KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-10 (2019) BAHAGIAN 1

RAJAH 5: Fungsi kamiran bagi selang 4  x  6 dan x  6

x0 0x4 4x6 x6

0 1x  1 x 1 0
12 6

04 6

x x x x

F(x)   f (x)dx F(x)  F(0)   f (x)dx F(x)  F(4)   f (x)dx F(x)  F(6)   f (x)dx

0 4 6
x
F ( x)  0  x 1 x dx F ( x)  42  x 1 x  1dx F ( x)   62  6  2  0
F(x)   0 dx 12 24 6 12
  

F(x)  0 0 4

 x 2  x x
  x
F (x)  0  F ( x)  2   x2  F ( x)   62 620

 24 0 3  12 4 12

F(x)  x2 F(x)   x2  x  2 F(x) 1
24 12

Langkah 5 : Menulis jawapan bagi fungsi taburan longgokan yang diperolehi dalam setiap
selang nombor seperti dalam Rajah 6.

Rajah 6: Fungsi Taburan Longgokan

 0, x0
1 0 x4
F ( x)  241 x2 ,
x 4 x6
2  x  2, x6

 12
 1,

19

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

KEBERKESANAN REFLEKSI PENTAKSIRAN TUGASAN DALAM
PENILAIAN BERTERUSAN TERHADAP PENCAPAIAN PELAJAR

1Noor Hayati Binti Yaacob, 2Roziah Binti Ismail, 3Siti Rahmah Binti Ramly

1-3Unit Matematik, Kolej Matrikulasi Kelantan
[email protected], [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Keputusan peperiksaan (PSPM) pelajar merupakan aspek yang paling penting dalam menentukan kursus-
kursus dan tempat pengajian pelajar di peringkat yang lebih tinggi selepas matrikulasi. Seperti yang
diketahui, Penilaian Berterusan (PB) menyumbang sebanyak 40% markah keputusan akhir bagi subjek
Matematik di matrikulasi. PB bagi subjek Matematik adalah tugasan individu, tugasan berkumpulan dan
perbincangan berkumpulan di dalam kelas. Kajian ini dijalankan untuk mengkaji kaedah tugasan yang
diberikan kepada pelajar dapat mempengaruhi pencapaian akhir pelajar melalui keputusan Peperiksaan
Semester Program Matrikulasi (PSPM) bagi semester 1. Kajian ini melibatkan 15 orang pelajar dari
kumpulan praktikum S1AT4 sesi 2018/2019 di Kolej Matrikulasi Kelantan. Kajian ini melibatkan temubual,
pemerhatian dan analisis data keputusan PSPM dan perbandingan markah tugasan pelajar S1AT4.
Dapatan kajian ini menunjukkan kaedah memberi tugasan kepada pelajar dapat membantu dan memberi
kesan yang besar dalam meningkatkan keputusan PSPM pelajar terutamanya bagi pelajar yang lemah
kerana pelajar memperoleh markah yang tinggi bagi tugasan mereka dan seterusnya PB mereka juga
adalah tinggi. Oleh itu, kajian mendapati markah PB mempengaruhi keputusan PSPM. Pelajar
mempunyai ruang masa yang cukup untuk menyiapkan tugasan yang diberi dengan lengkap dan sempurna.
Pelajar juga boleh merujuk mana-mana sumber, nota dan buku rujukan bagi membantu menyiapkan
tugasan yang telah diberikan.

Kata Kunci: Penilaian Berterusan, markah tugasan, praktikum S1AT4

1.0 Pendahuluan
Pelajar adalah aset yang sangat berharga kepada sesebuah negara kerana merekalah yang akan
menjadi pewaris kepimpinan kepada sesebuah negara. Falsafah Pendidikan Negara juga sangat
mementingkan perkembangan potensi setiap individu secara menyeluruh dan bersepadu bukan
sahaja dari segi akedemik semata-mata sebaliknya ke arah kemenjadian peribadi para pelajar
itu sendiri.

Bermula sesi 2018/2019, program matrikulasi telah membuat beberapa
penambahbaikan bagi mengiktiraf pelajar-pelajar lepasan matrikulasi dan sistem matrikulasi
supaya lebih berdaya saing dengan program-program untuk lepasan SPM yang lain. Salah
satunya adalah proses penilaian terhadap pelajar bagi subjek Matematik.

Penilaian adalah satu proses mendapatkan maklumat yang akan digunakan untuk
membuat pertimbangan yang seterusnya digunakan dalam membuat keputusan (Terry D. Ten
Brink: 1974) manakala berterusan boleh ditakrifkan sebagai berlaku dengan berpanjangan
(Kamus Pelajar, Edisi Kedua). Oleh yang demikian, PB adalah proses menilai yang dibuat
secara berterusan dan ianya dilakukan sepanjang semester 1 dan 2 bagi setiap sesi.

Penilaian yang dijalankan terhadap pelajar yang mengambil subjek Matematik semester
1, SM015, terbahagi kepada dua iaitu Penilaian Berterusan (PB) sebanyak 40% dan
Peperiksaan Akhir Semester Matrikulasi (PSPM) sebanyak 60%. PB bagi subjek Matematik
SM015 merangkumi tugasan individu, tugasan berkumpulan dan perbincangan berkumpulan
yang dijalankan di dalam kelas. Kesimpulannya, markah PB sangat memberi kesan yang besar
terhadap keputusan akhir PSPM pelajar.

1.1 Pernyataan Masalah
Penilaian Berterusan adalah satu kaedah penilaian secara berkala dan dilakukan sepanjang
semester bagi mengukur tahap kefahaman pelajar bagi sesuatu topik, kebolehan dan keyakinan
pelajar dalam menyampaikan sesuatu maklumat serta penerimaan pelajar terhadap sebarang

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

kritikan daripada setiap tugasan dan keupayaan mereka untuk membuat perubahan ke arah
yang lebih positif. Kaedah tugasan yang diperkenalkan dapat membantu para pelajar
menguasai sesuatu topik dan seterusnya memperbaiki kesalahan dan meningkatkan tahap
pemahaman para pelajar.

Di dalam kajian ini, pengkaji ingin mengetahui sama ada kaedah tugasan dapat
mempengaruhi keputusan PSPM pelajar dan mengkaji sama ada pelajar yang memperoleh
markah tugasan yang tinggi cenderung untuk mendapat keputusan yang cemerlang dalam
PSPM.

1.2 Objektif Kajian
Objektif kajian ini adalah untuk mengkaji:
i. kesan kaedah tugasan yang diberikan kepada pelajar terhadap pencapaian akhir pelajar

di dalam keputusan PSPM semester 1.
ii. keberkesanan proses refleksi tugasan terhadap keberhasilan pelajar dalam PSPM

semester 1.

1.3 Persoalan Kajian
Terdapat beberapa persoalan kajian yang perlu dipertimbangkan. Antaranya adalah:
i. Adakah kaedah tugasan yang diberikan dapat mempengaruhi pencapaian akhir pelajar

di dalam PSPM semester 1?
ii. Adakah proses refleksi tugasan memberi kesan terhadap keberhasilan pelajar dalam

PSPM semester 1?

1.4 Hipotesis Kajian
Hipotesis kajian ini adalah seperti berikut:
HO 1: Tidak terdapat pengaruh yang signifikan antara markah kaedah tugasan terhadap

pencapaian akhir pelajar dalam PSPM.
HO 2: Tidak terdapat kesan yang signifikan antara proses refleksi terhadap keberhasilan

pelajar dalam PSPM.

1.5 Kepentingan Kajian
Kepentingan kajian adalah seperti berikut:
i. Pelajar dapat menyelesaikan tugasan yang diberikan dengan bersungguh-sungguh

untuk mendapatkan markah yang tinggi.
ii. Pelajar dapat menyedari bahawa PB sangat penting dalam pencapaian akhir mereka

setara dengan PSPM.
iii. Pelajar dapat membentuk sifat bertanggungjawab di dalam diri mereka bagi

memperoleh markah yang tinggi dalam tugasan individu dan berkumpulan.
iv. Pensyarah dapat mengenalpasti cara pengajaran dan pembelajaran yang terbaik untuk

para pelajar supaya mereka dapat memahami dengan baik apa yang telah mereka
pelajari.
v. Pensyarah lebih bertanggungjawab dalam menggerakkan para pelajar supaya
menyelesaikan tugasan mereka dengan bersungguh-sungguh.

1.6 Skop dan Batasan Kajian
Skop kajian ini hanya berfokuskan kepada markah PB dan keputusan PSPM pelajar pada
semester 1, sesi 2018/2019. PB terdiri daripada tiga bahagian penilaian iaitu tugasan individu,

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

tugasan berkumpulan dan perbincangan kumpulan. Kajian ini hanya melibatkan 2 aspek
penilaian sahaja iaitu penilaian berdasarkan tugasan individu dan tugasan berkumpulan sahaja.

Batasan kajian yang dijalankan melibatkan 15 orang pelajar daripada kumpulan
praktikum S1AT4 sesi 2018/2019 yang mengambil subjek Matematik semester 1, SM015,
Kolej Matrikulasi Kelantan.

1.7 Kerangka Teori Kajian refleksi Keputusan PSPM 1
Penilaian Berterusan

Kerangka teori akan digunapakai untuk menjelaskan secara grafik atau dalam bentuk cerita
tentang perjalanan proses kajian yang dijalankan. Ia juga merupakan kunci kepada hubungkait
antara markah PB dan markah PSPM 1.

Kerangka teori kajian menunjukkan dua bahagian utama yang ada dalam proses
penyelidikan ini. Bahagian pertama ialah PB yang mana setiap tugasan yang dihantar oleh
pelajar akan di semak oleh pensyarah dan diberi markah mengikut skema jawapan yang telah
ditetapkan. Selepas itu, satu sesi refleksi akan dijalankan bagi mengenalpasti kekuatan dan
kelemahan peajar berdasarkan hasil dan markah tugasan yang telah dihantar. Refleksi penting
supaya pelajar tidak mengulangi kesalahan yang sama pada PSPM yang akan datang. Bahagian
kedua pula merupakan keputusan PSPM 1 yang pelajar perolehi.

2.0 Tinjauan Literatur
Bab ini akan menerangkan tentang sorotan kajian-kajian terdahulu yang menyokong objektif
penyelidikan. Di dalam sorotan kajian yang lepas mengandungi beberapa topik iaitu pernyataan
masalah, kajian penyelidikan, teori yang digunakan, pendapat dan pandangan yang berkaitan
dengan tajuk yang dipilih. Sumber rujukan yang akan digunakan kebanyakkannya adalah
daripada jurnal, tesis, internet serta artikel daripada para pengkaji yang lepas.

Perlaksanaan Penilaian Berterusan merupakan persediaan kepada para pelajar
menghadapi peperiksaan akhir (Farhana, 2002). Perlaksanaan PB dapat membantu para pelajar
dalam memperbaiki kelemahan serta memberikan ruang kepada para pelajar untuk
memperbetulkan sebarang kesalahan dan permasalahan yang mereka hadapi dalam sesuatu
topik. Hal ini seterusnya dapat membantu para pelajar dalam menghadapi PSPM nanti.

Menurut kajian Samsudin bin Mohd Saleh, Mohd Firdaus bin Abdu Rashid dan Mohd
Rustam bin Mohd Rameli (2018), menunjukkan terdapat hubungan yang signifikan antara
pencapaian Penilaian Kerja Kursus dengan Peperiksaan Akhir semester pada tahap yang
rendah. Namun begitu, kajian ini masih perlu dijalankan bagi mengetahui perkaitan di antara
PB dengan pencapaian akhir di PSPM pada peringkat matrikulasi.

Menurut dapatan daripada kajian Norazlina binti Ahmad dan Siti Nazura binti Senan
(2014), terdapat hubungan yang signifikan bagi kedua-dua kursus antara peperiksaan akhir
dengan penilaian kerja kursus dan menunjukkan hubungan yang positif antara pembolehubah.
Kajian ini dapat membantu kami dalam menjalankan kajian kami dalam menentukan perkaitan
antara PB dan PSPM.

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

3.0 Metodologi Kajian
3.1 Rekabentuk Kajian
Kajian ini terdiri daripada beberapa proses yang perlu diikuti mengikut tempoh masa yang
telah ditetapkan oleh kumpulan penyelidik. Reka bentuk kajian merupakan perancangan yang
khusus bagi kaedah dan prosedur untuk mengumpul dan menganalisa data (Zikmund, 2003).
Reka bentuk kajian kami melibatkan dua kaedah iaitu kualitatif dan kuantitatif secara tinjauan
dan terdiri daripada beberapa komponen yang telah kami huraikan dalam jadual di bawah:

Jadual 3.1: Perancangan dan pelaksanaan kajian

Bulan Minggu Aktiviti Catatan

Jun 4 Tinjauan awal:
Julai
i. Perbincangan awal kumpulan i. Kumpulan sasaran dipilih

penyelidik untuk mengenalpasti berdasarkan salah satu

masalah dan kumpulan sasaran. kelas penyelidik (kuliah

dan tutoran) dari Modul 1.

2 i. Pembangunan objektif dan persoalan i. Penyelidik membuat

kajian. beberapa senarai persoalan

bagi permasalahan kajian.

i. Pengumpulan data awalan i. Markah Tugasan 1
kumpulan sasaran diambil.

Analisis Data Tinjauan Awal Pertama ii. Markah Tugasan 1 direkod
ii. Menganalisis, merekod dan dan dianalisa.

melaporkan markah Tugasan 1 iii. Refleksi dijalankan
ii. Melaporkan dapatan Tugasan 1 setiap terhadap setiap pelajar bagi

pelajar dan menjalankan sesi refleksi. memastikan
penambahbaikan dilakukan
pada Tugasan 2 dan
kumpulan diskusi.
iv. Tingkahlaku pelajar semasa
sesi refleksi dicatat.

Ogos 2 Analisis Data Tinjauan Awal Kedua

i. Menganalisis, merekod dan i. Markah Tugasan 2 direkod

melaporkan markah Tugasan 2 dan dianalisa.

ii. Melaporkan dapatan Tugasan 2 setiap ii. Refleksi dijalankan

pelajar dan menjalankan sesi refleksi. terhadap setiap pelajar bagi

memastikan

penambahbaikan dilakukan

pada kumpulan diskusi.

iii. Respon pelajar semasa sesi

refleksi diperhatikan dan

direkodkan.

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Ogos 3 Analisis Data Tinjauan Awal Ketiga
Ogos
i. Menganalisis, merekod dan i. Markah Tugasan

melaporkan markah Kumpulan diskusi. Kumpulan diskusi direkod

ii. Melaporkan dapatan Kumpulan diskusi dan dianalisa.

setiap pelajar dan menjalankan sesi refleksi. ii. Refleksi dijalankan

terhadap setiap pelajar bagi

memastikan

penambahbaikan dilakukan

pada Peperiksaan Akhir

(PSPM I)

iii. Respon pelajar semasa sesi

refleksi diperhatikan dan

direkodkan.

4 Analisis Data Tinjauan Awal Keseluruhan

i. Menganalisis, merekod dan i. Markah Penilaian

melaporkan markah Penilaian Berterusan. Berterusan direkod dan

dianalisa.

Sep 2 Analisis Data Peperiksaan Semester 1

(PSPM I)

i. Menganalisis data gred SM015 PSPM I i. Gred SM015 PSPM I bagi

bagi setiap pelajar dalam kumpulan setiap pelajar dalam kumpulan

sasaran. sasaran direkod dan dianalisa.

Sep 4 Analisis Data dan Refleksi Analisis Data telah dijalankan
i. Penganalisisan data dan direkodkan.

ii. Penulisan refleksi dan

perbincangan.

iii. Penyediaan laporan.

