KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-10 (2019) BAHAGIAN 1

minat dan keyakinan yang tinggi, peningkatan kehadiran murid ke sekolah, penglibatan
aktif dalam kelas semasa pembelajaran masteri dan sikap murid juga berubah menjadi
positif. Kajian Kulik et al. (1990) menunjukkan terdapat kesan positif dalam perlakuan
murid setelah mengaplikasikan pembelajaran masteri dalam jangka masa panjang, iaitu
minat murid terhadap pembelajaran telah meningkat.

6.1.2 Pembelajaran Koperatif

Menurut Effandi Zakaria (1998), pembelajaran koperatif adalah suatu strategi pengajaran
dimana pelajar-pelajar saling membantu di antara satu sama lain di dalam kumpulan
kecil. Pembelajaran koperatif berlaku apabila pelajar bekerja secara berkumpulan,
berkongsi idea, saling membantu untuk menyelesaikan masalah, dan memastikan semua
ahli kumpulan menguasai isi pelajaran dengan meminta bantuan daripada guru.
Kumpulan dalam pembelajaran koperatif ini lazimnya terdiri daripada empat hingga
enam orang ahli. Kaedah pembelajaran koperatif memerlukan pelajar bertanggungjawab
ke atas pembelajaran rakan-rakan sepasukan mereka selain daripada pembelajaran
mereka sendiri. Selain daripada idea berkerjasama, kaedah pembelajaran pasukan pelajar
memberi penekanan kepada penggunaan matlamat pasukan dan kejayaan pasukan, ianya
boleh dicapai apabila semua ahli dalam pasukan memberi komitmen yang diperlukan
(Slavin, 1990).

Menurut Kagan (1992), kebaikan pembelajaran koperatif kepada pelajar adalah
seperti berikut:-
i. Motivasi yang lebih tinggi untuk berjaya kerana seseorang bukan sahaja mencapai

kejayaan untuk diri sendiri, tetapi untuk rakan-rakan sekumpulan juga. Keadaan ini
menyebabkan lebih masa ditumpukan pada sesuatu tugas dan akan meningkatkan
pembelajaran.
ii. Pelajar dengan strategi pembelajaran yang lemah mendapat lebih peluang untuk
melihat model pelajar lain yang mempunyai strategi yang lebih berkesan.
iii. Perhubungan interpersonal bertambah baik, disebabkan oleh kemahiran bekerjasama
dan keperluan untuk saling membantu antara satu sama lain.
iv. Suasana sosial pembelajaran kerjasama membuat sekolah itu satu tempat yang
seronok.
v. Ahli-ahli daripada kumpulan berlainan dalam masyarakat dapat berkerjasama menuju
ke satu matlamat yang sama (saling pergantungan positif).
vi. Berinteraksi dengan orang lain menggalakkan seseorang menyusun semula pemikiran
mereka, misalnya meringkas, menjelas dan memberi contoh. Penyusunan semula
kognitif ini menambah pemikiran peringkat tinggi.
vii.Pelajar mempunyai lebih peluang untuk melihat strategi pemikiran orang lain, di
samping berkongsi strategi sendiri.
viii. Kerisauan akan berkurangan dan ini menggalakkan seseorang mengambil risiko,
mencuba cara baru serta meningkatkan kreativitinya.
ix. Mendengar pandangan orang lain terutamanya dalam kumpulan heterogenous, boleh
memberi kesedaran bahawa ada pendapat yang berlainan daripada pendapat sendiri.

6.1.3 Rakan Sebaya

Menurut Rubin, Bukowski dan Parker (2006); rakan sebaya sangat penting dalam
kehidupan atau perkembangan kanak-kanak sehingga remaja. Mereka menyediakan
persahabatan dan hiburan, membantu dalam menyelesaikan masalah, pengesahan peribadi
dan sokongan emosi, dan asas untuk pembangunan identiti. Kanak-kanak yang terlibat
dalam aktiviti positif dengan rakan sebaya juga cenderung mengalami tahap kesejahteraan
emosi, kepercayaan diri, dan nilai-nilai untuk tingkah laku tingkah laku prosocial dan
interaksi sosial yang lebih kuat dan lebih adaptif daripada tahap kanak-kanak yang tidak.

Di samping itu, kanak-kanak yang menikmati interaksi positif dan hubungan
dengan rakan sebaya mereka juga cenderung lebih terlibat dalam dan bahkan cemerlang
dalam tugas akademik berbanding mereka yang mengalami masalah dengan rakan sebaya
(Wentzel, 2009; Azizi & Mohamed, 2010)

Kawan memainkan peranan penting dalam proses pendidikan. Mereka
menyediakan sokongan dan sumber dan boleh menggalakkan dan menghalang pencapaian
akademik. Ramai pendidik percaya bahawa rakan sebaya di sekolah boleh membentuk
sosial pelajar dan aspirasi dan kejayaan akademik. Dalam kajian Janice Mc Cabe (2016)
juga setuju bahawa rakan sebaya dapat mempengaruhi pencapaian akademik.

6.2 Tinjauan Awal

Tinjauan awal yang dibuat adalah dengan berdasarkan kepada analisa taburan markah Ujian Pra
(Tugasan 1) yang mendapat kurang daripada 50 markah. Daripada analisa serta hasil temubual
bersama beberapa rakan pensyarah Kimia mendapati faktor utama yang menyebabkan markah
yang rendah ini ialah kerana skor untuk atribut 2 iaitu kerja kumpulan adalah kurang
memuaskan. Kriteria ini merangkumi aspek seperti kepimpinan, kemahiran membuat keputusan
dan kemahiran berkolaborasi dengan orang lain. Lantaran itu pengkaji berpendapat untuk
menerapkan strategi „F2A‟ bagi meningkatkan pencapaian pelajar dalam kriteria ini. Selain itu
kegagalan pelajar untuk membuat huraian fakta dengan baik serta mengaplikasikan isi pelajaran
juga turut menjadi punca markah rendah dan secara tidak langsung menyebabkan markah
penilaian berterusan pelajar rendah.

6.3 Merancang Tindakan

Jadual 2 menunjukkan sususan perancangan tindakan yang akan dijalankan dalam kajian ini.

Jadual 2 : Perancangan tindakan Tempoh
Bil Tindakan 1 minggu
1. Penyediaan item soalan dan skema pemarkahan Tugasan Kumpulan,
1 hari
Borang Pemerhatian dan Borang Soal Selidik 1 minggu
2. Ujian Pra (Tugasan 1) dan borang pemerhatian 3 minggu
3. Analisa markah tugasan dan borang pemerhatian
4. Pelaksanaan strategi „F2A‟ 1 hari
5. Ujian Pasca (Tugasan II), borang pemerhatian dan borang soal selidik 1 minggu
6. Analisa markah tugasan, borang soal selidik dan borang pemerhatian

6.4 Pelaksanaan Intervensi : STRATEGI „F2A‟

Dalam kajian ini, kami cuba menggabungjalinkan konsep pembelajaran masteri , pembelajaran
koperatif dan pengaruh rakan sebaya seperti dalam Rajah 4.

Pembelajaran + Pembelajaran + Pengaruh = Strategi ‘F2A’
koperatif rakan sebaya
masteri

Rajah 4: Strategi „F2A‟
„F2A‟ adalah merujuk kepada singkatan perkataan

F : Friends (Kawan-kawan) – Coachee

2 : To (Kepada)

A : A Friend (Kawan) – Coach

Penggunaan istilah „F2A‟: Friends to A Friend membawa dua makna iaitu menunjukkan
strategi pembelajaran dan satu lagi ialah harapan pengkaji terhadap pelajar bahawa mereka
mampu melonjak dari gred F (tidak menguasai) ke gred A (menguasai) selepas kajian ini.

Strategi „F2A‟ merupakan satu gaya pembelajaran secara koperatif yang menggunakan
konsep „coaching‟. Coaching adalah satu bentuk gaya pembelajaran, yang melibatkan kerjasama
dan interaksi sesama rakan sebaya berbanding dengan pembelajaran tradisional. Kesan daripada
pembelajaran ini menyebabkan pelajar dapat menerima maklum balas dengan lebih cepat untuk
memudahkan kefahaman mereka semasa pembelajaran berlaku. Semasa menjalankan coaching,
coach menyokong coachee untuk mewujudkan suasana pembelajaran dan pembangunan kendiri
dengan cara yang memberi manfaat kepada mereka. Coach membantu coachee menggunakan
potensi yang ada dalam diri mereka untuk menyelesaikan soalan yang diberikan di dalam

kumpulan masing-masing. Proses coaching ini diharapkan dapat meninggalkan kesan yang
positif terhadap pembelajaran coachee, begitu juga dapat meneguhkan pembelajaran coach
dalam mata pelajaran atau aspek yang dibimbing. Kekuatan dan keberkesanan coaching amat
berkaitan dengan tahap keterbukaan dan kepercayaan antara coach dan coachee. Ia bukannya
sekadar untuk mendapatkan jawapan yang betul tetapi membantu seorang individu untuk lebih
memahami diri mereka sendiri dan daripada sini untuk berkembang dan berubah sebagai
seseorang individu yang lebih baik.

