KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-10 (2019) BAHAGIAN 1

USING TED TALK VIDEOS IN IMPROVING STUDENTS’
SPEAKING SKILLS: A SELF-ASSESSMENT OF MATRICULATION

STUDENTS

NORWANI BINTI RAMLI
MUMTAZ BINTI MAHADIR NAIDU
NOR SYAHIDA BINTI CHE YUSOF

ZARINA BINTI ZAINAL

KOLEJ MATRIKULASI SELANGOR

ABSTRACT

Gearing into 21st century education, it is expected to see transformation in the
learning process. As technology has integrated into our education system, it is
essential to utilise it in the classroom. TED Talk videos have been seen as one of
the tools to help the students in mastering English speaking skills. TED Talk
(“Technology, Entertainment and Design”) are known for their powerful talks that
cover almost all topics. The videos portray effective and skillful idea presentations;
hence they can capture the students’ attention easily. An action research was
conducted to examine how TED Talk videos can be used to improve students’
speaking skills. Furthermore, to exert students’ responsibility towards their own
learning, self-assessment was used. A simple experiment using Pre-Test and Post-
Test involving class of A2T4, Session 2018/2019, Kolej Matrikulasi Selangor was
carried out. The findings showed using TED Talk videos in the ESL classroom
increased students’ speaking test scores for Task Fulfilment (TF), Language &
Discourse Management (LD) and Interactive Communication (IC). It was also
found that there was very small mismatch between students’ self-assessment scores
and lecturer’s scores.

Keywords: TED Talk, self-assessment, task fulfilment, language & discourse management,
interactive communication

1.0 Introduction

TED stands for Technology, Entertainment and Design. Since 1990, speakers from all over
the world gather to deliver their talks on their expertise, life experiences, professions and
more. The aim of TED talk is to open up the minds to new ideas, inspire and educate the
listeners. Since the topics covered are wide range and interesting, it allows the language
teachers to use these videos in their classroom. Teachers can manipulate these videos to
expose their students to wide range of issues, news and information. By watching TED
Talk videos, students will be able to have clearer concepts. TED presenters often use
analogies, examples, visuals and props to clarify the concepts they introduce (Scotto di
Carlo, 2014) as the learners’ knowledge can be improved. EAP( English as Academic

1

Purpose) instructors also have successfully turned to TED Talk for new pillars of public
speaking excellence (Leopold, 2016) . This shows how TED Talk can be used in ESL
speaking activities.

In Malaysia, English is taught at a very young age. Every students in
Malaysia who go to public schools will get the formal English language exposure at the
age of 7 (Standard One). This system continues until the matriculation level. Matriculation
Programme under the Ministry of Education put English Language as a compulsory
subject. Every matriculation students need to pass the paper although it is not included in
their CGPA. In the revised syllabus of English WE013 & WE023 Semester 1 & 2
2018/2019, speaking quiz contributes 15% of the overall marks. These speaking quiz is
conducted in form of group interaction/discussion. Many problems emerge when managing
these speaking activities.

Self-assessment, on the other hand has been a practice among teachers for so long.
Self-assessment alows the students to evaluate their own work and progress. Students will
be able to identify their weaknesses and know where to focus in learning. They can revise
their work and set realistic goals (Andrade, 2009). Furthermore, according to Sharma et.al
(2016), students will be able to increase the interest and motivational level which at the
same time can help develop their critical skills for analysis of their own work.

Hence, administering self-assessment on speaking skill with the use of TED Talk
videos in ESL classroom can be seen as one of the techniques that can help the
matriculation students to improve their speaking skill.

2.0 Reflection on the Past Teaching and Learning Experiences

In my previous class, speaking task has been always daunting and exhausting. Students
seemed to be unable to express their thoughts and opinions as expected by the lecturer.
They could not state their stand with clear justification of doing so. Sometimes they would
agree at the situation given, then subconsciously changed their mind to not agree in the
middle of discussion. They were unable to maintain the discussion with the appropriate use
of language. They also struggled for words, unable to string the sentences, hesitated in
voicing the opinion and also nervous. They could not explain further about the issue asked
due to problems like lack of vocabulary, unsure of the grammar rules, afraid of making
mistakes, nervousness and many more. These interfered with their ability to think and talk
about the issue, hence resulted a very poor performance in oral discussion. Some students
showed good maturity in understanding the issue raised, but fared poorly due to their poor
language control. As a result, opinions given were not substantiated with clear and
convincing details. The whole presentation also went jerky, lack of cohesiveness and
incoherence.

Students’ attitude towards speaking activity was worrying too. When asked, they
admitted that speaking was the least practice that they did with their friends. The main
reason given was they felt speaking came naturally, if you were good, then you are good.
They also thought that lecturer only assessed them on their grammar when it comes to

2

speaking activity. They had a very vague idea on how they were assessed for speaking
activities, hence the focus of the speaking practice did not meet the objectives. According
to Li et.al (2016), L2 students usually speak English for the sake of practice instead of the
need of communicating, and are likely detached themselves from the reality. He stressed
on how students have ”difficulty applying their language resources to deal with the
practical problems in reality”.

These problems troubled me as a lecturer. Most of the time, a lot of prompts and
scaffolding happened during the presentation which somehow disrupted the lesson. The
30-minutes discussion most of the time dragged to 1-hour due to a lot of teacher’s
interruption, in order to keep the students going on the right path. It made me frustrated
because it kept happened every time we had speaking discussion. Speaking task then
becomes a time-consuming and taxing activity, which then the purpose of having a student-
centered learning was defeated.

The lack in students’ flair of speaking raised the idea of having TED Talk to be
integrated in the English speaking classroom. With the interesting nature of TED Talk, I
believed that it could be a tool to help the students to improve their speaking skills in many
ways. Students would be able to enrich their vocabularies, be more knowledgeable in
diversity of issues, learn the speaking techniques and ease their nervousness by watching
the videos of TED talk before the lessons. In the meantime, to make students more focus
and responsible towards their own learning, self-assessment is used to ensure they really
follow and know the scoring criteria.

3.0 Focus of the Research

This research focuses on the speaking task component based on WE023 English. There are
three components; Task Fulfilment (TF), Language Discourse & Management (LD) and
Interactive Communication (IC). Task Fulfilment focuses on how the students satisfy the
task requirement and ability to present and justify what they wish or intend to do. It also
specifies on the student’s competency to present various aspects of issue , organized
descriptions and appropriate points besides showing a high maturity level. The main
problem that I faced in the speaking activity is with the TF, hence I wanted to see if using
TED Talk videos before speaking activity can improve their TF.

Meanwhile, Language Discourse & Management (LD) tests on the good degree of
control range of simple and some complex grammatical forms. Due to that, I plan to
investigate on the students’ language control after watching the TED Talk videos as we
can see, TED speakers came with an excellent command of the language; variety of
expressions, effective vocabulary and many more. Interactive Communication (IC), on the
other hand, attends to students’ responses towards other speakers; interaction/negotiation
and also on the excellent rapport, eye-contact and no reference to the text. These are
significantly showed in TED Talk videos which speakers of TED showed a very interesting
body language. They interacted with the audience, showed excellent confidence lecel and
so on. Thus I wanted to see the effects to the students’ speaking skills when they watch
these videos. Besides that, to inculcate the culture of responsibility towards their own
learning, all these assessments will be done by themselves (self-assessment) with the
monitoring from the lecturer.

3

4.0 Objectives

At the end of the research, students are expected to achieve these objectives:

4.1 General Objective
-to enhance A2T4 Kolej Matrikulasi Selangor Session 2018/2019’s speaking
performance in ESL classroom.

4.2 Specific Objectives

By the end of the experiment, students of A2T4 will be able to:

4.2.1 present and justify opinions with organized description and
appropriate examples.
4.2.2 present good control of simple and complex grammatical forms.
4.2.3 initiate and respond appropriately to other speakers.
4.2.4 develop clear understanding towards speaking scoring guide.

5.0 Target Group

The respondents of the study comprise of 19 students of A2T4, Semester 2 Session 2018-
2019 of Kolej Matrikulasi Selangor. They were grouped into 3 groups of mixed-ability
students. (from modest to excellent user) Respondents were briefed about the scoring
descriptors to limit the biasness and uncertainty of self-assessment. They were given the
speaking task score sheet (Appendix A) and speaking descriptors (Appendix B) to refer to.
A Q&A session and practice with the lecturer were done before the research starts.

6.0 Research Implementation

6.1 Cycle 1
PLAN
1. Analysis on speaking task components.
2. Ice-breaking session (‘Three Good Things About Me’)
3. Students were assigned into groups of four randomly and they were
provided with topics related to social media.

4

ACTION
1. Students were given different topics randomly on the theme ‘Social

Media’.
2. Students were given ten minutes to prepare on the table topic.

OBSERVE
1. When students were discussing the topic, they were assessed by the

researcher in terms of task fulfilment (TF), language discourse and
management (LD) and interactive communication (IC). (Pre-Test)
2. At the same time, students also were given a piece of scoring sheet
(Appendix A) to assess themselves which will be then collect and keep
separately.

REFLECTION:
 Students gave feedback on the task given that was the table topic. 90%

of the students were not able to elaborate much on the topic given
except for very few simple examples.
 Students’ confidence was low due to lack of practice and content point.

6.2 Cycle 2
PLAN
1. Exposed students to WE023 speaking component. Students were
briefed on how speaking was assessed.
2. A brief introduction on what Ted Talk was about.

ACTION
1. Students watched two TED Talk videos about “social media.”

OBSERVE
1. Students identified important ideas in presenting ideas and topics.
2. Students took down words/phrases that were important in the videos that

helped them in the table topic presentation.

REFLECTION
 Students were not able to comprehend some of the phrases/words given

without the subtitles given. However, when added with subtitles later,
students were able to understand better.

5

6.3 Cycle 3
PLAN
1. Classroom discussion on the videos that students had watched.
2. Preparing table topics individually.
ACTION
1. Students were given different topics randomly on the theme ‘Social
Media’.
2. Students were given ten minutes to prepare on the table topic.

OBSERVE
1. When students were presenting the table topic, they were assessed by

the researcher in terms of task fulfilment, language and communicative
ability. (Post-Test) They did the self-assessment on their speaking
performance based on the speaking criteria given (Appendix A)
REFLECTION
 Students gave feedback on the task given that was the table topic. 90% of
the students were able to elaborate much on the topic given with elaborate
examples, mostly based on the Ted Talk videos. The rest 10% gave much
simpler example, however still able to elaborate on the topic.
 Students also were more confident to speak as they have the content for
the given topic.
 They were also more confident as they knew what aspects that they were
assessed for.

6

FIRST
CYCLE

SECOND
CYCLE

7

Figure 1: Cycles of The Research

7.0 Findings & Discussions

This part reports the findings using SPSS16.0. An analysis of the quantitative results laid
out the reports of the effects of integrating TED Talk videos to the students’ speaking
performance; particularly for their task fulfilment, (objective 4.2.1), language discourse
and management (objective 4.2.2) and interactive communication (objective 4.2.3). All the
data were taken both from students’ self-assessment and lecturer’s score to see if students
are enable to develop clear understanding towards speaking scorng guide (objective 4.2.4).
Data were obtained from the self-assessment scores of pre-test (speaking presentation
before TED Talk videos were shown) and self-assessment post-test (speaking presentation
after TED Talk videos were shown).

Table 1 shows the marks given by the students to themselves for the self-assessment
after the speaking discussion. The topic used was ”Social Media”. These marks came from
the students’ speaking performance when they were taught using using the traditional way
(pre-test) and the marks achieved when they were taught using TED Talk. Before the self-
assesment started, they were briefed on the marking criteria by the instructor. The marking
scheme was based on the latest speaking task score sheet of WE023, English of
Matriculation Programme. (see Apendix A). Three main criteria were assessed; Task
Fulfilment (TF), Language & Discourse Management (LD) and Interactive

8

Communication (IC). For TF, the mean was 9.79. Meanwhile, the mean for LD was 9.37
and for IC, the mean was 6.37.

Table 1: Statistic Descriptive for Pre-Test Scores (Self- Assessment)

No of Students Minimum Maximum Mean

Task Fulfilment (20) 19 6.00 17.00 9.79

Language & 19 5.00 16.00 9.37
Discourse
Management (20)

Interactive 19 2.00 10.00 6.37
Communication (10)

Total Marks (50)

Table 2 below shows the marks for post-test after using TED Talk in the classroom (self-
assessment). There was an increase in the mean for all three criteria, 11.98 for TF, 11.58
for LD and 7.11 for IC. This results supports the Objective 4.2.1,Objective 4.2.2. and
Objective 4.2.3.

Table 2: Statistic Descriptive for Post-Test Scores (Self-Assessment)

No of Minimum Maximum Mean
Students

Task Fulfilment (20) 19 7.00 18.00 11.89

Language & Discourse 19 7.00 17.00 11.58
Management (20)

Interactive 19 5.00 9.00 7.11
Communication (10)

Total Marks (50)

Table 3 below shows the differences of marks given by the lecturer and marks given
by the students (self-assessment) during pre-test. The mean for scores given by the lecturer
was 25.53, meanwhile the mean scores by the students (self-assessment) was 24.58. This
indicates that students under-assessed themselves. However, it was not that significant
since the difference was only 0.95.