3.2 Populasi dan Penentuan Sampel
Kumpulan kajian dipilih secara persampelan rawak bertujuan dengan mengambil kira nisbah
jantina lelaki kepada perempuan adalah 1:2. Kumpulan pelajar yang dikaji adalah dari Modul
1 (Sains) yang mengambil kursus teras iaitu Matematik, Kimia, Fizik dan Biologi. Maklumat
sampel yang dipilih bagi tujuan kajian ini adalah seramai 15 orang seperti yang ditunjukkan
dalam jadual di bawah.

Jadual 3.2A: Maklumat sampel (Jantina)

Jantina Bil Peratus (%)

Lelaki 5 33.0
Perempuan 10 67.0
Jumlah 15 100.0

Jadual 3.2B: Maklumat sampel (Gred Matematik Tambahan SPM)

Gred Bil Peratus (%)

A+ 2 13.4
A 3 20.0

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

A- 2 13.3
B+ 2 13.3
B 3 20.0
C+ 3 20.0

Jumlah 15 100.0

Berdasarkan Jadual 3.2B, pengkaji memilih kumpulan pelajar ini kerana bilangan gred adalah
hampir bertaburan simetri. Maka, hasil kajian diharapkan tidak bias oleh satu fungsi sahaja
iaitu gred awal (take of value – TOV). Gred Matematik Tambahan dipilih memandangkan
kajian adalah bertumpu kepada kaedah Penilaian Berterusan untuk matapelajaran Matematik
di matrikulasi.

3.3 Instrumen Kajian
Semasa merancang kajian, instrumen kajian adalah suatu elemen yang penting dalam
menentukan maklumat dapat dikumpul atau sebaliknya. Bagi kajian ini, pengkaji memilih
pemerhatian,temubual dan data keputusan Matematik sebelum dan selepas refleksi tugasan
pelajar. Pemerhatian dan temubual yang dibina adalah bertumpu kepada kepentingan refleksi
tugasan terhadap keberhasilan pelajar dan seterusnya digunakan sebagai jawapan kepada
persoalan kajian tentang sama ada proses refleksi tugasan berkesan terhadap keberhasilan
pelajar dalam PSPM semester 1.

Terdapat tiga sesi temubual yang dijalankan berdasarkan soalan yang dibina oleh
pengkaji dan hendaklah dijawab oleh responden sebaik sahaja selesai sesi refleksi tugasan
bersama pensyarah. Tiga sesi temubual dijalankan memandangkan terdapat tiga set tugasan
pelajar (Tugasan 1, Tugasan 2 dan Kumpulan Diskusi).

Sesi temubual dijalankan terhadap lima responden sahaja untuk setiap sesi dan dipilih
secara rawak. Berikut adalah soalan-soalan temubual untuk ketiga-tiga sesi:

Jadual 3.3A: Soalan temubual

Bil Soalan
1 Adakah anda setuju dengan sesi refleksi tugasan bersama pensyarah sebentar

tadi?

2 Adakah anda sedar akan kekuatan, kelemahan dan cadangan penambahbaikan
yang telah diusulkan oleh pensyarah? Nyatakan secara ringkas.

3 Apa harapan anda untuk tugasan/ujian yang seterusnya?

Melalui kaedah pemerhatian pula, pengkaji selaku pensyarah menggunakan sesi pengajaran
dan pembelajaran sebagai kayu pengukur yang sesuai untuk direkodkan. Antara pemerhatian
yang direkodkan adalah:

Jadual 3.3B: Pemerhatian yang direkodkan

Bil Pemerhatian
1 Keselesaan pelajar terhadap soalan-soalan yang hampir serupa dengan soalan

tugasan.

2 Melakukan penambahbaikan terhadap teknik ulang kaji.

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Manakala untuk Data keputusan Matematik sebelum dan selepas refleksi tugasan pelajar
adalah perbandingan antara Gred Matematik Tambahan SPM, Tugasan 1, Tugasan 2,
Kumpulan Diskusi dan Gred PSPM 1 pelajar bagi melihat pola keberhasilan yang berlaku
sepanjang tempoh kajian.

3.4 Jenis Analisa Kajian
Analisa kajian ini adalah untuk memastikan dapatan menepati objektif kajian seterusnya
menjawab permasalahan kajian. Jenis analisa kajian yang dipilih adalah statistikal deskriptif
iaitu dengan menganalisis data secara frekuensi, peratusan dan ukuran kecenderungan
memusat (min). Berdasarkan apa yang telah dihuraikan di Bab 3.3 Intrumen Kajian, jenis
analisa kajian deskriptif ini dilihat sesuai melihat keberkesanan kajian.

Selain itu, analisa kajian juga dibuat secara kualitatif berdasarkan sesi temubual dan
pemerhatian.

3.5 Kutipan Data
Kaedah kutipan data terdiri daripada tiga; yang telah dibincangkan secara terperinci di Bab

3.3 Intrumen Kajian.

4.0 Dapatan Kajian
Berdasarkan Bab 3.0 Metodologi Kajian telah dibincangkan dengan jelas berkenaan teknik
analisa data iaitu temubual, pemerhatian dan perbandingan antara Gred Matematik Tambahan
SPM, Tugasan 1, Tugasan 2, Kumpulan Diskusi dan Gred PSPM 1 pelajar.

Selepas pemarkahan setiap tugasan selesai, sesi refleksi diadakan antara pelajar
(responden) dan pensyarah (pengkaji). Temubual selepas sesi refleksi direkod untuk
mengenalpasti sejauh manakah keberkesanan pemberian tugasan dan kesan sesi refleksi
kepada pelajar terhadap markah PB dan seterusnya meningkatkan prestasi keputusan PSPM
bagi subjek Matematik. Berikut adalah rekod temubual antara pensyarah dengan beberapa
orang responden.

Jadual 4.1: Rekod Temubual selepas sesi refleksi tugasan

Responden Rekod Temubual
1
Soalan : Adakah anda setuju dengan sesi refleksi tugasan bersama pensyarah
sebentar tadi?
Responden 1: Ya, saya sangat setuju. Jika tidak, saya takkan tahu silap saya
di mana dan takkan buat pembetulan.

2 Soalan: Adakah anda sedar akan kekuatan, kelemahan dan cadangan
penambahbaikan yang telah diusulkan oleh pensyarah? Nyatakan secara
ringkas.
Responden 2: Terima kasih Madam atas nasihat dan ingatan yang telah
dicadangkan. Saya akan berusaha untuk dapatkan markah PB yang tinggi
dan belajar bersungguh-sungguh agar keputusan PSPM1 saya cemerlang.

3 Soalan: Apa harapan anda untuk tugasan/ujian yang seterusnya?
Responden 3: Saya berharap dapat kekalkan prestasi dan berusaha keras
supaya dapat 4.00 semester ini. Terima kasih Madam atas tunjuk ajar dan
nasihat Madam. Kami akan sentiasa buat yang tebaik terutama tugasan –

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

tugasan agar dapat markah penuh dan nanti tinggi PB kami dan tinggi
keputusan PSPM1 kami nanti.

Jadual 4.2: Rekod Temubual selepas keputusan PSPM 1

Responden Rekod Temubual
4
Responden 4: Saya dapat B je Madam. Tu pun nasib baik PB saya pun agak
5 tinggi juga sebab tugasan 2 saya dapat markah tinggi daripada Tugasan 1
sebab saya perbaiki kesilapan daripada Tugasan 1 yang telah saya buat
sedikit kesalahan.

Responden 2: Saya dapat gred A- sebab rasanya PB saya membantu
tinggikan keputusan PSPM saya sebab seingat saya, peperiksaan akhir hari
tu ada soalan yang saya tak yakin buat betul ke tidak.

Berdasarkan Jadual 4.1 dan Jadual 4.2 menunjukkan dapatan yang positif tentang sesi refleksi
tugasan. Pelajar mengambil kira pandangan dari pensyarah supaya membuat langkah
penambahbaikan dan seterusnya memberi kesan kepada markah Penilaian Berterusan yang
tinggi. Ini turut mempengaruhi pencapaian dan keberhasilan pelajar terhadap keputusan
Matematik PSPM 1.

Berikut pula adalah perbandingan antara Gred Matematik Tambahan SPM, Tugasan 1,
Tugasan 2, Kumpulan Diskusi dan Gred PSPM 1 pelajar subjek Matematik Sains .

Jadual 4.3 Perbandingan data pencapaian pelajar

RESPONDEN SPM TUG1 TUG2 KUMP PB PSPM1
(20) (15) DISKUSI (40)
1 (5)
2
3 B+ 16.4 14.6 5 36 A-
4
5 A 18.4 14.6 4.75 37.7 A
6
7 A+ 18.2 14.4 5 37.6 A
8
9 A 19.8 14.6 5 39.4 A
10
11 B 18.8 14.4 4.75 38 B+
12
13 B 19.2 14.6 5 38.8 B
14
15 A 17.6 14 5 36.6 A

C+ 17.4 14 4.75 36.1 B

A+ 18 14.6 5 37.6 A-

C+ 18.6 14.6 4.75 37.9 B+

B 15.6 14.4 5 35 B

A- 19.6 14.6 4.75 38.9 B+

C+ 16.6 14 5 35.6 B+

B+ 20 14.6 5 39.6 A

A- 17.6 14.4 5 37 A

Didapati keseluruhan responden dalam kumpulan kajian ini mendapat markah Penilaian
Berterusan melebihi 35 dimana markah penuh adalah 40. Gred Keputusan PSPM semester 1
responden menunjukkan gred yang cemerlang kerana markah PB yang mereka perolehi
adalah tinggi. Ini kerana terdapat peningkatan dan penambahbaikan markah dari Tugasan 1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

ke Tugasan 2 dan seterusnya. Ianya berlaku kerana selepas proses penandaan kertas jawapan
pelajar dan pemulangan skrip jawapan, pensyarah akan memberi maklum balas dan ulasan
dalam sesi refleksi kepada setiap pelajar yang ditulis dalam borang maklumbalas seperti
gambarajah 1 dan 2 dibawah .

Gambarajah 1: Refleksi Sampel Responden 1

Gambarajah 2: Refleksi Sampel Responden 2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Pelajar akan membaca ulasan dan komen pensyarah terhadap skrip jawapan pelajar dan
mereka akan memperbaiki kesilapan dan kesalahan agar ianya tidak berulang apabila
membuat Tugasan kedua. Didapati daripada 5 orang pelajar lelaki 3 orang mendapat
keputusan PSPM gred A (60%) seorang A- (20%) dan seorang gred B(20%) . Pencapaian
pelajar ini menunjukkan peningkatan yang baik kerana keputusan SPM bagi subjek
Matematik adalah tahap yang sederhana.

5.0 Kesimpulan
Kajian ini berjaya dilaksanakan dengan tercapainya objektif bagi menunjukkan kaedah
memberi refleksi tugasan kepada pelajar dapat membantu meningkatkan pencapaian keputusan
Peperiksaan Semester Program Matrikulasi (PSPM) pelajar-pelajar program Matrikulasi bagi
subjek Matematik di seluruh Malaysia. Dapatan Kajian menunjukkan bahawa pemberian
refleksi tugasan kepada pelajar ini memberi kesan yang besar dalam meningkatkan keputusan
PSPM bagi subjek Matematik kerana berlakunya proses pembaikan dan penambahbaikan hasil
kerja pelajar . Pelajar dapat memperbaiki prestasi dan hasil kerja mereka dari masa ke semasa
dan dengan ini markah Penilaian Berterusan mereka akan meningkat. Peningkatan markah PB
ini seterusnya akan meningkatkan markah PSPM kerana peratusan PB sebanyak 40% adalah
tinggi. Ianya terbukti dengan keputusan PSPM Semester 1 iaitu didapati seramai 6 orang yang
mendapat keputusan A bagi subjek Matematik dan markah yang paling rendah hanyalah B iaitu
seramai 3 orang sahaja daripada 15 orang pelajar dari kumpulan sampel kajian kami. Oleh itu,
kaedah memberi refleksi tugasan kepada pelajar sebagai salah satu komponen bagi pemberian
markah Penilaian Berterusan bagi semua subjek adalah sangat wajar diberikan kepada pelajar
Matrikulasi seluruh Malaysia dan perlu diteruskan pada sesi yang seterusnya agar pencapaian
prestasi PSPM pelajar terus meningkat.

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Rujukan

TenBrick, T.D. (1974). Evaluation A Practical Guide for Teacher. Columbia: McGraw-Hill

Farhana binti Sabidin (2002). Perlaksanaan Penilaian Berterusan Mningkatkan

Pencapaian Akademik Pelajar: Satu Kajian di Politeknik Johor Bahru. Dicapai dari

http://eprints.uthm.edu.my/1428/1/24_Pages_from_PERLAKSANAAN_PENILAIA

N_BERTERUSAN_MENINGKATKAN_PENCAPAIAN_AKADEMIK_PELAJAR_

SATU_KAJI.pdf pada 26 April 2019

Nik Siti Amanah Zuhri binti Nik Omar (2011). Menyelesaikan Masalah Menggunakan

Aktiviti Kolaj dengan Menggunakan Kaedah Demonstrasi Model Hidup. Dicapai dari

https://www.academia.edu/4323648/contoh_laporan_kajian_penuh pada 10 April 2019

Norazlina binti Ahmad & Siti Nazura binti Senan (2014). Analisis Kuantitatif Terhadap

Pencapaian Pelajar Tahun Akhir Bagi Kursus Matematik Kejuruteraan di Politeknik

Kota Kinabalu. Dicapai dari

https://www.academia.edu/17206273/Analisis_Kuantitatif_Terhadap_Pencapaian_Pel

ajar_Tahun_Akhir_Bagi_Kursus_Matematik_Kejuruteraan_Di_Politeknik_Kota_Kin

abalu pada 29 april 2019.

Prof. Dr. Sugiyono (2008). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Dicapai dari

https://www.scribd.com/doc/47534832/Metode-Penelitian-DR-Sugiyono pada 12

April 2019.

Rosni Zamudin Shah Sidek & Ahmad Saiful Redza Ahmad Azman (2003). Persepsi Pelajar

Tahun Akhir Aliran Teknikal Terhadap Penilaian Berterusan Untuk Mata Pelajaran

Asas Pneumatik dan Hidraulik di Fakulti Pendidikan di Universiti Teknologi

Malaysia Skudai. Dicapai dari

http://eprints.utm.my/id/eprint/10792/1/Persepsi_Pelajar_Tahun_Akhir_Aliran_Tekni

kal_Terhadap_Penilaian_Berterusan_Untuk_Matapelajaran_Asas_Pneumatik_Dan_H

idraulik_Di_Fakulti_Pendidikan_Di_Universiti_Teknologi_Malaysia_Skudai.pdf

pada 1 April 2019.

Samsudin bin Mohd Saleh, Mohd Firdaus bin Abdu Rashid & Mohd Rustam bin Mohd

Rameli (2018). Hubungan Pencapaian Penilaian Kerja Kursus Dengan Pencapaian

Peperiksaan Akhir Semester Bagi Kursus Matematik Kejuruteraan 1 (DBM1013) di

Politeknik Kuching Sarawak. Dicapai dari

https://upikpolimas.edu.my/conference/index.php/icompex/icompex_2018/paper/view

File/336/201 pada 1 April 2019.