Guru Coach Coachee

Peningkatan
Markah PB

Rajah 5 : Hubungkait Pensyarah, Coach dan Coachee di dalam pendekatan strategi‟F2A‟

Strategi „F2A‟ ini melibatkan 2 fasa
i) Fasa 1 : Training of Coach
ii) Fasa 2 : ChemExcel Workshop

Fasa 1 : Training of coach

1. Melantik coach
Sebagai langkah pertama untuk pelaksanaan intervensi, kami telah memilih terlebih
dahulu pelajar-pelajar yang berpotensi untuk menjadi seorang coach. Pemilihan coach ini
adalah berdasarkan kepada latar belakang akademik, sikap dan sahsiah yang baik.
Seramai 5 orang coach telah dilantik di dalam kajian ini.

2. Edaran soalan
Setiap coach yang telah dilantik akan diberikan 1 set soalan. Coach perlu menyelesaikan
soalan tersebut secara kendiri/kumpulan

3. Bimbingan
Satu sesi bimbingan coach bersama pensyarah tutor akan dijalankan mengikut kesesuaian
waktu coach dan pensyarah. Semasa sesi tersebut, coach akan menyemak terlebih dahulu

jawapan soalan yang diberikan . Pensyarah akan memberi komen serta cadangan
penambaikkan bagi mendapatkan markah yang terbaik untuk soalan tersebut. Di samping
itu, pensyarah tutor juga akan melatih coach agar lebih mahir dan yakin untuk menguasai
soalan yang diberikan. Pendekatan pembelajaran masteri telah diaplikasikan sewaktu sesi
ini. Melalui sesi ini ianya secara tidak langsung telah melatih pelajar menguasai
kemahiran kepemimpinan seperti yang dikehendaki dalam atribut 2 bagi penilaian
berterusan pelajar.

Fasa 2 : ChemExcel Workshop

ChemExcel Workshop dijalankan pada setiap hari Isnin petang berdurasi 1 jam selama 3
minggu. Semasa bengkel ini, konsep pembelajaran secara coaching telah diterapkan. Aktiviti ini
melibatkan interaksi aktif positif antara coach dan coachee dalam pembentukan kumpulan.
Objektif utama bengkel ini adalah untuk mewujudkan satu peluang dan ruang kepada pelajar
untuk berkolaborasi bersama dalam satu kumpulan. Kaedah pelaksanaan ChemExcel Workshop
adalah seperti di dalam Rajah 6.

Setelah 3 minggu pelajar didedahkan dengan gaya belajar mengunakan strategi „F2A‟,
satu ujian pasca telah dijalankan untuk meninjau tahap keberkesanan strategi ini dalam
meningkatkan tahap pencapaian pelajar bagi attribute 2 khususnya. Walau bagaimapun, di dalam
ujian pasca ini, coach tidak dilatih terlebih dahulu. Jadi sewaktu ujian pasca ini, penyelidik akan
memerhatikan keupayaan coach dalam membantu, membimbing dan menasihati rakan coachee
untuk menyelesaian soalan tugasan yang diberikan. Respon coachee di dalam kumpulan juga
turut diperhatikan dan direkodkan di dalam borang pemerhatian. Satu soal selidik telah
dijalankan terhadap kumpulan pelajar ini.

1. Pembahagian • Pelajar diagihkan kepada 5 kumpulan yang terdiri
kumpulan daripada seorang coach dan 3 orang coachee

2. Edaran • Setiap coachee akan menerima 1 set soalan.
Soalan • Coachee berbincang dalam kumpulan untuk

menjawab soalan yang diberikan.
• Coach akan memainkan peranan sebagai

pemudahcara kepada coachee bagi menyelesaikan

soalan yang diberikan.
• Aktiviti pembelajaran berkumpulan secara aktif

akan berlaku semasa sesi ini.
• Pelajar diagihkan kepada 5 kumpulan yang terdiri

daripada seorang coach dan 3 orang coachee

3. Kuiz Online • Coach dan coachee menjawab soalan kuiz secara

online menggunakan pautan yang diberikan
• Kuiz ini bertujuan untuk melihat prestasi

pencapaian pelajar dalam topik yang telah

dibincangkan pada hari tersebut dan mendorong

pelajar lebih fokus dalam aktiviti berkumpulan.
• Pembelajaran secara aktif akan berlaku semasa sesi

ini.
• Pelajar diagihkan kepada 5 kumpulan yang terdiri

daripada seorang coach dan 3 orang coachee

Rajah 6: Kaedah pelaksanaan ChemExcel Workshop

7.0 PEMERHATIAN

7.1 Kaedah pengumpulan data

Ujian pra (Tugasan I) akan dilaksanakan bertujuan untuk mendapat gambaran awal masalah
yang dihadapi oleh pelajar serta melihat tingkahlaku dan kemahiran berinteraksi pelajar dalam
menyiap tugasan secara kumpulan.

Ujian Pasca (Tugasan II) akan dijalankan selepas mengaplikasikan strategi F2A dalam
proses pembelajaran.

Soal selidik juga turut digunakan untuk meninjau tahap keberkesanan strategi „F2A‟
kepada pelajar. Borang pemerhatian akan digunakan untuk melihat perubahan tingkahlaku serta
kemahiran berinteraksi pelajar selari dengan komponen penilaian yang telah ditetapkan.

7.2 Analisis data

Skor pencapaian yang diperolehi oleh responden dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS
16 (Statistical Package For Social Science) dan juga MS Excel 2016. Ujian-t dijalankan untuk
melihat kesignifikanan objektif 1 kajian iaitu meningkatkan markah pelajar bagi atribut 2
(menghormati yang lain, berinteraksi sesama, sikap tanggungjawab, menjalin hubungan yang
baik, menghormati dan menerima pandangan orang lain serta tukar peranan) dalam komponen
tugasan PB.

7.2.1 Analisis data bagi ujian pra dan ujian pasca

7.2.1.1 Ujian-t

Ujian t bagi satu sampel berpasangan (Paired samples t-test) telah dijalankan untuk menilai
kesan terhadap hasil intervensi ke atas markah (atribut 2) pelajar kumpulan sasaran dalam ujian
pra dan ujian pos seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3

Jadual 3 : Statistik Ujian t bagi kumpulan sasaran

Beza Pasangan Bererti (2
t Beza – hujung)
Sisihan Min Ralat 95% Beza Selang

Min Piawai Piawai Keyakinan

-.833 Bawah Atas

Ujian Pra- .702 .143 -1.130 -.537 -5.816 23 .000
Ujian Pasca

Dapatan menunjukkan terdapat perbezaan markah yang signifikan secara statistik
berdasarkan nilai p < 0.05 seperti di dalam Jadual 2. Berdasarkan nilai p ≈ 0.000 yang

diberikan, Ho adalah ditolak yang membawa maksud, terdapat perbezaan antara markah pelajar

sewaktu ujian pra. Ini menunjukkan bahawa terdapat peningkatan dalam pencapaian skor
markah pelajar selepas menjalani proses intervensi.

Ho : Tidak terdapat perbezaaan markah antara ujian pra dan ujian pos selepas menjalani
proses intervensi

H1 : Terdapat perbezaan markah antara ujian pra dan ujian pos selepas menjalani proses
intervensi

7.2.1.2 Taburan Markah

Berikut adalah keputusan bagi ujian pra dan ujian pasca bagi kumpulan sasaran kajian. Kejayaan
semua ahli kumpulan sasaran mencapai markah penuh dalam ujian pasca telah menunjukkan
terdapat perubahan pelajar dari segi sikap dalam pembelajaran Kimia. Taburan Markah pelajar
adalah seperti di dalam Jadual 4

Jadual 4: Taburan markah bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca

Respoden Ujian Pra Ujian Pasca Respoden Ujian Pra Ujian Pasca
A 30.0 30.0 M 29.0 30.0
B 29.0 30.0 N 30.0 30.0
C 29.0 30.0 O 30.0 30.0
D 30.0 30.0 P 29.0 30.0
E 30.0 30.0 Q 29.0 30.0
F 28.0 30.0 R 29.0 30.0
G 30.0 30.0 S 29.0 30.0
H 29.0 30.0 T 29.0 30.0
I 30.0 30.0 U 28.0 30.0
J 30.0 30.0 V 28.0 30.0
K 29.0 30.0 W 28.0 30.0
L 30.0 30.0 X 28.0 30.0

Taburan Skor Markah bagi Atribut 2 Taburan Skor Markah bagi Atribut 2
(Kerja Kumpulan) (Kerja Kumpulan)
Ujian Pra Ujian Pasca

21% [VALUE]
37%

42%

Markah 28 29 30 Markah 30

Rajah 7 : Taburan skor markah bagi Ujian Pra dan Ujian Pasca

7.2.2 Analisis Soal Selidik Kepuasan Pelaksanaan Program

Bagi analisis soal selidik ini kami telah menggunakan statistik deskriktif yang melibatkan
pengiraan skor minimum,maksimum, min skor serta sisihan piawai. Skala Likert 1 hingga 5
telah digunakan dalam kaji soal selidik ini dimana:

Jadual 5 : Statistik Diskriktif Skor Kepuasan Pelaksanaan Strategi „F2A‟

1:sangat tidak setuju; 2: tidak setuju; 3: neutral; 4: setuju; dan 5:sangat setuju

Bil Item Minimum Maksimum Min Sisihan
Piawai

1 Saya melibatkan diri sepanjang pelaksanaan 3 5 4.08 .717
aktiviti 'F2A'

2 Pengisian aktiviti bersama coach amat 1 3 1.8333 .76139
membosankan. 4 5 4.3333 .48154

3 Masa diperuntukkan untuk sesi perbincangan
bersama rakan adalah mencukupi

4 Saya melibatkan diri sepanjang pelaksanaan 3 5 4.1250 .74089
aktiviti 'F2A' 3 5 4.1250 .74089
3 5 4.0833 .71728
5 Saya dapat menyelesaikan masalah dengan
mudah melalui perbincangan kumpulan

6 Saya berasa semangat untuk menjawab
soalan yang diberikan secara berkumpulan

7 Saya rasa lebih mudah memahami isi 4 5 4.4167 .50361
pelajaran aktiviti 'F2A' dijalankan 2 5 3.2917 .90790

8 Saya dapat menguasai sesuatu konsep dengan
baik melalui pembacaan sahaja

9 Aktiviti 'F2A' berjaya meningkatkan 3 5 4.0833 .71728
kemahiran berfikir saya dalam menguasai
topik yang dipelajari

10 'Coach' saya amat membantu saya sepanjang 4 5 4.6667 .48154
aktiviti 'F2A' dijalankan

Daripada data statistik yang ditunjukkan, kebanyakkan responden memberikan min skor yang
menunjukkan bahawa mereka memang bersetuju dengan pelaksanaan Strategi „F2A‟ ini. Min

skor bagi item dua adalah yang terendah iaitu sebanyak 1.833 menunjukkan bahawa responden

memang sangat tidak bersetuju bahawa kaedah pendekatan coaching ini membosankan.