9

Table 4 shows the differences of marks given by the lecturer and marks given by
the students (self-assessment) during post-test. The mean for scores given by the lecturer
was 30.63, meanwhile the mean scores by the students (self-assessment) was 31.50. This
indicates that students still under-assessed themselves. However, the difference was lower
than the pre-test, 0.87. This shows students had slightly better understanding about scoring
guide to compare with during pre-test. (supports Objective 4.2.4)

Table 3: T-test (Marks of Pre-Test by The Lecturer and Students’ Self- assessment)

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
25.53
Total Speaking Score 19 6.32 1.45
(Lecturer) 24.58
19 5.10 1.17
Total Speaking Score
(Students’ Self-
assessment)

Table 4: T-test (Marks of Post-test by The Lecturer and Students’ Self- assessment)

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Total Speaking Score 30.48 19 5.22 1.20
(Lecturer)

Total Speaking Score 31.32 19 5.10 1.17
(Students’ Self-

assessment)

To further solidify the result of the intervention, Table 5 shows the total score of
the respondents for pre-test and post-test (both self-assessment and lecturer’s score). Out

of 19 respondents, 18 showed that they had positive increase and 1 student showed no

differences. Similarly, for scores given by the lecturer, 18 students showed positive

increase while 1 student showed no differences as well. So, it concludes that there was no
mismatch between students’ self-assessment with lecturer’s score when it comes to overall

performance of students in the pre-test and post-test. It signifies that students did

understand the scoring criteria.

10

Table 5: Total Score of the Respondents for Pre-test and Post-test (Self-Assessment
& Lecturer’s Score)

No Students’ (Self-assessment) Score Lecturer’s Score

Marks (50) Marks Diff. Marks Marks Diff.
(50)
(Pre-test) (50) (Pre-test) (50)

(Post-test) 25 (Post-
25
24 Test)
18
1 27 32 +5 21 33 +7
20
2 27 31 +4 26 31 +6
27
3 31 32 +1 21 24 0
23
4 15 24 +9 23 27 +9
30
5 21 29 +8 25 29 +8
26
6 16 22 +6 26 21 +1
16
7 28 33 +5 37 33 +7
29
8 26 33 +7 31 33 +6

9 22 29 +7 30 +9

10 24 30 +6 30 +7

11 24 31 +7 33 +10

12 32 32 0 35 +5

13 26 31 +5 32 +7

14 28 32 +4 34 +8

15 27 32 +5 34 +8

16 16 19 +3 21 +5

17 40 43 +3 41 +4

18 32 35 +3 37 +6

19 33 35 +2 36 +5

Table 6 shows the grading of speaking assessment according to scoring criteria
produced by Matriculation Division, Ministry of Education. There were three categories;
modest, good and excellent. Marks for modest students were from 0-18, 19-37 for good
students and 38-50 for excellent students. Referring to Table 5, for pre-test (self-
assessment), 2 students put themselves into modest category, 16 students scored
themselves in good category while 1 student was in excellent category. Meanwhile, post-
test (self-assessment) scores showed improvement where 0 student was in modest category

11

and 17 students in good category. Excellent category maintained the same number, 1

student.
For pre-test (lecturer’s score), 2 students were put into modest category, 16 students

were put into good category while 1 student was put into excellent category. For post-test
(lecturer’s score), no more students were put into modest category where 17 students were

in good and 1 student was in excellent category.
This showed that there were no differences in the students’ self-assessment scores

and lecturers’ scores when it comes to placing the students into the grading category

although the scores were relatively improved.

Table 6: Grading for Speaking Scores

To achieve the objective 4.2.4 (develop clear understanding towards speaking
scoring guide), comparison was made between the lecturers’ scores and students’ self-
assessment scores. Table 7 below shows for that pre-test, 3 students under-assessed their

Modest Good Excellent

0-18 19-37 38-50

performance, while 15 students over-assessed their performance. 1 students had the same
scores with the one given by the lecturer. For post-test, 11 students under-assessed their
performance while 3 had over-assessed their performance. Meanwhile, 5 students assessed
and scored their speaking performance same with the lecturer.

Table 7: Comparison of Students’ Self-Asssessment Scores with The Lecturer’s
Score

Test Under-Assessed Same Over-Assessed
Pre-test 3 1 15
Post-test 11 5 3

8.0 Reflection/ Conclusion

This research enables the researchers to enhance the speaking skills of the students in ESL
speaking tasks, specifically in TF, DM and IC. Before the intervention, the pre-test scores
have confirmed that majority of the students were unable to present the task in an excellent
manner. Although majority of them were in good category, but the scores were at the lower
side (near to modest). They could not present and justify their opinions with organized
description and appropriate examples.

They could not develop the ideas and present good viewpoints which significantly
influenced their speaking skill, especially in ESL classroom. During intervention, the use
of TED Talk videos in the classroom showed that students were able to develop their ideas

12

better and could present good opinions with coherent flow of ideas after watching the
videos. Lecturer’s treatment in showing the TED Talk videos to the students enables them
to enhance their ideas and flow it out nicely. Data received also showed that the students
had increased in the scores for the LD, where it indicates that TED Talk videos managed
to enrich their language, possibly appropriate vocabulary usage and phrases. The use of
self-assessment also played an important role as it enhanced the learners’ potential as a
lifelong learner. This is important because students need to know the scoring elements in
order for them to assess themselves (Babaii, and et al, 2015). It is true that students became
more responsible towards their learning and reflected on their own. This is supported by
Sharma et.al (2016). It can be seen that the self-assessment scores of post-test was higher
after the intervention. They regarded themselves as a better speaker after the treatment.
This was supported by the lecturer’s score as the difference of mean was quite small. The
mismatch of marks was also not small which indicated that they understood the scoring
criteria. Hence, improvement in the speaking scores can be seen quite significantly.

9.0 Suggestion for Future Research

This study proves how the use of TED Talk videos and self-assessment can improve
students’ speaking skill in ESL classroom. As the researcher, it was satisfying to see how
the new method; showing TED Talk videos and doing self-assessment in ESL speaking
activities enabled the students to improve their speaking skills and obtained higher score.
However, further research can be carried out on the students’ engagement when using TED
Talk videos, whether factors like emotional engagement, cognitive engagement and
behavioral engagement also contributed to the success of TED Talk videos intervention in
the speaking activities. Similar research could also be done on the vocabulary enhancement
when using TED Talk videos as this research does not provide a detailed data on how many
new vocabularies acquired during the intervention.

13

REFERENCES

Andrade, H. & Valtcheva, A. (2009). Promoting learning and achievement through
self-assessment. Theory into Practice, 48, 12-19.
E. Babaii, S. Taghaddomi, R. Pashmforoosh (2015). Speaking self-assessment:
Mismatches Between Learners’ and Teachers’ Criteria, SAGE Journal
Leopold, Lisa. (2016) Honing EAP Learners’ Public Speaking Skills by Analyzing TED
Talks, TESL Canada Journal Volume 3
R. Sharma, A. Jain, N. Gupta, S. Garg, M. Bhatta, S.K Dhir (2016). Impact of Self-
Assessment by Students on Their Learning, International Journal of Applied Basic
Medical Research
S. A. Garba, Y. Byabazaire and A. H. Busthami (2015) Toward the Use of 21st Century
Teaching Learning Approaches: The Trend of Development in Malaysian Schools within
the Context of Asia Pacific
Yingxia Li, Ying Gao & Dongyu Zhang. (2016) To Speak Like a TED Speaker—A Case
Study of TED Motivated English Public Speaking Study in EFL Teaching, Higher
Education Studies Vol. 6, No. 1; 2016
Zhihong Lu, Leijuan Hou, Xiaohui Huang (2010) A Research on A Student-centered
Teaching Model in An ICT-based English Audio-video Speaking Class

https://www.ted.com/talks
blog.cambridgeinternational.org/using-ted-talks-in-the-classroom/

14

Appendix A

SPEAKING TASK SCORE SHEET
TUTORIAL GROUP: ____________________________
DATE: ______________________________

TOTAL COMMENTS
COMMENTS
PRESEN NAME Task Language & Interactive 50 15%
TER Fulfilment Discourse Communi marks
(20 marks) Management
(20 marks) cation
(10 marks)

1
2
3
4
5

TOTAL

PRESEN NAME Task Language & Interactive 50 15%
TER Fulfilment marks
(20 marks) Discourse Communi
1 Management cation
2 (20 marks)
3 (10 marks)
4
5

15

Appendix
16

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Status Kefahaman Pensyarah Dalam Pentaksiran Perbincangan
Berkumpulan

Mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik KMPP

Asiahwati Awi

Unit Matematik, Kolej Matrikulasi Pulau Pinang
[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran
perbincangan berkumpulan mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik bagi pelajar sistem dua
semester Kolej Matrikulasi Pulau Pinang. Reka bentuk kajian adalah pendekatan kualitatif.
Data dikumpul melalui kaedah pemerhatian di dalam kelas. Kajian ini melibatkan empat orang
pensyarah yang mengajar pelajar sistem dua semester dan dipilih menggunakan teknik
persampelan bertujuan. Kajian ini menggunakan borang senarai semak sebagai instrumen.
Data dilaporkan dalam tiga bahagian mengikut soalan kajian iaitu perancangan sebelum,
semasa dan respon pemerhatian. Bagi memudahkan kesimpulan terhadap status kefahaman
dibuat, kajian ini menggunakan kaedah analisis statistik kuasi semasa menganalisis data.
Dengan ini data kualitatif telah ditafsir menjadi kuantitatif dengan memberi markah 0 sehingga
5 mengikut pemerhatian oleh penyelidik. Hasil kajian mendapati status kefahaman dua orang
pensyarah dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan adalah sederhana, manakala dua
orang pensyarah lagi mempunyai status kefahaman dalam pentaksiran perbincangan
berkumpulan yang tinggi. Secara keseluruhannya, status kefahaman pensyarah dalam
pentaksiran perbincangan berkumpulan mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik adalah
tinggi. Implikasi kajian menunjukkan pensyarah faham dalam membuat pentaksiran
perbincangan berkumpulan mengikut Spesifikasi Kurikulum.

Kata Kunci: Spesifikasi Kurikulum Matematik, perancangan sebelum perbincangan,
pelaksanaan semasa perbincangan, respon selepas pembincangan.

1.0 PENDAHULUAN
Pendidikan peringkat pra universiti di bawah kelolaan Kementerian Pendidikan Malaysia
(KPM) dikenali sebagai matrikulasi hampir mencapai usia dua dekad. Bagi memastikan
pendidikan di peringkat matrikulasi KPM sentiasa relevan dan bermutu, Pendidikan
Berasaskan Hasil (Outcome-Based Education, OBE) telah diperkenal dan dipraktik mulai sesi
2018/2019. OBE merupakan suatu proses akademik dan pendekatan dalam membangunkan
jangkaan berfokuskan keberhasilan seperti pengetahuan, kemahiran dan nilai kepada pelajar
yang perlu dicapai sebelum bergraduat (KPM, 2018). Susulan OBE ini, para pensyarah mula
diberi pendedahan dengan beberapa istilah-istilah baharu antaranya seperti Objektif
Pendidikan Program (Programme Educational Objectives, PEO), Hasil Pembelajaran Program
(Programme Learning Outcomes, PLO), Hasil Pembelajaran Kursus (Course Learning
Outcomes, CLO), Domain Hasil Pembelajaran (Learning Outcome Domain, LOD), dan Tahap
Taksonomi Pembelajaran (Learning Taxonomy Level). Kesemua istilah baharu tersebut
terdapat dalam Spesifikasi Kurikulum yang perlu difahami oleh setiap pensyarah.

Dalam Spesifikasi Kurikulum Matematik, terdapat tiga CLO yang perlu dicapai oleh
para pelajar dari aspek kognitif, psikomotor dan afektif pada akhir kursus Matematik. Kajian
ini memberi tumpuan khusus kepada CLO2 iaitu mengemukakan penyelesaian untuk masalah
kehidupan sebenar dalam Algebra dan Kalkulus. CLO2 ini dapat dicapai melalui perbincangan
berkumpulan. Oleh itu, pengisian untuk perbincangan berkumpulan yang disediakan oleh
pensyarah kepada pelajar mereka perlu memenuhi tahap taksonomi pembelajaran doman
afektif iaitu menerima, memberi maklum balas dan menilai. Walaupun perbincangan
berkumpulan hanya membekalkan 5% markah penilaian berterusan, namun ia signifikan.

1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Pengisian yang baik dan mencapai CLO2 bagi perbincangan berkumpulan boleh memberi
ruang kepada pelajar untuk berkomunikasi dengan mahir dan berkolaborasi secara berkesan
dalam kerja berkumpulan dengan kemahiran yang diperlukan untuk kemasukan ke institusi
pendidikan tinggi seperti hasrat yang tercatat dalam PLO3. Seterusnya, ia memenuhi
keperluan OBE.

1.1 Pernyataan masalah
OBE adalah satu kaedah rekabentuk dan pengajaran kurikulum yang memberi tumpuan kepada
apa yang sebenarnya boleh dilakukan pelajar selepas mereka diajar. Dalam Spesifikasi
Kurikulum Matematik, perbincangan berkumpulan diwujudkan bagi melengkapi keperluan
OBE. Oleh itu, dalam perbincangan berkumpulan, pensyarah perlu menyediakan pengisian
yang sesuai dan memenuhi kehendak Spesifikasi Kurikulum. Pengisian yang disediakan
seharusnya menyediakan peluang untuk pelajar berkomunikasi dan bekerjasama antara ahli
kumpulan. Pelajar juga perlu diberi pendedahan tentang penyelesaian untuk masalah
kehidupan sebenar yang melibatkan Algebra dan Kalkulus. Sebelum memilih pengisian untuk
perbincangan berkumpulan, pensyarah perlu memberi perhatian tentang apa yang mereka
mahukan pelajar mereka belajar, kenapa mereka mahu pelajar mereka belajar, bagaimana
mereka dapat membantu pelajar mereka belajar dan bagaimana mereka tahu apa yang telah
pelajar mereka pelajari. Pengisian untuk perbincangan berkumpulan adalah penting supaya
dapat menyediakan pelajar untuk alam pekerjaan dan kehidupan sebenarnya.

Spesifikasi Kurikulum Matematik digunapakai bermula dengan pelajar ambilan tahun
2018. Memandangkan pendedahan kepada kurikulum ini dibuat dalam masa yang singkat,
seharusnya pensyarah perlu berusaha untuk memahami dan menaksir apa yang tercatat dalam
Spesifikasi Kurikulum Matematik. Berikutan ini, timbul keraguan adakah pensyarah
memahami sehinggakan dapat menaksir dengan tepat semua keperluan untuk perbincangan
berkumpulan apabila mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik supaya mencapai CLO2?
Kajian ini diharap dapat menjawab segala keraguan tersebut.