ASSESSING AND REDUCING STUDENTS’ LEVEL OF
SPEAKING APPREHENSION USING WHATSAPP VOICE

MESSAGING

Cheong Lai Wah, Hawa A. Hamid, Anis Suriaty Sulaiman, Mohd Sukri Salleh

English Unit, Kolej Matrikulasi Pahang
[email protected] , [email protected] , [email protected],

sukri@kmp h.mat rik.edu.my

ABSTRACT

The purpose of this action research was to assess and reduce Matriculation students’
level of speaking apprehension through NF2F interaction using WhatsApp Voice
Messaging. The respondents were a convenient sampling of 21 PDT students. The
research was conducted in one cycle and the research instruments were “Anxiety Level
When Speaking English (1) & (2)” questionnaires. Descriptive analysis of data
through total multiplied scores indicated majority of the students (18 out of 21) showed
reduced level of anxiety when using WhatsApp Voice Messaging for NF2F verbal
interactions. Mean scores analysis revealed mixed results on students’ level of
speaking apprehension in terms of anxiousness, self-consciousness, fear of negative
evaluation and bodily reaction. Overall, the results indicate that WhatsApp Voice
Messaging could be an effective tool in reducing speaking anxiety, but the research
instruments needed to be redesigned to clearly align with apprehension factors.
Keywords: Speaking apprehension, anxiety, WhatsApp Voice Messaging, F2F
interactions, NF2F interactions

1.0 Introduction
Oral communication can be intimidating to many matriculation college students. The
anxiety of having to speak face-to-face to an audience often makes students feel jittery
and anxious and thus they resort to staying mum instead of speaking up. The students
are constantly plagued with various perceived linguistic problems; they are unfamiliar
or uninterested in the speaking topics in class, and English is not their preferred
language of oral communication. Together, these form psychological barriers that result
in speaking apprehension. Students are reluctant to communicate verbally even after
been cajoled repeatedly by their English lecturers. Consequently, students’ speaking
apprehension impacted negatively on the development of their speaking skills.

In view of that, this action research focused on students’ psychological barriers
in oral communication and the feasibility of using ‘Anxiety Level When Speaking
English (1) & (2)’ questionnaires and mobile learning technology (WhatsApp Voice
Messaging) to assess and reduce matriculation college students’ level of speaking
apprehension. WhatsApp Voice Messaging was the chosen communication tool as
voice messages by-pass face-to-face interaction and allow students to build confidence
through ‘prior proper preparation to prevent poor performance’ (adapted from the 7Ps,
an old British army quote). A pedagogical discourse outline was also put together by
us, the researchers, to guide students on how to organise and explain their thoughts
cohesively through a developmental framework that progresses from Main idea/Topic
sentence to Supporting details and ends with Summary/Concluding sentence. The
research model used in this action research was Somekh’s Model (1989).

In short, this action research aimed to examine the feasibility of assessing
students’ level of speaking anxiety by using the ‘Anxiety Level When Speaking Englis h
(1) & (2)’ questionnaires, and overcoming students’ psychological barriers by using
WhatsApp Voice Messaging to help students reduce their level of speaking
apprehension.

1

2.0 Reflection on Previous Teaching & Learning
Developing and evaluating Speaking Skills form an integral part of the DE023 Englis h
syllabus. In the Final Semester, 9 hours are set aside for students to develop a plethora
of speaking skills such as using language appropriate to context, establishing formal
tones, voice projection and delivery, exposure to wide variety of topics, clarity of
viewpoints, initiate and manage discussion, and state and express values and opinion.
Students’ progress is then assessed through face-to-face (F2F) and non-face-to-face
(NF2F) classroom activities, and their achievements are formally assessed and scored
through one scheduled continuous assessment.

2.1 Lecturer’s Self-Reflection
Through classroom observations, speaking quizzes and oral presentations, Anis Suriaty,
the English lecturer of 2M1D09, noted obvious evidence of speaking apprehension
among most of her students. About two-third of the students from 2M1D09 looked
anxious and worried that they would be called upon to express their views. Often, those
students had to be cajoled repeatedly by Anis before they would give any verbal
responses. Their verbal responses were typically short and lack elaborations. When
approached by Anis personally, the students would explain in private: “I am scared
madam [would] call my name [to give answer]”; “…because I am not sure if my idea
is good enough or not”; “I cannot find the words to explain [my ideas] because my
classmates all look at me [when I talk]”; “I prepared my ideas already but every time
I cannot talk smoothly [fluently]…I am very nervous”. These utterances showed that
most of the students were self-conscious, nervous and lacked confidence when required
to speak in front of others.

On the other hand, Anis also noted that about 30% of the class were relaxed and
articulate and participated actively during English lessons. They were the minority who
gave verbal responses readily. They did not appear nervous or anxious. Speaking
apprehension was not evident among this small group of students. The two opposing
groups (apprehensive vs non-apprehensive students) prompted Anis to express her
intention to investigate the possibility of replacing face-to-face (F2F) interactions with
non-face-to-face (NF2F) interactions during part of the speaking lessons since more
than half of her students confessed to experiencing speaking apprehension in F2F
interactions. Hence, the research team was formed to examine the feasibility of using
questionnaires to assess students’ level of anxiety and WhatsApp Voice Messaging to
reduce speaking apprehension.

2.2 Reflection of Research Team Members
This action research team consisted of 4 English lecturers. Based on our group
discussions on the situations in class 2M1D09, we surmised that the lecturer’s teaching
practices might have been a contributing factor as well. The frequently non-responsive
students inevitably caused the lecturer to dominate the speaking lesson. The lecturer
resorted to asking and answering low order questions (LOQs) just to elicit any verbal
responses. Woe betide, previous teaching practices were exam-oriented and governed
by formative assessment deadline which hardly left the lecturer the time to
systematically explore the possible causal-effect relationship between speaking
apprehension and performance.

2.3 Description of Teaching & Learning Experiences in Relation with the
Research Problem

2

The above classroom scenarios prompted us to rethink our teaching practices and to
hypothesize that F2F interactions might have been the main psychological barrier which
causes speaking apprehension. Hence, we resolved to getting rid of the elephant in the
room. We decided to explore the feasibility of using WhatsApp Voice Messaging to
help students reduce anxiety. As pointed out by Al-Mothana (2017), WhatsApp has
technological, social and pedagogical advantages over conventional teaching and
learning, and integration of WhatsApp into formal learning is perceived as easy, fun
and useful. Moreover, within the PAK 21 (21st century learning) education context,
Matriculation Programme English lecturers are expected to incorporate teaching
practices with mobile technology to support a blended learning environment. However,
review of literatures on WhatsApp platform showed majority of the publicatio ns
focused on using WhatsApp Text Messaging as a mobile learning tool (Barhoumi,
2015; Al-Mothana, 2017; Cetinkaya, 2017; Rosenberg & Asterhan, 2018). Research
specifically on using WhatsApp VOICE Messaging were not immediately available.
Hence, we decided to use WhatsApp Voice Messaging in our speaking lessons. We
hypothesized that WhatsApp Voice Messaging, along with our pedagogical discourse
outline and ‘Anxiety Level When Speaking English (1) & (2)’ questionnaires, could be
an effective platform for us to document, assess and reduce students’ level of speaking
apprehension.

3.0 Research Focus
This action research focused on assessing and reducing students’ level of speaking
apprehension. In this action research, the term ‘speaking apprehension’ refers to the
level of anxiety a student experiences when anticipating or actually speaking to an
audience face-to-face (F2F), while the term ‘audience’ refers to the classmates and
lecturer. We argued that it is possible to reduce this kind of classroom communica tio n
anxiety if the F2F element is taken off the communication equation. One possible way
to do that might be to replace part of the F2F interaction with mobile technology,
particularly with WhatsApp Voice Messaging so that students have adequate time to
plan, draft, rehearse and embolden themselves before recording and sending verbal
responses.

Making prior proper preparation prevents poor performance. The preparatory
process enables students to organize thoughts more cohesively and boost confidence
and performance. In an online article published by Cengage Learning (2011), it was
noted that there are 3 phases of speaking apprehension, namely the Anticipation phase,
the Confrontation phase and the Adaptation phase. The Anticipation phase refers to the
pre-presentation stage whereby one anticipates being called upon to give verbal
responses to an audience. His/her apprehension level begins to build up. The
Confrontation phase sees the person’s apprehension level peaks within the 1st minute
of speaking time. The Adaptation phase is where apprehension level begins to drop
steadily from the 2nd till the 5th minute. Once the 5-minute speaking time is over,
apprehension level stabilizes and levels off to remain the same as in the pre-presentation
stage. As such, we contended that Face-to-face (F2F) interaction might have been a
major factor of students’ anxiety and argued that levels of anxiety in the 3 phases of
speaking apprehension could be significantly reduced if part of the F2F interaction is
replaced with non-face-to-face (NF2F) interaction. Therefore, in this action research
we proposed reducing speaking apprehension through NF2F interaction using
WhatsApp Voice Messaging. We argued that it might be possible to significa ntly
reduce speaking apprehension if students had adequate time to make prior preparation
properly (planning, drafting and even rehearsing) before recording and sending verbal

3

responses to an audience (the lecturer and classmates in their English WhatsApp chat
group).

4.0 Research Objectives
In general, this action research aimed at assessing students’ level of speaking
apprehension using the ‘Anxiety Level When Speaking English (1) & (2)’
questionnaires and determining whether students’ level of speaking apprehension can

be reduced by using WhatsApp Voice Messaging through non-face-to-face (NF2F)

interactions. Specifically, it is hoped that by the end of the study, at least 80% of the

students should be able to

- Record and share verbal responses to a speaking task using WhatsApp Voice

Messaging in NF2F interactions, and

- Show reduction in their levels of speaking apprehension.

5.0 Target Group
The subjects in this action research were a convenient sampling (Fraekel & Wallen,
1993) of 21 PDT students who were in their second and final semester. Overall, the
students showed intermediate speaking ability in classroom interactions. Their
observable levels of speaking apprehension ranged from low to medium.

6.0 Planning & Implementation of Research Steps
In order to assess and reduce the students’ level of speaking apprehension so that they

would feel less anxious about having to give verbal responses or speak to an audience,
we adopted Somekh’s 1989 research model as illustrated in Figure 1 in Appendix A.

6.1 Week 1: Identifying Research Focus & Collecting Preliminary Data (Steps
1 & 2)
We started our action research by identifying students’ speaking apprehension as our
focus of interest since we noticed that our convenient sampling of 21 students from

class 2M1D09 generally felt anxious and had been reluctant to participate in face-to-
face (F2F) interactions in class. Then, we began to collect preliminary data through
classroom observations and unstructured informal interviews with individual students

over a period of 1 week. Below are some excerpts of the interviews:

Excerpt 1: You did not say anything during the lesson. Why?
Lecturer: Scared my answer not so good, madam.
Student S03:

Excerpt 2: What do you remember about the passage?
Lecturer: The writer thinks that the parents are to be blamed for Perry’s
Student S11:
problem.
Lecturer: That’s right! But just now why didn’t you say something when I

Student S11: asked you to?

Sorry madam. Just now when you called my name I cannot think.

My mind become blank.

In addition to the unstructured informal interviews, we also used a questionna ir e
entitled ‘Anxiety Level When Speaking English (1)’ to collect quantitative data. The

questionnaire was administered via Google Form during the pre-intervention stage of

4

this action research. It contained 25 items and used a 5-point Likert scale, which ranged
from “Strongly Agree” (5) to “Strongly Disagree” (1). The questionnaire was adopted
from the Public Speaking Course Anxiety Scale (PSCAS) developed by Kriangkrai &
Siriluck (2012) to measure speaking apprehension.

6.2 Week 1: Analyzing Preliminary Data & Forming Hypothesis (Step 3)
The preliminary data was collected and analyzed descriptively. To analyze the levels
of anxiety (categorized as High, Medium and Low Anxiety), we undertook two steps.
First, we adjusted the values assigned to items expressing positive values (Items # 1, 5,
10, 12, 14 & 15) by reversing the different alternatives from “Strongly Disagree” to
“Strongly Agree”. Second, we calculated the total multiplied scores (Kriangkrai &
Siriluck, 2012). Our questionnaire comprised 25 items, each of which was answered on
a 5-point Likert scale ranging from 5 “Strongly Agree” to 1 “Strongly Disagree”. Total
multiplied scores were calculated by multiplying the 25 items with only a value of 5
(Strongly Agree) and subtracting 25 from the score. Thus, the total multiplied scores of
‘Anxiety Level When Speaking English (1)’ were 125 (25 times 5) and then subtracted
by 25. Scores higher than 100 were categorized as High Anxiety, between 75-100 as
Medium Anxiety, and lower than 75 as Low Anxiety.

Analysis of preliminary data revealed the levels of anxiety of students in class
2M1D09. The students’ level of speaking apprehension ranged from medium (14
students) to low (7 students). In other words, there were twice as many students who
showed medium level apprehension compared those who had low level apprehension.
The detailed analysis can be seen in Table 1 in Appendix B.

This preliminary data confirmed our hypothesis that the students were anxious
about speaking up in class. Based on the analysis, we began to formulate our action
research plan to investigate whether the apprehension was due to Face-to-face (F2F)
interaction in class.

6.3 Week 1: Planning Action Steps (Step 4)
Based on the preliminary data analysis, we hypothesize that speaking apprehension
could have been the root cause of students’ reluctance to speak up in class. We
contended that non-face-to-face (NF2F) interaction might help ease the anxiety brought
about in face-to-face interactions. Instead of making the students give instantaneo us
F2F verbal responses for a speaking task in class, we planned to let students make prior
proper preparation (planning, drafting and rehearsing) before they record and send their
verbal responses to the English class WhatsApp chat group. We hypothesized that
students’ level of speaking apprehension would be significantly lower, they would be
less self-conscious, and would feel more confident when they were not required to
engage in F2F interactions. We carried out the following teaching plan in Week 2.

5

Figure 2: Teaching Plan and Implementation

6.4 Week 2: Implementing Research Plan & Collecting Data (Steps 5 & 6)
As illustrated in Figure 2, the teaching and learning process started with the students
answering a pre-intervention questionnaire entitled ‘Anxiety Level When Speaking
English (1)’ right at the beginning of Week 1. The questionnaire was adopted from the
Public Speaking Class Anxiety Scale (PSCAS) developed by Kriangkrai and Siriluck
(2012). The students submitted responses via Google Form online application. The
research team then proceeded to analyze this preliminary data to establish the base line
of 2M1D09 students’ level of speaking apprehension.

Next, Anis the class English lecturer designed and sent a speaking task to the
class WhatsApp chat group for non-face-to-face (NF2F) interactions. The task required
the students to speak about anorexia and record their verbal responses using WhatsApp
Voice Messaging and then send the responses back to the English class chat group. The
classmates played back the responses and were encouraged to add their own points of
view. Anis silently monitored the students’ verbal responses. She allowed the students
to have control over time, place, path and pace (Bonk & Graham, 2006) to complete
the task.

As for the face-to-face (F2F) interactions, Anis and students met up in class to
talk about the students’ experience using WhatsApp Voice Messaging to record and
share verbal responses to the class chat group. This enabled Anis to give feedback and
positive reinforcements. Anis also offered some assistance to the students using the
discourse outline designed by her to help students organize ideas and elaborations
cohesively so that the students could apply the discourse outline into planning and
drafting their next verbal responses. They were advised to make sure that the new
utterances begin with a topic sentence which is then elaborated with relevant supporting
details and ends with a concluding sentence. Anis then proceeded to assign another
speaking task for the students.

6

Finally, the class ended with learner paced NF2F interactions. The students had
until 9 pm on the same day to send in their verbal responses through WhatsApp Voice
Messaging. During these times, the students were also required to answer a second
questionnaire namely ‘Anxiety Level When Speaking English (2)’ via Google Form
online application. The second questionnaire was adapted from ‘Anxiety Level When
Speaking English (1)’. Only minor changes in wordings were made to the questionna ire
items. For example, ‘speaking English’ was replaced with using ‘WhatsApp Voice
Messaging’ for face validity (Fraenkel & Wallen, 1993). The second questionnaire was
administered for comparative analysis with the first questionnaire.

7.0 Data Analysis & Evaluation
The final action step (Step 7) in the Somekh Model (1989) is data analysis and
evaluation. The research team analyzed students’ WhatsApp voice messages
qualitatively. Data collected via ‘Anxiety Level When Speaking English (2)’
questionnaire was analyzed quantitatively and compared with data from ‘Anxiety Level
When Speaking English (1)’ questionnaire to discuss the indicative changes in students’
level of speaking apprehension.