8.0 REFLEKSI DAN KESIMPULAN

8.1 REFLEKSI

Kajian ini memberi satu impak yang besar kepada gaya pembelajaran coach dan coachee di
dalam kelas. Melalui aktiviti Fasa 1, kami mendapati pensyarah lebih mudah mengesan masalah
pembelajaran dengan lebih jelas dan terperinci yang dihadapi oleh pelajar. Coach didapati sangat
bersemangat dan berusaha sungguh-sungguh untuk memahami topik yang dibincangkan. Sikap
yang positif ini secara tidak langsung mendorong coach untuk mengamalkan sikap pemimpin
yang memenuhi kriteria kemenjadian murid.

Semasa aktiviti Fasa 2, coach dan coachee didapati semakin aktif dalam perbincangan
kumpulan melalui pemerhatian kami dengan menggunakan Borang Pemerhatian (Atribut 2 :
Kerja Kumpulan). Keyakinan coach dalam membimbing coachee dilihat semakin meningkat
dari minggu ke minggu. Coachee pula semakin berani dalam menyuarakan idea dan pendapat
serta bekerjasama menyiapkan tugasan yang diberikan. Perbincangan yang kerap serta
perkongsian idea sesama rakan sebaya secara tak langsung telah membantu meningkatkan kualiti
jawapan pelajar sekaligus meningkatkan markah PB mereka.

Kelemahan yang dapat dilihat di dalam kajian ini adalah untuk kesukaran untuk membina
rasa percaya antara coach dan coachee pada peringkat permulaan. Masalah ini berlaku mungkin
disebabkan kumpulan yang dibentuk oleh pelajar telah ditetapkan oleh pensyarah dan bukannya
pilihan pelajar sendiri. Kajian ini juga adalah terhad terhadap melihat prestasi pencapaian pelajar
bagi atribut 2 dalam komponen tugasan PB dan tidak mengkaji kesannya terhadap atribut yang
lain.

8.2 KESIMPULAN

Pada kesimpulannya, kami mendapati bahawa strategi „F2A‟ sesuai untuk dilaksanakan di dalam
kelas untuk meningkatkan prestasi pencapaian markah PB pelajar. Ianya sangat sesuai
diaplikasikan dalam usaha untuk meningkatkan markah pelajar khususnya bagi atribut 2
(menghormati yang lain, berinteraksi sesama, sikap tanggungjawab, menjalin hubungan yang
baik, menghormati dan menerima pandangan orang lain serta tukar peranan) seperti yang
terkandung dalam komponen tugasan PB pelajar. Di samping itu, strategi „F2A‟ ini juga dilihat
mampu mengubah sikap pelajar supaya lebih aktif dalam perbincangan kelas dan mendorong
meningkatkan tahap penglibatan pelajar dalam pembelajaran secara berkumpulan. Kami melihat
bahawa strategi ini perlulah dilaksanakan kerana ianya relevan dengan ciri-ciri pembelajaran
abad ke-21 (PAK21).

RUJUKAN:

Azizi Yahaya, Mohamad Hasan Omar. (2010). Masalah Disiplin. Fakulti Pendidikan UTM:
http://eprints.utm.my/10399/1/30.9_Masalah_Disiplin.pdf

Bloom, B. S. ( 1968). Learning for mastery. Evaluation Comment, 1(2).

Buku Panduan Rubrik Penilaian Berterusan Program Matrikulasi KPM Edisi Pertama. (2017).
Bahagian Matrikulasi Kementerian Pendidikan Malaysia

Chua Yan Piaw (2006). Kaedah dan statistic penyelidikan: kaedah penyelidikan buku 1.
McGraw Hill Education (Malaysia) Sdn Bhd.

Effandi Zakaria (1998). “Pembelajaran Koperatif”. Bangi:Universiti Kebangsaan Malaysia.

Elanselvi, N. (2010). Kesan penggunaan kaedah pembelajaran masteri terhadap pencapaian
dan minat murid dalam mata pelajaran sejarah Tingkatan Empat. Unpublished master‟s
thesis, Universiti Sains Malaysia, Pulau Pinang.

Guskey, T. R., & Pigott, T. D. (1988). Research on group-based mastery learning programs: A
meta-analysis. Journal of Educational Research, 81(4), 197–216.

Guskey, T. R. (2007). Closing achievement gaps: Revisiting Benjamin S. Bloom's learning for
mastery. Journal od Advanced Academics, 19(1), 8–31.

K. H. Rubin, W. M. Bukowski, & B. Laursen (Eds.), Social, emotional, and personality
development in context. Handbook of peer interactions, relationships, and groups (pp. 531-
547). New York, NY, US: The Guilford Press.

Jennifer Flashman. (2011). Academic Achievement and Its Impact on Friend Dynamics
Sociology of Education, vol. 85, 1: pp. 61-80. , First Published August 15, 2011.

Janice McCabe. (2016). Friends with academic benefits. Contexts, vol. 15, 3: pp. 22-29. , First
Published October 18, 2016.
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1536504216662237

Kagan, S (1992). “Cooperative Learning Resources For Teachers”. Riverside, CA: University
of California at Riverside

Karacop, A. (2016). Effects of Student Teams-Achievement Divisions Cooperative Learning with
Models on Students‟ Understanding of Electrochemical Cells. International Education
Studies, 9(11). doi:10.5539/ies.v9n11p104.

Kulik, J. A., Kulik, C. C., & Bangert-Drowns, R. L. (1990). Effectiveness of mastery learning
programmes: A meta-analysis. Review of Educational Research, 60(2), 265–299.

Manahan, J. (1984). “Disaggregation of Student Achievement in the Principles Economics
Course:” Revised JEE. Revised Version of a Paper Presented at the Annual Meeting of the
Midwest Economics Association. (48th, Chicago, IL, April 5-7 1984). (Report No: SO
016173) (ERIC Document Reproduction Service No: ED).

Mahaizura Abd Malik. (2016). Bukan Sekadar Mengajar. Metro.
https://www.hmetro.com.my/mutakhir/2016/08/159417/bukan-sekadar-mengajar

Mayer, R.E. (1985) . Implications of Cognitive Psychology for Instruction in Mathematical
Problem Solving . Dalam Mohd. Uzi Dollah (2006) . Pengajaran dan Pembelajaran
Matematik Melalui Penyelesaian Masalah. Kuala Lumpur : DBP.

Mohd Noor Hashim, Irrina Shakinah, Haslina, & Hafiza (2010). Program “I See You”; Aplikasi
Pembelajaran Masteri Dalam Mata Pelajaran Sains PMR di SMK (P) Temenggong
Ibrahim, Batu Pahat, Johor. Paper presented at Persidangan Kebangsaan Pendidikan
Kejuruteraan dan Keusahawanan 2010, 25–26 September, Kota Bahru, Kelantan.

Oloyede, O. I. (2010). Enhanced mastery learning strategy on the achievement and self concept
in senior secondary school chemistry. Humanity & Social Sciences Journal, 5(1), 9–24

Patriciah, W., & Changeiywo, J. M. (2008). Effects of mastery learning approch on secondary
school students physics. Eurasia Journal of Mathematics, Science Techonology Education,
4(3), 293–302.

Shanbhag, S. P. (2007). Effectiveness of mastery learning instructional strategy based on
concrete to abstract learning continuum for the attainment of competencies in mathematics
at the primary level: Mastery learning instructional strategy. Retrieved June 2011, from
http://biblioteca.universia.net/search.do?q=Mastery+ Learning&start=0

Sidek Mohd Noah (2002). Reka bentuk penyelidikan- Falsafah, teori dan praktis. Penerbit
Universiti Putra malaysia

Slavin, R.E (1990). “Cooperative Learning: Theory, Research and Practice”. Massachussetts:
Simon & Schuster Inc.

