando ouço alguém.

21.  Eu gosto de realizar uma tarefa junto com dois ou três colegas.

22.  Quando construo alguma coisa, me lembro melhor do que aprendi.

23.  Eu prefiro estudar junto com outras pessoas.

24.  Eu aprendo melhor lendo do que ouvindo outros.

25.  Eu gosto de colaborar em projetos na aula.

26. Eu aprendo melhor em classe quando posso participar de atividades
relacionadas ao que estou aprendendo.

27.  Em classe, trabalho melhor sozinho.

28.  Eu prefiro desenvolver projetos sozinho.

29.  Eu aprendo mais lendo o livro do aluno do que ouvindo aulas expositivas.

30.  Eu prefiro trabalhar sozinho.

Ficha 2 – Folha de Autoavaliação para o levantamento de preferências perceptuais
em estilos de aprendizagem

Instruções: Há cinco afirmações para cada categoria de aprendizagem neste questionário.
As questões estão agrupadas abaixo de acordo com cada estilo de aprendizagem. Cada questão que
você responde recebe um valor numérico:

Concordo plenamente Concordo Não tenho certeza Discordo Discordo totalmente
(CP) (C) (NC) (D) (DT)

5 4 3 2 1

Preencha as lacunas a seguir com o valor numérico de cada resposta. Por exemplo, se você
marcou “Concordo plenamente” para a afirmação 6 (uma questão Visual), escreva o número 5 (CP)
na lacuna ao lado da questão 6:

Visual   6 – 5

Quando tiver completado todos os valores numéricos para o aspecto Visual, some os números.
Multiplique o resultado por 2, e escreva o total na lacuna apropriada. Siga esse processo para cada
uma das categorias de estilos de aprendizagem. Quando terminar, consulte a escala que segue. Ela
o ajudará a determinar sua(s):

Preferência(s) principal(is) em estilos de aprendizagem:     Pontuação: 38-50

Preferência(s) menor(es) em estilos de aprendizagem:      Pontuação: 25-37

Preferência(s) indiferente(s) em estilos de aprendizagem:    Pontuação: 10-24

AVALIAÇÃO

VISUAL TÁTIL AUDITIVO GRUPAL CINESTÉSICO INDIVIDUAL

6 – __________ 11 – _________ 1 – _________ 3 – _________ 2 – _________ 13 – _________

10 – _________ 14 –_________ 7 – _________ 4 – _________ 8 – _________ 18 – _________

12 – _________ 16 – _________ 9 – _________ 5 – _________ 15 – _________ 27 – _________

24 – _________ 22 – _________ 17 – _________ 21 –_________ 19 – _________ 28 – _________

29 – _________ 25 – _________ 20 – _________ 23 – _________ 26 – _________ 30 – _________

Total Total Total Total Total Total

____ 2 =_____ ____ 2 =_____ ____ 2 =_____ ____ 2 =_____ ____ 2 =_____ ____ 2 =_____

Explicação das preferências será mais bem-sucedido nos exercícios quando tra-
balhar com outros. Você valoriza a integração com o
perceptuais em estilos de grupo e o trabalho em aula com os colegas, e se
lembra melhor das informações quando trabalha
aprendizagem com dois ou três colegas. O estímulo que você rece-
be do trabalho em grupo o ajuda a aprender e a
Os alunos aprendem de muitas maneiras dife- compreender novas informações.
rentes. Os resultados do Questionário de preferên-
cias perceptuais em estilos de aprendizagem mos- Preferência principal Individual em estilos de
tram de que maneiras eles preferem aprender. Em aprendizagem. Você aprende melhor quando traba-
muitos casos, as preferências em estilos de apren- lha sozinho. Você pensa melhor quando estuda so-
dizagem dos alunos demonstram quão bem eles zinho, e se lembra das informações que aprende
aprendem a matéria em diferentes situações. sozinho. Você entende melhor a matéria quando a
aprende sozinho, e progride mais na aprendizagem
As explicações das preferências principais em quando trabalha sozinho.
estilos de aprendizagem a seguir descrevem as ca-
racterísticas desses alunos. Estilos de aprendizagem menores. Na maioria
dos casos, os estilos de aprendizagem chamados
As descrições lhe fornecerão informações so- menores indicam áreas em que você pode operar
bre as maneiras pelas quais você aprende melhor. bem como aprendiz. Geralmente, um aprendiz mui-
to bem-sucedido consegue aprender de várias ma-
Preferência principal Visual em estilos de neiras diferentes e, portanto, talvez você queira
aprendizagem. Você aprende melhor vendo as pala- experimentar formas de praticar e aperfeiçoar seus
vras em livros, no quadro e em livros de exercícios. estilos de aprendizagem menores.
Você lembra e compreende informações e instru-
ções melhor se as ler. Você não precisa de tanta ex- Estilos de aprendizagem indiferentes. Com fre-
plicação oral como um aprendiz auditivo, e conse- quência, um escore indiferente indica que você pode
gue muitas vezes aprender sozinho com o livro. Se ter dificuldade em aprender daquela maneira. Uma
quiser se lembrar das informações, tome notas de solução pode ser direcionar sua aprendizagem aos
aulas expositivas, palestras e instruções orais. seus estilos mais dominantes. Outra solução pode
ser tentar desenvolver algumas das habilidades que
Preferência principal Auditiva em estilos de podem aperfeiçoar seu(s) estilo(s) de aprendizagem
aprendizagem. Você aprende ouvindo as palavras em áreas indiferentes.
faladas e através de explicações orais. Você pode se
lembrar de informações lendo-as em voz alta, ou referências
movendo seus lábios enquanto lê, especialmente bibliográficas
quando está estudando uma nova matéria. Você se
beneficia quando ouve gravações, palestras e dis- Instrumento de estilos de aprendizagem. CITE,
cussões em classe. E também se beneficia se pro- Centro de Ensino Murdoch, Wichita, Kansas,
duzir gravações para ouvi-las depois, ao ensinar 67208. Utilizado com permissão. (Adaptado).
para os colegas, e conversar com seu educador.
MAZUROSKI Jr., A.; AMATO, L. J. D.; JASINSKI,
Preferência principal Cinestésica em estilos de L.; SAITO, M. Variação nos estilos de
aprendizagem. Você aprende melhor pela experiên- aprendizagem: investigando as diferenças
cia, envolvendo-se fisicamente nos experimentos de individuais na sala de aula. ReVEL. v. 6, n.
sala de aula. Você se lembra bem de informações 11, ago. 2008. ISSN 1678-8931. Disponível
quando participa ativamente de atividades, aulas de em: <http://bit.ly/1CJIsvV>. Acesso em:
campo, e de dramatizações durante a aula. Combi- 27 jan. 2015.
nações de estímulos – por exemplo, uma gravação
em áudio juntamente com uma atividade – ajudarão IV – Levantamento das
você a compreender uma nova matéria. Competências na
Docência (LCD)
Preferência principal Tátil em estilos de apren-
dizagem. Você aprende melhor quando tem a opor- Os processos de avaliação podem e devem
tunidade de participar de experiências nas quais sofrer ampliações em relação aos aspectos
“põe as mãos” nos materiais. Ou seja, fazer expe- intangíveis, como no caso do autoconhecimen-
riências num laboratório, manusear e construir mo-
delos, tocar e trabalhar com materiais lhe fornecem
as situações de aprendizagem em que você é mais
bem-sucedido. Fazer anotações ou escrever instru-
ções pode ajudá-lo a se lembrar de informações, e o
envolvimento físico nas atividades escolares podem
ajudá-lo a compreender uma nova matéria.