7.1 Changes in Anxiety Level of Individual Students
Table 2(a) in Appendix C shows individual students’ anxiety level had reduced
significantly when using WhatsApp Voice Messaging. 85.71% (18 out of 21) students
recorded lower total multiplied scores. Only 3 students (S02, S10 and S15) recorded
marginal increase in total multiplied scores. In other words, there was a significant drop
in the number of students who recorded lower anxiety.

Analysis of data in Table 2(b) further revealed that the level of anxiety for class
2M1D09 had reduced significantly with the use of WhatsApp Voice Messaging. The
number of students who registered medium level of anxiety during the pre-interventio n
stage had dropped almost twice as much from 14 (66.67%) to 8 (33.10%) in the post-
intervention stage. There was a correspondent increase in the number of students who
registered low level anxiety from 7 (33.33%) to 13 (61.90%) when using WhatsApp
Voice Messaging to give verbal responses. Overall, the data indicated that it is feasible
to use WhatsApp Voice Messaging as a tool to effectively reduce students’ level of
speaking apprehension.

7.2 Mixed Changes in Students’ Level of Speaking Apprehension
Statistically in this action research, a decrease in mean score was indicative of a reduced
anxiety level. As can be seen in Table 3 in Appendix D, comparative analysis between
mean scores of pre- and post-interventions questionnaire items showed mixed results
indicative of mixed changes (positive, negative and neutral) in the students’ level of
speaking apprehension in relation to items regarding different psychological barriers .
Out of the 25 items, 16 items (72%) recorded a drop in mean score, 8 items (32%)
showed increased mean scores; while the mean score in 1 item (4%) remained the same.
The result indicated that using WhatsApp Voice Messaging (NF2F) to replace
interaction in class (F2F) yielded more positive changes in terms of reducing students’
level of speaking apprehension. Hence, it can be said that generally most of the students
became less apprehensive when they used WhatsApp Voice Messaging to give verbal
responses.

Graphically, Figures 3(a), 3(b) and 3(c) in Appendix E highlight items which
were indicative of the changes in students’ level of speaking apprehension in pre-

7

intervention (F2F interactions were employed in class) compared with post-interventio n
(NF2F interactions using WhatsApp Voice Messaging).

Figure 3(a) shows mean scores of 16 questionnaire items recorded lower mean
scores in post-intervention speaking activity. This indicated that students’ level of
speaking apprehension had dropped to lower levels when WhatsApp Voice Messaging
was used. The biggest drop (1.43) in mean score was recorded in Item 3 signifying that
students had become much less panicky when they had to speak and record verbal
responses although without any advanced preparation. The smallest mean score
difference (0.19) was seen in Item 10 indicating students still felt similar levels of fear
in F2F interactions as well as when giving NF2F responses via WhatsApp Voice
Messaging. In terms of fear of negative evaluation (Items 8, 24 and 25), the lower post-
intervention mean scores (3.19, 3.43 and 3.42 respectively) indicated that students had
become less fearful of being judged by others. Feeling anxious is prevalent in the
anticipation, confrontation and adaptation phases of speaking to an audience (Cengage
Learning, 2012). Analysis regarding being anxious or nervous about speaking (Items 3,
4, 7, 9, 18 and 23) revealed lower mean scores (2.67, 3.00, 3.05, 2.43, 2.76 and 2.86
respectively) indicative of reduced level of anxiety. Overall, it can be said that students’
level of speaking apprehension with regards to fear of negative evaluation and the
feeling of anxiousness dropped when their verbal responses were presented via
WhatsApp Voice Messaging. Such positive changes were probably because WhatsApp
Voice Messaging allow students control over time and pace of learning (Bonk &
Graham, 2006). The students could take time to plan, draft, revise and even rehearse
before recording and sending verbal responses to the English class chat group.

Although this action research anticipated the students’ level of speaking
apprehension to be lower when using WhatsApp Voice Messaging to give verbal
responses, data analysis in Figure 3(b) yielded some opposite results. The mean scores
of 8 out of 25 items were higher for pre-intervention speaking activity (when F2F
interactions were carried out); compared with post-intervention activity (when NF2F
interactions using WhatsApp Voice Messaging were employed). The highest pre- and
post-intervention mean scores were recorded in Item 6 (pre-intervention, 3.33; post-
intervention, 3.48). This indicated that students were more self-conscious and therefore
more apprehensive when they gave verbal responses using WhatsApp Voice
Messaging. The lowest pre- and post-intervention mean score was seen in Item 15 (pre-
intervention, 1.57; post-intervention, 1.95) indicating students enjoyed less the
experience of recording and sending WhatsApp voice messages compared with giving
F2F verbal responses in class. The biggest mean score difference (an increase of 1.10)
was seem in Item 1 in which students admitted to feeling more unsure of themselves
when using WhatsApp Voice Messaging to give verbal responses. Item 14 recorded
nominal rise (0.05) in the mean scores of post-intervention activity which represented
an insignificant increase in the anticipation phase of speaking to an audience using
WhatsApp Voice Messaging. In short, the students became slightly more apprehensive
when using WhatsApp Voice Messaging for NF2F interaction as indicated in 8 out of
25 questionnaire items in Figure 3(b). They felt more self-conscious and unsure of
themselves probably because they were expected to show evidence of committing
themselves to productive engagement (Barhoumi, 2015) compared to the traditiona l
F2F learning environment in which students could easily ‘sit out’ the lesson time since
there was always insufficient time to wait for each individual to give verbal responses.

Figure 3(c) shows that mean score for Item 17 (about bodily reaction) in both
pre- and post-intervention remained the same at 2.18. The students’ body felt tense
whether they were required to give verbal responses face-to-face (F2F) with lecturer

8

and classmates in class or non-face-to-face (NF2F) using WhatsApp Voice Messaging.
In other words, there was no change in the students’ level of speaking anxiety in relation
to bodily reaction.

8.0 Reflection & Conclusion
As a conclusion of the above data analysis, this section reflects on the strengths and
weaknesses of this action research and makes relevant recommendations for future
practices.

8.1 Strengths
This action research was conducted because the target students were reluctant to speak
up or give verbal responses face-to-face (F2F) in class. The research team posited that
the situation could be due to psychological barriers faced by the students during F2F
interactions and that using WhatsApp Voice Messaging as a communication tool could
be the solution to the participation problem. The effectiveness of using WhatsApp
Voice Messaging as a tool to reduce speaking apprehension among the students can be
seen clearly from the results in this action research.

First, in terms of percentage of student participation in NF2F interactions, verbal
responses collected through WhatsApp Voice Messaging showed that all the students
(100%) recorded and shared their verbal responses with the class chat group members.
This had exceeded our target of 80% participation set out in the specific objective of
this research. In other words, WhatsApp Voice Messaging can be an effective tool to
increase student participations verbal communications.

Second, in terms of reducing the students’ level of speaking apprehension,
WhatsApp Voice Messaging made majority of the students feel more confident and
more willing to participate in NF2F interactions. The students had become less anxious
because WhatsApp Voice Messaging allowed them to make proper prior preparations.
The students had the opportunity to plan, draft, revise, and even rehearse their verbal
responses before recording and sending to the audience (their classmates and lecturer)
in the class WhatsApp chat group. The anxiety level of 85.71% of the students (18 out
of 21 students) dropped when using WhatsApp Voice Messaging. Additiona lly,
comparison between pre- and post-intervention results clearly showed the number of
students who registered medium level of anxiety during the pre-intervention stage had
dropped almost twice as much (from 14 to 8 students) in the post-intervention stage.
Hence, it can be said that students’ level of speaking apprehension had become lower
when using WhatsApp Voice Messaging for non-face-to-face (NF2F) interactions.

8.2 Weaknesses
Part of the objective of this action research was for the research team to investigate
whether the ‘Anxiety Level When Speaking English (1) & (2)’ questionnaires are
reliable instruments to assess students’ level of speaking apprehension.

Findings in this action research revealed that the ‘Anxiety Level When Speaking
English (1) & (2)’ questionnaires were, in general, dependable as research instrume nts.
However, the instruments were insufficient to specifically determine which cluster or
factor of psychological barriers had contributed to students’ level of speaking
apprehension. The main cause of this unreliability was the lack of explic it
categorization or clustering of the items according to specific elements of psychologica l
barriers. Discussions of the findings were limited to general descriptive analysis of pre-
and post-intervention data individually rather than according to explicit clusters.

9

Additionally, none of the questionnaire items query the effects of the
pedagogical discourse outline which was incorporated into the F2F interactions in the

lesson in class. This made it inconclusive to state whether using the discourse outline
had also resulted in lower anxiety level. In other words, it cannot be said with absolute
certainty that students’ lower level of speaking apprehension was solely due to the use
of WhatsApp Voice Messaging in NF2F interactions.

Finally, even though students’ level of speaking apprehension had become

lower when using WhatsApp Voice Messaging for non-face-to-face (NF2F)
interactions, it cannot be extrapolated that the same positive effects would be seen in

face-to-face (F2F) interactions in class.

8.3 Recommendations
Based on the strengths and weaknesses, we recommend ‘Anxiety Level When Speaking
English (1) & (2)’ questionnaires to be redesigned before they could be used as reliable
instruments to assess students’ level of speaking apprehension. Firstly, content of the

questionnaire items should be organized according to explicit clusters of psychologica l

barriers or factors of speaking apprehension. Secondly, the questionnaire items should

also factor in any pedagogical practices (such as discourse outline and F2F interactio ns

in class) that may had been involved in the research cycle. Thirdly, the questionna ire

chosen to be adapted should have high internal reliability and the adapted items in our
questionnaire should be tested using Cronbach’s coefficient alpha. Finally, we
recommend a 2nd research cycle to be conducted to specifically study the effects of
NF2F WhatsApp Voice Messaging on reduction of students’ level of speaking

apprehension in F2F interactions in class.

BIBLIOGRAPHY
Al-Mothana, M.G. (2017). University students’ use of Whatsapp and their perceptions

regarding its possible integration into their education. Global Journal of

Computer Science and Technology: G Interdisciplinary, 17(1).

Barhoumi, C. (2015). The Effectiveness of WhatsApp mobile learning activities guided

by activity theory on knowledge management. Contemporary Educational

Technology, 6(3), 221-238.

Cetinkaya, L. (2017). The impact of Whatsapp use on success in education process.

International Review of Research in Open and Distributed Learning, 18(7).

http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/3279/4446

Fraekel, J.R. & Wallen, N.E. (1993). How to Design and Evaluate Research in

Education, 3rd edition. New York: McGraw-Hill, Inc.

Iglesias, L. (2018). WhatsApp in the classroom to foster listening and speaking. BBC

British Council. Retrieved 7th January 2019 from

http://www.teachingenglish.org.uk

Haines, P. (2016). 25 ideas for using WhatsApp with English language students. Oxford

University Press English Language Teaching Global Blog.

Kriangkrai, Y. & Siriluck, U. (2012). A measure of EFL public speaking class anxiety:

Scale development and preliminary validation and reliability. English Language

Teaching, 5(12), 23-35. http://dx.doi.org/10.5539/elt.v5n12p23
Rosenberg, H. & Asterhan, C.S.C. (2018). “Whatsapp, teacher?” ̶ Student perspectives

on teacher-student WhatsApp Interactions in secondary schools. Journal of

Information Technology Education: Research, 17, 205-226.

http://doi.org/10.28945/4081

10

APPENDIX A
Figure 1: Somekh’s Model & Research Implementation Plan

11

APPENDIX B

Tale 1: Levels of speaking anxiety (Pre-intervention)

Students (n=21) Total Multiplied Scores Anxiety Levels

S01 58 Low

S02 88 Medium

S03 86 Medium

S04 84 Medium

S05 96 Medium

S06 64 Low

S07 89 Medium

S08 84 Medium

S09 84 Medium

S10 78 Medium

S11 90 Medium

S12 94 Medium

S13 55 Low

S14 78 Medium

S15 69 Low

S16 93 Medium

S17 59 Low

S18 85 Medium

S19 70 Low

S20 66 Low

S21 82 Medium

Analysis based on levels: High = 0 (0%)
Medium = 14 (66.67%)
Low = 7 (33.33%)

12

APPENDIX C

Table 2(a): Total Multiplied Scores & Anxiety Levels

Students Pre-Intervention Post-Intervention Differences
(n=21)
Total Anxiety Total Anxiety Total Multiplied
S01
S02 Multiplied Levels Multiplied Levels Scores
S03
S04 Scores Scores (TMS)
S05
S06 58 Low 44 Low -14
S07
S08 88 Medium 94 Medium +6
S09
S10 86 Medium 70 Low -16
S11
S12 84 Medium 66 Low -18
S13
S14 96 Medium 76 Medium -20
S15
S16 64 Low 59 Low -5
S17
S18 89 Medium 65 Low -24
S19
S20 84 Medium 81 Medium -3
S21
84 Medium 74 Low -10

78 Medium 80 Medium +2

90 Medium 65 Low -25

94 Medium 87 Medium -7

55 Low 80 Medium -25

78 Medium 72 Low -6

69 Low 75 Low +6

93 Medium 76 Medium -17

59 Low 51 Low -8

85 Medium 83 Medium -2

70 Low 63 Low -7

66 Low 51 Low -15

82 Medium 51 Low -31

Lower TMS in 18

students

(85.71%)

Higher TMS in 3

students

(14.29%)

Table 2(b): Comparison between Levels of Anxiety

Level of Anxiety Pre-intervention Post-intervention

No. of Students % No. of Students %

High 0 0.00 0 0.00

Medium 14 66.67 8 33.10

Low 7 33.33 13 61.90

Total: 21 100% 21 100%

13

APPENDIX D

Table 3: Positive, Negative & Neutral Changes in Students’ Level of Speaking

Apprehension

Mean Item No. Total No. % Interpretations

Score of of Items

Items (n=25)

Dropped Items # 2, 3, 16 72% Positive (Level of speaking

4, 5, 7, 8, 9, apprehension reduced when

10, 11, 12, using WhatsApp Voice

13, 18, 19, Messaging for NF2F

23, 24 & 25 interactions)

Increased Items # 1, 6, 8 32% Negative (Level of speaking

14, 15, 16, apprehension increased when

20, 21 & 22 using WhatsApp Voice

Messaging for NF2F

interactions)

Remained Item # 17 1 4% Neutral (Level of speaking

the same apprehension remained the same

regardless of F2F or NF2F

interactions)

25 100%

14

APPENDIX E

Positives Changes

ITEM25 [I always feel that the other students 4.10
speak English better than I do.] 3.42

ITEM24 [I keep thinking that other students 4.10
are better at speaking English than I do.] 3.43
3.48
ITEM23 [Even if I am very well-prepared, I 2.86
still feel anxious about speaking English.] 3.10
3.00
ITEM19 [I want to speak less because I feel
shy while speaking English.]

ITEM18 [I feel anxious while waiting to speak 3.57
English.] 2.76

ITEM13 [It embarrasses me to volunteer to be 3.62
the first to speak or record my spoken responses 3.38
2.95
in English.] 2.38

ITEM12 [I feel relaxed while speaking
English.]

ITEMS ITEM11 [I can feel my heart pounding when I 3.76
am going to be called on to speak English.] 2.57

ITEM10 [I have no fear of speaking English.] 3.19
3.00
ITEM9 [I get so nervous when my English 2.95
language lecturer asks me to speak English 2.43

which I have prepared in advance.] 3.38
3.19
ITEM8 [I am afraid that other students will
laugh at me while listening to my English.]

ITEM7 [I get nervous and confused when I am 3.52
speaking English.] 3.05

ITEM5 [I feel confident while I am speaking 2.76
English.] 2.48

ITEM4 [In a speaking class, I can get so 3.67
nervous I forget things I know.] 3.00

ITEM3 [I start to panic when I have to speak 4.10
or record in English without a preparation in 2.67

advance.] 3.10
2.76
ITEM2 [I tremble when knowing that I am
going to be called on to speak English.]