1.2 Objektif Kajian
Kajian ini bertujuan untuk mengkaji status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran
perbincangan berkumpulan mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik bagi pelajar sistem
dua semester Kolej Matrikulasi Pulau Pinang.

1.3 Soalan Kajian
Objektif kajian ini diharap dapat dicapai selepas menjawab tiga soalan kajian iaitu:

(a) Apakah perancangan pensyarah sebelum perbincangan berkumpulan berlaku?
(b) Bagaimanakah pelaksanaan dibuat semasa perbincangan berkumpulan berlaku?
(c) Apakah respon pemerhatian selepas perbincangan berkumpulan berlaku?

1.4 Hipotesis Kajian
Memandangkan Spesifikasi Kurikulum Matematik baru diperkenalkan dan penjelasan
tentangnya dibuat dalam masa yang singkat, maka para pensyarah seharusnya menghadapi
kesukaran untuk memahami serta menaksir semua maklumat yang tercatat dalam Spesifikasi
Kurikulum tersebut.

1.5 Kepentingan Kajian
Dapatan kajian ini akan memberi gambaran tentang status kefahaman pensyarah dalam
pentaksiran perbincangan berkumpulan mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik bagi
pelajar sistem dua semester Kolej Matrikulasi Pulau Pinang. Kajian ini akan memberi input

2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

kepada pihak pentadbiran dan pensyarah serta pelajar. Pihak pentadbiran perlu mengambil
langkah penambahbaikan sekiranya dapatan yang diperolehi kurang memuaskan demi
memastikan kesemua pensyarah faham dan dapat membuat pentaksiran perbincangan
berkumpulan mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik yang betul dan tepat.

Hasil kajian ini juga akan mempamerkan status kefahaman pensyarah mengikut
peringkat. Peringkat pertama ialah perancangan sebelum perbincangan berkumpulan berlaku,
manakala peringkat kedua semasa pelaksanaan perbincangan berkumpulan. Tambahan lagi
respon pemerhatian yang dibuat selepas perbincangan berkumpulan boleh memberi input
kepada pensyarah bagi penambahbaikan dan pekongsian maklumat.

Apabila status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan
mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik adalah tinggi, maka para pelajar akan mendapat
pengisian yang sepatutnya semasa aktiviti perbincangan berkumpulan. Ini memberi peluang
dan ruang untuk pelajar belajar dan membuat penambahbaikan diri seperti berkomunikasi
dengan lebih mahir. Pelajar juga dipupuk semangat bekerjasama dengan berkesan dalam ahli
kumpulan. Di samping itu, pelajar juga diberi pendedahan tentang kegunaan matematik dalam
kehidupan sebenar.

1.6 Skop dan Batasan Kajian
Terdapat banyak elemen dalam Spesifikasi Kurikulum Matematik yang memerlukan
pentaksiran dibuat. Antara elemen ialah pentaksiran untuk tugasan individu, tugasan
berkumpulan dan lain-lain pentaksiran yang disebut dalam Spesifikasi Kurikulum Matematik.
Skop kajian ini tertumpu kepada pentaksiran tentang perbincangan berkumpulan. Kajian ini
mengkaji status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan mengikut
Spesifikasi Kurikulum Matematik bagi pelajar sistem dua semester Kolej Matrikulasi Pulau
Pinang.

1.7 Kerangka Konsep Kajian
Kefahaman pensyarah dalam pentaksiran merupakan satu keperluan dalam proses pengajaran
dan pembelajaran (PdP). Setiap pensyarah perlu melakukan pentaksiran dan perlu sentiasa
mempastikan berlaku penjajaran strategi dan instrumen pentaksiran yang bersesuaian dengan
perkara yang ditaksir. Pentaksiran boleh dilakukan secara tidak formal, sebagai contoh
menggunakan kaedah pemerhatian, iaitu pensyarah menilai setiap pelajar secara berterusan
tentang apa yang mereka tahu, faham dan boleh buat. Sekiranya pelajar mencapai standard
yang ditetapkan, pensyarah akan meneruskan pengajaran kandungan yang berikutnya.
Sekiranya pelajar tidak mencapai standard yang ditetapkan, pensyarah akan membuat sesi
pemulihan untuk membimbing pelajar tersebut. Memandangkan masa yang diperuntukkan
untuk perbincangan berkumpulan hanya sedikit, maka perbincangan berkumpulan hanya
berlaku sekali sahaja. Dengan demikian, pemilihan strategi pengajaran penting bagi membantu
pelajar mendapat pengalaman pembelajaran yang sejajar dengan standard kurikulum.
Kerangka konsep kajian ini menunjukkan tiga peringkat pemerhatian iaitu sebelum, semasa
dan selepas perbincangan berkumpulan.

Perancangan pensyarah sebelum perbincangan berkumpulan berlaku perlu dibuat
sebaiknya. Pensyarah perlu membuat pentaksiran yang tepat tentang apa yang tercatat dalam
Spesifikasi Kurikulum. Selain mengetahui bahawa pelajar perlu berbincang bersama ahli
dalam kumpulan, pengisian perbincangan yang disediakan perlu memenuhi dan mencapai CLO
bagi kursus. Keperluan kepada perbincangan berkumpulan Matematik telah dicatatkan di
bawah CLO2. Selain itu, pengisian perbincangan perlu mengaitkan matematik dalam masalah
kehidupan sebenar.

Peringkat pelaksanaan perbincangan berkumpulan merupakan peringkat paling penting
bagi pelajar memandangkan mereka akan dinilai dan diberi markah. Dengan ini, penerangan

3

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

tentang rubrik pemarkahan kepada pelajar perlu dibuat supaya pelajar tahu aspek yang perlu
diberi perhatian semasa proses perbincangan berlaku. Di samping itu, pensyarah perlu
menyediakan borang pemarkahan supaya pemberian markah menjadi lebih mudah dan
sistematik serta adil. Susunan kerusi dan meja serta kedudukan pelajar juga boleh
mempengaruhi pelajar. Jadi kesemua elemen tersebut perlu diambil kira sebelum memulakan
perbincangan seterusnya membuat pemarkahan. Pelajar digalakkan berkomunikasi dengan
berkesan sesama mereka. Di sini, peranan pensyarah sebagai pemerhati dan pendorong supaya
memastikan setiap pelajar sedaya upaya berkomunikasi tentang topik tugasan yang telah
diberikan. Pada peringkat ini, kefahaman pensyarah amat penting dalam menentukan kaedah
perbincangan supaya mencapai tujuan perbincangan.

Selepas pelaksanaan perbincangan berkumpulan, respon pemerhatian dibuat untuk
penambahbaikan di masa hadapan. Ketercapaian kepada OBE juga diambil perhatian. Rajah 1
menunjukkan kerangka konsep kajian ini.

-Pembentukan kumpulan PELAKSANAAN -Respon pemerhatian
-Bahan perbincangan -Ketercapaian OBE
-CLO -Penerangan rubrik
-Masalah Kehidupan Sebenar -Borang pemarkahan RESPON
-Susunan dalam kelas
PERANCANGAN -Kaedah perbincangan
-Komunikasi sesama pelajar
-Tindakan Pensyarah

Rajah 1. Kerangka konsep kajian dengan pengubahsuaian (sumber: Thabo, 2013)

2.0 KAJIAN LITERATUR
Pentaksiran merupakan prosedur pengumpulan maklumat secara sistematik yang diguna bagi
membuat inferens ciri-ciri individu atau objek (The American Educational Research
Association (AERA), 2019). Pentaksiran dapat memperlihatkan keseluruhan gambaran prestasi
dan pencapaian seseorang pelajar melalui pengujian, pengukuran dan penilaian (Eftah, 2016).
Kajian oleh Faizah dan Eftah (2015) terhadap status kefahaman guru dalam pentaksiran murid
program linus mendapati dua orang guru mempunyai kefahaman yang baik mengenai
pentaksiran formatif dan tujuan pentaksiran formatif, manakala dua orang guru lagi
mempunyai kefahaman yang sederhana. Walaupun guru menjalankan pentaksiran semasa
pengajaran dan pembelajaran tetapi sebenarnya mereka kurang faham dengan pentaksiran yang
dilakukan semasa pengajaran dan pembelajaran. Mereka kurang memahami bagaimana untuk
melaksanakan pentaksiran formatif semasa di kelas kerana mereka kurang memahami item
yang sepatutnya diuji untuk murid yang lemah dalam bacaan.

Kajian oleh Thabo (2013) ke atas dua orang guru dalam penyediaan tugasan penilaian
dalam matematik bagi pelajar gred tujuh. Thabo mendapati kedua orang guru tersebut
menghadapi kekurangan dalam prosedur penilaian yang boleh dikaitkan dengan kurangnya
pengetahuan dan kefahaman guru yang menyeluruh terhadap konsep penilaian berterusan.
Guru tersebut juga kurang memahami dan bermasalah dalam menaksir taksonomi matematik
dan teknik soal jawab yang berkesan dalam pengajaran mereka. Dapatan kajian Thabo

4

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

menimbulkan kebimbangan umum mengenai kecekapan penilaian oleh guru baru, kualiti
latihan dalam perkhidmatan atau kursus ulangan yang dijalankan oleh pihak yang
bertanggungjawab.

3.0 METODOLOGI
Bahagian ini membincangkan reka bentuk kajian, populasi dan penentuan sampel, instrumen
kajian serta kutipan dan analisis data.

3.1 Reka Bentuk Kajian
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian dengan pendekatan kualitatif. Penyelidikan
kualitatif merujuk kepada kajian yang memerlukan penerangan terperinci dan mendalam
tentang fenomena sosial sebagaimana yang berlangsung dalam keadaan semulajadi (Noraini,
2013). Ia juga berbentuk penerokaan yang banyak bergantung kepada perkataan dan makna
yang diberikan oleh subjek sebagai data untuk dianalisis. Penyelidikan kualitatif dijalankan
dalam latar semula jadi dan penyelidik merupakan instrumen utama dalam pengumpulan data
dalam bentuk perkataan atau gambar, menganalisisnya secara induktif, memberi fokus kepada
makna yang dibuat oleh subjek kajian serta dijelaskan dalam bahasa yang mudah dan menarik
(Othman, 2009).

Kajian ini mengambil data dalam bentuk pemerhatian. Penyelidik membuat
pemerhatian berdasarkan senarai semak yang telah disediakan mengikut kerangka konsep
kajian ini. Reka bentuk kualitatif ini dipilih kerana dapat memberikan gambaran yang kukuh
tentang status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan. Ini kerana,
dalam dunia yang sebenar, banyak perkara tidak dapat dijelaskan hanya dengan merujuk
kepada data numerika dalam penyelidikan kuantitatif sahaja (Chua, 2011).

3.2 Populasi dan Penentuan Persampelan
Persampelan kajian pendekatan kualitatif ini merupakan persampelan bertujuan (purposive
sampling). Sampel dalam kajian ini terdiri empat orang pensyarah daripada 18 orang
pensyarah yang mengendalikan pengajaran dan pembelajaran (PdP) pelajar sistem dua
semester sesi 2018/2019. Kesemua subjek kajian ini akan dirujuk sebagai Maria, Danial,
Melisa dan Roy. Kriteria-kriteria pemilihan subjek kajian bagi kajian ini ialah: i) subjek kajian
merupakan pensyarah yang mengendalikan PdP pelajar sistem dua semester untuk kedua-dua
semester sesi 2018/2019 ii) subjek kajian memiliki pengalaman mengajar lebih dari 10 tahun
dan iii) kesediaan subjek kajian untuk berkongsi pengalaman mereka bersama pengkaji.

3.3 Instrumen Kajian
Kajian pendekatan kualitatif ini menggunakan cara pemerhatian. Untuk meningkatkan
kebolehpercayaan dalam kajian kualitatif ini, kajian ini menggunakan alat pencatat iaitu borang
senarai semak sebagai bukti kebolehpercayaan (Chua, 2012). Borang senarai semak
mempunyai sepuluh aspek pemerhatian yang akan menjawab soalan kajian pertama dan kedua
bagi kajian ini.

Instrumen kajian ini dibahagikan kepada empat bahagian. Bahagian pertama untuk
mendapatkan data demografi subjek. Hanya tiga perkara yang beri perhatian dalam bahagian
ini iaitu pengalaman mengajar di kolej matrikulasi, program pelajar yang diajar dan bilangan
pelajar dalam kelas yang terlibat dengan kajian.

Bahagian dua, ketiga dan keempat, senarai semak disediakan merujuk kepada Thabo
(2013) dengan pengubahsuaian supaya selari dengan objektif kajian. Untuk bahagian kedua,
borang senarai semak mengandungi empat aspek pemerhatian bagi mengetahui perancangan
pensyarah sebelum perbincangan berkumpulan berlaku. Empat aspek pemerhatian ini adalah
pembentukan kumpulan, bahan perbincangan, CLO, dan masalah kehidupan sebenar.

5

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Untuk bahagian ketiga, borang senarai semak mengandungi enam aspek pemerhatian
bagi mengetahui bagaimanakah pelaksanaan dibuat semasa perbincangan berkumpulan
berlaku. Enam aspek pemerhatian ini adalah penerangan rubrik, borang pemarkahan, susunan
dalam kelas, kaedah perbincangan, komunikasi sesama pelajar, dan tindakan pensyarah.

Sementara itu bahagian keempat pula adalah catatan secara keseluruhan tentang respon
pemerhatian terhadap subjek berdasarkan kesepuluh aspek tersebut.

3.4 Kutipan dan Analisis Data
Kutipan data dilakukan di dalam kelas semasa sesi PdP berlangsung. Pelajar telah
dimaklumkan oleh subjek tentang kehadiran penyelidik semasa sesi perbincangan
berkumpulan berlaku. Semasa pemerhatian di dalam kelas, penyelidik tidak mengambil
bahagian dalam sesi PdP. Sebaliknya telah cuba untuk menjaga profil yang rendah dengan
meminimumkan pergerakan, mengelakkan hubungan langsung dengan pensyarah dan pelajar,
dan membuat catatan dengan senyap.