S. Syahrulkhariyana Mohd. Bukhari (2008). Keberkesanan kaedah pembelajaran masteri dalam
pengajaran mata pelajaran Matematik bagi kelas pemulihan Tingkatan I di bawah tajuk
'Addition of Fractions'. Unpublished doctoral Subadrah Nair and Sakunthala Devi Gopal

Wentzel, K. R. (2009). Peers and academic functioning at school..
https://psycnet.apa.org/record/2008-19117-029

W. Lawrence Neuman (2006) Social Research Methods: Qualitative & Quantitative approaches
Sixth Edituion. Pearson International Edition

LAMPIRAN A

LAMPIRAN B

BORANG PEMERHATIAN

(ATRIBUT 2: KERJA KUMPULAN)
Sila tandakan (√) pada ruang berkenaan.

Nama Tindakan yang diperhatikan

pelajar 2A: 2B: 2C: 2D: 2E: 2F:
Berinteraksi Tanggungjaw Menjalinkan Menghormati Main peranan
Menghormati dengan orang ab terhadap dan menerima
hubungan
yanglain lain tugasan yang baik pandangan

A

B

C

D

E

F

G

H

I

J

K

L

M

N

O

P

Q

R

S

T

U

V

W

X



Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

PENTAKSIRAN PENGUASAAN DAN PEMBELAJARAN
PENGHIBRIDAN ETENA DAN ETUNA MELALUI PEMBELAJARAN

AKTIF DENGAN MENGGUNAKAN PUZZLE HIBRID

1Chia Chew Ping, 2Suganthi A/P Nitsingam, 3Ainul Ezatul Farah binti Mohd Taha,
4Normaishara binti Mohamad Shariff

1,2,3,4Unit Kimia, Kolej Matrikulasi Selangor
[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini dijalankan bertujuan untuk mengatasi masalah pembelajaran dan pengajaran yang
dihadapi pelajar dalam topik orbital penghibridan melalui pembelajaran aktif. Seramai 20
orang pelajar dari kelas S2K2T3 terlibat dalam kajian ini. Tinjauan awal telah dibuat melalui
ujian penilaian awal untuk meninjau sejauh mana penguasaan pelajar dalam melukis orbital
penghibridan. Ujian penilaian awal telah dinilai dari segi markah dan skor pentaksiran.
Hasilnya pelajar dapat memahami pertindihan orbital bagi satu atom pusat, tetapi pelajar
menghadapi kesukaran dalam memahami pertindihan orbital yang melibatkan dua atom pusat.
Pembelajaran aktif menggunakan PUZZLE HIBRID dilaksanakan oleh penyelidik untuk
membantu pelajar menguasai teknik pertindihan orbital di antara dua atom pusat serta
mengenalpasti pembentukan ikatan sigma dan ikatan pi dengan baik. Analisis min ujian
penilaian awal mencatat 8.5%, selepas aktiviti pembelajaran aktif dijalankan, iaitu mencatat
peningkatan sebanyak 59%. Peningkatan yang mendadak mengambarkan semua pelajar telah
menguasai teknik melukis penghibridan orbital selepas aktiviti dijalankan. Skor ujian
penilaian akhir menunjukkan kebanyakan pelajar mendapat skor markah sebanyak 8 keatas
daripada 12 markah. Kesimpulannya, semua pelajar boleh melukis penghibridan orbital yang
melibatkan dua atom pusat dengan menggunakan ikatan sigma dan pi.

Kata kunci: Pembelajaran aktif, penghibridan, pentaksiran, PUZZLE HIBRID, orbital

1.0 PENDAHULUAN

Peralihan pendekatan pembelajaran berpusatkan guru telah berubah kepada pembelajaran
berpusatkan pelajar. Begitu juga amalan pentaksiran yang menumpukan kepada
tanggungjawab pelajar dalam membina pembelajaran mengikut kesesuaian dan persekitaran
individual dengan pendidik bertindak sebagai pemudah cara. Di dalam persekitaran
globalisasi, set kemahiran terkini seperti kemahiran abad ke-21 perlu disemai di peringkat
awal untuk memberi peluang kepada pelajar memperkembangkan potensi diri mereka. Model
pembelajaran abad ke-21 memerlukan pendekatan baharu yang lebih baik untuk mengukur
apa yang perlu, mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap aktiviti yang dirancang.

Pada zaman abad ke-21, pelajar perlu mengaplikasikan set kemahiran terkini dan juga
memperkembangan kemahiran baru untuk menghadapi dan menempuh masyarakat yang
tidak menentu dan berubah-ubah (Kamisah et.al, 2009). Maka, pengajaran dan pembelajaran
bukan lagi „chalk and talk‟ serta mementingkan pencapaian akademik semata-mata, malah
corak pengajaran yang merangkumi pentaksiran amat penting untuk mengembangkan bakat
dan mencungkil potensi pelajar. Keseluruhan penilaian serta pembelajaran aktif dapat
mengenalpasti kelemahan pelajar dan melatih pelajar ke arah pembelajaran kendiri.

1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Proses pembelajaran sering diertikan sebagai guru menjelaskan isi kandungan
pelajaran dan pelajar mendengarnya secara aktif. Bagaimanapun, kebanyakan pakar
pendidikan telah membuat kajian dan penemuan bahawa kualiti pembelajaran akan
meningkat jika pelajar terlibat sama dalam proses pembelajaran iaitu dengan cara bertanya,
berbincang menggunakan pengetahuan baharu yang diperoleh. Pengetahuan baharu ini lebih
mudah dan cepat difahami dan dikuasai dengan lebih baik sekiranya berlaku pembelajaran
aktif di dalam kelas. Model pembelajaran aktif menggunakan input, proses transformasi dan
hasil bagi melihat cara pembelajaran aktif dapat diwujudkan dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Input dalam bentuk bahan konstektual adalah seperti data dan maklumat yang
lain atau bahan lain seperti gambar, kes masalah atau situasi, masalah rekaan guru dapat
digunakan sebagai input. Input penting untuk mencetuskan dan meransang aktiviti pemikiran
di kalangan pelajar. Teknik-teknik pedagogi untuk pembelajaran KBKK, konstruktivisme,
konstektual dan lain-lain dapat digunakan untuk murid memproses bahan input. Input akan
melalui proses transformasi semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlaku. Pelajar
melaluinya dengan membuat analisis, sintesis, penilaian, membanding beza, menguji dan
mengesahkan idea, membina konsep, menyelesaikan masalah dan membuat keputusan.
Hasilnya dapat diperoleh dalam bentuk laporan bertulis atau lisan ataupun bentuk-bentuk lain
seperti ciptaan, jawapan kepada soalan/masalah atau rumusan.

2.0 REFLEKSI PENGAJARAN & PEMBELAJARAN LALU

Tajuk penghibridan merupakan tajuk yang menerangkan bagaimana elektron dalam ikatan
kovalen boleh berkongsi dengan mengunakan orbital hibrid. Orbital hibrid bertindih melalui
dua jenis ikatan iaitu ikatan sigma, dan ikatan pi, π. Malah pertindihan orbital hibrid
merupakan sesuatu yang tidak dapat dilihat dan sangat abstrak bagi pelajar. Pelajar dapat
memahami pertindihan orbital bagi satu atom pusat, tetapi pelajar menghadapi kesukaran
dalam memahami pertindihan orbital yang melibatkan dua atom pusat seperti struktur etena
C2H4 dan etuna C2H2. Mereka tidak dapat melukis pertindihan orbital di antara dua atom
pusat serta mengenalpasti pembentukan ikatan sigma dan ikatan pi. Tambahan etena dan
etuna melibatkan pembentukan ikatan ganda dua dan ikatan ganda tiga yang lebih kompleks
dan memerlukan pemahaman yang tinggi. Kesan daripada kurang memahami konsep
pertindihan orbital dan membentuk ikatan sigma dan pi menyebabkan pelajar sukar
membayangkan dan melukis pertindihan orbital yang lengkap dan betul. Pemahaman etena
dan etuna merupakan konsep asas sebelum pelajar menerokai contoh penghibridan yang lebik
kompleks seperti asid amino, karbon dioksida dan sulfur dioksida. Maka, kajian ini
dibahagikan kepada dua peringkat iaitu penilaian dan pembelajaran aktif. Penilaian
dijalankan untuk meninjau kemampuan setiap pelajar supaya kami boleh mengenalpasti tahap
kemampuan sendiri. Pembelajaran aktif dijalankan menerusi aktiviti hands on dengan
menggunakan PUZZLE HIBRID yang berwarna disediakan untuk membantu pelajar berfikir.

3.0 ISU / KEPERIHATINAN (FOKUS KAJIAN)

Subtopik 4.3 pertindihan orbital dan penghibridan menyatakan pelajar perlu menguasai
teknik melukis dan menjelaskan pembentukan ikatan sigma dan pi melalui pertindihan orbital.
Cara melukis ikatan sigma dan ikatan pi telah diajar di kuliah. Semasa perbincangan tajuk ini
di tutorial dengan menggunakan contoh satu atom pusat seperti BeCl2, NH3, PCl3, PCl5, SF6,
pelajar boleh melukis struktur dengan baik. Malah, apabila contoh etena dan etuna yang

2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

melibatkan dua atom pusat diperkenalkan, pelajar tidak dapat menghubungkaitkan
pengetahuan yang mereka telah belajar sebelum ini untuk membentuk pertindihan orbital dan
pembentukan ikatan sigma dan ikatan pi.