0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00
MEAN SCORES

F2F in class NF2F (using WhatsApp Voice Messaging)

Figure 3(a): Mean scores of items showing reduced level of speaking
apprehension when using WhatsApp Voice Messaging

15

Negative Changes

ITEMS ITEM22 [I find it hard to listen my own voice 2.86
speaking in English.] 2.90
5.00
ITEM21 [I have trouble to coordinate my voice 2.57
while speaking English.] 2.90

ITEM20 [I dislike using my voice and body 2.14
expressively while speaking English.] 2.76

ITEM16 [The more speaking tests I have, the 2.10
more confused I get.] 2.19

ITEM15 [I enjoy the experience of speaking 1.57
English.] 1.95

ITEM14 [I face the prospect of speaking 2.71
English with confidence.] 2.76

ITEM6 [I feel very self-conscious while other 3.33
students are listening to me speaking English.] 3.48

ITEM1 [I never feel quite sure of myself while 2.00
I am speaking English.] 3.10

0.00 1.00 2.00 3.00 4.00
MEAN SCORES

F2F in class NF2F (using WhatsApp Voice Messaging)

Figure 3(b): Mean scores indicating increased level of speaking apprehension
when using WhatsApp Voice Messaging

ITEM17 [Certain parts of my body feel very tense and rigid while speaking
Eng lis h.]

5

MEAN SCORE 4 2.81
3 2.81

2

1

0

F2F (in class) NF2F (using WhatsApp Voice Messaging)

INTERACTION

Figure 3(c): Mean score indicating no change in bodily reaction

16

PENTAKSIRAN KAEDAH UJIAN AMALI KIMIA DALAM
MENINGKATKAN TAHAP KEMAHIRAN MANIPULATIF DAN

PENULISAN LAPORAN AMALI PELAJAR

Mimi Malini Bt Mohmad Fuzi

Unit Kimia
Kolej Matrikulasi Pulau Pinang

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meneroka sejauh mana pelaksanaan ujian amali kimia berupaya meningkatkan tahap
kemahiran manipulatif dan penulisan laporan amali kimia dalam kalangan pelajar. Ujian ini terdiri daripada 2
bahagian iaitu ujian eksperimen kimia dan penulisan laporan amali kimia, telah diperkenalkan pada sesi 2018/2019
bagi memenuhi audit oleh Agensi Kelayakan Malaysia (Malaysian Qualifications Agency, MQA). Pelajar perlu
mencapai dua domain hasil pembelajaran iaitu psikomotor dan kognitif melalui pemikiran kritikal serta pendekatan
saintifik seperti yang digariskan dalam hasil pembelajaran kursus dan hasil pembelajaran program (CLO dan PLO).
Pentaksiran perlu dilaksanakan bagi menilai tahap kemahiran manipulatif pelajar dalam mengendalikan alat radas
dan bahan kimia dengan baik di samping dapat menyediakan laporan amali yang lengkap dan betul. Seramai 34
orang pelajar Program Matrikulasi Sistem Empat Semester (SES) sesi 2018/2019 terlibat dalam kajian ini.
Pelaksanaan kajian adalah dengan menjalankan ujian eksperimen kimia dan penulisan laporan amali serta
memberikan kertas soal selidik terbuka kepada pelajar. Analisis dijalankan berdasarkan markah ujian amali dan
penulisan laporan amali serta respon pelajar dalam borang soal selidik terbuka. Pendekatan kajian kualitatif telah
digunakan dalam kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pelaksanaan pentaksiran menggunakan kaedah
ujian amali kimia berupaya meningkatkan tahap kemahiran manipulatif pelajar serta penulisan laporan amali kimia
dan seterusnya mencapai hasil pembelajaran (CLO dan PLO). Dapatan kajian ini memberi implikasi kepada
pensyarah dan pembuat dasar bahawa pelaksanaan ujian amali kimia bukan hanya memberi impak positif kepada
pembelajaran pelajar bahkan secara tidak langsung dapat meningkatkan profesionalisme pensyarah.

Kata Kunci : pentaksiran, eksperimen, ujian amali kimia, kemahiran manipulatif, laporan amali kimia

1.0 Pendahuluan
Pentaksiran adalah proses mendapatkan maklumat untuk mengetahui perkembangan dan
pencapaian pelajar dengan menggunakan pelbagai kaedah dan pendekatan. Ia melibatkan

1

pentaksiran formatif yang dijalankan semasa proses pengajaran dan pembelajaran (PdP)
berlangsung dengan menggunakan instrumen seperti lembaran kerja, pemerhatian, kuiz, laporan
tugasan dan ujian serta pentaksiran sumatif yang dijalankan di akhir setiap unit pembelajaran,
penggal, bulan dan tahun serta berfungsi sebagai pentaksiran untuk pembelajaran dan pentaksiran
tentang pembelajaran (KPM, 2012). Melalui maklumat pentaksiran, pensyarah boleh menilai
keberkesanan pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc), menambah baik pengajaran dan
pembelajaran (PdP) dan merancang aktiviti tindakan susulan (BPK KPM, 2014). Pelaksanaan
pentaksiran yang dijalankan dalam kajian ini memfokuskan kepada pentaksiran tentang
pembelajaran yang mana penyelidik menggunakan bukti pembelajaran pelajar untuk kegunaan
standard pelajar. Aktiviti pentaksiran dikendalikan sepenuhnya oleh penyelidik dengan melibatkan
pelajar sepanjang proses PdP khususnya kelas amali kimia. Pentaksiran merangkumi penilaian
terhadap kemahiran manipulatif pelajar ketika mengendalikan eksperimen dan penulisan laporan
amali kimia yang lengkap. Maklumat pentaksiran yang diperolehi merupakan aspek yang cukup
penting dalam jaminan kualiti disebabkan ianya mampu mendorong pembelajaran, sekiranya
dirancang, dijalankan serta dilaporkan dengan sewajarnya. Justeru, kaedah pentaksiran yang
diguna pakai mestilah mampu memperlihat secara jelas, bukti hasil pembelajaran pelajar.

Pendidikan Berasaskan Hasil Pembelajaran (OBE) memberi fokus bukan sahaja kepada keputusan
peperiksaan akhir pelajar dalam domain kognitif, tetapi juga terhadap hasil pembelajaran lain iaitu
domain psikomotor dan afektif sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung
(MQA, 2008; KPTM, 2011). Kajian tindakan ini mengkhususkan kepada pencapaian hasil
pembelajaran kursus 2 dan 4 (CLO 2 dan CLO 4) iaitu CLO 2: Demonstrate the correct techniques
in handling laboratory apparatus and chemicals when carrying out experiments (P4, PLO2, MQF
LOD 2) dan CLO 4: Solve chemistry related problems by applying basic concepts and principles
in organic chemistry (PLO4, CTPS3, MQF LOD 6). CLO 2 adalah khusus kepada pencapaian
hasil pembelajaran ujian amali yang membawa markah 10 daripada keseluruhan 60 markah untuk
penilaian berterusan. Manakala CLO 4 pula adalah khusus kepada pencapaian hasil pembelajaran
penulisan laporan amali yang membawa markah 15 daripada 60 markah keseluruhan untuk
penilaian berterusan. Kedua-dua hasil pembelajaran kursus ini perlu dicapai oleh pelajar bagi
memenuhi audit MQA. Rentetan senario ini maka kajian telah dijalankan bagi melihat
keberkesanan pentaksiran ini terhadap peningkatan tahap kemahiran manipulatif pelajar.

Selaras dengan perkembangan pendidikan abad ke-21, proses PdPc haruslah berteraskan
pembelajaran menerusi pengalaman sendiri oleh seseorang pelajar yang mengutamakan
pendekatan inkuiri dan penemuan terpimpin. Aktiviti inkuiri dan penemuan melibatkan pelajar
mengenalpasti masalah dan seterusnya merancang serta menjalankan penyelidikan bagi
menyelesaikan masalah tersebut secara terancang dan bersistem (Noor Hayati et al., 2009).
Pendedahan kemahiran saintifik yang terdiri daripada kemahiran proses sains dan kemahiran
manipulatif dalam kalangan pelajar akan menyediakan mereka untuk mendapatkan pengetahuan
sains dan menjurus kepada pemikiran kritis, kreatif dan analitis (Azizi et al., 2007). Menurut Abu

2

Hassan (2004), kemahiran manipulatif lebih menjurus kepada penggunaan dan pengendalian
peralatan sains serta bahan kimia semasa melakukan sesuatu aktiviti penyiasatan di makmal.
Pelajar dilatih untuk mengikut segala arahan, peraturan dan teknik yang betul semasa menjalankan
aktiviti makmal. Di kolej matrikulasi, pelajar Sistem Empat Semester (SES) perlu mengendalikan
6 eksperimen seperti yang terdapat dalam buku panduan amali kimia dan dipantau oleh pensyarah
sepanjang kelas amali berlangsung.

Dalam kajian ini penyelidik menggunakan model pentaksiran bersepadu oleh Fautley dan Savage
(2008) yang melihat elemen pentaksiran sebagai sesuatu yang tidak dapat dipisahkan atau
embedded dengan proses PdP. Fautley dan Savage (2008) menegaskan bahawa PdP dan
pentaksiran adalah dua elemen yang bersepadu dan bukannya terpisah. Pentaksiran akan
membantu pembelajaran murid dan maklum balas yang diperolehi melalui pentaksiran secara
berterusan dalam bilik darjah memberi peluang kepada guru untuk modifikasi dan merancang
strategi PdP secara langsung (Habibah, 2016). Manakala teori pentaksiran yang mendasari kajian
penyelidik adalah seperti yang diketengahkan oleh Brookhart (1997b), di mana beliau
menonjolkan fungsi dan peranan pentaksiran di bilik darjah dan pengaruhnya terhadap pelajar
merangkumi aspek peningkatan usaha kendiri dan pencapaian pelajar. Teori ini dipilih kerana
ianya bersesuaian dengan fokus penyelidik untuk melihat keberkesanan ujian amali kimia dalam
menaksir kemahiran manipulatif dan menulis laporan amali dalam kalangan pelajar.

Model Kajian tindakan yang dijalankan dalam kajian ini adalah berdasarkan Model Kemmis dan
McTaggart (1988) yang menjelaskan bahawa bagi sesetengah kumpulan yang sudah merancang
tindakan, mereka boleh memulakan langkah pertama seperti mana yang dikemukakan oleh model
Lewin. Mereka berpendapat bahawa refleksi haruslah dimulakan bagi membuat tinjauan awal
terhadap sesuatu situasi sebagai asas untuk merancang dan bertindak. Dalam kajian ini, penyelidik
membuat refleksi berdasarkan pengendalian kelas amali sesi 2017/2019 untuk mengenalpasti
masalah yang dihadapi oleh pensyarah dalam menilai kemahiran manipulatif dan penulisan
laporan amali kimia pelajar. Penyelidik mendapati bahawa pelaksanaan amali kimia adalah secara
berkumpulan iaitu terdiri daripada 2 hingga 4 orang pelajar dan laporan amali perlu dihantar
seminggu selepas pelajar melaksanakan amali. Senario ini menyebabkan kemahiran manipulatif
dan penulisan amali setiap pelajar sukar dinilai secara tepat oleh pensyarah.

Justeru, ujian amali kimia adalah penting bagi pensyarah untuk menilai sejauhmana kemahiran
manipulatif pelajar dalam mengendalikan eksperimen kimia dan menulis laporan amali, seterusnya
dapat mengenalpasti perkembangan terhadap kemajuan pelajar dalam mata pelajaran kimia.
Kepentingan pentaksiran ini dilihat bukan sahaja dapat menghasilkan impak yang berkesan dalam
peningkatan pembelajaran pelajar bahkan secara tidak langsung dapat meningkatkan
profesionalisme pendidik (Ramlah & Jamil, 2015).

2.0 Refleksi Pengajaran Dan Pembelajaran Lalu

3

Semasa Sesi Pengajian 2017/2019 dan sesi sebelumnya, ujian amali kimia tidak dilaksanakan
terhadap pelajar program dua tahun. Pelajar hanya perlu menjalankan 6 eksperimen kimia
sepanjang semester secara berkumpulan dan tiada rubrik yang disediakan oleh Jawatankuasa Unit
Kimia untuk menilai kemahiran manipulatif pelajar. Markah pencapaian amali kimia membawa
10 markah daripada keseluruhan 30 markah untuk penilaian berterusan (PB). Bagi setiap
eksperimen, sebanyak 50% daripada 10 markah diperuntukkan kepada markah kehadiran, jotter
book dan penglibatan pelajar semasa menjalankan eksperimen. Manakala 50% lagi markah
diberikan untuk markah penulisan laporan amali kimia. Berdasarkan pengalaman dan pemerhatian
penyelidik terhadap pengajaran pada sesi tersebut, keupayaan setiap pelajar dalam menjalankan
eksperimen tidak dapat dinilai secara terperinci. Tambahan pula tiada markah khusus untuk
kemahiran manipulatif sebaliknya hanya markah penglibatan pelajar dalam mengendalikan
eksperimen dinilai. Terdapat pelajar yang bergantung sepenuhnya kepada ahli dalam kumpulan
untuk menjalankan eksperimen dan mereka hanya menjadi pemerhati.

Setelah selesai kelas amali kimia yang berlangsung selama 2 jam, pelajar dikehendaki menyiapkan
laporan amali kimia dan dihantar kepada pensyarah selepas seminggu menjalankan eksperimen.
Dalam tempoh seminggu itu, pelajar boleh berbincang dengan rakan sekelas, bertanya pensyarah
dan membuat rujukan bagi menyiapkan laporan amali tersebut. Senario ini mengakibatkan pelajar
cenderung untuk meniru dalam menyiapkan laporan amali dan akan menyukarkan pensyarah untuk
menilai keupayaan sebenar setiap pelajar dalam penulisan laporan amali. Hal ini menimbulkan
konflik dalam kalangan pensyarah untuk membuat pentaksiran yang adil dan telus dan seterusnya
menyebabkan pemberian markah yang kurang berkesan (Ramlah & Jamil 2015) kepada setiap
pelajar.

Setiap pelajar mempunyai tahap pengetahuan dan kemahiran yang hampir sama, namun
ketidaksamaan prestasi ini tidak dapat dijelaskan berkemungkinan akibat daripada ketidakadilan
pentaksiran yang dijalankan (Gipps dan Murphy, 1994). Selain itu, maklum balas tentang
kemajuan pelajar sama ada kekuatan dan kelemahan, menilai keberkesanan pengajaran dan
kecukupan kurikulum maklumat kepada pembuat dasar (American Federation of Teacher et al.
1990) adalah sukar ditentukan. Persoalannya adakah pentaksiran yang dilaksanakan terhadap
pelajar bercirikan penilaian berterusan yang sebenar dan mempunyai kebolehpercayaan dan
kesahan serta keadilan? Kebimbangan kaedah pemberian markah yang kurang berkesan
mendorong penyelidik untuk melaksanakan kajian ini bagi melihat sejauhmana pelaksanaan ujian
amali kimia dapat memberi penilaian yang adil dan telus kepada setiap pelajar serta menaksir
kemahiran manipulatif dalam kalangan pelajar.

3.0 Fokus Kajian

4

Selama ini amalan pensyarah dalam pemberian markah penilaian berterusan (PB) bagi kerja amali
kimia pelajar adalah berdasarkan purata markah bagi 6 eksperimen kimia yang membawa
sebanyak 10% daripada 30% jumlah keseluruhan markah PB. Bermula sesi 2018/2019 kaedah
pentaksiran adalah berbeza kerana setiap pelajar perlu menduduki ujian amali kimia yang
menyumbang sebanyak 25% markah daripada 60% markah keseluruhan PB bagi setiap semester.