Analisis data kualitatif perlu dilakukan dengan sistematik. Data yang didapati daripada
pemerhatian direkod dengan terperinci. Pemerhatian dilakukan berdasarkan senarai semak
yang mempunyai sepuluh aspek pemerhatian supaya adil untuk semua subjek dan memudahkan
proses pemerhatian. Ini juga akan memudahkan analisis dilakukan. Data dianalisis mengikut
soalan kajian. Pada peringkat mulanya, analisis taburan subjek dibuat bagi memberi gambaran
tentang latar belakang subjek kajian. Bagi menjawab soalan kajian pertama, terdapat empat
aspek pemerhatian yang dianalisis. Pelaporan dibuat mengikut subjek kajian. Bagi menjawab
soalan kajian kedua pula, terdapat enam aspek permerhatian yang dianalisis dan pelaporan
dibuat mengikut enam aspek pemerhatian tersebut. Seterusnya, bagi menjawab soalan kajian
ketiga, penyelidik melapor respon kepada pemerhatian mengikut subjek. Seterusnya, membuat
pelaporan tentang ketercapaian Outcome-Based Education (OBE).

Bagi memberi gambaran dengan lebih jelas tentang status kefahaman pensyarah dalam
pentaksiran perbincangan berkumpulan mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik, kajian ini
menggunakan kaedah analisis statistik kuasi semasa menganalisis data. Kaedah ini juga
dinamakan sebagai enumerasi (enumeration) iaitu mengkuantitatifkan data kualitatif (Chua,
2012). Sepuluh aspek pemerhatian tersebut ditafsir dengan nilai kuantitatif yang digunakan
sebagai markah. Markah penuh untuk setiap aspek ialah lima mata. Markah ‘0’ bermakna
paling tidak memenuhi keperluan, markah ‘5’ bermakna paling memenuhi keperluan.
Seterusnya analisis markah dibuat dengan mengambil nilai min markah bagi setiap subjek dan
juga min bagi keempat-empat subjek. Status kefahaman dibuat mengikut interpretasi min
dengan merujuk kepada Levin dan Rubin (2000). Jadual 1 menunjukkan min dan interpretasi
min bagi kajian ini.

Jadual 1 Interpretasi
Min dan Interpretasi Min Rendah

Min Sederhana
1.00 – 2.33 Tinggi
2.34 – 3.66
3.67 – 5.00

4.0 DAPATAN KAJIAN
Perbincangan hasil analisis adalah untuk menjawab tiga soalan kajian dan seterusnya
memenuhi objektif kajian ini.

6

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

4.1 Analisis Taburan Subjek
Empat orang subjek telah terlibat dalam kajian ini. Subjek pertama dinamakan sebagai Maria.
Maria berusia 39 tahun dan mempunyai pengalaman mengajar di peringkat kolej matrikulasi
selama 15 tahun. Maria mengajar pelajar program sains modul 1 (Matematik, Kimia, Fizik dan
Biologi) sistem dua semester. Bilangan pelajar Maria yang terlibat semasa kajian ini ialah 19
orang. Subjek kedua bernama Danial. Danial berusia 49 tahun dan berpengalaman mengajar
di peringkat pra universiti sebelum menjadi pensyarah di kolej matrikulasi. Kini, Danial telah
mengajar selama 19 di peringkat kolej matrikulasi. Danial juga mengajar pelajar program sains
tetapi dalam modul 2 (Matematik, Kimia, Fizik dan Sains Komputer). Bilangan pelajar Danial
yang terlibat semasa kajian ini ialah 12 orang.

Subjek ketiga bernama Melisa yang berusia 40 tahun dengan pengalaman mengajar di
peringkat kolej matrikulasi selama 13 tahun. Melisa mengajar pelajar program sains tetapi
dalam modul 3 (Matematik, Kimia, Sains Komputer dan Biologi). Bilangan pelajar Melisa
yang terlibat semasa kajian ini ialah 9 orang. Akhir sekali, subjek keempat bernama Roy. Roy
berusia 39 tahun dengan pengalaman mengajar di peringkat kolej matrikulasi juga selama 13
tahun. Hanya Roy mengajar pelajar program perakaunan tetapi juga dalam sistem dua semester.
Bilangan pelajar Joy yang terlibat semasa kajian ini ialah 14 orang. Jadual 2 menunjukkan
analisis taburan subjek yang terlibat dalam kajian ini.

Jadual 2 Maria Danial Melisa Roy
Analisis Taburan Subjek
15 19 13 13
Nama Subjek Sains-Modul 1 Sains-Modul 2
Pengalaman mengajar Sains-Modul Perakauna
kolej matrikulasi 19 12 3 n
9 14
Program pelajar

Bilangan pelajar

4.2 Pentaksiran Perbincangan Berkumpulan Mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik:
Perancangan SEBELUM Perbincangan Berkumpulan

Pelaporan untuk perancangan sebelum perbincangan berkumpulan dibuat dari aspek
pembentukan kumpulan, jenis bahan perbincangan yang dipilih, ketercapaian dalam CLO dan
ketercapaian dalam CL02 iaitu masalah berbentuk kehidupan sebenar. Pelaporan ini dibuat
bagi menjawap soalan kajian pertama kajian ini.

Maria telah membahagi 19 orang pelajar kepada lima kumpulan. Setiap kumpulan
perlu membincangkan soalan peperiksaan semester program matrikulasi (PSPM) yang lama
mengikut topik. Semua soalan adalah bertahap konsep asas yang membantu kefahaman pelajar
dalam topik yang terdapat dalam Spesifikasi Kurikulum. Maria telah menyediakan bahan
perbincangan bertahap CLO1. Dengan ini, permasalahan yang disediakan untuk aktiviti
perbincangan berkumpulan merupakan bukan permasalahan dalam kehidupan sebenar.

Danial telah memberi kebebasan kepada 12 orang pelajarnya bagi membentuk dan
memilih ahli dalam tiga kumpulan. Danial juga memberi kebebasan kepada pelajarnya untuk
memilih bahan perbincangan. Pelajar Danial telah memilih soalan yang melibatkan konsep
asas dan juga penyelesaian masalah. Maka, bahan perbincangan yang dipilih oleh pelajar
Danial adalah bertahap CLO1 dan CLO3. Sama seperti Maria, permasalahan yang disediakan
untuk aktiviti perbincangan berkumpulan juga merupakan bukan permasalahan dalam
kehidupan sebenar.

Melisa telah membahagi sembilan orang pelajar kepada tiga kumpulan. Setiap
kumpulan perlu membincangkan soalan peperiksaan semester program matrikulasi (PSPM)

7

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

yang lama bagi topik 10: Special Probability Distributions. Semua soalan adalah bertahap
penyelesaian masalah. Dengan ini, Melisa telah menyediakan bahan perbincangan bertahap
CLO3. Demikian juga, permasalahan yang disediakan untuk aktiviti perbincangan
berkumpulan merupakan bukan permasalahan dalam kehidupan sebenar. Jadual 3
mempamerkan pelaporan pemerhatian terhadap perancangan yang dilakukan oleh subjek
sebelum perbincangan berkumpulan berlaku.

Jadual 3

Perancangan Sebelum Perbincangan Berkumpulan Mengikut Subjek

Aspek\Subje Maria Danial Melisa Roy
k

3 kumpulan.

Pembentuka 5 Kumpulan. Pelajar perlu 3 Kumpulan. 4 Kumpulan.
n kumpulan Ditetapkan memilih ahli Ditetapkan Ditetapkan
sebelum kelas. kumpulan sebelum kelas. sebelum
sendiri kelas.

sebelum kelas.

PSPM tahun PSPM tahun

lepas yang Pelajar sendiri lepas yang

lama yang mencari bahan. lama yang

Bahan melibatkan Bahan melibatkan 3 soalan
perbincanga konsep asas melibatkan Penyelesaian penyelesaian
n bagi topik konsep asas masalah bagi masalah
yang terdapat dan juga topik 10:

dalam penyelesaian Special

Spesifikasi masalah. Probability

Kurikulum Distributions.

CLO 1 1 dan 3 3 3

Masalah Bukan Bukan Bukan Bukan
Kehidupan
Sebenar

Roy pula telah membahagi 14 orang pelajar kepada empat kumpulan. Setiap kumpulan
perlu membincangkan tiga soalan bertahap penyelesaian masalah. Seperti Melisa, Roy juga
telah menyediakan bahan perbincangan bertahap CLO3. Demikian juga, sama seperti Maria,
Danial dan Melisa, permasalahan yang disediakan untuk aktiviti perbincangan berkumpulan
juga merupakan bukan permasalahan dalam kehidupan sebenar (Jadual 3).

Dapatan bahagian ini diharap telah dapat menjawab soalan kajian pertama kajian ini.

4.3 Pentaksiran Perbincangan Berkumpulan Mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik:
Pelaksanaan SEMASA Perbincangan Berkumpulan

Pelaporan bahagian ini dibuat dari aspek penerangan rubrik, borang pemarkahan, susunan
dalam kelas, kaedah perbincangan, komunikasi sesama pelajar dan tindakan pensyarah.
Pelaporan bahagian ini diharap dapat memberi penjelasan bagaimana pelaksanaan dibuat
semasa perbincangan berkumpulan berlaku dan seterusnya menjawab soalan kajian kedua
kajian ini.

Pemerhatian dalam aspek penerangan rubrik, Roy membaca semua item yang terdapat
dalam rubrik pemarkahan, manakala Maria hanya menyebut rubrik pemarkahan secara ringkas.

8

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Namun begitu, Danial dan Melisa langsung tidak membuat penerangan rubrik kepada pelajar
mereka semasa pelaksanaan perbincangan berlangsung. Kesemua subjek menyediakan borang
pemarkahan mengikut kumpulan perbincangan melainkan Danial.

Seterusnya pemerhatian untuk aspek susunan dalam kelas, kecuali Danial, kesemua
subjek menyusun pelajar mereka mengikut kumpulan yang telah ditetapkan. Kedudukan antara
kumpulan pula boleh dibezakan dengan jelas. Sebaliknya, Danial memberi kebebasan kepada
pelajarnya tanpa perlu berada dalam kumpulan. Jadual 4 menunjukkan dapatan bagi
pemerhatian terhadap bagaimana pelaksanaan semasa perbincangan berkumpulan berlaku
mengikut subjek.

Jadual 4
Pelaksanaan Semasa Perbincangan Berkumpulan Mengikut Subjek

Aspek\Subjek Maria Danial Melisa Roy

Penerangan Pensyarah Tiada rubrik Tiada rubrik Pensyarah membaca
rubrik menyebut rubrik diterangkan diterangkan rubrik pemarkahan
Borang pemarkahan
pemarkahan secara ringkas Tiada Ada Ada
Susunan dalam
kelas Ada Pelajar bebas. 3 kumpulan. 4 kumpulan.
Tidak perlu Pelajar perlu berada Pelajar perlu berada
Kaedah 5 kumpulan. mengikut dalam kumpulan dalam kumpulan
perbincangan Pelajar perlu kumpulan.
berada dalam Pelajar perlu mencuba Dalam kumpulan dan
Komunikasi kumpulan sendiri dalam 10 minit sesama ahli.
sesama pelajar yang pertama tanpa Pelajar perlu
Dalam kumpulan Perbentangan berbincang walaupun menyelesaikan soalan
Tindakan dan sesama ahli. di hadapan mereka sudah berada dan hantar penyelesaian
Pensyarah Perbincangan kelas dalam kumpulan. kepada pensyarah.
mengikut topik. Selepas itu,
perbincangan berlaku
dalam kumpulan dan
sesama ahli.

Pelajar aktif Pelajar Pelajar kurang aktif Pelajar agak aktif
berbincang membentang berbincang sesama berbincang sesama
sesama mereka mengikut mereka. Mereka mereka
giliran. Ada menunggu giliran
Meronda setiap ketikanya soal untuk membentang
kumpulan jawab berlaku kepada pensyarah.
dengan semasa
membawa pembentangan Menilai satu kumpulan Meronda setiap
bersama borang Pensyarah pada satu masa. kumpulan dengan
pemarkahan hanya duduk di Membawa soalan tanpa membawa bersama
tanpa membawa penjuru borang pemarkahan borang pemarkahan
rubrik. hadapan kelas dan tanpa membawa tanpa membawa rubrik.
dan mendengar rubrik.
pembentangan.
Markah diberi
secara draf,
ditulis
disebelah
senarai nama
pelajar.

Bagi kaedah perbincangan, Maria meminta pelajarnya berbincang dalam kumpulan.
Perbincangan hanya berlaku sesama ahli kumpulan tanpa ada perbincangan dengan ahli

9

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

kumpulan lain. Danial pula meminta pelajarnya membuat perbentangan di hadapan kelas
mengikut kumpulan. Berlainan pula dengan Melisa, Melisa meminta semua pelajar mencuba
sendiri tanpa berbincang dengan ahli kumpulan walaupun mereka sudah berada dalam
kumpulan. Selepas sepuluh minit menyelesaikan masalah secara individu, perbincangan
berlaku dalam kumpulan dan sesama ahli tanpa melibatkan kumpulan lain. Kaedah
perbincangan pelajar Roy pula sama seperti pelajar Maria. Pelajar perlu berada dalam
kumpulan dan perbincangan hanya berlaku sesama ahli kumpulan tanpa ada perbincangan
dengan ahli kumpulan lain. Pelajar Roy perlu menyelesaikan soalan dan menghantar
penyelesaian kepada pensyarah (Jadual 4).