Maka, fokus kajian ialah membantu pelajar mengimaginasikan bagaimana pertindihan
dua atom pusat berlaku serta pembentukan ikatan sigma dan pi. Aktiviti yang bersifat “hands
on” memerlukan pelajar menerokai pembelajaran melalui pengalaman, maka aktiviti ini
dipilih supaya dapat menggalakkan pelajar menggunakan model PUZZLE HIBRID
membentuk penghibridan orbital secara cuba jaya berdasarkan pengetahuan sedia ada
disamping mengalakkan mereka berfikir dan berbincang menerusi aktiviti kumpulan.

PUZZLE HIBRID dan kad soalan adalah bahan yang digunakan untuk menjalankan
kajian ini. Idea asal PUZZLE HIBRID diperoleh daripada kumpulan PLC Puan Maizuyah
yang mana mereka menggunakan plastik lutsinar berwarna putih untuk menunjukkan
penghibridan orbital. Kami membuat penambahbaikan dengan menggunakan plastik lutsinar
berwarna serta menggunakan kaedah pentaksiran bagi mempertingkatkan pengetahuan dan
kemahiran pentaksir dan pelajar yang ditaksir serta menggalakkan pembelajaran berkumpuan
dan mempertingkatkan pelbagai konteks pencapaian dalam pendidikan.

PUZZLE HIBRID (Rajah 1.0) terdiri daripada satu set plastik lutsinar yang berwarna
dalam bentuk separuh dumbbell sp, sp2 (warna kuning), sfera 1s (warna jingga) dan orbital
tanpa penghibridan 2pz (warna hijau). Plastik hibrid yang lutsinar serta berwarna mempunyai
kelebihan iaitu menarik minat pelajar, membantu pelajar mengenalpasti kawasan pertindihan
dengan jelas serta menyediakan peluang kepada pelajar supaya mereka boleh membentuk
jawapan dengan pelbagai cubaan. Manakala kad soalan ialah satu set soalan berpandu yang
perlu diselesaikan oleh pelajar melalui aktiviti kerja kumpulan.

Rajah 1.0: Puzzle Hibrid

Kad soalan diberikan kepada pelajar untuk membantu pelajar melukis pertindihan
orbital bagi struktur etena (CH2=CH2) dan etuna (CH≡CH). Penghibridan etena melibatkan
pertindihan orbital sp2 hibrid orbital karbon pertama dengan sp2 hibrid orbital karbon kedua
melalui ikatan sigma serta dua orbital 2pz kemudian bertindih sisi untuk menghasilkan satu
ikatan pi. Manakala etuna melibatkan pertindihan orbital sp hibrid orbital karbon atom
pertama dengan sp hibrid orbital karbon atom kedua untuk membentuk ikatan sigma serta dua
orbital 2pz, 2py bertindih secara sisi untuk menghasilkan dua ikatan pi. (Rajah 2.0)

3

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Struktur Lewis Orbital Hibrid

etena
CH2=CH2

Etuna
CH≡CH

Rajah 2.0: Penghibridan bagi etena dan etuna

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

4.1 Objektif Am
Kajian ini bertujuan meningkatkan tahap menguasaan konsep penghibridan orbital
yang melibatkan dua karbon pusat dikalangan pelajar.

4.2 Objektif Khusus
1. Mengenalpasti tahap penguasaan pelajar terhadap penghibridan orbital bagi etena dan
etuna.
2. Meningkatkan kemahiran pelajar menguasai teknik melukis orbital hibrid dengan
menggunakan PUZZLE HIBRID bagi etena dan etuna.

5.0 KUMPULAN SASARAN

Kajian ini melibatkan kesemua 20 orang pelajar kelas S2K2T3 Jurusan Sains Program Satu
Tahun sesi 2018/2019.

5.1 Integriti Pemilihan kumpulan sasaran dan Pelaksanaan Kajian
Semasa melaksanakan kajian, semua pelajar dipilih menjadi sampel kajian, setiap kumpulan
terdiri daripada pelajar yang berbeza tahap pencapaian akademik supaya mereka dapat saling
membantu di antara satu sama lain. Pelajar dengan pencapaian akademik yang baik dipilih
sebagai ketua supaya pelajar tersebut boleh membimbing pelajar lain semasa sesi
perbincangan dijalankan. Tambahan pula, semasa menyemak hasil pelajar berdasarkan rubrik
yang sedia ada, setiap hasil ditandatangani oleh dua orang pensyarah bagi mengurangkan
kesilapan semasa menyemak hasil pelajar, memastikan kaedah pentaksiran dijalankan dengan
adil dengan saksama.

4

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

6.0 TINJAUAN LITERATUR

Kemahiran Abad ke-21 yang perlu dikuasai oleh pelajar ialah kemahiran literasi era digital,
pemikiran inovatif, kemahiran sosial dan interpersonal serta kemahiran produktiviti dan
penekanan kepada kualiti penghasilan.

Pentaksiran merupakan salah satu elemen terpenting dalam sistem pendidikan untuk
memastikan suatu polisi atau program pendidikan itu berhasil ataupun tidak. Dalam konteks
bilik darjah, pentaksiran adalah aktiviti mengumpul, menginterpretasikan dan menggunakan
maklumat dalam menyokong guru membuat keputusan (McMillan 2011). Menurut Stefanakis
(2011), pentaksiran juga boleh didefinasikan sebagai proses interaktif “sitting beside” duduk
di samping pelajar bagi membolehkan pengumpulan maklumat. Pentaksiran merupakan
sebahagian daripada proses pengajaran dan pembelajaran yang bermatlamat untuk
mempertingkatkan pengetahuan dan kemahiran pentaksir dan pelajar yang ditaksir. Oleh
yang demikian, dapat disimpulkan bahawa pentaksiran boleh digunakan untuk memperbaik
kualiti pendidikan kerana ia menggalakkan pembelajaran sepanjang hayat dan
mempertingkatkan pelbagai konteks pencapaian dalam pendidikan. Pentaksiran
membolehkan guru mengumpul maklumat tentang perkembangan pelajar, matlamat program
dan objektif serta memperbaik instruksi dan membantu pelajar mencapai matlamat
pembelajaran (Nurfaradilla et al., 2010). Menurut Libman (2010), proses pentaksiran
mempengaruhi cara pelajar belajar dan membolehkan guru menetapkan pendekatan atau
instruksi pengajaran yang berkesan serta memotivasikan pelajar. Pentaksiran bukan sahaja
memberikan maklumat tentang pencapaian serta peringkat pengetahuan pelajar, tetapi ia juga
memberi maklum balas tentang keberkesanan pelaksanaan program. Selain itu, ia juga
membantu dalam menilai keberkesanan, kompetensi kaedah pengajaran, sumber pendidikan
serta kurikulum (Sasmaz-Oren & Ormanci 2011). Ia juga merupakan satu pendekatan oleh
guru untuk melihat pembelajaran pelajar dan suatu proses yang menggunakan kaedah atau
alat untuk mengumpul maklumat tentang pembelajaran pelajar (Gareis & Grant 2008). Maka,
pentaksiran boleh dianggap sebagai alat untuk mengumpul maklumat tentang pencapaian
pelajar yang memerlukan perancangan yang terperinci seiring dengan perancangan kurikulum
dan instruksi.

Pembelajaran aktif adalah segala bentuk suasana dan faktor yang dapat membuatkan
pelajar berperanan secara giat dalam proses pembelajaran sama ada menerusi interaksi
sesama pelajar atau interaksi dengan guru (Rosni Adom 2010). Mayer & Jones (1993)
mentakrifkan pembelajaran aktif sebagai berlakunya aktiviti berbincang dan mendengar,
menulis, membaca dan membuat refleksi yang bermakna mengenai isi pelajaran, idea-idea
dan pelbagai hal yang berkaitan dengan topik yang dipelajari. Dalam pembelajaran aktif, guru
berperanan sebagai fasilitator, bukan hanya sebagai pemberi ilmu. Pembelajaran aktif adalah
segala bentuk suasana dan faktor yang dapat membuatkan pelajar berperanan secara giat
dalam proses pembelajaran sama ada menerusi interaksi sesame pelajar atau interaksi dengan
guru (Rosni Adom 2010)

Permainan pendidikan adalah salah satu kaedah yang dapat memberikan peluang
kepada pelajar untuk bertindak secara aktif yang melibatkan daya kognitif, psikomotor dan
afektif di dalm kelas. Permainan yang disedaiakan adalah yang berkaitan dengan topik yang
hendak diajarkan. Teknik ini berupaya membantu pelajar meminati subjek dengan lebih baik.
Pergerakan yang aktif mengurangkan kebosanan dan daya ingatan mereka akan lebih efektif
dan bercambah. Terdapat pelbagai jenis permainan pendidikan, antaranya roda impian (wheel

5

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

of fortune), solving puzzle, group competitions, teka silang kata, drag&drop, kuiz, teka-teki
dan jumble trouble untuk tajuk-tajuk yang dipikirkan sesuai. (Rosni Adom 2010)

Menurut Brooks & Brooks (1993), teori konstruktivisme menyatakan bahawa murid
membina makna tentang dunia dengan mensintesiskan pengalaman baharu kepada apa yang
mereka telah fahami sebelum ini. Mereka membentuk peraturan melalui refleksi terhadap
objek dan idea. Apabila mereka bertemu objek, idea atau perkaitan yang tidak bermakna pada
mereka, maka mereka akan sama ada takfsir apa yang dilihat itu secocok dengan peraturan
yang telah mereka bentuk, atau mereka akan menyesuaikan peraturan mereka agar dapat
menerangkan maklumat baharu ini dengan lebih baik. Sushkin (1999), pula menyatakan
bahawa dalam teori konstruktivisme penekanan diberikan lebih kepada pelajar berbanding
dengan guru. Ini kerana pelajar yang berinteraksi dengan bahan dan peristiwa tersebut.
Justeru itu, pelajar membina sendiri konsep dan membuat penyelesaian masalah. Nik Aziz
Nik Pa (1999), menyebut kostruktivisme tidak lebih daripada satu komitmen terhadap
pandangan bahawa manusia membina pengetahuan sendiri. Ini bermakna bahawa sesuatu
pengetahuan yang dipunyai oleh seseorang individu adalah hasil daripada aktiviti yang
dilakukan oleh individu itu tersebut dan bukan sesuatu maklumat atau pengajaran yang
diterima secara pasif dari luar. Pengetahuan tidak dapat dipindahkan daripada pemikiran
seseorang kepada pemikiran individu yang lain. Sebaliknya setiap insan membentuk
pengetahuan sendiri dengan menggunakan pengalamannya secara terpilih.