Preferência principal Grupal em estilos de
aprendizagem. Você aprende mais facilmente quan-
do estuda com pelo menos mais um aluno, e você

to. Com essa finalidade, o Levantamento das um determinado momento. Portanto, indicar a prio-
Competências na Docência (LCD) é um exercício ridade em algumas competências e habilidades de
para o educador refletir sobre o que considera forma alguma significa a negação de outras compe-
prioridade em habilidades e competências tências e habilidades, uma vez que o LCD tem cará-
para a docência. ter geral e não se trata de um diagnóstico absoluto
e empírico sobre as virtudes ou incompletudes do
Sugerimos a leitura prévia dos itens VI, VII e educador. O LCD tem por finalidade tão somente a
VIII do Manual Teórico. sensibilização do educador diante de suas compe-
tências e habilidades, de forma a retomar contato
Sabendo que o educador deve ensinar conheci- com elas e se localizar na sequência de competên-
mentos e mediar o desenvolvimento de competên- cias elencadas no final desse instrumental.
cias e habilidades, nosso objetivo é fazer um levan-
tamento breve das competências e habilidades que Leia cada uma das assertivas e assinale a
os educadores consideram PRIORITÁRIAS para o opção que indica a competência / habilidade que
exercício da profissão docente em sua disciplina. você considera PRIORITÁRIA NESSE MOMENTO
Lembre-se de que algo prioritário significa tão so- para o bom desenvolvimento docente em sua
mente eleger, dentre muitas possibilidades, aque- disciplina.
las coisas que você considera mais importantes em

Nenhuma Pouca Prioridade Indiferente Prioridade Muita Prioridade
Prioridade 2 3 4 5

1

ASSERTIVAS 12345

  1.  Prevenir e gerenciar a disciplina dos alunos em sala de aula.

  2.  Motivar os alunos a participarem das aulas.

  3.  Avaliar a aprendizagem de forma eficaz.

  4.  Ensinar a partir da realidade e das representações dos alunos.

  5.  Saber mostrar o quanto a realidade é heterogênea.

  6.  Saber lidar e sensibilizar contra o preconceito.

  7. Valorizar e incentivar hábitos de autocuidado, de autoestima e de res-
peito ao próximo.

  8.  Valorizar a diversidade na igualdade.

  9.  Desenvolver projetos culturais e interdisciplinares com os colegas.

10. Considerar as opiniões e as contribuições dos alunos ao propor ativi-
dades de ensino.

11.  Ofertar atividades alternativas de formação aos alunos.

12.  Promover atividades culturais e temas transversais.

13. Identificar, pesquisar e discriminar recursos teóricos referentes à sua
disciplina.

14.  Estudar e aplicar novos conhecimentos de sua disciplina.

15. Buscar novas informações e estudos relacionados aos conteúdos de
sua disciplina.

16.  Contextualizar a sua disciplina em diferentes situações problema.

17.  Julgar, produzir e utilizar materiais e recursos para fins didáticos.

18. Elaborar e saber utilizar a avaliação como ferramenta de aprendizagem.
19.  Incentivar e desenvolver projetos educacionais com os alunos.
20.  Buscar e gerenciar a própria formação contínua.
21.  Pesquisar e utilizar materiais de apoio inovadores.
22.  Saber manipular e atribuir fins pedagógicos a artefatos tecnológicos.
23.  Utilizar brinquedos, jogos e outros objetos educacionais.
24. Conhecer, saber utilizar e atribuir valor educativo à internet e para às

redes sociais.
25.  Gerenciar conflitos e saber prevenir a violência.
26.  Mobilizar grupos e elaborar projetos em equipe.
27.  Negociar com alunos diversos tipos de acordos e contratos em equipe.
28. Desenvolver a capacidade de colaboração entre os alunos e o trabalho

em grupo.

Para obter o total de pontos para cada competência, some de 4 em 4 assertivas. Veja um exem-
plo abaixo:

ASSERTIVAS 12345
Prevenir e gerenciar a disciplina dos alunos em sala de aula. x
Motivar os alunos a participarem das aulas. x
Avaliar a aprendizagem de forma eficaz. x
Ensinar a partir da realidade e das representações dos alunos. x

Total: 3 + 4 + 4 + 5 = 16
Assertivas 1 – 4 = total __________

Assertivas 5 – 8 = total ___________

Assertivas 9 – 12 = total __________

Assertivas 13 – 16 = total __________

Assertivas 17 – 20 = total __________

Assertivas 21 – 24 = total __________

Assertivas 25 – 28 = total __________

Cada assertiva é também uma habilidade. Assim, as habilidades de 1 a 4 estão relacionadas à
competência I (vide p. 36). As habilidades de 5 a 8 estão relacionadas à competência II, e assim por
diante, até as habilidades 25 a 28, que estão relacionadas à competência VII.

O Levantamento das Competências na Docência (LCD) é baseado na Resolução CNE/CP n. 01/2002,
que institui as Diretrizes Curriculares para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica e nos

artigos 12 e 13 da LDB (Lei n. 9.394/96). Nesses As 10 competências para ensinar
documentos, observamos pelo menos sete (PERRENOUD, 2000)
competências inerentes à formação para a ativi-
dade docente. 1. Organizar e dirigir situações da
aprendizagem
 I. O ensino visando à aprendizagem do
aluno. • Conhecer, em determinada área do conheci-
mento, os conteúdos e objetivos da aprendi-
 II.  O acolhimento e o trato da diversidade. zagem.

III. O exercício de atividades de enriqueci- • Trabalhar a partir das representações dos
mento cultural. alunos.

  IV. O aprimoramento em práticas investi- • Trabalhar a partir dos erros e dos obstáculos
gativas. à aprendizagem.

  V. A elaboração e a execução de projetos 2. Administrar a progressão das
de desenvolvimento dos conteúdos aprendizagens
curriculares.
• Adquirir uma visão longitudinal dos objetivos
 VI. O uso de tecnologias da informação e da do ensino.
comunicação e de metodologias, estra-
tégias e materiais de apoio inovadores. • Estabelecer laços com as teorias subjacen-
tes às atividades de aprendizagem.
VII. O desenvolvimento de hábitos de cola-
boração e de trabalho em equipe.* • Conceber e administrar situações.