Komunikasi sesama pelajar merupakan aspek yang memerlukan perbincangan lisan
antara pelajar. Pelajar Maria aktif berbincang sesama ahli dalam kumpulan. Kerap berlaku
komunikasi dua hala dan soal jawab antara mereka. Pelajar Danial pula membuat
pembentangan di hadapan kelas mengikut giliran. Berlaku komunikasi sehala di mana hanya
pembentang yang berkomunikasi sedangkan pelajar lain menjadi pendengar sahaja. Walau
bagaimanapun, ada ketikanya soal jawab berlaku dan soalan tersebut datangnya daripada ahli
kumpulan lain. Pemerhatian kelas Melisa pula menunjukkan pelajar kurang aktif
berkomunikasi sesama mereka. Pelajar menunggu giliran untuk membentang kepada
pensyarah dan pembentangan dibuat dalam ahli kumpulan tanpa melibatkan kumpulan lain.
Pelajar Roy pula agak aktif berbincang sesama mereka. Berlaku komunikasi sesama mereka
dalam kumpulan yang sama tanpa melibatkan kumpulan lain (Jadual 4).

Pemerhatian terhadap tindakan pensyarah semasa proses perbincangan berkumpulan
berlaku mendapati Maria dan Roy melakukan tindakan yang sama. Maria dan Roy membuat
pemerhatian secara umum dan juga secara khusus untuk setiap kumpulan. Semasa Maria dan
Roy membuat pemerhatian, mereka berdua membawa bersama borang pemarkahan dan
menilai setiap pelajar mengikut kumpulan. Maria dan Roy tidak membawa rubrik
perbincangan berkumpulan semasa pemarkahan dibuat. Danial pula hanya duduk di penjuru
hadapan kelas semasa penilaian terhadap pembentangan berlangsung. Tidak ada borang
pemarkahan disediakan dan markah diberi secara draf, ditulis di sebelah senarai nama pelajar.
Melisa pula menilai setiap satu kumpulan pada satu masa. Melisa hanya membawa soalan
tanpa borang pemarkahan dan tanpa membawa rubrik (Jadual 4).

Pelaporan bahagian ini diharap dapat menjawab soalan kajian kedua kajian ini.

4.4 Pentaksiran Perbincangan Berkumpulan Mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik:
Respon Pemerhatian SELEPAS Perbincangan Berkumpulan

Pelaporan selepas pemerhatian penyelidik terhadap perbincangan berkumpulan dibuat dari
aspek respon pemerhatian terhadap subjek dan ketercapaian Outcome-Based Education (OBE).
Pelaporan ini dibuat bagi menjawap soalan kajian ketiga kajian ini.

Respon terhadap Maria: Maria membuat rondaan semasa perbincangan dalam ahli kumpulan
berlangsung. Markah diberi dan diisi dalam borang pemarkahan tanpa merujuk kepada rubrik
perbincangan berkumpulan. Suasana kelas terkawal. Ada ketikanya Maria menyertai pelajar
yang sedang berbincang. Perbincangan aktif dalam kumpulan tanpa melibatkan kumpulan lain.

Respon terhadap Danial: Danial tidak membuat rondaan semasa aktiviti berlangsung.
Sebaliknya Danial duduk di suatu tempat di hadapan kelas. Perbincangan berkumpulan dibuat
dalam bentuk pembentangan di hadapan kelas sama seperti sesi pengajaran dan pembelajaran.
Setiap kumpulan menunjukkan soalan yang mereka pilih dan menulis langkah penyelesaian di
papan putih sebelum membuat penerangan kepada rakan-rakan pelajar daripada kumpulan
yang lain. Ada ketikanya perbincangan menjadi aktif di mana pembentang menerima soalan
daripada ahli kumpulan lain.

10

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Respon terhadap Melisa: Melisa membuat rondaan umum sepanjang perbincangan pelajar
berlangsung. Walau bagaimanapun, Melisa akan mendekati setiap kumpulan semasa penilaian
hendak dilakukan. Semasa kumpulan tertentu dinilai, dalam satu masa hanya seorang ahli
kumpulan membuat pembentangan dan berkomunikasi dengan Maria, sedangkan ahli
kumpulan lain lagi akan menjadi pendengar sebelum tiba giliran mereka. Hanya sekali-sekala
terdapat ahli kumpulan yang menyampuk semasa pembentangan kawan mereka. Tiada
perbincangan aktif berlaku sesama ahli kumpulan. Permarkahan dibuat untuk setiap kumpulan
secara berasingan.

Respon terhadap Roy: Roy membuat rondaan semasa perbincangan sesama ahli kumpulan
berlangsung. Markah diberi dan diisi dalam borang pemarkahan tanpa merujuk kepada rubrik.
Suasana kelas terkawal. Roy tidak menganggu pelajar berbincang. Ada ketikanya
perbincangan menjadi aktif dalam kumpulan tersebut tanpa melibatkan kumpulan lain.
Ketercapaian Outcome-Based Education (OBE): Pemerhatian terhadap keempat-empat subjek
mendapati mereka kurang mencapai kehendak CLO2. Walaupun begitu, kesemua subjek telah
mencapai kehendak PLO3.

4.5 Status Kefahaman Pensyarah Dalam Pentaksiran Perbincangan Berkumpulan
Status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan mengikut
Spesifikasi Kurikulum Matematik KMPP dibuat dengan mengambil kira bahagian 4.2 dan 4.3
kajian ini. Hasil dapatan bahagian ini seterusnya dapat mencapai objektif kajian ini
dilaksanakan. Jadual 5 menunjukkan pemarkahan mengikut aspek yang diberi perhatian
semasa pemerhatian dibuat.

Jadual 5
Pemarkahan Mengikut Aspek Pemerhatian

Aspek Pemerhatian\Subjek Maria Danial Melisa Roy

Pembentukan kumpulan 5 5 55
Bahan perbincangan 3 3 45
CLO 2 4 55
Masalah Kehidupan Sebenar 0 0 00
Penerangan rubrik 3 0 05
Borang pemarkahan 5 3 25
Susunan dalam kelas 5 4 55
Kaedah perbincangan 5 4 45
Komunikasi sesama pelajar 5 4 44
Tindakan Pensyarah 5 5 45

Markah Subjek (50) 38 32 33 44

Min Markah Subjek 3.80 3.20 3.30 4.40

Min Keseluruhan 3.68

Min markah Maria, Danial, Melisa dan Roy masing-masing ialah 3.80, 3.20, 3.30 dan
4.40. Min markah keseluruhan bagi keempat-empat subjek ialah 3.68 (Jadual 5).

Jadual 6

Status Kefahaman Pensyarah Dalam Pentaksiran Perbincangan Berkumpulan

Nama Subjek Status kefahaman

11

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Maria Tinggi
Danial Sederhana
Melisa Sederhana
Roy
Keseluruhan Tinggi
Tinggi

Jadual 6 menunjukkan status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran perbincangan
berkumpulan mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik bagi pelajar sistem dua semester
Kolej Matrikulasi Pulau Pinang. Status kefahaman Danial dan Melisa dalam pentaksiran
perbincangan berkumpulan adalah sederhana, manakala Maria dan Roy mempunyai status
kefahaman dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan yang tinggi. Secara keseluruhannya,
status kefahaman subjek dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan mengikut Spesifikasi
Kurikulum Matematik adalah tinggi.

5.0 PERBINCANGAN DAN KESIMPULAN
Perbincangan dalam bahagian ini berdasarkan dapatan yang diperolehi bagi menjawab soalan
kajian yang akhirnya mencapai objektif kajian ini. Kesimpulan kajian dibuat dengan memberi
implikasi, cadangan dan rumusan kajian.

5.1 Status Kefahaman Pensyarah Dalam Pentaksiran Perbincangan Berkumpulan Mengikut
Spesifikasi Kurikulum Matematik

Dalam kajian ini keempat-empat pensyarah terlibat mempunyai pengalaman mengajar di kolej
matrikulasi melebihi sepuluh tahun. Ini menunjukkan seharusnya pensyarah tersebut sudah
mahir dalam membuat pentaksiran terhadap bahan pengajaran. Namun begitu, hasil kajian
menunjukkan pensyarah telah menyediakan bahan untuk perbincangan berkumpulan bagi
mencapai CLO1 dan CLO3 bukan CLO2 seperti yang dicatat dalam Spesifikasi Kurikulum
Matematik. Kesemua pensyarah terlibat menyediakan bahan yang menjurus kepada
penyelesaian masalah matematik atau konsep asas matematik yang kesemuanya menjadi
ulangkaji untuk peperiksaan akhir pelajar. Mereka tidak mengaitkan matematik dengan
masalah kehidupan sebenar seperti yang tercatat dalam CLO2.

Semasa perbincangan berkumpulan berlaku, kesemua pensyarah terlibat telah
memastikan pelajar mereka berkomunikasi dengan mahir dan berkolaborasi secara berkesan
dalam ahli kumpulan mereka. Pensyarah terlibat sedaya upaya berlaku adil dalam membuat
pemerhatian terutama dalam pemberian markah kepada setiap pelajar.

Kesimpulannya, untuk ketercapaian Outcome-Based Education (OBE), pentaksiran
yang dilakukan oleh pensyarah terlibat didapati kurang mencapai kehendak CLO2 tetapi
mereka hampir mencapai kehendak PLO3.

Status kefahaman Danial dan Melisa dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan
mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik adalah sederhana, manakala Maria dan Roy
mempunyai status kefahaman dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan yang tinggi.
Walaupun begitu, status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran perbincangan berkumpulan
mengikut Spesifikasi Kurikulum Matematik secara keseluruhannya adalah tinggi.
Kesimpulannya, para pensyarah kurang menghadapi kesukaran untuk memahami serta
menaksir semua maklumat yang tercatat dalam Spesifikasi Kurikulum tersebut walaupun ia
baru diperkenalkan dan penjelasan tentangnya dibuat dalam masa yang singkat. Hasil kajian
ini menunjukkan status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran lebih baik berbanding dengan
kajian oleh Faizah dan Eftah (2015) terhadap status kefahaman guru dalam pentaksiran murid
program linus. Kajian mereka mendapati guru kurang memahami bagaimana untuk

12

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

melaksanakan pentaksiran formatif semasa di kelas kerana guru kurang memahami item yang
sepatutnya diuji untuk murid yang lemah dalam bacaan.

5.2 Implikasi Kajian
Spesifikasi Kurikulum Matematik baharu diguna bermula sesi 2018/2019. Tanpa diberi
pendedahan terperinci, pensyarah diharapkan dapat memahami dan menaksir keperluan kursus
seperti yang tercatat dalam Spesifikasi Kurikulum tersebut. Namun begitu, hasil kajian
menunjukkan pengisian untuk perbincangan berkumpulan tidak dimasukkan masalah Algebra
dan Kalkulus dalam kehidupan sebenar seperti yang tercatat dalam CLO2, tetapi pensyarah
telah mengantikan dengan masalah matematik yang lain. Ini menunjukkan persepsi pengajaran
pensyarah masih lagi terarah kepada peperiksaan, bukan kepada keperluan penyediaan pelajar
untuk kehidupan mereka. Penambahbaikan perlu dilakukan untuk bahagian ini supaya
matlamat program matrikulasi tercapai sepenuhnya. Tambahan pula, tugasan matematik
bertujuan untuk melengkapkan pelajar dengan keupayaan untuk bekerja dengan situasi
kehidupan sebenar, dan situasi yang wajar perlu dimasuk dan diberi perhatian dalam pengisian
aktiviti tugasan (Department of Education, 2002, Verhage, & De Lange, 1997).

Pensyarah dapat memahami keperluan untuk perbincangan berkumpulan iaitu pelajar
disediakan ruang dan peluang untuk berkomunikasi supaya menjadi lebih mahir. Di samping
itu penekanan terhadap berkolaborasi secara berkesan antara ahli kumpulan juga dipupuk
dalam pengisian perbincangan berkumpulan. Semua kemahiran ini diperlukan untuk
kemasukan pelajar ke institusi pengajian tinggi. Ini akan mencapai PLO3. Dengan penyediaan
peluang berkomunikasi dengan mahir dan berkolaborasi dengan berkesan dalam kerja
kumpulan, pelajar lepasan matrikualsi KPM boleh bersaing dalam persekitaran pendidikan
tinggi walaupun setelah setahun tamat pengajian dari program matrikulasi. Ini akan mencapai
PEO2.

5.3 Cadangan Kajian
Kajian ini perlu diteruskan dengan melakukan kajian yang mendalam berkaitan proses
pentaksiran terhadap Spesifikasi Kurikulum yang perlu difahami oleh pensyarah untuk semua
subjek dan melibatkan semua peringkat pengalaman mengajar pensyarah. Selain itu, kaedah
kajian lanjutan perlu dilakukan dengan menggunakan mod campuran kaedah kuantitatif dan
kualitatif agar generalisasi yang lebih baik diperolehi dan dapat digunakan dengan lebih
meluas.

5.4 Rumusan Kajian
Status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran Spesifikasi Kurikulum mengikut keperluan
OBE amat penting untuk diketahui. Ini bukan sahaja memberi impak kepada pensyarah atau
pihak pengurusan, malah ia juga memberi impak kepada pelbagai pihak berkepentingan lain
seperti ibu bapa, sektor swasta dan pegawai kerajaan, terutamanya yang terlibat dalam dunia
pendidikan. Kefahaman pensyarah dalam pentaksiran adalah penting kerana ia menjadi kunci
kepada proses pengajaran dan pembelajaran (Eftah dan Abd Aziz, 2013). Tambahan lagi,
status kefahaman pensyarah dalam pentaksiran yang tinggi akan mempamer keupayaan mereka
dalam menyelesaikan sebarang tugasan dengan betul mengikut ketetapan. Seterusnya,
pentaksiran yang dilakukan dengan baik dan bersistematik telah dianggap mampu mencungkil
potensi dan bakat pelajar (Eftah, 2016). Hasilnya, pelajar mendapat kebaikan dan OBE
tercapai.

RUJUKAN

13

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah Penyelidikan. Edisi Dua. Buku 1. Kuala Lumpur: McGraw-
Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Chua, Y. P. (2012). Asas statistik penyelidikan . Edisi Kedua. Buku 2. Kuala Lumpur,
Malaysia: Mc Graw Hill (Malaysia) Sdn. Bhd.