7.0 PELAKSANAAN, DAPATAN DAN PERBINCANGAN

7.1 Tinjauan awal

7.1.1 Ujian Penilaian Awal

Setiap pelajar menjawab soalan penilaian awal untuk meninjau sejauh mana penguasaan
pelajar dalam melukis orbital penghibridan yang melibatkan dua karbon pusat melalui ikatan
sigma dan ikatan pi.

Ujian ini terdiri daripada dua soalan, iaitu:

Sketch and label the orbital overlapping diagram for i) Ethene, C2H4 ii) Ethyne, C2H2

Min bagi ujian penilaian awal dianalisis dan tahap penguasaan pelajar dinilai mengikut rubrik
yang disediakan. Rubrik yang disediakan mengandungi empat konstruk iaitu 1. pembentukan
ikatan sigma 2. pertindihan sp2 orbital hibrid 3. pembentukan ikatan pi 4. pertindihan orbital
sp orbital hibrid.

Jadual 1: Rubrik penilaian tahap penguasaan pelajar mengikut ujian penilaian awal

Nama: Cemerlang (3) Menguasai (2) Tidak Menguasai (1) Skor
Tarikh:
Konstruk Pelajar dapat Pelajar dapat Pelajar dapat melukis
i. Pembentukan melukis dan melukis bentuk sp atau sp2 hibrid
ikatan sigma melabel sp and sp and sp2 hibrid
sp2 hibrid orbital orbital dengan orbital.
degan betul betul.

6

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

ii. Pertindihan Pelajar dapat Pelajar dapat Pelajar tidak dapat
orbital sp orbital melukis melukis melukis pertindihan
hybrid pertindihan pertindihan orbital hibrid secara
orbital hibrid orbital hibrid berhujung di antara
iii. Pembentukan secara tetapi bukan dua atom pusat.
ikatan pi berhujung di secara
antara dua atom berhujung di Pelajar dapat melukis
pusat. antara dua atom
pusat. sekurang-kurang satu
Pelajar dapat Pelajar dapat
melukis dan melukis kedua pasangan orbital
melabel kedua kedua orbital
kedua orbital tanpa hibrid. tanpa hibrid.
tanpa hibrid.

iv. Overlapping Pelajar dapat Pelajar dapat Pelajar tidak dapat
pi bond melukis dan melukis melukis pertindihan
melabel pertindihan secara bersisi dengan
pertindihan tetapi bukan menggunakan orbital
secara bersisi secara bersisi tanpa hibrid.
dengan dengan
menggunakan menggunakan
orbital tanpa orbital tanpa
hibrid. hibrid.

7.1.2 Ujian Penilaian Awal berkumpulan menggunakan Puzzle Hibrid

Ujian penilaian awal ini adalah untuk melihat kemahiran penghibridan orbital melalui
interaksi berkumpulan. 5 kumpulan dibentuk dan setiap kumpulan mempunyai seorang ketua.
Setiap kumpulan perlu menjawab soalan ujian penilaian awal dengan menggunakan PUZZLE
HIBRID yang dibekalkan tanpa bantuan kad soalan. Jawapan dari setiap kumpulan akan
dinilai supaya memudahkan kami mengenalpasti miskonsepsi jawapan pelajar terhadap
penghibridan orbital.

7.2 Cara Pelaksanaan

7.2.1 Pelaksanaan Aktiviti melalui PUZZLE HIBRID
Aktiviti ini berbentuk “hands on” di mana setiap kumpulan perlu membentuk orbital hibrid
dengan menggunakan PUZZLE HIBRID bersama satu kad soalan sebagai panduan. Setiap
kumpulan perlu berbincang untuk membentuk orbital hibrid beserta ikatan sigma dan ikatan
pi berdasarkan dua soalan yang diberikan. Pelajar perlu membaca soalan dengan teliti dan
memahami fakta-fakta yang telah diberikan. Selain itu, mereka juga perlu
menghubungkaitkan pengetahuan yang sedia ada untuk membentuk jawapan. Tujuan kad
soalan diberikan adalah untuk membantu pelajar berfikir secara kreatif dan membentuk
orbital hibrid melalui kaedah cuba jaya sehingga mendapat orbital hibrid yang betul.

7

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Semasa pelajar menjalankan aktiviti, kami memainkan peranan sebagai fasilitator
yang membudayakan pembelajaran yang berpusat kepada pelajar. kami tidak memberi
jawapan terus kepada pelajar tetapi kami akan bertanyakan soalan yang boleh membantu
pelajar berfikir dan menyelesaikan masalah. Pelajar perlu cuba menyusun orbital hibrid
mengikut kefahaman mereka melalui perbincangan. Selepas aktiviti dijalankan, setiap
kumpulan perlu mempamerkan hasil mereka untuk dinilai. Kami akan bertanyakan soalan
dan memberi pandangan terhadap hasil kerja kumpulan pelajar. Sekiranya terdapat kesilapan
pada jawapan pelajar, kami akan membantu pelajar menerusi pertanyaan susulan.
Kad Soalan:
Question 1:

1. For CH2CH2, arrange the sp2 hybrid orbital (yellow colour) for two central atom C1
and C2 with molecular geometry trigonal planar.

2. Form the sigma bond by overlapping orbital end to end with sp2 hybrid orbital of
carbon C1 and C2.

3. Overlap the H orbital (orange spherical shape) with sp2 hybrid orbital C1 and C2 to
form another sigma bond.

4. Form the two unhybrid orbital by using green colour PUZZLE HYBRID.
5. Using the two unhybrid orbital (green colour) to form one pi bond between C1 and C2.

Pi bond is overlap of orbital side by side with arrangement like car wiper.

Question 2:
1. For CHCH, arrange the sp hybrid orbital (yellow colour) for two central atom C1 and
C2 with molecular geometry linear.
2. Form the sigma bond by overlapping orbital end to end with sp hybrid orbital of
carbon C1 and C2.
3. Overlap the H orbital (orange spherical shape) with sp2 hybrid orbital C1 and C2 to
form another sigma bond.
4. Form the four unhybrid orbital by using green colour PUZZLE HYBRID.
5. Using the four unhybrid orbital (green colour) to form two pi bond between C1 and C2.
Pi bond is overlap of orbital side by side with arrangement like car wiper.

8

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Rajah 3.0: Aktiviti pelajar

7.2.2 Ujian Penilaian Akhir
Selepas selesai aktiviti kumpulan, pelajar dikehendaki menjawab soalan ujian untuk
mengetahui tahap penguasaan pelajar terhadap teknik melukis orbital hibrid.

7.2.3 Soal Selidik

Satu set soalan soal selidik berbentuk kualitatif diedarkan selepas aktiviti dijalankan untuk
meninjau pendapat pelajar terhadap kelebihan dan kekuatan aktiviti, sejauhmana kaedah ini
dapat membantu pelajar serta cadangan penambahbaikan.
1. Nyatakan kelebihan dan kelemahan aktiviti kumpulan dengan menggunakan PUZZLE

HIBRID.
2. Sejauhmana kaedah ini membantu pemahaman anda terhadap pembelajaran subtopik 4.3

pertindihan orbital dan penghibridan?
3. Nyatakan cadangan penambahbaikan untuk kaedah ini.

7.3 Analisis

7.3.1 Perbandingan keputusan Ujian Penilaian Awal dan Ujian Penilaian Akhir

Jadual 2.0 Perbandingan keputusan ujian penilain awal dan ujian penialian akhir.

Ujian Penialian Awal Ujian Penilaian Akhir

PELAJAR 10 Peratus % 10 markah Peratus % Peningkatan %
markah
1 5 50 50
2 00 5 50 50
3 6 60 60
4 00 6 60 60
5 7 70 70
6 00 7 70 70
7 7 70 70
8 00 7 70 70
9 9 90 90
10 00 9 90 90

00

00

00

00

00

9

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

11 0 0 9 90 90
40
12 1 10 5 50 40
60
13 1 10 5 50 60
10
14 1 10 7 70 50
50
15 1 10 7 70 50
50
16 2 20 3 30
59
17 2 20 7 70

18 2 20 7 70

19 3 30 8 80

20 4 40 9 90

min 0.85 8.5% 6.75 67.50%

Peratus %Perbandingan Min Setiap Pelajar

100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1011121314151617181920

Ujian Penilaian Awal 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 101010102020203040

Ujian Penilaian Akhir 5050606070707070909090505070703070708090

Rajah 4.0: Perbandingan min bagi 20 orang pelajar.