referências • Observar e avaliar os alunos em situações de
bibliográficas aprendizagem, de acordo com uma aborda-
gem formativa.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Brasília: Ministério da Educa- • Fazer balanços periódicos de competência e
ção, 1997. Disponível em: <http://bit.ly/ tomar decisões de progressão.
1d40CY4>. Acesso em: 27 jan. 2015.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos
_______. Ministério da Educação/Conselho de diferenciação
Nacional de Educação. Parecer n. 009/2002
e Resolução CNE/CP n. 01/2002. Diretrizes • Administrar a heterogeneidade no âmbito de
Curriculares para a Formação Inicial de uma turma.
Professores da Educação Básica, em cursos
de nível superior. Brasília, 2002. • Abrir, ampliar a gestão de classe para um
espaço vasto.
________. Ministério da Educação/Conselho Na-
cional de Educação. Resolução CNE/CP n. 1. • Fornecer apoio integrado, trabalhar com
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso alunos com dificuldades.
de Graduação em Pedagogia, licenciatura.
Brasília, 2006. • Desenvolver a cooperação entre os alunos e
certas formas simples de ensino mútuo.
DIAS, Rosanne E.; LOPES, Alice C. Competências
na formação de professores no Brasil: o que 4. Envolver os alunos em suas
(não) há de novo. Educação & sociedade. aprendizagens e em seus trabalhos
Campinas, v. 24, n. 85, p. 1.155-1.177, 2003.
• Suscitar o desejo de aprender, explicar a re-
* Instrumental elaborado por Rogério Carvalho – Assessor Pedagógico lação com o saber, o sentido do trabalho es-
(uso permitido desde que citada a fonte – jul. 2014). colar e desenvolver no aluno a capacidade de
autoavaliação.

• Instituir um conselho de alunos e negociar com
eles diversos tipos de regras e contratos.

• Oferecer atividades opcionais de formação “à
la carte”.

• Favorecer a definição de um projeto pessoal
do aluno.

5.  Trabalhar em equipe 10. Administrar sua própria formação
continuada
• Elaborar um projeto em equipe, representa-
ções comuns. • Saber explicar as próprias práticas.

• Dirigir um grupo de trabalho, conduzir re- • Estabelecer seu próprio balanço de compe-
uniões. tências e seu programa pessoal de formação
continuada.
• Formar e renovar uma equipe pedagógica.
• Negociar um projeto de formação comum
• Enfrentar e analisar em conjunto situações com os colegas (equipe, escola, rede).
complexas, práticas e problemas profis-
sionais. • Envolver-se em tarefas em escala de uma
ordem de ensino ou do sistema educativo.
• Administrar crises ou conflitos interpessoais.
• Acolher a formação dos colegas e participar
6.  Participar da administração da escola dela.

• Elaborar, negociar um projeto da instituição. PERRENOUD, Philippe. 10 Novas competências para ensinar.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
• Administrar os recursos da escola.

• Coordenar, dirigir uma escola com todos os
parceiros.

• Organizar e fazer evoluir, no âmbito da esco-
la, a participação dos alunos.

7.  Informar e envolver os pais

• Dirigir reuniões de informação e de debate.

• Fazer entrevistas.

• Envolver os pais na construção dos saberes.

8.  Utilizar novas tecnologias

• Utilizar editores de texto.

• Explorar as potencialidades didáticas dos
programas em relação aos objetivos do en-
sino.

• Comunicar-se por meio da telemática.

• Utilizar as ferramentas multimídia no ensino.

9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos
da profissão

• Prevenir a violência na escola e fora dela.

• Lutar contra preconceitos e as discrimina-
ções sexuais, étnicas e sociais.

• Participar da criação de regras de vida co-
mum referentes à disciplina na escola, às
sanções e à apreciação de conduta.

• Analisar a relação pedagógica, a autoridade
e a comunicação em aula.

• Desenvolver o senso de responsabilidade, a
solidariedade e o sentimento de justiça.

V – Tecnologias em Em nosso país, as discussões sobre o uso da
sala de aula informática na educação tiveram início em 1971,
quando professores universitários participaram
Há milênios, nos primórdios da comunica- da Primeira Conferência Nacional de Tecnolo-
ção, o ser humano começou a registrar sua his- gia em Educação Aplicada ao Ensino Supe-
tória por intermédio de pinturas rupestres. As rior (I Contece), realizada no Rio de Janeiro
gravuras nas paredes representavam cenas (VALENTE, 1999, p. 3).
rotineiras da época, contendo informações va-
liosas que seriam transmitidas e interpretadas O advento do microcomputador, nos anos
por determinados grupos sociais. Os signos ex- 1980, permitiu a aquisição de computadores
postos não ficavam inertes à simples leitura; os pelas escolas de base e, ao mesmo tempo, fa-
desenhos sofriam interferências, ganhavam voreceu a produção em massa de softwares
novas imagens e novos significados, e foi nessa educacionais. Segundo estudos feitos
época que começamos a utilizar técnicas para
resguardar e transmitir informações. As estra- “pelo The Educational Products Information Ex-
tégias de comunicação evoluíram com o sur- change (EPI) Institute, organização do Theachers
gimento de novas técnicas para a produção College, da Universidade de Columbia, foram identi-
escrita, como “as placas de argila, depois o ficados em 1983 – três anos após a comercialização
rolo, o códex, o livro, e assim sucessivamente, dos primeiros microcomputadores – mais de 7 mil
até o surgimento, bastante recente, do compu- pacotes de softwares educacionais no mercado,
tador” (BRAGA; RICARTE, 2005-2010, p. 10). sendo que 125 eram adicionados a cada mês” (VA-
LENTE, 1999, p.14).
Na linha do tempo das revoluções tecnoló-
gicas, é necessário destacar a presença cres- A aquisição dos computadores pelas esco-
cente nas escolas das ferramentas digitais no las possibilitou o nascimento do denominado
processo de ensino-aprendizagem. Porém, o laboratório de informática, o “apêndice” da
uso das novas tecnologias ainda é um grande sala de aula, local utilizado para o uso das fer-
desafio para os centros educacionais, não só ramentas de edição de textos, apresentações
no Brasil, mas em todos os países do mundo gráficas, criação de planilhas eletrônicas e,
contemporâneo. posteriormente, para o uso da internet. Nes-
ses espaços, tornou-se comum o ensino da
O uso das NTIC (Novas Tecnologias da In- computação, a denominada “introdução à in-
formação e Comunicação) no ambiente escolar formática” ou “alfabetização em informática”.
começou em plena Guerra Fria, quando ocor- (VALENTE, 1999, p. 1).
reram as primeiras experiências de utilização
do computador como ferramenta de ensino Em uma rápida passagem pela história, é
(Instrucionismo). Em 1968, essas bases peda- interessante notar que a internet nasceu na
gógicas foram ampliadas, com o surgimento Guerra Fria com objetivos militares. Sua cria-
da linguagem de programação “Logo”, desen- ção foi impulsionada pela necessidade estraté-
volvida pelo pesquisador sul-africano Seymour gica de se preservar as comunicações, em caso
Papert, ancorado nas teorias construtivistas. de destruição dos principais canais de teleco-
municações da época. Posteriormente, a inter-
No início, o computador era utilizado como net foi utilizada nas universidades, e somente
“máquina de ensinar” (Skinner), cujos conteú- na década de 1990 se popularizou. Após anos
dos eram armazenados em dispositivos eletrô- da sua criação, a rede mundial de computado-
nicos e posteriormente transferidos para os res se redefiniu, preconizando o diálogo, a di-
alunos, em programas denominados, nessa fi- versidade e o conhecimento coletivo.
losofia de ensino, “softwares de instrução”.
Acreditava-se que o simples ato de organizar É nesse universo informatizado que surge
uma informação e posteriormente transferi-la uma nova geração de aprendizes, os “nativos
para o computador era o suficiente para facili- digitais”. “Todos nasceram depois de 1980 [...].
tar o processo de ensino-aprendizagem. As Todos eles têm acesso às tecnologias digitais.
mudanças ocorreram quando Seymour Papert E todos eles têm habilidades para usar essas
apresentou a linguagem “Logo”, desenvolvida tecnologias.” (PALFREY; GASSER, 2011, p.11).
especificamente para a educação. Ele defendia Essa nova geração, conectada à web, não dife-
a ideia de que aprender é um processo contí- rencia o real do virtual e, à sua maneira, cria,
nuo, que requer reflexão e análise crítica, e participa, interage e compartilha. Esses nativos
que o erro é parte intrínseca desse processo. digitais têm total autonomia para baixar vídeos,
músicas e imagens; compartilham suas fotos
pessoais, dialogam de forma simultânea (chats,