Department of Education. (2002). Revised national curriculum statement Grades R-9 schools
policy mathematics. Pretoria

Eftah Abdullah & Abd Aziz Abd Shukor (2013). Pentaksiran Prestasi danPentaksiran
Rujukan Standard Dalam Bilik Darjah. Syarikat Harkam Interprise, Ipoh.

Eftah Moh (2016). Pembudayaan Integriti Dalam Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS).
Leras Creative Concept Interprise.

Faizah Bt Saad & Eftah Bt Moh (2015). Kajian Status Kefahaman Guru Dalam Pentaksiran
Murid Program Linus. Jurnal Pendidikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan. Volume 4,
No. 1, 2015

Kementerian Pendidikan Malaysia (2018). Panduan Program Matrikulasi Satu Tahun (PST)
2018/2019. Bahagian Matrikulasi, Kementerian Pendidikan Malaysia.

Levin, R. I. and Rubin, D. S. (2000). “Statistik Untuk Pengurusan”. Edisi 7 (Susila Munisamy
dan Halimah Awang, Penterjemah). Petaling Jaya: Pearson Education Asia Pte. Ltd.

Noraini Idris. (2013). Penyelidikan dalam pendidikan (2nd ed.). Malaysia: McGraw Hill.
Othman Lebar (2009). Penyelidikan Kualitatif. Tanjong Malim: Universiti Pendidikan Sultan

Idris.
Thabo, M. M. (2013). Design of assessment tasks in grade seven mathematics (Unpublished

master’s thesis). University of Pretoria PRETORIA
The American Educational Research Association (AERA), (2019). Standard for educational

and psychological testing. Washington DC: AERA https://www.aera.net/About-
AERA. Diakses pada 19 Mei 2019.
Verhage, H., & de Lange, J. (1997). Mathematics education and assessment.
Pythagoras,Volume, 56 (42), 14-20

14

PENTAKSIRAN KAEDAH BiBoHaViWa DALAM
MENINGKATKAN KEMAHIRAN PELAJAR DALAM TOPIK

TERMOKIMIA

1Md Shahnon Awi, 2Salwati Yaakub
3Norjalilah Supardy, 4Mazretha Ahmad

1Unit Kimia, Kolej Matrikulasi Pulau Pinang
[email protected]

ABSTRAK

BiBoHaViWa adalah ringkasan daripada ‘Bina Kitar Born Haber secara menonton
Video dari aplikasi WhatsApp’. Tujuan kajian adalah untuk mentaksir kesesuaian
kaedah BiBoHaViWa dalam meningkatkan kemahiran pelajar dalam topik termokimia
serta mengatasi masalah-masalah pelajar Matrikulasi Pulau Pinang Aliran Sains
yang menjurus kepada pembinaan Kitar Born-Haber. Seramai 56 orang pelajar H3P2,
F1P4 dan K1P5 bersama-sama 4 pensyarah kimia terlibat dalam projek ini.
Perancangan tindakan difokuskan kepada teknik untuk meningkatkan daya ingatan
urutan Kitar Born-Haber dengan kaedah F=AAIEL. Kaedah pengajaran terhadap
Kitar Born-Haber telah diterjemahkan kepada perisian Powerpoint seterusnya
dijadikan video menggunakan perisian Screencast-o-matic dan disampaikan kepada
pelajar sasaran menerusi aplikasi WhatsApp, 3 hari sebelum mereka menduduki ujian
pasca. Keputusan ujian pasca menunjukkan peningkatan prestasi pelajar dalam
membina Kitar Born-Haber dengan betul, menulis persamaan kimia secara berimbang
dan menulis fasa bahan dan hasil tindakbalas dengan tepat. Hasil dapatan
menunjukkan kaedah BiBoHaViWa sesuai diguna untuk meningkatkan kemahiran
pelajar dalam topik termokimia

Katakunci: BiBoHaViWa, F=AAIEL, Kitar Born-Haber

1.0 Pendahuluan

Pentaksiran sebagai satu aspek yang penting dalam menghasilkan pengajaran dan
pembelajaran yang menarik dan berkesan dalam memupuk minat pelajar matrikulasi
dalam memahami topik termokimia. Menurut Fautley & Savage, (2008) pentaksiran
dilihat sebagai sebahagian daripada elemen utama dalam proses pengajaran dan
pembelajaran, bukannya dua elemen yang terpisah. Black et al. (2003) menggariskan
empat strategi utama dalam amalan pentaksiran guru yang membantu pembelajaran
murid, iaitu penyoalan lisan, maklum balas, pentaksiran kendiri dan rakan sebaya serta
menggunakan maklumat daripada ujian sumatif.

Pentaksiran untuk pembelajaran (AfL) berperanan membantu menambahbaik
pengajaran dan pembelajaran (PdP). AfL iaitu melibatkan aktiviti-aktiviti pentaksiran
yang berjalan seiring dengan aktiviti pengajaran dan pembelajaran di bilik darjah secara
berulang kali dan konsisten, melibatkan interaksi guru dan pelajar; secara individu atau
berkumpulan mencorakkan iklim pentaksiran. Sehubungan dengan itu, dapat
disimpulkan bahawa interaksi guru secara langsung dengan pelajar melalui tugasan,
aktiviti dan maklum balas atau feedback serta respon daripada pelajar atau persepsi
mereka mengenai peluang pembelajaran dan keupayaan mereka menyempurnakan
tugasan yang diberikan guru semuanya adalah pentaksiran.

1

Selain itu, kaedah pengajaran yang digunakan seperti demonstrasi juga dikenali
mana diasaskan oleh John Dewey, menggalakkan pelajar mempelajari sesuatu melalui
pengalaman, pemerhatian dan percubaan. Kaedah demonstrasi ini melatih murid
memerhati dan melakukan sesuatu aktiviti mengikut prosedur-prosedur yang tertentu.
Demonstrasi adalah di mana guru membantu dalam pembelajaran dengan menunjukkan
cara penggunaan bahan-bahan dan alat, serta cara untuk menyelesaikan tugas-tugas
tertentu (Tracey, 2008).

Kajian oleh Lofthouse (2010), adalah berkenaan penggunaan video dalam sesi
pengajaran dan pembelajaran. Penggunaan media video ini adalah satu cara untuk
mengintegrasi proses kerja, aktiviti dan proses pembelajaran yang sahih. Hasil kajian
mendapati penggunaan video ini memberi peluang untuk pelajar tersebut melatih
pembelajaran kendiri. Media video ini juga membolehkan aktiviti semua pelajar dapat
dikesan dan membolehkan pelajar meneroka peluang baru bagi memajukan diri sendiri.
Justeru dalam kajian ini melibatkan penggunaan video dalam pengajaran dan
pembelajaran sebagai satu kaedah baru menggantikan kaedah konvensional.

Oleh itu kajian ini berfokuskan pentaksiran untuk pembelajaran (AfL). Dalam
kajian ini, pensyarah menggunakan Model Kemmis & McTaggart (1988) yang
memperlihatkan satu kitaran yang mempunyai empat (4) langkah iaitu tinjauan awal
(initial reconnaissance), merancang tindakan (planning), melaksana tindakan dan
memerhati (act) dan mereflek (reflecting) untuk mentaksir kesesuaian kaedah
BiBoHaViWa dalam meningkatkan kemahiran pelajar dalam topik termokimia.

2.0 Refleksi Pengajaran dan Pembelajaran Lalu

Semasa saya mengajar topik Termokimia dalam kelas tutorial, saya mendapati bahawa
pelajar-pelajar tidak dapat menguasai topik ini, khususnya subtopik Kitar Born -Haber.
Saban tahun masalah yang dihadapi oleh pelajar Sains Matrikulasi dalam memahami
topik Termokimia adalah sama iaitu pelajar tidak dapat melukis Kitar Born-Haber
dengan urutan yang betul, tidak dapat menulis bilangan mol bahan dan ΔH yang terlibat
dengan betul serta menulis keadaan fizikal bahan dan hasil tindakbalas dengan tepat.
Adakalanya terfikir juga apakah cara pengajaran saya yang perlu diperbaiki kerana
saban tahun masalah yang sama berlaku atau adakah pentaksiran yang dibuat tidak
memenuhi kriteria yang digariskan.

Terdetik dalam hati rasa tidak puas hati dengan jawapan pelajar. Saya menyemak
semula kaedah atau pendekatan yang saya gunakan semasa PdP, saya menggunakan
kaedah tradisional di mana saya yang banyak menjawab soalan tutorial dan
menerangkan jawapan. Pelajar hanya mendengar dan mencatat, ini adalah
pembelajaran berpusatkan guru. Hasil pembacaan saya, PdP yang berpusatkan guru
sudah tidak diamalkan di kebanyakan negara Asia (Ive Emaliana, 2017), ianya
digantikan dengan pembelajaran berpusatkan pelajar supaya dapat memberikan
peluang kepada pelajar untuk membina kemahiran analitik, kemahiran menyelesaikan
masalah dan menerapkan konsep pembelajaran adalah satu proses sepanjang hayat
(Indrianti, 2012; Lestari & Widjajakusumah, 2009). Saya perlu lakukan sesuatu!

2

3.0 Fokus Kajian
Pentaksiran dalam topik termokimia yang kebiasaannya menjadi amalan pensyarah
adalah bertanya soalan kepada pelajar, menunggu jawapan pelajar dan seterusnya
mengiakan jawapan pelajar sekiranya betul dan membetulkan jawapan pelajar
sekiranya salah. Tiada refleksi pada setiap jawapan pelajar dan pelajar hanya menerima
jawapan pensyarah tanpa sebarang pertikaian atau perbincangan. Oleh itu satu Kaedah
BiBoHaViWa dicadangkan sebagai pendekatan pentaksiran formatif yang dapat
membantu pelajar mereflek setiap kekuatan dan kelemahan dalam menyelesaikan
soalan dalam topik termokimia.

Fokus kajian ini adalah untuk mengenalpasti kesesuaian kaedah BiBoHaViWa
dalam membantu pelajar memahami dan mahir dalam menyelesaikan masalah subtopik
Kitar Born-Haber. Pelajar seharusnya dapat melukis Kitar Born-Haber dengan betul,
persamaan yang berimbang, fasa bahan dan hasil tindak balas yang tepat dan seterusnya
dapat melakukan penghitungan terhadap Tenaga Kekisi. Bagi membantu pelajar mahir
subtopik ini, saya menggunakan kaedah BiBoHaViWa. Rasional penekanan terhadap
topik termokimia adalah kerana soalan daripada topik ini sering keluar dalam Kertas
Kimia Matrikulasi Semester II. Sekiranya pelajar menguasai topik termokimia maka
ianya membantu memperolehi markah yang tinggi Kertas Kimia Matrikulasi Semester
II.

4.0 Objektif Kajian

4.1 Objektif Umum

Objektif umum adalah untuk mengenalpasti keberkesanan pentaksiran kaedah
BiBoHaViWa dalam membantu pelajar mahir menyelesaikan masalah termokimia dan
meningkatkan pencapaian pelajar dalam topik termokimia serta mengatasi masalah-
masalah pelajar Matrikulasi Pulau Pinang Aliran Sains di dalam topik Termokimia
yang menjurus kepada pembinaan Kitar Born-Haber.

4.2 Objektif Khusus

a. Mentaksir kesesuaian kaedah BiBoHaViWa dalam menilai kemahiran pelajar
menyelesaikan masalah topik termokimia.
b. Meningkatkan keupayaan pelajar melukis Kitar Born-Haber dengan urutan yang
betul.
c. Pelajar dapat menulis bilangan mol bahan dan ΔH yang terlibat dengan betul.
d. Pelajar dapat menulis keadaan fizikal bahan dan hasil tindakbalas dengan
betul.

3

5.0 Kumpulan Sasaran

Kajian ini dijalankan di Kolej Matrikulasi Pulau Pinang, Kementerian Pendidikan
Malaysia. Kajian ini melibatkan pelajar seramai 56 orang yang terdiri daripada
praktikum K1P5, F1P4 dan H3P2 yang mewakili PST Modul 1,2 dan 3 ambilan sesi
2018/19. Pemilihan kumpulan sasaran adalah berdasarkan kepada tugasan tutorial yang
telah disemak. Rasional kumpulan sasaran dari modul yang berbeza adalah untuk
mendapatkan maklumat atau titik persamaan masalah utama dalam topik termokimia
bagi modul yang berbeza.

6.0 Pelaksanaan Kajian

Carta alir Rajah 1 menunjukkan prosedur pelaksanaan kajian tindakan ini terhadap
kumpulan sasaran:

PdP Konvensional Rancang soalan Ujian Pra / dapatan
Refleksi Pra dan Pasca data

Ujian Pasca / Video dihantar PdP Powerpoint ke
dapatan data melalui WhatsApp video

Rajah 1: Prosedur Kajian

6.1 Tinjauan Awal

Jadual 1 menunjukkan kaedah yang digunakan untuk mengumpul maklumat bagi tujuan
mengenalpasti masalah sebenar yang dihadapi oleh pelajar dalam mempelajari subtopik
Kitar Born-Haber.

Jadual 1: Kaedah mengumpul data

Kaedah Penilaian Tujuan: Mengenalpasti masalah pelajar dalam topik termokimia.

Pemerhatian Dijalankan untuk mengetahui masalah sebenar pelajar dan
Soalan Tutoran keadaan sebenar tentang proses pembelajaran dan pembelajaran.

Semakan soalan tutoran sebagai data yang menunjukkan pelajar
bermasalah dalam menyelesaikan soalan termokimia

4

6.2 Analisis Tinjauan Awal

Jadual 2 menunjukkan analisis tinjauan awal untuk mengenalpasti masalah sebenar
yang dihadapi oleh pelajar dalam mempelajari termokimia dan bagaimana masalah itu
timbul.