Justeru, fokus kajian ini adalah untuk melihat sejauhmana amalan pentaksiran sebegini dapat
menilai potensi dan pencapaian individu pelajar terhadap kemahiran manipulatif serta memastikan
kualiti pendidikan terpelihara. Sebelum pentaksiran dijalankan, pelajar pada sesi ini (2018/2019)
telah pun mengendalikan 4 eksperimen kimia secara berkumpulan dan pensyarah memantau serta
memberi bimbingan sepanjang kelas amali. Penilaian berlaku secara tidak formal yang mana tiada
markah yang direkodkan untuk menilai kemahiran manipulatif. Pensyarah memberi teguran dan
memandu pelajar dalam usaha memperbaiki dan meningkatkan kemahiran manipulatif pelajar
meningkat dari semasa ke semasa. Sehubungan itu, ujian amali kimia dijalankan bagi menguji
tahap kemahiran manipulatif pelajar dalam mengendalikan ekperimen kimia dan kemahiran
menulis laporan amali kimia.

4.0 Objektif Kajian

4.1 Objektif Umum

Keberkesanan Ujian Amali Kimia Semester 2 terhadap peningkatan tahap kemahiran
manipulatif pelajar Sistem Empat Semester (SES) sesi 2018/2019.

4.2 Objektif Khusus

Objektif Gelung Pertama
4.2.1 Metaksir kemahiran pelajar dalam mengendalikan alat radas dan bahan

kimia dengan baik melalui ujian amali kimia.
4.2.2 Menilai kebolehan pelajar untuk menyiapkan laporan amali kimia dengan

betul dalam masa yang ditetapkan melalui ujian amali kimia.

5.0 Kumpulan Sasaran

Kumpulan sasaran bagi kajian tindakan ini adalah terdiri daripada 2 kumpulan praktikum iaitu
modul I, DH2P1 dan modul II, DF1P3 Sistem Empat Semester sesi 2018/2019 di Kolej Matrikulasi
Pulau Pinang yang berjumlah 34 orang pelajar (10 orang lelaki dan 24 orang perempuan).
Pemilihan kumpulan ini dilakukan kerana mereka merupakan pelajar kelas amali penyelidik.
Penyelidik dapat memerhatikan dengan lebih terperinci kemahiran manipulatif dan penulisan

5

laporan amali pelajar bagi setiap eksperimen yang dijalankan. Justeru, sebarang perubahan
tingkahlaku setiap pelajar sepanjang kelas amali berlangsung dapat dikenalpasti dengan mudah.

6.0 Pelaksanaan Kajian

Model Kajian Tindakan yang dipilih dalam kajian ini adalah Model kajian Tindakan Kemmis dan
Mc Taggart (1988). Kajian ini melibatkan gelung 1 mengikut satu kitaran yang lengkap iaitu
mengenal pasti masalah, intervensi (kaedah penyelesaian), pelaksanaan, pengumpulan data dan
refleksi.

Gelung 1

Kenal pasti masalah

# Pelajar menjalankan ekperimen
kimia secara berkumpulan dan

kemahiran manipulatif tidak dinilai
secara individu

#Pelajar diberi tempoh seminggu
untuk melengkapkan laporan amali

kimia

Refleksi dan Penilaian Intervensi
Gelung Pertama
#Pensyarah memberikan
Cadangan - cadangan penerangan kepada pelajar
penambahbaikan dengan jelas mengenai Ujian
Amali Kimia (ujian eksperimen
dan penulisan laporan amali)

Pengumpulan data Pelaksanaan dan
daripada skor ujian Pemerhatian
amali kimia pelajar
# Ujian Amali Kimia
Analisis data dan
respon pelajar #Borang soal selidik
terbuka

Rajah 1 Model kajian Tindakan Kemmis & Mc Taggart (1988).

6

Carta alir rajah 2 menunjukkan prosedur pelaksanaan kajian tindakan ini terhadap kumpulan
sasaran:

Tinjauan Awal
Kaedah penilaian berterusan pelajar sesi 2017/2019

Intervensi (Ujian Amali Kimia) Sesi
2018/2019

Sebelum Ujian Amali Kimia
• Memberi penerangan kepada pelajar tentang Ujian Amali Kimia
• Memberi dan menjelaskan rubrik ujian amali (lampiran 1) kepada pelajar

Semasa Ujian Amali Kimia
• Mengedarkan soalan ujian amali kimia kepada pelajar (lampiran2)

• Membuat pemerhatian terhadap pelajar

Selepas Ujian Amali Kimia
• Mengedar borang soal selidik terbuka kepada setiap pelajar tentang pelaksanaan ujian

amali kimia (lampiran 3)
• Menyemak penulisan laporan amali pelajar dan memberi markah berdasarkan skema

jawapan (lampiran 2)
• Merekod markah pelajar dan membuat analisis

Analisis Data

Rajah 2 Prosedur kajian

6.1 Tinjauan Awal
Jadual 1 menunjukkan kaedah penilaian berterusan (PB) terhadap markah amali pelajar yang
dilaksanakan pada sesi 2017/2019 bagi pelajar program dua tahun. Terdapat 6 eksperimen kimia
sepanjang semester yang perlu dijalankan oleh pelajar. 10% daripada keseluruhan 30% markah PB
akan dinilai berdasarkan markah amali pelajar.

7

Jadual 1 Pelaksanaan Kaedah Penilaian Berterusan Sesi 2017/2019

Perkara Maklumat

 6 eksperimen dijalankan sepanjang Sebanyak 50% daripada 10 markah amali pelajar

semester diberi berdasarkan:

 Kelas amali berlangsung selama 2 i. jotter book
jam ii. kehadiran
iii.penglibatan pelajar semasa mengendalikan
 Tiada ujian eksperimen kimia eksperimen di dalam makmal (dijalankan secara

berkumpulan)

 Laporan amali kimia (dihantar selepas Sebanyak 50% daripada 10 markah amali pelajar

seminggu menjalankan eksperimen) diberi berdasarkan penulisan laporan amali.

Pemberian markah berdasarkan skema yang

dibekalkan oleh penyelaras kimia BMKPM.

6.2 Pelaksanaan Tindakan (Intervensi)

Berdasarkan maklumat yang didapati dalam analisis tinjauan awal, menunjukkan bahawa kaedah
penilaian berterusan sesi 2017/2019 perlu ditambahbaik supaya penilaian yang mempunyai
kebolehpercayaan dan kesahan berupaya memberi peluang yang cukup kepada pelajar untuk
membuktikan potensi pengetahuan dan kemahiran mereka. Justeru, kaedah pentaksiran melalui
ujian amali kimia dilaksanakan pada sesi 2018/2019 diharap dapat mengatasi isu ketidakadilan
dalam penilaian yang dijalankan.

6.2.1 Merancang Tindakan

Pelajar diberi penerangan terperinci tentang ujian amali kimia yang akan dilaksanakan pada
minggu ke-10 hingga minggu ke-13 dan pelajar dibahagikan kepada 3 kumpulan mengikut
minggu. Setiap kumpulan terdiri daripada 5 hingga 6 orang pelajar dan ujian amali dijalankan
secara individu. Ujian amali kimia terbahagi kepada 2 bahagian iaitu

i. Ujian Eksperimen (1 jam)
ii. Penulisan Laporan Amali Kimia (1 jam)

Pelajar juga diberikan rubrik ujian amali (lampiran 1) yang terdiri daripada 9 kriteria iaitu safety
rule, independency, result displayed, neatness of workstation, handling apparatus and chemicals,
efficiency, attentace and punctuality. Penjelasan terperinci setiap kriteria dinyatakan kepada
pelajar. Pelajar juga turut diberi penerangan tentang kaedah yang betul dalam menulis laporan
amali kimia.

8

6.2.2 Semasa Ujian Amali Kimia

Semasa ujian amali kimia, setiap pelajar diberi 1 set soalan dan peralatan serta bahan kimia
disediakan oleh pembantu makmal untuk setiap pelajar. Pelajar melaksanakan ujian amali secara
individu di meja makmal masing-masing. Pensyarah memantau dan memastikan pelajar tidak
meniru semasa ujian berlangsung. Pelajar perlu menyiapkan ujian eksperimen selama 1 jam dan
skor markah akan diberikan berdasarkan rubrik. Seterusnya pelajar perlu menyiapkan laporan
amali kimia dalam tempoh 1 jam. Setelah selesai ujian amali kimia setiap pelajar perlu mengisi
borang soal selidik terbuka untuk menyatakan pendapat mereka tentang pelaksanaan ujian amali
tersebut.

6.2.3 Selepas Ujian Amali Kimia

Penulisan laporan amali pelajar disemak berdasarkan skema jawapan dan markah pelajar
direkodkan. Skor markah pelajar dalam ujian amali kimia dianalisis untuk mengetahui sejauhmana
pencapaian pelajar terhadap kemahiran manipulatif dan penulisan laporan amali kimia. Kertas
penulisan laporan amali yang telah disemak dikembalikan semula kepada pelajar. Pelajar boleh
menilai kesilapan yang dilakukan dan membuat pembetulan dengan bimbingan pensyarah. Markah
ujian eksperimen turut diberikan kepada setiap pelajar dan kesilapan mereka ketika menjalankan
ujian eksperimen juga dimaklumkan oleh pensyarah.

6.4 Borang soal selidik terbuka

Soal selidik terbuka (lampiran 3) yang telah dinilai oleh pakar dalam bidang psikometrik diberikan
kepada pelajar sejurus selepas tamat ujian amali kimia dengan tujuan untuk mengetahui pandangan
mereka tentang pelaksanaan ujian amali kimia yang telah mereka lalui.

Apakah yang anda perolehi daripada pelaksanaan Ujian Amali Kimia Semester Dua bagi
Program Matrikulasi Sistem Empat Semester? Berikan pendapat anda.

Hasil pandangan pelajar dikumpulkan dan dibahagikan mengikut tema atau objektif. Terdapat
empat tema daripada kebanyakan respon pelajar iaitu; dapat mengendalikan radas eksperimen dan
bahan kimia dengan baik, dapat membuat pemerhatian dan inferens berdasarkan hasil eksperimen,
dapat menghasilkan laporan amali dengan betul dan mengikut masa yang telah ditetapkan, dan
dapat meningkatkan pemahaman konsep kimia berdasarkan hasil eksperimen. Berikut adalah
beberapa respon pelajar (P) yang menjurus kepada empat tema tersebut.

7.0 Dapatan Kajian

Dapatan kajian memperlihatkan bahawa terdapat perbezaan julat markah bagi skor pelajar sesi
2018/2019 dan sesi 2017/2019. Perbezaan tersebut berkemungkinan disebabkan oleh perbezaan
kaedah penilaian yang digunakan bagi kedua-dua sesi seperti yang ditunjukkan dalam jadual 2.

9

Jadual 2 Perbandingan Kaedah Penilaian Berterusan Sesi 2018/2019 dan Sesi 2017/2019.

Sesi 2017/2019 2018/2019
Maklumat
Bilangan sampel 42 orang (2 kelas amali) 34 orang (2 kelas amali)
Kaedah Penilaian 6 Ekperimen Kimia (markah purata) Ujian Amali Kimia
Markah PB 25%
Kaedah Pemberian 10%
Markah Semasa Kelas Amali Kimia (5%) Ujian Eksperimen Kimia (10%)
- Berpandukan rubrik (lampiran
- Kehadiran (1%) 1)
- Jotter book (2%) - Markah setiap item dalam
- Penglibatan di dalam kumpulan rubrik mengikut tahap
kemahiran manipulatif pelajar
semasa menjalankan
eksperimen (2%) Skor markah = ℎ ℎ x10%
Laporan Amali Kimia (5%) 30
- Berdasarkan skema
pemarkahan

Penulisan Laporan Amali Kimia
(15%)

- Berdasarkan soalan dan skema
pemarkahan (lampiran 2)

Skor markah = ℎ ℎ x15%
30

Menjalankan eksperimen (2 jam) Ujian Eksperimen (1 jam)
Laporan Amali Kimia (1 minggu)
Masa Penulisan Laporan Amali (1 jam)

Berdasarkan data yang telah dianalisis, didapati sejumlah 34 orang kumpulan sasaran pelajar sesi
2018/2019 telah menunjukkan skor yang tinggi terhadap ujian eksperimen kimia dan penulisan
laporan amali kimia seperti dalam jadual 3.

Jadual 3 Perbandingan Markah Ujian Eksperimen Kimia dengan pencapaian hasil pembelajaran

kursus (CLO2)

Julat Markah Ujian Amali Peratus Pelajar(%) Peratus Pencapaian CLO2 (%)

90 hingga 100 100 100

Jadual 4 Perbandingan Markah Laporan Amali Kimia dengan pencapaian hasil pembelajaran

kursus (CLO4)

Julat Markah Laporan Amali Peratus Pelajar(%) Peratus Pencapaian CLO4 (%)

96 hingga 100 70.59 100

90 hingga 95 29.41

10

Jadual Perbandingan Julat Markah
Laporan Amali Kimia dengan Peratus (%)

Pelajar

100

50 Peratus
Pelajar(%)
0

96 hingga 100 90 hingga 95

Pelajar menunjukkan skor yang tinggi kerana mereka telah membuat persediaan yang rapi dalam
menghadapi ujian amali kimia. Penerangan, bimbingan dan rubrik yang telah diberikan oleh
pensyarah di dalam kelas sebelum minggu ujian amali kimia dapat memberi motivasi dan
keyakinan pelajar dalam melaksanakan ujian ekperimen kimia dan seterusnya dapat menulis
laporan amali kimia dengan baik dalam tempoh masa yang ditetapkan.

Amalan pentaksiran sebegini didapati lebih baik berbanding kaedah penilaian berterusan pada sesi
2017/2019. Perbandingan skor pelajar sesi 2018/2019 dengan skor pelajar sesi 2017/2019 adalah
seperti dalam jadual 3.

Jadual 5 Perbandingan Markah Laporan Amali Kimia pelajar sesi 2017/2019 dengan
Markah Laporan Amali Kimia pelajar sesi 2018/2019

Julat Markah Peratus Skor Peratus Skor Peratus Pencapaian CLO4
Laporan Amali Pelajar (%) Pelajar (%) (%)
Sesi 2018/2019 Sesi 2017/2019
96 hingga 100 100
90 hingga 95 70.59 47.62
29.41 52.38

Jadual Perbandingan Markah Laporan Amali Kimia
Pelajar Sesi 2018/2019 dengan Sesi 2017/2019

80

60

40 96 hingga 100
20 90 hingga 95

0 Sesi 2017/2019

Sesi 2018/2019

Peratus Pelajar(%) Peratus Pelajar(%)

11

Berdasarkan jadual perbandingan di atas, jelas menunjukkan bahawa lebih ramai pelajar sesi
2018/2019 yang mendapat skor bagi julat markah 96 hingga 100 berbanding pelajar sesi
2017/2019. Ini bermakna pelaksanaan ujian amali kimia dapat meningkatkan motivasi pelajar
untuk menguasai kemahiran kemahiran menulis laporan amali di samping dapat meningkatkan
kemahiran manipulatif ketika mengendalikan eksperimen kimia.

Dapatan kajian yang memberangsangkan ini dikukuhkan lagi dengan hasil soal selidik terbuka ke
atas pelajar selepas mereka selesai menjalankan ujian amali kimia. Berikut merupakan contoh
beberapa respon pelajar berdasarkan pengalaman mereka mengendalikan eksperimen dan menulis
laporan amali.

Tema 1: Dapat mengendalikan radas eksperimen dan bahan kimia dengan baik
P1 Saya rasa lebih yakin dan cekap menggunakan radas dan bahan kimia semasa
mengendalikan eksperimen. Eksperimen dapat disiapkan dengan cepat.

P2 Saya dapat mengikuti prosedur dengan lebih sistematik dan mengendalikan alat
radas dan bahan kimia dengan baik.