whatsApp), expressam suas opiniões, estão co- queia o acesso às páginas web e a instalação
nectados às redes sociais virtuais e navegam de novos aplicativos no computador.
por um mundo de cultura, informação e entre-
tenimento. Se, antes, para se obter informação Como os alunos gastarão certo tempo até
era necessário estar na escola, agora, com chegarem à Sala de Tecnologias Educacionais
apenas alguns cliques o aluno obtém o que e iniciarem efetivamente as atividades, é im-
necessita no momento em que deseja. prescindível calcular a duração real da aula.

Estes são os desafios do educador no século Apesar da premissa de que o computador é
XXI: compreender como os nativos digitais para uso individual, muitas atividades educati-
aprendem, qual a melhor forma de se fazer uso vas podem ser realizadas em duplas. Aproveite
das Novas Tecnologias da Informação e Comu- o momento para trabalhar a cooperação, o diá-
nicação e, com base nesses dados, desenvolver logo e o respeito.
um processo rico e diferenciado de ensino-
-aprendizagem. Dessa forma, com as rápidas A lousa digital é um bom recurso que pode
mudanças ocorridas nos últimos anos, antigos ser utilizado de diversas formas, sempre pre-
paradigmas educacionais são discutidos e, hoje, conizando a interatividade aluno / aluno e alu-
tão importante quanto a informatização das es- no / educador. O diferencial da lousa está na
colas, é necessária a reflexão sobre o real papel sua mobilidade, pois pode ser deslocada para
das tecnologias no ambiente escolar. diversos espaços dentro da escola, até ser co-
nectada a um computador de mesa ou note-
Dos computadores aos dispositivos book, além da possibilidade de ser utilizada na
móveis apresentação de gráficos, na explicação de te-
mas complexos e na interação com os alunos,
O uso das tecnologias no espaço escolar por meio de jogos educativos. É importante
necessita de criteriosos estudos e cuidados. A compreender que a lousa digital é um produto
implantação dos laboratórios de informática, a de interação, e as atividades apresentadas por
compra de equipamentos de última geração e a meio dela só serão enriquecidas se o aluno pu-
conexão à internet representam um importante der participar de forma efetiva.
passo, porém, é imprescindível compreender
qual a função desses equipamentos na escola. O uso dos tablets é a mais recente novidade
no espaço escolar. Diferente da Sala de Tecno-
O laboratório de informática, não raro, re- logias Educacionais, onde os computadores
presenta o local para o ensino da computação, estão fixos, é possível transportar os equipa-
porém, assim como a sala de aula, esse também mentos até a sala de aula. É importante com-
é um espaço pedagógico, e deve ser reconhecido preender que os tablets oferecem diversos re-
como “Sala de Tecnologias Educacionais”. cursos multimídia (imagem, som, vídeo, texto),
o que requer um bom planejamento para seu
O educador, antes de utilizar a sala, precisa uso durante a aula. Como os alunos podem uti-
elaborar um plano pedagógico, o que requer: lizar os equipamentos individualmente ou em
duplas, prepare uma aula que incentive a coo-
• visitar o espaço e saber quais recursos estão peração, o compartilhamento e a troca de ex-
disponíveis (internet, programas educacio- periências. Leia o texto sobre a utilização dos
nais e de escritório, projetor multimídia); tablets em ambientes educacionais, disponibi-
lizado no final desta seção, e reflita sobre as
• verificar se todos os equipamentos estão ações didáticas que podemos desenvolver com
funcionando (monitor, mouse, teclado, drive essas ferramentas.
de CD/DVD);
O educador deste novo século precisa ino-
• no caso de uso da internet, verificar se há a var em suas metodologias, o que requer estu-
necessidade da instalação de complemen- do e dedicação. O uso das Novas Tecnologias
tos. Por exemplo, algumas páginas da web da Informação e Comunicação na escola so-
não abrirão corretamente se os complemen- mente será viável se o educador se dispuser a
tos Flash ou Java não estiverem instalados, o rever paradigmas e compreender que essa
que pode também ocorrer com vídeos e jo- nova geração de estudantes, à sua maneira,
gos educativos; coopera, interage, compartilha, colabora e vive
em um universo de autoria e (co)criação.
• verificar se a internet suporta a conexão si-
multânea de diversos computadores à web;

• verificar se existe algum software que blo-

Utilização de aplicativos em • maior interesse dos educadores em relação
ambientes escolares ou às tecnologias educacionais e até por outras
para ampliação do tempo formas de apoio que despertassem o inte-
de estudo resse dos alunos;

A Universidade de Hull, Escócia, promoveu • aumento do grau de interação e interativida-
um estudo que acompanhou a utilização de ta- de com possibilidades de gravações, trocas
blets como apoio aos cursos regulares, dentro em tempo real, compartilhamento de infor-
e fora da sala de aula. mações e pareceres;