Analsis min ujian penilaian awal mencatat 8.5%, selepas aktiviti pembelajaran aktif
dijalankan, iaitu mencatat peningkatan sebanyak 59%. Peningkatan yang medadak
mengambarkan semua pelajar telah menguasai teknik melukis penghibridan orbital selepas
aktiviti dijalankan. Setiap pelajar mencatat peningkatan sebanyak 50% keatas kecuali seorang
pelajar mecatat peningkatan 10% sahaja. Selepas mengkaji kertas jawapan pelajar tersebut,
didapati pelajar ini mampu melukis penghibridan yang betul tetapi tidak melabel. Ini
bermakna pelajar ini juga mampu melukis penghibridan orbital. Berikut adalah analisis
kemahiran pelajar mengikut rubrik yang disediakan.

Jadual 3.0: Analsis kemahiran pelajar dalam melukis penghibridan etena dan etuna.

Penilaian awal Skor Penilaian akhir Skor

Konstruk i ii iii iv (12) i ii iii iv (12)

Pelajar

1 1 2 115 2 2 22 8

2 1 1 114 3 3 23 11

3. 1 1 1 1 4 3 3 2 3 11

4 1 2 115 3 3 23 11

5 1 1 114 3 3 23 11

10

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

6 1 1 114 3 3 33 12

7 1 2 115 3 3 23 11

8 1 2 115 3 3 23 11

9 3 3 219 3 3 33 12

10 1 1 1 1 4 3 3 3 3 12

11 1 1 1 1 4 3 3 2 3 11

12 1 1 1 1 4 3 3 2 3 11

13 1 1 1 1 4 2 3 1 2 8

14 1 1 1 1 4 3 3 2 3 11

15 1 1 1 1 4 3 2 3 3 11

16 1 1 1 2 4 2 2 2 2 8

17 1 1 1 1 4 3 2 3 3 11

18 1 1 1 1 4 3 3 2 3 11

19 3 3 1 1 8 3 3 3 3 12

20 2 1 1 1 5 3 3 3 3 12

Jadual 3.0 di atas merupakan pentaksiran pelajar terhadap penguasaan teknik melukis
penghibridan bagi etena dan etuna. Secara keseluruhan, semua pelajar menunjukkan
peningkatan selepas aktiviti menggunakan PUZZLE HIBRID dijalankan. Setelah berbanding
dengan markah ujian penilaian dan pentaksiran hasil ujian pelajar, didapati beberapa isu telah
menjadi perhatian kami.

Bagi pelajar dari nombor 1 ke 11(Jadual 4.0), markah ujian penilaian awal mencatat
kosong markah, tetapi penilaian teknik melukis menerusi rubrik mendapati skor adalah empat
dan keatas, maka kumpulan pelajar ini boleh melukis orbital hibrid, tetapi kurang
pengetahuan untuk membuat pertindihan orbital untuk membentuk ikatan sigma dan ikatan pi
serta tidak melabelkan orbital hibrid.

Jadual 4.0: Perbandingan skor dan markah ujian bagi pelajar nombor 1 ke 11

Penilaian awal skor Markah
Ujian
Konstruk i ii iii
iv Penilaian
Awal(10)

Pelajar

1 1 2 115 0
2 1 1 114 0
3. 1 1 1 1 4 0
4 1 2 115 0
5 1 1 114 0
6 1 1 114 0
7 1 2 115 0
8 1 2 115 0
9 3 3 219 0
10 1 1 1 1 4 0
11 1 1 1 1 4 0

11

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Seterusnya, pelajar nombor 1, 13 dan 16 telah menarik perhatian kami, mereka
mencatat skor 8 dalam penilaian teknik melukis bagi ujian penilaian akhir, skor ini
merupakan skor yang terendah berbanding dengan semua pelajar.

Penilaian awal Skor Penilaian akhir Skor Markah
Konstruk i ii iii Ujian
Pelajar iv (12) i ii iii iv (12) penilaian
Akhir
1 1 2 11 5 2 2 22 8 (10)

13 1 1 1 1 4 2 3 1 2 8 5
5
16 1 1 1 2 4 2 2 2 2 8 3

Pelajar Ujian penilaian awal dan ujian Penjelasan
penilaian akhir
Daripada pemerhatian ujian penilaian
1 akhir, pelajar ini mampu melukis
penghibridan yang lengkap tetapi tidak
13 melabel orbital yang dilukis. Ini bermakna
pelajar ini memang mampu memberi
jawapan yang betul tetapi tidak melabelkan
orbital sahaja.

Pelajar ini mampu melukis penghibridan
dengan baik, tetapi salah label nama
orbital, tidak label garis untuk
menunjukkan pembentukan ikatan pi
dengan betul.

16 Pelajar mampu melukiskan bentuk orbital
hibrid sp dan sp2 yang betul, tetapi tidak
melabel nama orbital yang digunakan serta
tidak melukis ikatan sigma bagi atom
hidrogen.
Walaupun markah terendah, tetapi selepas
meninjau hasil kerja pelajar, didapati
pelajar ini mampu menguasai teknik asas
penghibridan tetapi tidak melabel. Maka
tindakan kami ialah mengingatkan pelajar
bahawa penglabelan adalah penting dalam
penghibridan.

12

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Secara keseluruhan, tiga pelajar ini memang mampu menguasai teknik penghibridan
dengan baik setelah analisis skor teknik melukis, malah mereka perlu memperbaiki teknik
menjawab supaya jawapan yang diberi lebih lengkap dan teratur. Melalui proses pentaksiran
ini, kami lebih mengenali masalah pelajar dan membantu pelajar mengatasi masalah dengan
lebih efektif.

7.3.2 Ujian Penilaian Awal berkumpulan menggunakan Puzzle Hibrid

Contoh Kesilapan pelajar Penjelasan

Pelajar membentuk dua ikatan sigma melalui
dua sp2 orbital hibrid. Jawpan yang sebenar

hanya satu ikatan sigma sahaja akan

dibentuk.

Pelajar cuba membentuk pertindihan orbital
hibrid tetapi tidak faham pertindihan orbital
ialah pertindihan kawasan orbital hibrid
secara berhujung secara maksimum. Pelajar
hanya meletakkan dua orbital hibrid
bersentuh sebelah sahaja.

Pertindihan orbital hibrid tidak semaksimum
secara berhujung.

Pelajar meletakkan sferal H orbital untuk
membentuk ikatan sigma di antara dua sp2

orbital hibrid.

Kesimpulannya melalui aktiviti tanpa kad soalan, didapati pelajar masih tidak dapat
membentuk jawapan yang baik, terdapat pelbagai miskonsepsi berlaku iaitu tidak dapat
membentuk pertindihan secara berhujung untuk pembentukan ikatan sigma dan pi.

7.3.3 Hasil aktiviti Kumpulan
Selepas aktiviti “hands on” melalui kumpulan melalui pembelajaran aktif, akhirnya pelajar
dapat membentuk pertindihan orbital hibrid melalui kaedah cuba jaya. Persaingan yang sihat
berlaku di antara kumpulan untuk mencari jawapan yang betul. Perkongsian idea yang bernas
dan penglibatan pelajar yang aktif serta sifat ingin mencuba membantu mereka menjayakan

13

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

kerja secara berkumpulan. Hasil kerja pelajar seperti Rajah 5.0 ditunjukkan. Setiap kumpulan
dapat membentuk penghibridan bagi etena dan etuna yang betul, setiap ikatan sigma dan
ikatan pi ditunjukkan dengan jelas. Selain tu, pelajar juga kreatif menyelesaikan label,
mereka melabelkan ikatan pi dengan meletak pen dan pembaris untuk mewakili pembentukan
ikatan pi. Sebaik sahaja mereka menyelesaikan penghibridan etena, mereka berlumba-lumba
untuk menjawab soalan kedua disebabkan konsep yang kukuh telah dibentuk menerusi soalan
pertama. Suasana kelas menjadi riuh rendah disebabkan perbincangan, suara memanggil
fasilitator untuk perbincangan dan pengesahan jawapan serta suara keseronokan pelajar
sebaik sahaja menyelesaikan tugasan yang diberikan. Kami turut menyahut kegembira pelajar,
kami amat berbangga dengan pelajar disebabkan penglibatan mereka yang aktif serta sifat
ingin mencuba mencari jawapan sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran dijalankan.
Tujuan aktiviti ini ialah menyediakan platform kepada pelajar supaya mencari jawapan
sendiri dengan bantuan PUZZLE HIBRID, kami ingin melatih pelajar ke arah kebolehan
belajar kendiri, bekerjasama di antara kumpulan dan kreatif menyelesaikan masalah.

Struktur Hasil Kerja Pelajar Struktur Hasil Kerja Pelajar
Etena Etuna

Rajah 5.0: Hasil kerja kumpulan

7.3.4 Maklum balas pelajar menggunakan rubrik

7.3.4.1 Kekuatan dan kelemahan:

Daripada hasil soal selidik, pelajar berpendapat aktiviti secara berkumpulan menggunakan
PUZLE HIBRID merupakan kaedah yang sesuai digunakan untuk mempelajai konsep hibrid
kerana ianya mudah, cepat, teratur, menarik dan menjimatkan masa. Selain itu, pembelajaran
secara berkumpulan membantu mereka berfikir di luar kotak, lebih kreatif dan berinovatif
seterusnya membantu mereka lebih memahami bagaimana pembentukan sigma dan pi bond.
Di samping itu, terdapat segelintir pelajar berpendapat bilangan ahli kumpulan yang ramai
menyebabkan ada ahli yang kurang melibatkan diri secara aktif.