P15 Saya menjadi seorang yang lebih berdikari dalam melakukan eksperimen kerana
terpaksa mengendalikan radas dan bahan kimia secara individu.

Tema 2: Dapat membuat pemerhatian dan inferens berdasarkan hasil eksperimen
P9 Saya dapat menentukan perubahan warna dalam tindak balas kimia dan
mengenalpasti kumpulan berfungsi serta siri homolog bagi setiap tabung uji.

P11 Saya dapat membuat pemerhatian dan kenalpasti jenis sebatian organik dalam
setiap tabung uji.

P31 Saya dapat membuat pemerhatian dan persamaan tindak balas kimia dengan baik
setelah membuat ujian amali kimia.

Tema 3: Dapat menghasilkan laporan amali dengan betul dan mengikut masa
yang telah ditetapkan

P19 Saya dapat memahami konsep sebenar dalam menjawab soalan amali kimia
dengan baik dan seterusnya berjaya menulis laporan amali dengan lebih
sistematik.

P30 Ujian amali kimia membantu saya untuk memperbaiki diri dalam mengendalikan
sesuatu eksperimen dan berjaya menyiapkan laporan amali dengan sempurna.

12

Tema 4: Dapat meningkatkan pemahaman konsep kimia berdasarkan hasil eksperimen

P26 Saya lebih faham konsep kimia berkaitan ujian kimia dalam sebatian kimia
organik.

P1 Saya dapat memahami konsep kimia organik dengan lebih mudah berdasarkan
hasil eksperimen.

Skor markah dan respon pelajar yang sama dikumpul dan dibuat analisis bagi mengkaji adakah
pandangan pelajar dan skor markah ujian amali kimia yang diperolehi oleh pelajar adalah selari.
Hasil daripada respon pelajar telah dibahagikan mengikut tema atau objektif khusus seperti yang
ditunjukkan dalam jadual 6.

Jadual 6 Peratus Respon Pelajar terhadap Tema

PERATUS PENCAPAIAN
HASIL
BIL TEMA RESPON
PEMBELAJARAN
PELAJAR(%) CLO2

1 Dapat mengendalikan radas eksperimen dan CLO2

bahan kimia dengan baik 85.3 CLO4

(Tema 1) CLO4

2 Dapat membuat pemerhatian dan inferens

berdasarkan hasil eksperimen 20.6

(Tema 2)

3 Dapat menghasilkan laporan amali dengan betul

dan mengikut masa yang telah ditetapkan 70.6

(Tema 3)

4 Dapat meningkatkan pemahaman konsep kimia

berdasarkan hasil eksperimen 20.6

(Tema 4)

Graf Perbandingan Bilangan Pelajar Dengan
Pemilihan Tema

85.3 7 20.6 70.6 7 20.6
29 24

12 34

BIL. PELAJAR PEMILIHAN TEMA (%)

Rajah 1 Perbandingan bilangan pelajar dengan pemilihan tema

13

Rajah 1 menunjukkan tema 1 dan 3 menjadi pilihan pelajar kerana mereka memberi pendapat
berdasarkan kerja makmal yang dilakukan serta laporan amali yang berjaya disiapkan dalam masa
1 jam. Manakala tema 2 dan 4 menunjukkan hanya 7% pelajar yang memberi pandangan
berkenaan kemahiran membuat pemerhatian dan inferens serta kesan daripada hasil eksperimen
dapat meningkatkan kefahaman dalam kimia organik. Ini mungkin disebabkan kebanyakan pelajar
tidak tapat membuat hubungkait diantara kesan ujian amali dan laporan amali terhadap
pembelajaran kimia organik. Mereka memberi respon berdasarkan pengalaman mengendalikan
eksperimen dan menulis laporan amali.

8.0 Refleksi Dan Kesimpulan Kajian

Perbezaan latar belakang pelajar yang datang dari pelbagai sekolah dengan kemudahan peralatan
di dalam makmal yang tidak sama, saiz kelas yang berbeza berkemungkinan memberi kesan
terhadap tahap kemahiran manipulatif dalam kalangan pelajar. Berdasarkan maklumat yang
diterima daripada pelajar, eksperimen kimia dijalankan secara berkumpulan dan penglibatan setiap
pelajar juga terhad disebabkan oleh ahli kumpulan yang ramai dan peralatan yang tidak
mencukupi. Terdapat pelajar yang hanya menjadi pemerhati dan kemahiran manipulatif tidak
dapat ditingkatkan. Sementara itu, di Kolej Matrikulasi Pulau Pinang (KMPP) pensyarah
membahagikan pelajar kepada 2 hingga 3 orang dalam satu kumpulan dan meminta pelajar
mengagihkan tugas supaya kelas amali berjalan lancar. Pensyarah memantau, membimbing dan
menegur setiap kesilapan yang dialkuakan oleh pelajar. Justeru, kemahiran manipulatif dapat
dilatih, ditambahbaik dan ditingkatkan dari semasa ke semasa.

Pelaksanaan pentaksiran yang berasaskan ujian amali ini dapat membantu pelajar untuk
menyiapkan diri masing-masing dengan kemahiran manipulatif serta kemahiran menulis laporan
amali yang baik supaya mereka memperoleh skor markah yang tinggi. Strategi pensyarah dalam
proses membimbing, merancang dan menjelaskan secara terperinci tentang ujian amali kimia
ternyata memberi impak yang besar terhadap pencapaian pelajar. Pelajar menunjukkan skor
markah ujian eksperimen yang amat baik iaitu julat markah 90 hingga 100 (jadual 5). Seramai 33
orang berupaya mendapat markah 100% dan hanya seorang pelajar mendapat 95%. Bagi penulisan
laporan amali kimia, seramai 24 orang pelajar (70.59%) mendapat markah dalam julat 96 hingga
100% dan 10 orang (29.41%) pelajar memperolehi julat markah 90 hingga 95. Markah skor pelajar
bagi kedua-dua ujian ini jelas menunjukkan bahawa tahap kemahiran manipulatif mereka adalah
sangat baik. Keputusan pelajar yang memberangsangkan ini disokong pula oleh dapatan dari soal
selidik terbuka (jadual 6) iaitu sebanyak 85.3% pelajar memberi respon bahawa mereka dapat
mengendalikan radas eksperimen serta bahan kimia dengan baik dan 70.6% pelajar menyatakan
dapat menghasilkan laporan amali dengan baik. Daripada penelitian hasil kajian, markah ujian
amali kimia adalah selari dengan respon pelajar terhadap soal selidik terbuka. Julat markah pelajar
adalah dalam lingkungan tahap yang baik dan memenuhi keperluan hasil pembelajaran (CLO2 dan
CLO4). Ini jelas menunjukkan bahawa pelaksanaan pentaksiran menggunakan kaedah ujian amali

14

kimia didapati berupaya meningkatkan tahap kemahiran manipulatif pelajar serta penulisan
laporan amali kimia dan seterusnya mencapai 100% hasil pembelajaran

Dapatan kajian juga memperlihatkan bahawa hampir 100% pelajar dapat menguasai kemahiran
saintifik dan mencapai keempat-empat tema atau objektif yang dikemukakan. Respon pelajar
dalam soal selidik terbuka adalah selari dengan markah yang diperolehi oleh mereka dalam ujian
amali kimia. Pelajar dapat mengendalikan alat radas, bahan kimia, menyiapkan laporan amali
dengan baik dan memperolehi skor markah yang tinggi. Ini membuktikan ujian amali kimia benar-
benar dapat mengukur potensi dan pencapaian setiap pelajar serta dapat meningkatkan tahap
kemahiran manipulatif pelajar. Pelaksanaan ujian amali kimia menyebabkan pelajar lebih bersedia
dan bermotivasi untuk menguasai kemahiran tersebut kerana mereka telah didedahkan dengan
kaedah pengendalian amali yang betul serta diberi rubrik pemarkahan dalam ujian amali. Mereka
dilihat berusaha bersungguh-sungguh untuk meningkatkan pemahaman sendiri melalui konsultasi
dengan pensyarah supaya kualiti diri dapat ditingkatkan dan seterusnya mencapai matlamat yang
ditetapkan.

Impak positif dari kajian ini sejajar dengan kehendak spesifikasi kurikulum yang telah dikeluarkan
dan perubahan ini amat positif dalam meningkatkan tahap kemahiran manipulatif pelajar. Menurut
Biggs’ (1996), perubahan pada kurikulum akan turut sama merubah sistem pentaksiran dalam
pendidikan sistem tersebut. Beliau menambah, penjajaran konstruktif perlu dibuat antara
pengajaran, pembelajaran dan pentaksiran. Konsep ini turut terkandung dalam pendidikan
berasaskan hasil atau lebih dikenali “outcome based education” (MQA,2008). Transformasi sistem
pentaksiran secara tradisional (tiada ujian amali kimia) kepada sistem semasa (pelaksanaan ujian
amali kimia) yang dilaksanakan dalam kajian ini dilihat sangat relevan dan selaras dengan corak
pendidikan abad ke 21. PdP dan pentaksiran tidak dapat dipisahkan (Fautley dan Savage, 2008)
sebaliknya berjalan seiring semasa sesi PdPc khususnya di dalam kelas amali kimia. Melalui
aktiviti-aktiviti pentaksiran pelajar dapat menggunakan maklumat pentaksiran untuk menetapkan
matlamat, membuat keputusan berkaitan penambahbaikan pembelajaran, membangunkan
pemahaman sendiri, membuat penilaian kendiri dan mempunyai matlamat pembelajaran yang
disasarkan (Chappuis & Stingis, 2002). Dalam kajian ini, bimbingan yang berterusan diberikan
kepada pelajar melalui PdPc dalam kelas amali, konsultasi, penerangan terperinci tentang
pelaksanaan ujian amali kimia, refleksi terhadap keputusan ujian amali kimia yang dijalankan
adalah penting terhadap perkembangan kemajuan pelajar. Hasil daripada pentaksiran ini dapat
membantu pensyarah untuk mengenalpasti kelemahan dan kekuatan potensi pelajar (Pusat
perkembangan Kurikulum, 2001c) dan menggunakan maklumat ini untuk merancang aktiviti yang
sesuai bagi setiap pelajar supaya PdP berjalan lebih berkesan.

Dapatan kajian ini memberi implikasi kepada pensyarah dan pembuat dasar bahawa pelaksanaan
ujian amali kimia bukan hanya memberi impak positif kepada pembelajaran pelajar bahkan secara
tidak langsung dapat meningkatkan profesionalisme pensyarah. Justeru, pentaksiran yang
digunapakai ini mampu memperlihat secara jelas kaedah pengurusan ujian yang dilaksanakan,
rubrik pemarkahan dan bukti pencapaian hasil pembelajaran melalui skor markah pelajar.

15

Keberkesanan kaedah pentaksiran ini juga dikukuhkan lagi oleh hasil respon pelajar melalui
jawapan mereka terhadap soalan selidik terbuka.

Kekuatan dan impak positif yang dilihat dalam kaedah pentaksiran ini adalah kemahiran
manipulatif pelajar dan penulisan laporan amali bagi setiap eksperimen dapat diperbaiki dan
ditingkatkan. Setiap kali kelas amali berlansung pensyarah telah memberi bimbingan dan
menegeur kesilapan pelajar bagi setiap eksperimen yang telah dijalankan. Setiapa kesalahan dan
kelemahan pelajar dikenalpasti dan dimaklumkan kepada setiap pelajar supaya kemahiran saintifik
pelajar dapat diperbaiki dan ditingkatkan. Selain itu, pensyarah juga memberi penerangan yang
jelas berdasarkan rubrik berkenaan ujian amali kimia yang telah ditetapkan tarikh serta kumpulan
pelajar setiap sesi ujian berlangsung. Perubahan sikap dan tingkahlaku juga nampak ketara dalam
kalangan pelajar apabila pentaksiran ini dilaksanakan. Setiap pelajar memberi perhatian dan fokus
yang tinggi bagaimana mereka dapat memberi skor markah yang tinggi berdasarkan rubrik yang
diberikan. Senario ini secara tidak langsung dapat meningkatkan tahap kesediaan pelajar dan
seterusya dapat juga memotivasikan pelajar untuk melonjakkan prestasi mereka dalam subjek
kimia.

Dapatan kajian ini diharap dapat menyumbang kepada pengetahuan empirikal bagaimana aspek
pentaksiran disepadukan dengan aspek PdP dalam konteks bilik darjah sepertimana yang
digariskan oleh teori Fautley dan Savage (2008).Seterusnya, kefahaman pensyarah kimia di kolej
matrikulasi dapat dipertingkatkan untuk menguasai kaedah pentaksiran dan strategi PdP yang
efektif ke arah merangsang minat dan usaha kendiri pelajar, juga menambahbaik kemahiran
manipulatif dan penulisan laporan amali kimia dalam kalangan pelajar.

Namun begitu, terdapat kelemahan dalam kajian ini dari segi soalan yang dikemukakan dalam soal
selidik terlalu terbuka dan agak sukar untuk dibuat analisis. Pelajar bebas memberi pendapat
berdasarkan pengalaman mereka semasa menjalankan ujian amali kimia selama 2 jam. Selain itu,
bukan semua kriteria dalam rubrik bagi ujian eksperimen adalah berkenaan manipulatif tetapi
dimasukkan juga elemen sikap pelajar semasa menjalankan eksperimen.

9.0 Cadangan Untuk Kajian Seterusnya

Hasil kajian menunjukkan terdapat peningkatan kemahiran manipulatif pelajar semasa
mengendalikan eksperimen kimia dalam ujian amali apabila pentaksiran dilaksanakan. Namun
dapatan ini tidak dapat digeneralisasikan kepada keseluruhan pelajar matrikulasi memandangkan
kajian ini dijalankan terhadap dua kelas praktikum sahaja. Lantaran itu, kajian- kajian lanjutan
dicadangkan untuk melihat kesan pentaksiran terhadap pembelajaran pelajar dengan melibatkan
lebih ramai sampel kajian serta menjuruskan kepada aspek selain dari kemahiran manipulatif
seperti aras kognitif, motivasi dan sikap pelajar.

16

Rubrik yang disediakan oleh Jawatankuasa Ujian Amali Unit Kimia Kolej Matrikulasi Pulau
Pinang juga boleh ditambahbaik dengan memfokuskan lebih banyak elemen kemahiran
manipulatif dan mengurangkan elemen sikap pelajar (attitude).
Selain itu, penyelidik boleh menyediakan borang soal selidik berdasarkan tema yang lebih khusus
dan terarah supaya pelajar lebih fokus dan faham untuk memberi pendapat berkenaan pelaksanaan
ujian amali kimia di samping menjalankan kajian keberkesanan tugasan yang diberikan kepada
pelajar dapat meningkatkan kefahaman pelajar dalam subjek Kimia.
Penambahbaikan terhadap arahan dalam kertas soalan dalam laporan amali boleh dilakukan
dengan meminta pelajar membuat peta minda terhadap langkah-langkah untuk melaksanakan
eksperimen. Ini bertujuan untuk menguji tahap pemahaman pelajar terhadap eksperimen yang akan
dijalankan dan kaedah pengumpulan data atau pemerhatian yang dipilih bagi melengkapkan
laporan amali.

17

Rujukan

Abu Hassan Kassim (2004). Perspektif Amali Sains: Kemahiran Saintifik. Fakulti Pendidikan,
Universiti Teknologi Malaysia. Tidak diterbitkan.

American Federation of Teacher, National Council on Measurement in Education, &
National Education Association (1990). Standards for Teacher Competence in Educational
Assessment of Students. Washington, D.C.

Azizi, Y., Shahrin, H. & Fathiah, M.M.Z. (2007). Tahap Penguasaan Kemahiran Manipulatif di
Kalangan Guru Pelatih Kimia. Universiti Teknologi Malaysia. Jurnal Pendidikan.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education,
32, 347-364.

Brookhart, S.M. (1997b). A Theoretical Framework for the Role of Classroom Assessment in
Motivating Student Effort and Achievement. Applied Measurement in Education, 10(2), 161–180.