A pesquisa “iPad Escócia Relatório de Ava- • participação efetiva dos alunos na indicação
liação Final, outubro 2012” nos fornece premis- de aplicativos e suas possibilidades de utili-
sas importantes para a utilização de aplicativos zação em ações de construção individuais e
e equipamentos móveis, aliados ao rol de apoios coletivas;
para o desenvolvimento de dinâmicas que pro-
movam a estimulação e ampliação do tempo • relatos de ótimos resultados em relação às
dedicado aos estudos por parte dos alunos. produções, com a identificação de aptidões e
talentos dos alunos e educadores;
Destacamos inicialmente o tipo de aborda-
gem em relação aos tablets que cada grupo de • coerência no planejamento dos momentos
escola adotou, os quais foram divididos em diversificados, não descartando as formas
três conjuntos (três modelos de “personaliza- tradicionais de aplicações de recursos, mas
ção” da tecnologia): ampliando possibilidades com novos equipa-
mentos e técnicas;
1. E scolas que utilizaram os dispositivos
em momentos particulares e/ou com • satisfação de educadores e alunos com o ad-
propósitos definidos, mantendo os equi- vento de novas possibilidades de interação.
pamentos no espaço escolar.
Fonte: iPad Escócia Relatório de Avaliação Final, outubro 2012.
2. E scolas que disponibilizaram os equipa- Tradução livre. Disponível em: <http://bit.ly/1iAKEhW>.
mentos aos alunos, para uso individual Acesso em: 2 dez. 2014.
em aulas, mas que não autorizaram que
os levassem para casa. Importante destacar que todas as aplica-
ções de tecnologias educacionais devem se-
3. E scolas que adotaram uma abordagem guir padrões de apresentação, avaliação, apro-
mais personalizada, oferecendo aos alu- vação, implantação, tempo de assimilação,
nos os dispositivos para uso na escola e desenvolvimento, avaliação e retomada. A
em casa. construção de conhecimento sobre as ferra-
mentas e as possibilidades de aplicações é
O tempo de aplicação da pesquisa foi de gradativamente desenvolvida por todos os ato-
vinte e quatro (24) meses, e os principais as- res envolvidos.
pectos observados foram:
As funções didáticas (objetivos) da utiliza-
• em todos os modelos de personalização, ção devem ser claras e priorizar as propostas
houve melhoria da dedicação aos estudos e de cada curso, pois toda atividade desconecta-
benefícios aos alunos e educadores; da dos objetivos não agrega valor ao aluno nem
ao educador.
• melhoria no fazer coletivo e na avaliação de
pesquisas, além do desenvolvimento do há- Por esses motivos, é importante que a
bito de pesquisar; equipe pedagógica leia a pesquisa integral-
mente e discuta o melhor projeto para os mo-
• maior interesse em novas formas de apren- mentos da utilização de dispositivos móveis
der em momentos de estudos individuais e em situações de ensino-aprendizagem, e como
coletivos; avaliar o processo previamente planejado, in-
clusive com o tempo de aplicações em perío-
• flexibilização dos currículos, de modo a aten- dos letivos.
der mais adequadamente ao interesse dos
alunos; As propostas podem ser múltiplas e ser-
vir aos mais diversos ambientes e condições
sociais:

• Disposição de um equipamento por aluno com A lista de sugestões ficará à disposição no
permissão para utilização fora da escola. portal da Editora, embora seja interessante a
criação de uma lista personalizada de cada es-
• Disposição de um equipamento para dois, cola, que pode ser enriquecida periodicamente
três ou quatro alunos, divididos por períodos com novas pesquisas e sugestões.
de utilização entre salas, sem permissão
para utilização fora da escola. A classificação será apresentada na lista
com as seguintes sugestões:
• Disposição de equipamentos diversos com a
função de socialização do uso. • Aplicativos para a Educação Infantil.

• Disposição de utilização apenas por parte do • Aplicativos para o Ensino Fundamental Anos
educador e com possibilidades de projeção. Iniciais.

O importante neste e em outros modelos • Aplicativos para a formação de educadores.
de criação de ambientes é estabelecer o fim
didático que lhe será atribuído, identificando • Aplicativos por área do conhecimento (Lín-
as expectativas e criando formas de avaliação gua Portuguesa, Matemática, História, Geo-
do desempenho. grafia, Ciências, Física, Música, Religião, So-
ciologia, Química, Língua Espanhola, Arte,
Essa reflexão sobre a utilização de mobiles Filosofia, Educação Física e Língua Inglesa).
em sala de aula pretende socializar as formas
de aplicação, inclusive fomentando a desco- • Aplicativos de construção (permitem a cria-
berta de possibilidades que viabilizem econo- ção e publicação).
micamente o acesso de realidades diversas,
sem a preocupação em divulgar marcas ou es- • Aplicativos de informação (notícias).
tabelecer fins lucrativos monopolizados.
• Aplicativos que favorecem a inclusão.
Os hardwares são uma vertente para a apli-
cação dos mobiles em sala. Os aplicativos edu- • Aplicativos para jogos educacionais.
cacionais dão possibilidades reais de incentivo
e contextualização com currículos diversos. Pesquisar é inerente ao mundo das tecno-
logias educacionais, pois a velocidade de cons-
Há inúmeros aplicativos nas lojas virtuais trução de novidades exige que os educadores
Google Play e Apple Store que podem servir acompanhem a dinâmica e ampliem o rol de
aos interesses de conteúdos conceituais, pro- possibilidades com essas ferramentas.
cedimentais e atitudinais de todos os cursos
regulares. No entanto, para que a coerência e adequa-
ção dos aplicativos seja garantida, sugerimos
A coleção Nossos Valores apresentará um uma ficha de avaliação que deve ser prática e
rol de aplicativos pesquisados pela equipe pe- obrigatória antes da qualquer utilização com
dagógica da Editora. É importante que todos os alunos.
sejam avaliados pelos educadores e suas equi-
pes pedagógicas, que devem seguir as regras Dispusemos nossa pesquisa para que seja
de utilização do fabricante. Ressaltamos, tam- possível avaliar a ficha e contextualizá-la de
bém, a importância da autorização do uso des- acordo com os objetivos e parâmetros de cada
ses aplicativos pelos pais ou responsáveis. unidade escolar ou rede de ensino.

Avaliação de Aplicativo (APP)

1.  Dados Gerais

1.1. Nome
1.2. Data

1.3.  Nome do Aplicativo Gratuito ( ) – Pago ( ) – Valor em Reais R$
1.4. Custo
1.5. Desenvolvedor
1.6.  iTunes URL (Link)
1.7.  Tamanho em MB

1.8. Função (  ) Produção de texto – (  ) Notícias – (  ) Criação – (  ) Desenho
(  ) Fotografia – (  ) Gravação de áudio – (  ) Filmagem – (  ) Livro
1.9.  Áreas Atendidas (  ) Jogo – (  ) Jornal – (  ) Revista – (  ) Caderno de Notas
1.10. Idioma (  ) Baixar Filmes – (  ) Baixar Músicas – (  ) Abrir arquivos __________
(  ) Editar arquivos ____________________________________________
2.1. Funcionamento (  ) Conteúdo específico: _______________________________________
2.2. Disponibilização
(  ) Arte – (  ) Língua Portuguesa – (  ) Matemática –­ (  ) Geografia
(  ) História – (  ) Ciências – (  ) Educação Física – (  ) Espanhol
(  ) Inglês – (  ) Filosofia – (  ) Sociologia – (  ) Física – (  ) Química
(  ) Música – (  ) Religião – (  ) Formação do Educador – (  ) Inclusão
(  ) Jornais e revistas – (  ) Livros

(  ) Inglês – (  ) Português – (  ) Espanhol – (  ) Francês – (  ) Alemão
(  ) Outro – __________________________________________________