Jadual 2: Analisis Tinjauan Awal

Cara Dapatan Kajian Refleksi
Penilaian
Tugasan 56/56 pelajar dikehendaki Tahap Cubaan Bilangan Pelajar
Tutorial menjawab semua soalan yang Cuba Menjawab 56
berkaitan dengan termokimia. Jawapan betul 6
Pemerhatian Hanya 6/56 pelajar yang dapat Jawapan salah 50
memberikan jawapan yang
betul tetapi penerangannya
kurang jelas

Memerhati pelbagai respon Pensyarah meminta pelajar untuk
daripada para pelajar semasa membuat pembetulan dengan bantuan
kelas tutorial dijalankan. pensyarah.
Pelajar perlu dipandu langkah demi
langkah agar mereka dapat membina
Kitar Born-Haber dengan tepat.

Berdasarkan pemerhatian awal Instrumen yang digunakan ialah
yang dilakukan setelah dengan menyemak tutoran yang
subtopik Kitar Born-Haber diberikan dan didapati ramai pelajar
diajar dengan kaedah membina Kitar Born-Haber yang tidak
konvensional didapati pelajar lengkap, persamaan yang tidak
menghadapi masalah untuk berimbang dan fasa bahan dan hasil
melukis Kitar Born-Haber tindak balas yang salah.
dengan lengkap dan betul.

Antaranya: Berdasarkan temu
bual dengan pelajar, mereka
mengatakan:
kami tak faham nak mula
melukis yang mana, proses
perlu berturutan ke? Perlu mula
dari atomisation ke atau
formation? Penting tak definisi
kami tidak tahu nak tulis, kami
tidak tahu nak mula dari mana.

Analisis tinjauan awal menunjukkan pelajar bermasalah dalam subtopik Kitar Born-
Haber.

5

6.3 Ujian Pra

Pada peringkat Ujian Pra, seramai 56 orang pelajar telah diminta untuk menjawab
soalan yang memerlukan mereka melukis tiga (3) Kitar Born-Haber iaitu untuk sebatian
NaCl, MgCl2 dan Al2O3. Soalan adalah berdasarkan Taksonomi Bloom iaitu Soalan 1
Aras Aplikasi, Soalan 2 Aras Analisis dan Soalan 3 Aras Sintesis. Masa diperuntukkan
ialah 30 minit.

6.4 BiBoHaViWa

BiBoHaViWa adalah ringkasan daripada ‘Bina Kitar Born Haber secara menonton
Video dari aplikasi WhatsApp’. Pengajaran menggunakan Powerpoint yang
divideokan dan disampaikan kepada pelajar sasaran melalui Kumpulan WhatsApp.

Tiga pendekatan didedahkan kepada pelajar dengan bantuan perisian "powerpoint"
untuk membantu mereka melukis Kitar Born-Haber dengan lengkap dan betul. Formula
F = A A I E L digunakan untuk mengingat urutan yang betul. Disamping itu, cara untuk
mengingat fasa bahan dan hasil tindak balas juga ditekankan. Pelajar juga ditegaskan
agar memastikan persamaan tindak balas perlu seimbang.

Pengajaran dalam bentuk Powerpoint yang siap ini telah dijadikan dua siri video
yang berdurasi kurang sepuluh minit dengan menggunakan perisian ‘screencast-o-
matic’ dan seterusnya disampaikan kepada pelajar sasaran melalui Kumpulan
WhatsApp. Pelajar diminta untuk menonton video tersebut berulang kali sebelum
menduduki Ujian Pasca.

6.5 Ujian Pasca

Seramai 56 orang pelajar telah diminta untuk menjawap soalan Ujian Pasca yang
memerlukan mereka melukis tiga (3) Kitar Born-Haber iaitu untuk sebatian KCl, CaBr2
dan Fe2O3. Soalan adalah berdasarkan Taksonomi Bloom iaitu Soalan 1 Aras Aplikasi,
Soalan 2 Aras Analisis dan Soalan 3 Sintesis. Masa diperuntukan ialah 30 minit.

6.6.1 Pelaksanaan Tindakan

Kajian ini dijalankan secara berperingkat-peringkat, iaitu tinjauan awal daripada
pemerhatian dan soalan tutorial yang disemak. Kemudian, pelajar diuji dengan soalan
khusus subtopik Kitar Born-Haber (Ujian Pra). Peringkat kedua ialah dengan
melaksanakan tindakan iaitu pengajaran melalui video WhatsApp. Dua siri video
berdurasi kurang 10 minit telah disampaikan kepada pelajar menerusi Kumpulan
WhatsApp. Pelajar diminta oleh pensyarah untuk menonton video tersebut berulang
kali. Pelajar juga dipantau oleh pensyarah melalui ‘blue tick’ pada aplikasi WhatsApp

6

tersebut untuk memastikan mereka telah menonton video tersebut. Langkah seterusnya,
selepas tiga hari mereka dinilai melalui Ujian Pasca. Seterusnya soal selidik diberikan
kepada pelajar untuk menilai minat persepsi pelajar terhadap program yang dijalankan.

6.6.2 Pembinaan Kaedah BiBoHaviWa
Bagi mengatasi masalah utama dalam kajian ini, Program BiBoHaViWa telah
dilaksanakan.
i) Bagi mengatasi masalah pelajar tidak dapat melukis Kitar Born-Haber mengikut
urutan yang betul, satu formula F = A A I E L telah diperkenalkan kepada pelajar. Di
mana F mewakili ΔH Formation, A mewakili ΔH Atomisation of metal, A mewakili
ΔH Atomisation of non-metal, I mewakili ΔH Ionisation energy, E mewakili ΔH
Electron affinity dan L mewakili ΔH Lattice energy
ii) Bagi mengatasi masalah pelajar tidak dapat menulis keadaan fizikal bahan dan hasil
tindak balas dengan betul, teknik pemikiran logik keadaan asas bahan digunakan.
iii) PdP menggunakan bahan bantu mengajar iaitu paparan "powerpoint" Kitar Born-
Haber untuk tiga jenis sebatian disediakan mengikut urutan kitar iaitu F = A A I E L,
seterusnya ditukarkan kepada bentuk video dengan menggunakan perisian ‘Screencast-
o-matic’. Sebanyak dua siri video dihasilkan dengan mengambil kira durasi video yang
tidak melebihi 10 minit supaya mudah untuk muat naik dan muat turun dalam aplikasi
WhatsApp.
iv) Video WhatsApp dihantar kepada pelajar tiga hari sebelum Ujian Pasca dijalankan
supaya mereka mempunyai waktu yang cukup untuk ulangkaji. Dalam masa yang sama,
pelajar senantiasa dingatkan oleh pensyarah agar menonton video tersebut berulang kali
untuk lebih memahami subtopik tersebut.

7

6.6.3 Penilaian Analisis

ANALISIS KEPUTUSAN UJIAN PRA
Jadual 3: Bilangan pelajar yang dapat membina Kitar Born Haber dengan betul

Bil betul Bilangan pelajar Peratus % Kategori
0 24 42.8 Lemah
1 14 25.0 Sederhana
2 10 17.8 Baik
3 8 14.2 Cemerlang

Jadual 3 menunjukkan bilangan pelajar semasa Ujian Pra yang dapat membina Kitar
Born Haber dengan betul. Dengan jelas didapati 42.8% pelajar tidak dapat membina
Kitar Born Haber dengan betul untuk kesemua soalan. Hanya 8 orang pelajar iaitu
mewakili 14.2% pelajar yang dapat membina Kitar Born Haber yang lengkap untuk
ketiga-tiga soalan. Ini menunjukkan bahawa ramai pelajar belum dapat membina Kitar
Born-Haber dengan pembelajaran secara konvensional.

Jadual 4. Bilangan pelajar dengan julat markah Ujian Pra

% Markah Bil % Kategori
0-49% 31 55.4 Lemah
50-69% 11 19.6 Sederhana
70-79% 6 10.7 Baik
80-100% 8 14.3 Cemerlang

Jadual 4 mengategorikan markah Ujian Pra kepada empat kategori iaitu cemerlang, baik,
sederhana dan lemah digunakan dalam kajian. Tujuannya bagi memudahkan
perbincangan dapatan hasil kajian. Pelajar yang berada dalam kategori Lemah adalah
tertinggi iaitu 55.4% manakala peratus markah untuk setiap soalan juga hanya ditahap
Lemah dan Sederhana sahaja.

8

Jadual 5: Purata markah pelajar terhadap soalan.

Soalan- Taksonomi Bloom % Markah
Soalan 1 -Aplikasi 53.6
Soalan 2 -Analisis 63.3
Soalan 3-Sintesis 36.3

Analisis kedudukan soalan dalam Taksonomi Bloom dapat dilihat dalam Jadual 5.
Soalan 1 pada aras aplikasi, soalan 2 pada aras analisis dan soalan 3 pada aras sintesis
Berdasarkan Jadual 5, pelajar tidak dapat menguasai aras Taksonomi Bloom 3 iaitu
sintesis dengan nilai purata markah yang diperolehi adalah 36.3％sahaja manakala
hanya 53.6％ pada tahap aplikasi dan 63.3％pada aras analisis. Berdasarkan analisis

jawapan pelajar, saya mendapati bahawa masalah yang dihadapi oleh pelajar dalam
topik termokimia adalah merangkumi soalan 1 aras aplikasi, soalan 2 aras analisis dan
soalan 3 aras sintesis. Hasil daripada semakan Ujian Pra didapati ramai pelajar yang
tidak dapat melukis Kitar Born-Haber dengan lengkap dan betul. Ramai juga
bermasalah untuk imbangkan persamaan, menulis fasa bahan dan hasil tindakbalas
dengan betul dan mengira Haba Kekisi dengan tepat.

6.6.4 Analisis Ujian Pasca

Jadual 6: Bilangan pelajar yang dapat membina Kitar Born Haber dengan betul

Bil Betul Bil Pelajar Peratus % Kategori
0 10 17.9 Lemah
1 21 37.5 Sederhana
2 15 26.8 Baik
3 10 17.9 Cemerlang

Jadual 7: Bilangan pelajar dengan julat markah Ujian Pasca

% Markah Bil % Kategori
0-49% 10 17.8 Lemah
50-69% 12 21.4 Sederhana
70-79% 13 23.2 Baik
80-100% 21 37.5 Cemerlang

9

Jadual 8: Purata markah pelajar terhadap soalan Ujian Pasca.

Soalan Aras Taksonomi Bloom % Markah
Soalan1 Aplikasi 75.0

Soalan 2 Analisis 82.7
Soalan 3 Sintesis 56.5

Berdasarkan Jadual 6, 7 dan 8 menunjukkan pengurangan bilangan pelajar dalam
kategori lemah dan sederhana. Semakin meningkat % markah bagi setiap soalan 1, 2
dan 3 jika dibandingkan dengan ujian pra. Perbandingan ditunjukkan dalam Jadual 9
dan 10.

Jadual 9: Perbandingan % membina Kitar Born-Haber dengan betul.

Bil Betul % Pra %Pasca %Peningkatan
0 42.8 17.9 -24.9
1 25.0 37.5 +12.5
2 17.8 26.8 +9.0
3 14.2 17.9 +3.7

Jadual 10 menunjukkan perbandingan % markah pra dan markah pasca

Jadual 10: Analisis Soalan Berdasarkan Taksanomi Bloom dan Perbandingan

Soalan Aras taksanomi % Markah Pra %Markah Pasca % Peningkatan
bloom
1 Aplikasi 53.6 75.0 ＋21.4
2 63.3 82.7 ＋19.4
3 Analisis 36.3 56.5 ＋20.2

Sintesis

Jadual 9 menunjukkan bahawa kaedah BiBoHaViWa ini dapat pengurangan sebanyak
24.9% pelajar yang tidak dapat membina Kitar Born-Haber dengan betul. Manakala
terdapat peningkatan untuk pelajar membina Kitar Born-Haber pada julat 3 – 12%.
Jadual 10 pula menunjukkan analisis soalan berdasarkan markah Ujian Pra dan Pasca
menunjukkan terdapat peningkatan markah bagi soalan aplikasi, analisis dan sintesis.
Ketiga-tiga soalan meningkat dengan kadar yang sama dalam julat 19.4- 21.4.
Keputusan ini menunjukkan bahawa kaedah BiBoHaViWa dapat membantu
meningkatkan kemahiran pelajar dalam menyelesaikan masalah dalam topik
termokimia.

6.7 Analisis Soal Selidik

Soal selidik terbuka dibekalkan kepada pelajar dengan tujuan untuk mengetahui
persepsi pelajar mengenai kaedah BiBoHaViWa yang dilaksanakan dalam termokimia.
Adakah anda berpuashati dengan kaedah BiBoHaViWa yang telah digunakan untuk
topik termokimia. Soal selidik dijalankan dengan menggunakan Google Form. Hasil

10

daripada soal selidik didadapati bahawa pelajar lebih memahami isi pelajaran selepas
menonton video kitar Born-Haber (skala 5: 81.3%), dan bersetuju bahawa ia
memudahkan mereka untuk membina Kitar Born-Haber (skala 5: 84.4%). Pelajar juga
lebih seronok (skala 5: 81.3%) dalam pelajaran kimia dan merasakan sesi PdP akan
datang patut diteruskan kaedah ini (skala 5: 87.5%). Hasil soal selidik ini membuktikan
bahawa kaedah BiBoHaViWa sesuai digunakan untuk meningkatkan kemahiran pelajar
dalam topik termokimia

7.0 Refleksi dan Kesimpulan kajian

Kekuatan yang dapat dilihat dalam kaedah ini adalah gabungan pembelajaran alaf 21
dan teknologi menyumbang kepada suasana pembelajaran yang menyeronokkan seiring
dengan kebolehan pelajar menggunakan teknologi terkini dalam pendidikan. Oleh itu
kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bergerak seiring dengan pentaksiran dapat
melahirkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan iaitu dapat memenuhi objektif
pengajaran yang digariskan.