Chappuis, S., & Stiggins, R. J. (2002). Classroom Assessment for Learning. Educational
Leadership, v60 n1 p40-43.

Fautley, M. & Savage, J. (2008). Assessment for Learning and Teaching in Secondary
Schools. Great Britain: Learning Matters Ltd.

Habibah, M. R (2016). Amalan Pentaksiran Dalam Pengajaran dan Pembelajara Insya’ Sijil
Tinggi Agama Malaysia (STAM). Tesis Ijazah kedoktoran. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya:
Kuala Lumpur.

Kementerian Pelajaran Malaysia. 2012. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia
2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia.

Kemmis, S. & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Geelong, Victoria,
Australia: Deakin University Press.

Malaysian Qualifications Agency (MQA),(2008),Code of Practice for Programme
Accreditation. Selangor, Malaysia: Malaysian Qualifications Agency (MQA).

Noor Hayati Salleh, Noor Aliza Ahmad & Ismail Khairullah Mohd Radzi (2009).
Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Pendekatan Konstruktivisme Menerusi Pembelajaran
Inkuiri-Penemuan Bagi Topik Sel Tumbuhan. KMPk, Perak.

Pusat Perkembangan Kurikulum (2001c). Belajar Cara Belajar. Kuala Lumpur.
Kementerian Pendidikan Malaysia.

Ramlah Ab Khalid & Jamil Ahmad (2015). Pelaksanaan Pentaksiran Sekolah (PS):
Satu Inovasi Sistem Penilaian Murid Untuk Peningkatan Profesionalisme Guru Abad 21. ASEAN
Comparative Education Research Network Conference 2015, Malaysia, 7 – 8 Oktober.

18

PROCHECK 2.0: MENINGKATKAN KEMAHIRAN PELAJAR
MODUL III DALAM MENGENALPASTI STRUKTUR KAWALAN

BAGI TOPIK PENGATURCARAAN

1Marzita Bt Ismail, 2Fadzilah Bt Fadzil, 3Muhammad Azri bin Abdul Rashid
1,2,3,4Unit Sains Komputer, Kolej Matrikulasi Kedah

ABSTRAK
Tujuan kajian ini dilaksanakan adalah untuk melihat penggunaan kaedah
penyoalan reflektif melalui bahan bantu mengajar, lembaran Problem
Solving Checklist Table 2.0 (ProCheck 2.0) dalam meningkatkan
kemahiran pelajar mengenalpasti struktur kawalan dalam topik
pengaturcaraan bagi subjek Sains Komputer. Selain itu, kajian ini juga
mengenal pasti peningkatan prestasi pencapaian pelajar secara telus
melalui pentaksiran yang berintegriti serta melihat penglibatan aktif dan
menyeluruh setiap pelajar semasa aktiviti dijalankan. Kajian tindakan ini
dijalankan secara kuantitatif dan kualitatif dengan responden kajian terdiri
daripada 10 orang pelajar. Pengajaran menggunakan lembaran ProCheck
2.0 telah dijalankan selama 3 minggu (25 November -13 Disember 2018).
Ujian Pra telah dilaksanakan sebelum kaedah penyoalan reflektif melalui
bahan bantu mengajar lembaran ProCheck 2.0 dilaksanakan. Pada akhir
minggu ke-3, Ujian Pasca telah dijalankan untuk melihat peningkatan
prestasi pelajar dengan menggunakan lembaran ProCheck 2.0. Pengkaji
juga menjalankan temu bual untuk melihat perubahan tingkah laku pelajar.
Analisis data dilakukan dengan menggunakan peratusan. Secara
keseluruhannya, hasil dapatan menunjukkan penggunaan lembaran
ProCheck 2.0 ini telah meningkatkan kemahiran pelajar mengenalpasti
struktur kawalan dalam topik pengaturcaraan, meningkatkan penglibatan
secara aktif setiap pelajar dan meningkatkan minat dan rasa seronok
terhadap subjek Sains Komputer. Akhir sekali kaedah ini juga telah
meningkatkan keyakinan pelajar untuk menjawab soalan pengaturcaraan
dalam Peperiksaan Semester Program Matrikulasi 2 (PSPM 2).

1.0 PENDAHULUAN
Pengkaji merupakan kumpulan pensyarah yang mengajar mata pelajaran Sains
Komputer. Mata pelajaran ini merupakan mata pelajaran teras dalam Sistem Matrikulasi
Dua Semester dan Sistem Matrikulasi Empat Semester. Ia hanya ditawarkan kepada
semua pelajar Modul II, Sains Fizikal dan Modul III, Sains Hayat.

Tajuk yang dipilih untuk kajian kali ini ialah ProCheck 2.0: Meningkatkan
Kemahiran Pelajar Modul III Dalam Mengenalpasti Struktur Kawalan Bagi Topik
Pengaturcaraan. Tajuk yang menjurus kepada topik pengaturcaraan ini dipilih
memandangkan selama 8 tahun pengkaji bertugas di sini, pengkaji menghadapi masalah
yang sama setiap kali tibanya Semester 2 bagi setiap sesi pengajian terutamanya untuk
pelajar Modul III, Sains Hayat.

Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti sama ada kaedah yang ditambah baik
dan lebih ringkas daripada kajian sebelum ini iaitu penggunaan Lembaran Problem
Solving Checklist Table 1.0 (PST 1.0) akan berjaya meningkatkan kemahiran asas yang
sangat penting dalam topik pengaturcaraan seterusnya dapat membantu meningkatkan
markah peperiksaan akhir pelajar-pelajar Modul III tersebut.

Kaedah pengajaran dan pembelajaran yang diguna pakai selama ini hanya
berkesan ke atas pelajar-pelajar yang mempunyai asas pemikiran logik yang tinggi,
namun bagi pelajar-pelajar yang mempunyai asas pemikiran logik yang rendah, kaedah

3

penerangan berserta contoh dan latih tubi tersebut tidak dapat membantu mereka
mendapat konsep asas pengaturcaraan tersebut.

Selain aspek peningkatan kemahiran pelajar, kajian tindakan ini juga
menitikberatkan aspek pentaksiran. Pentaksiran yang terlibat dalam kajian ini adalah
pentaksiran tentang pembelajaran. Ia dapat menentukan tanda aras mengenai apa yang
pelajar capai dan menggalakkan intervensi selanjutnya. Pentaksiran yang berintegriti akan
memastikan keputusan analisa prestasi bagi setiap pelajar yang terlibat mempunyai
elemen kebolehpercayaan yang tinggi. Elemen kebolehpercayaan dalam kajian ini diukur
menggunakan kaedah ujian bentuk setara di mana, dua bentuk pentaksiran yang sama
(ujian pra dan ujian pasca) dilaksanakan ke atas kumpulan pelajar secara berturutan atau
dalam jarak masa yang sesuai. Dua ujian tersebut memiliki kandungan, aras kesukaran,
jenis item dan bilangan item yang sama.

Kajian tindakan ini dijalankan berpandukan kepada model Kemmis & Mc Targgart
(1988) yang melibatkan empat langkah kajian tindakan iaitu merancang, bertindak,
memerhati dan mereflek.

2.0 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN MASA LALU
Pengkaji mengajar di kelas B1T1, B1T2, B1T5 dan B2T2 bagi matapelajaran Sains
Komputer 2, Sistem Dua Semester.

Daripada pengalaman pengkaji, ada di kalangan para pelajar menghadapi
masalah untuk menguasai dan membezakan konsep-konsep yang baru dalam topik
Pengaturcaraan di bawah subtopik Struktur Kawalan. Pengkaji telah menjelaskan konsep
tersebut beberapa kali sebelum itu, beberapa contoh telah digunakan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran untuk membantu mereka memahami konsep baru.

Hal ini dapat dibuktikan daripada pemerhatian tingkah laku pelajar, semakan
jawapan tutorial dan keputusan ujian yang dilaksanakan di dalam kelas semasa pengkaji
mengajar.

Penjelasan tentang maksud dan konsep struktur kawalan jujukan, pilihan dan
pengulangan telah diterangkan. Penggunaan contoh melalui perjalanan program juga
telah dibuat, namun pelajar masih lagi menghadapi masalah untuk menyelesaikan
masalah yang melibatkan struktur kawalan ini. Hasil perbincangan yang pengkaji lakukan
didapati pelajar:

i. Tidak dapat mengenalpasti kata kunci yang berkaitan dengan struktur kawalan
ii. Tidak tahu ciri-ciri istimewa setiap struktur kawalan
iii. Tidak dapat mengenalpasti jenis struktur kawalan yang perlu digunakan untuk

menjawab soalan.

3.0 FOKUS KAJIAN
Kajian yang dijalankan ini adalah berfokuskan kepada kemahiran menganalisis masalah
dalam mengenalpasti jenis-jenis struktur kawalan bagi topik Pengaturcaraan. Kemahiran
menganalisis ini amat diperlukan bagi memastikan pelajar dapat mengenalpasti struktur
kawalan yang perlu digunakan untuk menyelesaikan masalah tersebut dalam bentuk
aturcara kelak.

Kajian ini adalah penting bagi pelajar menganalisis setiap masalah yang diberikan
secara berulang-ulang menggunakan lembaran ProCheck 2.0. Mengenalpasti struktur
kawalan yang terlibat bagi setiap masalah memerlukan kemahiran berfikir dan
menganalisis yang cekap.

Jika pelajar tidak dapat menganalisis dengan cekap untuk mengeluarkan kata
kunci yang ada, maka mereka tidak akan dapat menjawab soalan pengaturcaraan yang
melibatkan masalah, lantas menyebabkan pelajar terlepas peluang untuk mendapat
markah penuh untuk semua soalan dan sekaligus melenyapkan peluang mereka untuk
memperoleh keputusan yang lebih baik dalam PSPM 2.

4

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

4.1 Objektif Umum
Meningkatkan kemahiran pelajar mengenalpasti struktur kawalan yang terlibat bagi setiap
masalah yang diberikan dalam topik pengaturcaraan menggunakan kaedah penyoalan
reflektif melalui bahan bantu mengajar, lembaran Problem Solving Checklist Table
(ProCheck 2.0)

4.2 Objektif Khusus
4.2.1 Meningkatkan kemahiran menganalisa masalah dalam topik
Pengaturcaraan.
4.2.2 Meningkatkan prestasi keputusan pelajar lemah/sederhana dalam topik
Pengaturcaraan.

5.0 KUMPULAN SASARAN
Kajian tindakan ini melibatkan seramai 10 orang pelajar Sains Komputer Semester 2 Kolej
Matrikulasi Kedah. Pelajar-pelajar ini terdiri daripada tujuh (7) orang pelajar perempuan
dan tiga (3) orang pelajar lelaki. Kumpulan sasaran ini dipilih berdasarkan prestasi
keputusan ujian topikal iaitu Ujian 2 yang kurang memuaskan. Prestasi markah yang
kurang memuaskan adalah di bawah 60% daripada markah keseluruhan.

6.0 PERANCANGAN DAN PELAKSANAAN TINDAKAN
Kajian tindakan ini dijalankan berpandukan kepada model Kemmis & Mc Targgart (1988)
yang melibatkan empat langkah kajian tindakan iaitu merancang, bertindak, memerhati
dan mereflek.

6.1 Pengumpulan Data
Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian pendekatan kuantitatif dengan menggunakan
instrumen Ujian Pra dan Ujian Pasca. Instrumen ini digunakan untuk mengenalpasti
peningkatan prestasi pelajar dalam aspek kemahiran mengenalpasti struktur kawalan
dalam pengaturcaraan.

Pendekatan kualitatif juga digunakan iaitu melalui pemerhatian dan temu bual.
Borang pemerhatian digunakan oleh pengkaji untuk mengenalpasti tingkah laku
pembelajaran pelajar semasa tindakan intervensi dilaksanakan. Temu bual pelajar
dilakukan untuk melihat respon pelajar tentang aktiviti yang dilaksanakan dari aspek
keseronokan, minat atau bosan semasa aktiviti dilaksanakan.

Buku tutorial turut diperiksa untuk menilai sejauh mana kemahiran pelajar
mengenalpasti struktur kawalan dalam pengaturcaraan.

6.2 Analisis Tinjauan Masalah
Analisis tinjauan masalah dilakukan untuk mengetahui punca, bagaimana masalah itu
timbul dan perkara-perkara lain yang berkaitan dengan masalah yang dikaji. Jadual 1 di
bawah menunjukkan teknik mengumpul maklumat yang digunakan di peringkat tinjauan
awal masalah untuk mengetahui punca, bagaimana masalah itu timbul.

Jadual 1: Tinjauan Awal Masalah

Tinjauan Awal Masalah Masalah Telah Dikenal Pasti

Banyak kesalahan yang dikesan, kerja tidak disiapkan.

Memeriksa Buku Tutoran Pembetulan hasil perbincangan dalam kelas tutotial juga

didapati tidak tepat.

Seramai 10 orang pelajar telah pengkaji temu bual dan

didapati mereka turut menghadapi masalah dengan mata

Temu Bual pelajaran Matematik. Ini berkait rapat dengan

pengaturcaraan yang memerlukan pemikiran analitikal dan

logik.

5

Tidak mempunyai kumpulan belajar yang mantap untuk

membantu pelajar mengulangkaji.

Pemerhatian pengkaji lakukan sendiri untuk mengenal pasti

masalah dari segi:
Sikap – kebanyakan daripada mereka membuat kerja

Pemerhatian sambil lewa.
Tingkah laku – sebelum kajian mereka tidak memberi

sepenuh tumpuan semasa belajar. Apabila ditanya soalan

mereka tidak dapat memberi jawapan yang sepatutnya.
Penglibatan pelajar sebelum kajian – pasif

Setelah membuat ujian pra pengkaji dapati tiada pelajar

Ujian Pra yang terlibat yang dapat menjawab semua soalan ujian pra

dengan tepat.

Pencapaian pelajar dalam Ujian Pra adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 2 berikut:

Jadual 2: Pencapaian Ujian Pra

Bil Nama Ujian Pra

1 P1 7

2 P2 4

3 P3 4

4 P4 4

5 P5 5

6 P6 6

7 P7 5

8 P8 5

9 P9 5

10 P10 8

6.3 Aktiviti Pengajaran Dan Pembelajaran

6.3.1 Tindakan Menangani Masalah
Jadual perancangan tindakan yang telah dilaksanakan adalah seperti berikut:

i. Menjalankan ujian pra (Subtopik Struktur Kawalan yang terdiri daripada 10
soalan, di mana nisbah soalan mengikut aras kesukaran rendah: sederhana:
tinggi adalah 3:3:4).

ii. Menerangkan kepada pelajar aktiviti pengajaran dan pembelajaran aktiviti
intervensi.

iii. Menerangkan langkah-langkah dalam kaedah yang dicadangkan.
iv. Pelajar akan melaksanakan aktiviti secara berpasangan
v. Menjalankan ujian pasca (Subtopik Struktur Kawalan di mana jumlah bilangan

soalan dan nisbah soalan mengikut aras kesukaran adalah sama dengan ujian
pra).
vi. Data dikumpul dan dianalisis.

6.3.2 Cara Pelaksanaan Tindakan
i. Pelajar dikumpulkan dan diberi penerangan tentang lembaran ProCheck 2.0.
ii. Pengkaji menunjukkan cara penggunaan lembaran ProCheck 2.0
berdasarkan contoh soalan.
iii. Secara berpasangan, pelajar cuba menjawab set soalan yang diberi.
iv. Pelajar akan membandingkan jawapan mereka dengan pasangan mereka.
v. Jika berlaku percanggahan, pelajar akan berbincang semula maklumat
daripada set soalan dan lembaran ProCheck 2.0.
vi. Pengkaji menyemak dan membetulkan pemahaman pelajar sehingga pelajar
jelas dan faham.

6