2.  Teste de Uso

( ) On-line – (  ) Off-line

(  ) Integral – (  ) Parcial

2.3. Propagandas (  ) Abertura – (  ) Intervalo de Fases – (  ) Tempo Integral
2.4. Travamentos (  ) Não Ocorreu – (  ) Moderado – (  ) Frequente
2.5. Alterações (  ) Permite – (  ) Não Permite
2.6. Salvar (  ) Permite – (  ) Não Permite
2.7. Enviar (  ) Permite – (  ) Não Permite
2.8. Velocidade (  ) Rápido – (  ) Moderado – (  ) Lento – (  ) Muito Lento
2.9. Interação (  ) Individual – (  ) Duplas – (  ) Grupos
2.10.  Necessidade de Som (  ) Sim – (  ) Não
2.11.  Observações do Item

3.  Encaminhamento Metodológico SIM NÃO

3.1. Habilidades de pensamento: O aplicativo incentiva habilidades de criação,
avaliação e análise?

3.2. C onexão com os conteúdos: As habilidades reforçadas estão ligadas aos
conceitos?

3.3.  Autenticidade: As habilidades praticadas são baseadas em problemas?

3.4.  Criatividade: Promove a criatividade e a imaginação?

3.5.  Compartilhamento: Promove a colaboração e a troca de ideias?

3.6.  F eedback: O resultado da utilização do aplicativo melhorará o desempenho
do aluno?

3.7. Facilidade de utilização: Os alunos podem navegar dentro do aplicativo de forma
independente?

3.8. M otivação do aluno: Os alunos ficam motivados a usar o aplicativo com frequência?

RESUMO DO APLICATIVO: Usando os dados coletados acima, explique por que você recomen-
daria ou não esse aplicativo para uso em sala de aula. Por favor, inclua todas as ideias que você
tem para seu uso.

Aplicativo apropriado para alunos com idade*: 4+ 9+ 12+ 17+

* Se preferir, consulte a classificação do Departamento de Justiça, Classificação, Títulos e Qualificação
(DEJUS), que classifica filmes, jogos eletrônicos e programas de televisão no Brasil, para entender sobre
os pontos primordiais de adequação para faixas etárias.

4. Resenha Área do Conhecimento  Material Didático
4.1. Alinhamento Coerência entre a proposta do aplicativo e o momento do curso

(  ) Integral – (  ) Parcial – (  ) Pouca – (  ) Não há

4.2. Momento Explique em qual momento do curso você utilizará o aplicativo

4.2.1. Segmento/ano

4.2.2. Área/tema

4.2.3. Encaminhamento
– Breve relato da
condução do APP
no contexto da
aula/sequência

Por fim, destacamos a importância do uso consciente de recursos como apoio aos cursos e da
função da reflexão que devem seguir a construção coletiva das equipes pedagógicas em relação ao
âmbito educacional em nosso século.

agsandrew/Shutterstock.com arte

  UNIdade 2

A arte na história... a história na arte!..... 2
  Capítulo 1
História da arte ....................................................... 4
  Capítulo 2
O som que sentimos, o som que ouvimos .............2 0

ARTE • 1o ANO

2unidade

A  ARTE  na
história...
a  história
na  arte!

Consulte o Manual do educador Capítulo 1 – história da Arte
para obter orientações sobre a
abertura desta unidade. Capítulo 2 – o som que sentimos, o som
que ouvimos

Observe as imagens com atenção.

agsandrew/Shutterstock.com
Deyvid Setti/CC/Wikimedia Commons
Reprodução
múmia em sarcófago Venerador sumério: os braços
de madeira. dispostos diante do peito e as
mãos juntas demonstram uma
78 ARTE • 1o ANO atitude de oração.

2B1E15

Domínio público/Wikimedia Commons Borna/Dreamstime.com 

Arte romana de cerca de Friso dos Arqueiros, de Susa.
60 a.C. A decoração A tradição do tijolo esmaltado
apresenta um aspecto sobrevive na Pérsia. Todos os
teatral; enquadra cenas arqueiros são idênticos (com
figurativas e descritivas, de 1,47 m de altura), mas cada um
temática mitológica e irreal. tem seu traje decorado de
forma diferente. A rica
Domínio público/Wikimedia Commons variedade de cores atesta a
qualidade dos artesãos.

Uma das ilustrações do Evangelho de
Lindisfarne. A arte dos povos
germânicos refere-se à arte dos povos
conhecidos genericamente como
bárbaros. eles Desenvolveram, entre
outras coisas, a pintura de livros e
manuscritos – iluminuras – e a tapeçaria.

agora, responda:

• o que mais chama a sua atenção nelas?
• debata suas impressões com a turma.

depois disso, numa folha à parte, faça uma
pintura inspirada em uma das obras apresentadas.

mostre sua pintura para a turma.
organizem uma exposição na sala com
todos os trabalhos.

22BB11EE1155 ARTE • 1o ANO 79

1capítulo história  da  arte

A escrita sagrada

Lamella/Shutterstock.com

OU OU
OU OU

Hieróglifo é uma escrita egípcia. Este termo junta duas
palavras gregas: hierós, que significa “sagrado”, e glyphein,
que significa “escrita”.

Apenas os sacerdotes, os membros da realeza, as pessoas

com altos cargos e os escribas conheciam a arte de ler e
escrever esses sinais “sagrados”.

O alfabeto egípcio é diferente do nosso alfabeto.
nele, cada “letra” é representada por um símbolo.

80 ARTE • 1o ANO 2B1E15

Se você fosse criar um alfabeto, como ele seria?

Agora, escreva abaixo o seu nome utilizando as “letras” do
alfabeto que você criou.

Consulte o Manual do educador para
obter orientações sobre esta seção.

arte egípcia

Você já parou para pensar sobre o que é arte e qual a SUA
finalidade?

A arte é uma forma de comunicação, é a expressão do que
nós, seres humanos, sentimos.

2B1E15 ARTE • 1o ANO 81

Na pré-história, as pinturas rupestres AISA - Everett/Shutterstock.com
encontradas nas cavernas são as primeiras
manifestações artísticas da humanidade.
elas retratavam o cotidiano, como a caça aos
mamutes, a colheita ou a maternidade.
a Vênus de Willendorf é a primeira escultura
já achada feita pelo homem.

Vênus de Willendorf.

Hoje, a arte é qualquer manifestação cultural de
uma sociedade e pode ocorrer em pinturas, esculturas,
literatura, fotografia, música, dança, cinema,
arquitetura, etc.

Ela representa a nossa cultura, nossa existência, nossa
forma de vida, e principalmente nossa história.

depois, temos a Arte Antiga, que compreende o período de
surgimento das primeiras grandes civilizações, como a
Suméria, Egípcia, Persa e Germânica, passando pela arte
Grega e Romana.

sculpies/Shutterstock.com

As pirâmides mais conhecidas do egito são as de 2B1E15
QuÉops, Quéfren e Miquerinos.

82 ARTE • 1o ANO

Explique o que é a lei da frontalidade: basicamente, é a forma como os egípcios representavam o indivíduo com olhos, ombros e peito Reprodução
colocados de frente, enquanto a cabeça e as pernas eram representadas de lado. Esta forma de representação permite a visualização

A arte egípcia é muito conhecida
por suas pinturas com faraós,
pirâmides, estatuetas, vasos e tumbas.
suas manifestações artísticas eram
muitas vezes ligadas à religião.