Masa yang tidak terhad diperuntukan untuk sesi mengulangkaji topik termokimia
banyak membantu pelajar memahami topik tersebut. Dengan adanya penyampaian
kuliah atau tutorial secara dinamik menjadikan sesi pembelajaran pelajar lebih mudah
lebih difahami oleh pelajar. Justeru pelajar dapat mereflek tahap kefahaman mereka
setelah menggunakan kaedah BiBoHaViWa. Mereka membuat refleksi beberapa kali
dengan melihat video yang di WhatsApp kepada mereka. Berulang kali mereka
menonton video sehinggalah mereka mahir dalam topik termokimia. Hal ini
menunjukkan bahawa pelajar menjalankan pentaksiran refleksi kendiri. Refleksi
kendiri membantu pelajar memperbaiki diri dan memberikan motivasi untuk pelajar.
Kesan daripada pentaksiran formatif yang berterusan menyebabkan pelajar mahir
dalam menyelesaikan tugasan yang diberikan oleh pensyarah. Akhirnya pelajar dapat
menguasai tugasan penilaian berterusan yang ditetapkan oleh pensyarah. Hal ini
menunjukkan bahawa kaedah BiBoHaViWa sesuai digunakan untuk mentaksir
kemahiran pelajar menyelesaiakan masalah termokimia

Memberikan peluang untuk pelajar memberikan komen melalui soal selidik yang
dibekalkan. Hal ini menunjukkan sikap terbuka pensyarah dan pelajar. Keadaan ini
melibatkan refleksi antara pelajar dan pelajar di mana pelajar memberikan komen
mengenai kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan oleh pensyarah.
Pensyarah dapat memperbaiki kaedah yang digunakan. Begitu juga refleksi sesama
pensyarah, pensyarah memberikan komen setelah menonton video pengajaran.
Penambahbaikan yang sesuai dapat dibuat pada kaedah yang digunakan. Hal ini
bersesuaian dengan konteks pentaksiran iaitu pentaksiran adalah mengumpulkan
maklumat mengenai pengajaran dan pembelajaran serta potensi individu kemudian
melakukan tindakan untuk meningkatkan keberkesanan kaedah pengajaran dan
pembelajaran serta motivasi individu.

Kesimpulannya Kaedah BiBoHaViWa ini sentiasa perlu dilaksanakan dalam topik-
topik yang bersesuaian agar pelajar sentiasa bersedia minda dan bersemangat untuk

11

terlibat. Secara keseluruhannya, kaedah ini dapat membantu meningkatkan kemahiran
pelajar dan pencapaian pelajar dalam topik termokimia serta sesuai digunakan untuk
menilai kemahiran pelajar.

Rujukan
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. & William, D. (2003). Assessment for
Learning: Putting it into Practice. Berkshire ENG: Open University Press.

Fautley, M. & Savage, J. (2008). Assessment for Learning and Teaching in Secondary
Schools. Great Britain: Learning Matters Ltd

Indrianti (2012) Developing Student-centered Grammar Materials for eginners’Level
Indonesian. Electronic Journal of Foreign Language Teaching 9(1), pp 380-401.
Retrieved on 29 June 2013 from eflt.nus.edu.sg/v9s12012/indrianti.pdf

Ive Emaliana (2017) Teacher-centered or Student-centered Learning Approach to
Promote Learning? Jurnal Sosial Humaniora [2017], Volume 10, Ed 2.

Lestari, Endang., Widjajakusumah, Djauhari (2009) Students’ Seflt-directed Learning
Readiness, Perception toward StudentCentered Learning and Predisposition towards
Student-centered Behaviour. South East Asian Journal of Medical Education 3(1).
Retrieved on 29 June 2013 from seajme.md.chula.ac.th/articleVol3No1/OR8
_Endang%20Lestari.pdf

Lofthouse, R. & Birmingham, P. (2010). The camera in the classroom: Video-
recording as a tool for professional development of student teachers. TEAN
Journal. 1(2).

Lampiran 1

12

13

14

Lampiran 2
15

16

DETERMINING ENGLISH LANGUAGE LECTURERS’ QUALITY OF
MARKING IN CONTINUOUS ASSESSMENT THROUGH MANY-
FACET RASCH MEASUREMENT (MFRM) ANALYSIS

Mardiana binti Idris

English Language Unit, Kolej Matrikulasi Kejuruteraan Johor
[email protected]

ABSTRACT

In marking academic writing, English language lecturers at matriculation
colleges are equipped with assessment criteria (either holistic or analytic
rubric) and these criteria are normally susceptible to assessors’ own
interpretation and understanding – a threat to quality marking. Therefore, this
study aims to determine the severity and consistency of English language
lecturers’ marking of English academic writing (EAW) in continuous
assessment. The participants were five English language lecturers. Each
lecturer selected ten EAW randomly from 318 EAW by matriculation students.
This five-part EAW was marked first by the students’ lecturers and later, it was
given to pre-assigned peer moderator who did not teach the students. Total data
collected were 250 (5 lecturers x 10 EAW x 5 parts of EAW). These data were
analyzed through Many-Facet Rasch Measurement (MFRM) application. A
brief focus group interviews were conducted for both lecturers and students for
triangulation purposes. Findings revealed that four out of five lecturers were
leaning towards leniency in marking but their internal consistency in marking
was maintained (infit and outfit mean squares between 0.5 and 1.5). Students’
interview responses revealed that they perceived their lecturers as fair in
awarding marks but majority thought that the lecturers were strict. Consistent
with most lecturers’ responses, lecturers believed that they adhered to the
criteria strictly when they marked EAW. Discussion of findings centred on the
issue of severity and consistency of markers and its implications towards
ensuring evidence of quality marking of written assessment and preparing
remedial measures for misfit assessors.

Key word: Written assessment, severity, consistency, continuous assessment,
Rasch analysis

1.0 Introduction

Generally, continuous assessment is perceived as a measurement mechanism to gauge learning
progress and gain of learners based on a specified and fixed criteria which normally translate
learners’ achievement into numerical digits (Carrillo-de-la-Pena & Perez, 2012; Walde, 2016;
Mikre, 2010). These digits are then converted into grades, bands, categories or levels which
portray learners’ ability in mastering skills, topics or subjects. However, how accurate is this
portrayal - particularly when it involves subjective marking – since marks are solely awarded
by the assessors? To compound the conundrum further, despite each assessor’s every intention
to remain objective, their marking may be ‘affected by classroom relationships and
interactions’ (Tierney, 2016) since assessors and learners have face-to-face engagements in
learning and teaching environment. This leads to the issue of ensuring quality in marking.
Quality marking is essential, particularly in the context of continuous assessment, because it

1

affects students’ learning. Tierney (2016) and Jiminez (2015) reported that learners generally
exhibit their true performance in learning if they perceived the teachers or lecturers as being
fair in assessing their assessments. Therefore, this study attempted to determine assessors’
severity and consistency of marking matriculation EAW in continuous assessment.

In this paper, the objective and research questions are first outlined. Then, theoretical
underpinnings of assessment and studies related to severity and consistency in marking are
discussed in literature review. Subsequently, the methodology used is elaborated and this is
followed by describing the findings based on research questions. Finally, discussion,
implications and conclusion are presented.

2.0 Objective of the study

The primary objective of the study is to determine matriculation English language lecturers’
severity and consistency in marking a five-part English academic writing (EAW) of
matriculation students’ continuous assessment.

3.0 Research questions

Three research questions which guided the study are:
1. To what extent the assessors were severe in marking matriculation students’ EAW
in continuous assessment?
2. To what extent the assessors were consistent in marking matriculation students’
EAW in continuous assessment?
3. How did lecturers and students perceive severity and consistency of EAW marking
in continuous assessment?

4.0 Literature review

The literature review will focus on first, the issue of severity and consistency in continuous
assessment as well as related studies. Related theories on continuous assessment will be
discussed in relation to its effects on students’ learning. Then, justification on the researcher’s
decision to use MFRM is presented.

Severity (or leniency) in marking essays has always been one of the dilemmas faced by
many assessors. Questions that linger include “Have I marked according to the rubric
provided?”, “Have I awarded an ‘accurate’ score that reflects the student’s performance?”, and
“Have my assumptions of the students’ knowledge or behavior cloud my fair judgement?”.
These lingering quality control indicators may have resulted in learners questioning the scores
or marks they receive too, especially if they perceived that they have been assessed severely or
unfairly by their assessors. Assessor or rater severity is described as the tendency to
consistently provide scores or ‘ratings that are lower or higher than is warranted’ (Engelhard,
1994) by learners’ performances. In fact, there are many studies on severity of assessors (Park,
2011; Han & Huang, 2017) in assessing written task and its impact on quality assessment. In a
study by Fahim and Bijani (2011), it was found that raters’ severity and harshness could be
reduced to a great extent by training but ‘did not eliminate it’.

Another imperative criterion for quality marking is consistency, which is often linked to
reliability. In this study, consistency of assessors is obtained ‘through providing training’ for
assessors and ‘using multiple’ assessors (Lang & Wilkerson, 2008; Willey & Gardner, 2010).

2

Many studies have reported the importance of training the assessors before they begin marking
in order to achieve higher inter-rater or consistency value (Park, 2011; Kayapinar, 2014).

Emphasis on the severity and consistency of marking is due to its feedback role in
formative assessment framework. Black and William (2009) conceptualised five key strategies
in assessment process. The first strategy was to clarify and share learning intentions and
criteria. The second strategy involved engineering learning tasks that elicit evidence of student
learning. The third strategy pertained to providing feedback that moves learners forward. This
was achieved through feedback given by fair and consistent marked task which guided their
subsequent performance. The fourth strategy concerned with activating learner as instructional
resources while the fifth strategy was on activating learner as the owners of their own learning.
The framework for assessment strategies is illustrated in Figure 1.

Where the learner is going Where the learner is How to get there

right now

Teacher 1.Clarifying learning intentions 2. Engineering 3. Providing

and criteria for success effective classroom feedback that moves

discussions and other learner forward

learning tasks that

elicit evidence of

student learning

Peer Understanding and sharing 4. Activating learners as instructional

learning intentions and criteria for resources for one another

success

Learner Understanding learning intentions 5. Activating learners as the owners of their

and criteria for success own learning

Figure 1: Assessment strategies framework suggested by Black and William (2009)

From the conceptualised framework by Black and William (2009) in Figure 1, it shows that

assessment contributes to quality learning. If students received unfair and inconsistent marks

or scores as feedback for their performance, it could indirectly affect their learning since it does
not truly reflect their ability. As such, learners ‘may be moved’ to a wrong direction in

improving themselves.

Gauging severity and consistency of assessors are possible through classical test theory,

normally to determine average scores, item difficulty and reliability. Despite these advantages,

this theory is not enough to describe the linear relationship between students, items and

subjective marking of assessors. Hence, MFRM is used. MFRM is a psychometric analysis that
could identify assessors’ severity and consistency in marking subjective assessment (Prieto &

Nieto, 2014; Eckes, 2005). Meadows and Billington (2005) outlined the advantages of MFRM

which include:
“Using a many-facets analysis, each question paper item or behaviour that was rated

can be directly compared. In addition, the difficulty of each item, as well as the severity
of all judges who rated the items, can also be directly compared. Person abilities can
be evaluated whilst controlling for differences in item difficulty and judge severity.”

(Meadows & Billington, 2005; p. 6)

Based on these advantages, MFRM has been used in many large-scale assessment and

certifications such as the development of Common European Framework of Reference (CEFR)

(Council of Europe, 2009).

3

5.0 Methodology

5.1 Participants
The assessors were five (5) English Language lecturers who are teaching matriculation English
1, English 2 and Malaysian University English Test (MUET) to matriculation students. On
average, these assessors have ten to fourteen years teaching experience. Four out of five have
had experience in marking the Writing paper of the MUET. In addition, all assessors are well
versed with the rubrics and scoring guide provided by the Matriculation Division in conjunction
with the new syllabus which is in line with the aspiration of the division to obtain accreditation
from the Malaysian Qualification Agency (MQA). Based on the appointment letters by the
college, each lecturer is appointed as an assessor for their own students’ assessment as well as
a moderator for their peers. One of the lecturers is appointed as a chief moderator.

As for students, they were matriculation students, majoring in engineering. On average,
they were 18 years old. Most students were categorized as having intermediate to advanced
level of English language proficiency.

5.2 Instruments

Two types of instruments used – students’ EAW and semi-structured interview. Fifty (50)
EAW on one of the continuous assessments prescribed by the Matriculation Division were
randomly selected from 318 matriculation students. The reason for fifty (50) was due to the
procedures outlined by the Matriculation Division which is each English language lecturer
must moderate ten (10) EAW scripts from their classes. For the EAW, the students were
required to write a personal statement to a university in order to get a placement in one of the
courses offered. Students had to write their personal statement in five (5) parts. Part 1 was an
introduction to the personal statement. Part 2 was a content paragraph in which students were
required to describe their past experience using past tense. Part 3 was another content paragraph
which required learners to describe their current undertaking in present tense while Part 4 was
the last content paragraph which required students to write in future tense. Part 5 was the
conclusion to the personal statement. For a complete sample of the paper, please refer to
Appendix A.

In terms of scoring criteria, Part 1 and 5 used five (5) scoring levels with Level 1
(Limited user) as the lowest and Level 5 (Excellent user) as the highest. Generally, Parts 1 and
5 employed holistic assessment criteria (Please refer to Appendix B). As for content paragraph,
it also used five scoring levels and the levels were as follow: Level 1 (very weak), Level 2
(weak), Level 3 (Fair), Level 4 (Good) and Level 5 (Very Good). However, Parts 2,3 and 4
used an analytic assessment criterion which focused on three components: focus, organization
and language (Please refer to Appendix C)

To corroborate or support the findings, a brief focus group interview with lecturers and
students were also conducted. A separate focus group interview for both lecturers and students
was planned so as rich content of data could be collected.

5.3 Procedures
There were nine phases to this study, as illustrated in Table 1 below.

Table 1: Phases, description and analyses involved

Phase Description Analyses involved

4