Uma curiosidade sobre as
pinturas egípcias é que, segundo
alguns historiadores, os desenhos e
pinturas obedeciam à Lei da
Frontalidade. por isso, as figuras
estão sempre de perfil. essa Lei é uma
característica dos povos primitivos.

de dois pontos de vista simultâneos, dando mais informações ao observador. A lei baseia-se em
valorizar o aspecto que mais caracteriza cada elemento do corpo humano. O rosto é mostrado ao
máximo, e o olho, de frente, porque é o aspecto mais característico e revelador do rosto.

arte egípcia

1 Os egípcios desenhavam de acordo com a Lei da
Frontalidade, ou seja, as pessoas sempre aparecem de
perfil. Faça um desenho inspirado nos desenhos egípcios.

2B1E15 ARTE • 1o ANO 83

2 Os mesopotâmicos foram um dos primeiros povos a utilizar
a técnica de pintura do afresco. O que é um afresco?
pesquise para saber e Desenhe abaixo um painel inspirado
nesta técnica.

Habilidades desenvolvidas
Afresco é a pintura elaborada em parede, sobre um esboço molhado.
Fazer um desenho inspirado nos desenhos egípcios.
Fazer um afresco inspirado nos painéis mesopotâmicos.

Afresco ou fresco é o nome dado a uma obra pictórica feita sobre parede, com base
de gesso, argamassa ou nata de cal. Assume frequentemente a forma de mural.

Consulte o Manual do educador para
obter orientações sobre esta seção.

WASSILY Kandinsky

Akg-Images/Latinstock

84 ARTE • 1o ANO Kandinsky, WASSILY.
Amarelo, vermelho e
azul. 1925. óleo sobre
tela, 127 3 200 cm.
museu nacional de
arte moderna, paris.

2B1E15

WASSILY Kandinsky Nasceu em 1866, Friedrich/Interfoto/Latinstock
em Moscou, na Rússia. Sua primeira
vontade foi ser músico. Entretanto,
formou-se em direito e economia
política na Universidade de Moscou.
Aos 30 anos, encantado com um quadro
de Monet, abandonou a carreira
jurídica.

Seus primeiros trabalhos
mostravam a musicalidade e o
folclore russo. Em Paris, onde
viveu durante um ano, Kandinsky entusiasmou-se pelas
artes aplicadas e gráficas, bem como pelo estilo de
pintura dos fauvistas.

Na etapa ainda figurativa, sua tela O Cavaleiro Azul
(1903) reproduz um personagem dos contos de fadas,
imagem muito comum na infância de Kandinsky.

Album Art/Latinstock

Kandinsky, WASSILY. 
o cavaleiro azul. 1903. 
óleo sobre tela,
52 3 55 cm.

2B1E15 ARTE • 1o ANO 85

 No início, Kandinsky pintava com pinceladas pequenas
 cenas do dia a dia de cidades, parques, etc.

Depois, passou a utilizar em suas obras formas e linhas,
manchas e riscos indefinidos.

Kandinsky foi um dos pioneiros do abstracionismo,
estilo artístico moderno em que os objetos ou as pessoas
são representados, em pinturas ou esculturas, através
de formas irreconhecíveis.

WASSILY Kandinsky

1 Em algumas obras de Kandinsky podemos identificar
algumas formas geométricas. Desenhe essas
formas abaixo.

86 ARTE • 1o ANO 2B1E15

2 No espaço abaixo faça um desenho com muitas linhas e
formas indefinidas, com base na obra Amarelo, vermelho
e Azul, de Kandinsky.

3 Escolha uma obra de Kandinsky e faça uma releitura.
utilize somente cores secundárias.

Laranja, violeta, verde, etc.

2B1E15 ARTE • 1o ANO 87

Retome a aula sobre desenhos/pinturas figurativas.
Habilidades desenvolvidas: identificar formas
geométricas; criar desenhos figurativos.

FORMAS GEOMÉTRICAS

Em algumas obras de Kandinsky observamos formas
geométricas, como Quadrado negro e Sobre pontos. Observe-as.

Akg-Images/Latinstock

Kandinsky, WASSILY.
Quadrado negro.
1923. Óleo sobre
tela, 97 3 93 cm.

Andrea Innocenti/Alamy/Latinstock

Kandinsky, WASSILY. 2B1E15
Sobre pontos.1928.
óleo sobre tela,

140 3 140 cm. museu
nacional de arte
moderna, paris.

88 ARTE • 1o ANO

agora é a sua vez! Crie dois desenhos figurativos
diferentes utilizando apenas formas geométricas.

2B1E15 ARTE • 1o ANO 89

Elenice Nogueira – Arte figurativa

Nascida no subúrbio carioca
e criada em uma família onde a
música e as artes plásticas
faziam parte do seu cotidiano,
Elenice iniciou sua carreira
através do estudo da pintura, aos 10 anos de idade.
Alguns anos após ter terminado o curso colegial, a
artista logo tratou de dar vazão ao seu lado criativo
e, para isso, junto com uma certa experiência adquirida
em gráficas e agências de publicidade, procurou um dos
pilares na formação de artistas, a Escola de Artes
Visuais do Parque Lage, no Rio de Janeiro.

A artista se classifica como figurativa.

A persistência e a crença em fazer um trabalho
marcante e individualizado, baseado, sobretudo, na
harmonia das cores, fez com que Elenice, em meio à luta
diária de sobrevivência, recebesse um dos convites mais
importantes de sua carreira: expor sua obra nos EUA,
através do Banco Mundial, em
Washington D. C., em 1998.
Testemunhos de sua conquista
podem ser vistos através das
19 obras de sua autoria na
exposição permanente da entidade internacional.

Hoje, com pouco mais de 20 anos, Elenice continua
estudando no Parque Lage, e trabalha e dá monitoria no
Curso de Desenho e Pintura [...].




90 ARTE • 1o ANO 2B1E15

 Em meio a diversas telas, que são pintadas
 simultaneamente, Elenice falou à equipe RM sobre seus
 projetos, num clima descontraído, como se estivesse em
 sua própria casa:

RM – Após descobrir sua tendência artística
como você se aprimorou na pintura?

EN: Com o falecimento do meu
pai eu fiquei dois anos morando
nas ruas da cidade. Foi quando eu
acabei encontrando uma
jornalista alemã que resolveu
pagar um curso para mim no Parque Lage, onde eu assisti
aulas de modelo vivo durante um ano. Depois eu fui
trabalhar em uma Ong, onde a diretora, que é artista
plástica, me pedia para ilustrar as palestras e ajudar na
montagem dos eventos. Voltei mais uma vez para o
Parque Lage, porque foi lá que eu descobri realmente o
que gostava de fazer e agora tenho certeza do que eu
quero fazer para sempre.

RM – De onde vem a inspiração?
EN: A inspiração vem naturalmente. Antes eu era toda
certinha, mas agora eu não preciso mais de modelo.
Agora, eu consegui entender que as coisas podem estar
fora do lugar, que o artista pode “insinuar” o desenho
que ele quer passar na tela. Eu já tinha facilidade com o
desenho e para mim é fácil hoje em dia pegar um pote de
tinta e um pincel e trabalhar direto com a tinta, que
dali vai sair o que eu quero exatamente.

RM – O que significa a tela branca na sua frente?

EN: O grande desafio para mim é a tela branca. Eu
nunca sei ao certo o que vou colocar, posso ter uma

2B1E15 ARTE • 1o ANO 91

noção, se vai ser uma pintura chapada
 ou se vão ser cores misturadas, isso
 eu consigo definir antes de lidar
 diretamente com a tela. Agora, o tipo
de desenho eu não defino antes. Na
realidade, a tela branca vai
“conversando” comigo e, depois, cada cor que eu vou
colocando vai me “pedindo” a cor do lado, e a minha
relação com elas é mesmo de equilíbrio.

[...]

RM - Como você se sente diante da variedade de cores
da tinta acrílica?

EN: Não tem um quadro meu que não tenha uma
explosão de cores. É o que me dá prazer.
Eu sou colorista e gosto muito de
desenhos que se transformam, na
realidade, em um verdadeiro quebra-
-cabeça para mim, para saber como eu vou
trabalhar e entender as cores ali.

RM – Na sua opinião, qual é o caminho que a arte vem
tomando nos dias de hoje?

EN: As pessoas acham que tudo já foi criado, e que
nesse mundo nada mais se cria, tudo se transforma. Mas
eu acho que não funciona assim. Eu acredito que algo
ainda pode ser criado por alguém que seja diferente. Ou
pelo artista que usa muitas cores, ou porque trabalha
num ritmo mais rápido que se reflete nas pinceladas, ou
porque trabalha com uma quantidade muito grande de
telas, enfim, qualquer coisa que irá marcar essa
diferença. Cada quadro é uma experiência diferente,
apesar de vários deles serem feitos ao mesmo tempo,

92 ARTE • 1o ANO 2B1E15

 cada um me inspira mais a continuar. Eu, assim como
 outros pintores que estejam buscando isso, podemos
ser “imortais”.
É o que eu, pessoalmente, vou buscar sempre.

[...]

Revista Museu. Disponível em: <www.revistamuseu.com.br/galeria.asp?id=1820>. Acesso em: 26 fev. 2015.

Escreva abaixo as dúvidas ou algo que você gostaria
que fosse explicado sobre o conteúdo apresentado
neste capítulo.

Peça às crianças que exponham suas dúvidas e anotem o que querem que seja mais bem explicado a respeito do assunto do capítulo.

2B1E15 ARTE • 1o ANO 93

Relembre o que foi falado sobre
arte abstrata e figurativa.

1 Observe novamente a obra Sobre pontos, do pintor russo
Wassily Kandinsky. você verá triângulos, círculos,
retângulos, etc.
Utilizando papéis de várias cores, recorte formas
variadas. No espaço abaixo, faça montagens com as
formas, buscando formas reais ou simplesmente
composições harmoniosas.

Faça uma roda de conversa antes da atividade para que recapitulem o que foi falado em aula
sobre as diferenças entre obras figurativas e abstratas. Várias obras podem ser mostradas às
crianças para que identifiquem o que há nelas.
Habilidades desenvolvidas: reconhecer figuras geométricas; criar composições com as formas.

94 ARTE • 1o ANO 2B1E15

2 com um colega, represente uma obra figurativa por meio
de desenhos e colagens.

3 Agora, Represente uma obra abstrata com desenhos.

2B1E15 ARTE • 1o ANO 95

2capítulo o  som  que  sentimos,
O  SOm  que  ouvimos

Nosso corpo pode Kalmatsuy/Shutterstock.com
produzir diversos sons!

pesquise em revistas ou
jornais partes do corpo
que usamos para produzir
soNS. Depois, cole abaixo.

96 ARTE • 1o ANO 2B1E15

O som que ouvimos

CARINHOSO

Meu coração
Não sei por que
Bate feliz, quando te vê...

PIXINGUINHA; barro, joão de (braguinha).
CD Pixinguinha 100 anos. 1997. FAIXA 9 (1 MIN 46 S)

Mesmo na barriga da mãe, o bebê é capaz de escutar.
Ele ouve as batidas do coração da mãe e até reconhece a sua
voz. também ouve outros barulhinhos que o organismo faz.
Ele reage a esses estímulos mesmo dentro da barriga.

depois que nascemos, os sons continuam a provocar essas
e outras reações: eles evocam memórias e pensamentos,
comunicam, provocam sensações, emocionam e movimentam.

Estamos rodeados de sons: os sons do ambiente, os
produzidos pelo nosso corpo e aqueles que produzimos por
meio de instrumentos e objetos do nosso dia a dia.

E para saber distinguir de onde esses sons vêm, é muito
importante saber ouvir. Ou seja, saber ficar em silêncio.

John Cage (1912-1992), compositor norte-americano, queria
vivenciar a sensação de “silêncio total”. então, entrou numa
câmara totalmente à prova de som. Após alguns segundos,
Cage concluiu que o silêncio absoluto não existe, pois mesmo
no interior da câmara ele ouvia dois
sons: um agudo, produzido por seu
sistema nervoso, e outro grave, gerado
pela circulação do sangue em suas veias.
Ele ouvia o som do próprio coração!

2B1E15 ARTE • 1o ANO 97

Consulte o Manual do educador para obter
orientações sobre as atividades 1 e 3.

O som que ouvimos

1 Vamos fazer uma experiência com os sons?
com o seu grupo, Faça um passeio pela escola e seus
arredores, a fim de que escutem e procurem identificar
os mais diversos sons emitidos por seus ambientes. depois,
Registre esses sons com um desenho no quadro abaixo.

98 ARTE • 1o ANO 2B1E15

2 Leve o som até o seu correspondente.
MÚÚÚÚÚÚ!

CoCoRICÓ!

FÓÓÓÓMMM!

BUÁÁÁÁÁÁ!
3 Desenhe outros sons como esses e seus correspondentes

que você conhece. podem ser: ruídos, gritos, canto de
animais, sons da natureza, barulho de máquinas, timbre
de voz.

2B1E15 ARTE • 1o ANO 99

Danças e brincadeiras

Reprodução

O folclore brasileiro é rico em danças que representam
as tradições e a cultura de nossas regiões. Estão ligadas
aos aspectos religiosos, festas, lendas, fatos históricos,
acontecimentos do cotidiano e brincadeiras.

As danças folclóricas brasileiras se caracterizam pelas
músicas animadas (com letras simples e populares) e figurinos
e cenários representativos. Em geral, essas danças são
realizadas em espaços públicos: praças, ruas e largos.

Com a chegada do mês de junho, essas tradições ganham
vida com as festas juninas, em que danças de roda,
brincadeiras e músicas típicas são vivenciadas em todo o país
– cada lugar com suas tradições.

100 ARTE • 1o ANO 2B1E15