Refleksi:

Secara keseluruhannya, pelajar berpendapat aktiviti ini bukan sahaja dapat meningkatkan
pemahaman pelajar terhadap proses penghibridan malahan pelajar juga berpendapat aktiviti
berkumpulan ini amat menyeronokkan serta dapat mengembangkan pemikiran mereka. Kami
akan mempertimbangkan kesan bilangan pelajar dalam kumpulan terhadap aktiviti supaya
proses perbincangan berlaku secara efektif. Di samping itu, kami akan memberi taklimat
kepada ketua kumpulan supaya proses perbincangan melibatkan semua ahli kumpulan dan
berjalan dengan lancar.

14

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

7.3.4.2 Keberkesanan Kaedah:

Hasil soal selidik keberkesanan kaedah PUZLE HIBRID mendapati pelajar berpendapat
teknik ini dapat meningkatkan kefahaman, meningkatkan daya imaginasi serta pelajar dapat
membayangkan cara pertindihan orbital secara sigma dan pi dengan baik. Selain itu, pelajar
juga berpendapat aktiviti ini dapat membantu mereka menguasai teknik menjawab dengan
lebih baik terhadap topik ini.

Refleksi:

Secara keseluruhan, aktiviti ini dapat membantu pelajar dari segi proses visualisasi
penghibridan serta menguasai teknik melukis penghibridan bagi etena dan etuna. Proses
perbincangan secara berkumpulan bukan sahaja meningkatan pemahaman mereka malah ia
memberi peluang kepada pelajar berhujah, berbincang serta bekerjasama untuk mencari
jawapan. Selain itu, menerusi aktiviti hands on dan perbincangan secara berkumpulan, proses
pembelajaran dan pengajaran menjadi bertambah mantap. Pelajar juga akan menguasai
konsep dengan baik menerusi perbincangan.

7.3.4.3 Cadangan Penambahbaikan:

Pelajar turut memberi cadangan untuk penambahbaikan kaedah ini. Kebanyakan pelajar
berpendapat aktiviti ini adalah bagus dan harus diteruskan supaya pembelajaran menjadi
lebih seronok. Pelajar mencadangkan supaya menambahkan saiz PUZZLE HIBRID dan
memperbanyakkan contoh.

Refleksi:

Secara keseluruhan, cadangan yang baik telah diberikan oleh pelajar. Pelajar amat menyukai
aktiviti ini dan berharap aktiviti ini harus digunakan pada kelas yang akan datang. Aktiviti
ini perlu ditambahbaik dari segi penambahan aktiviti serta memperbanyakkan set PUZZLE
HIBRID supaya setiap pelajar berpeluang menggunakannya.

8.0 REFLEKSI KESELURUHAN KAJIAN

Pada zaman abad ke-21, pedagogi seorang pendidik harus berubah demi mendidik anak
bangsa yang berkemampuan dan kebermahiran seperti pemikiran kritis, pemikiran kreatif,
komunikasi dan kolaboratif. Menerusi pembelajaran aktif yang dijalankan, kami memainkan
peranan sebagai fasilatator, kami cuba mengawal diri daripada memberi jawapan terus
kepada pelajar, kami belajar bagaimana bertanyakan soalan yang boleh membantu pelajar
berfikir.

Sebelum pembelajaran aktif dijalankan, kami telah meninjau prestasi pelajar menerusi
markah dan skor teknik melukis melalui rubrik. Markah tidak dapat membayangkan prestasi
pelajar sebenar, setelah membuat pentaksiran terhadap teknik melukis pelajar, penyelidik
mendapati pentaksiran membantu untuk lebih mengenali kekuatan, kelemahan dan
kemampuan pelajar. Markah yang kosong tidak bermakna pelajar tidak tahu langsung konsep
sesuatu topik. Kami mendapati pelajar ada idea asas tetapi tidak dapat menghubungkaitkan
pengetahuan yang sedia ada bersama soalan yang diberikan. Seterusnya ini memberi peluang
kepada kami untuk membantu dan memperbaiki kelemahan pelajar. Hasil pentaksiran yang

15

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

diusulkan dalam kajian Nurfaradilla et al (2010) telah membantu kami secara lebih telus
untuk mengenalpasti perkembangan prestasi pelajar dalam penghibridan orbital.

Menerusi pembelajaran aktif ini, reaksi pelajar di dalam kumpulan yang positif
menunjukkan pelajar memang suka aktiviti hands on dan perbincangan dalam kumpulan
membantu mereka mengkonstruk kosep yang lebih kukuh dan mantap. PUZZLE HIBRID
yang dibekalkan memerlukan pelajar mencuba sehingga mendapat jawapan. PUZZLE
HIBRID ini memberi peluang kepada pelajar untuk menerokai ilmu penghibridan yang
menyeronokkan dan meningkatkan daya visualisasi mereka. Di samping itu, PUZZLE
HIBRID boleh menjadi salah satu platform kepada para pensyarah dalam meningkatkan
kualiti pengajaran dan pembelajaran ke arah abad ke – 21. Tambahan pula, para sarjana
seperti Rosni Adom (2010) dan Brooks & Brooks (1993) telah membuktikan keberkesanan
pembudayaan pembelajaran aktif dan konstruktivisme dalam proses pengajaran dan
pembelajaran abad ke – 21.

9.0 RUMUSAN

PUZZLE HYBRID yang diperkenalkan kepada pelajar dalam kajian ini telah meningkatkan
kemahiran pelajar menguasai teknik menulis pertindihan orbital bagi etena dan etuna. Melalui
kajian yang telah kami jalankan didapati strategi pembelajaran aktif yang telah kami
aplikasikan dengan menggunakan aktiviti PUZZLE HIBRID telah membantu meningkatkan
keberhasilan pelajar dalam menguasai teknik menulis pertindihan orbital bagi etena dan etuna.
Pada masa yang sama, aktiviti menggunakan kaedah PUZZLE HIBRID telah membantu
untuk mencapai sebanyak 59% dalam aktiviti melukis hibrid.

Kebaikan kaedah yang diperkenalkan ialah bahan penghasilan PUZZLE HIBRID
yang mudah diperolehi serta kos penghasilan yang rendah menjadikan model ini mampu
disediakan oleh pendidik. Bahan lutsinar serta berwarna warni membantu menarik minat
pelajar untuk melibatkan diri secara aktif di dalam aktiviti tersebut. Pada masa yang sama ia
membantu menghasilkan pembelajaran berpusatkan pelajar yang dapat mencungkil kreativiti,
semangat ingin tahu di kalangan pelajar ketika menyelesaikan soalan yang diberikan.

Secara kesimpulannya, kajian pembelajaran aktif memberi impak yang positif kepada
kami dan pelajar, ia bukan sahaja meningkatkan tahap profesionalisme pensyarah malah ia
memberi peluang kepada kami untuk mengenalpasti masalah pelajar menerusi ujian dan
pentaksiran serta menyediakan satu platform pembelajaran yang menyeronokkan.

16

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

RUJUKAN

Adom, R. (2010). Pembelajaran Aktif: Suatu Alternatif dalam Pengajaran dan Pembelajaran
Subjek Ekonomi Asasa. In M. S. Azizul Rahan Abdul Rahman, Stategi Pengajaran
Guru Cemerlang (pp. 306-321). Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors
SDN BHD.

Brooks, J. G. & Books, M.G. (1993). In Search of Understanding: The case For
Constructivist Classrooms. Alexandria, VA: Association for Supervision and
Curriculum Developtment (ASCD).

Gareis, C. R & Grant, W. G. (2008). Teacher-Made Assessment; How to Connect Curriculum,
Instruction and Student Learning. New York: Eye in Education Inc.

Kamisah Osman, Shaiful Hasnan Abdul Hamid & Arba'at Hassan. (2009). Standard setting:
inseerting domain of the 21st century thinking into the existing curriculum in Malaysia.
Procedia Social Behavioral Sciences 1: 2573-2577

Lidman, Z. (2010). Alternative assessment in higher education: An experience in descriptive
statistics. Studies in Educational Evaluation 36: 62-68

Mayers, C, & T. Jones (1993), Promoting Active Learning: Strategies for the College
Classroom. San Francisco: Jossey-Bass.

McMillan, J.H. (2011). Classroom Assessment: Principles and Practice for Effective
Standards-Based Instruction. Edisi ke-5. Boston: Ally & BACON.

Nik Aziz Nik Pa. (1999). Pendekatan Konstruktivisme Radikal dalam Pendidikan Matematik.
Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya.

Nurfaradilla Nasir, Siti Norhidayah Roslan, Mohammad Iskandar Sekuan, Kasmah Abu
Bakar & Sharifah Nor Puteh. (2010). Teachers‟ perception on alternative assessment.
Procedia Social and Behavioral Sciences 7, hlm. 37-42

Sasmaz-Oren, F. & Ormanci, u. (2011). Teacher candidate levels of familiarity with the
method, techniques and tools composing the alternative assessment approaches.
Procedia Social and Bahavioral Sciences 15: 3476-3483

Stefanakis, E.H. (2011). Differentiated Assessment: How to Assess the Learning Potential of
Every Student. San Francisco: John Wiley & Son.

Sushkin, N. (1999). Online Avalaible; HYPERLINK “ HTTP: // carbon. Cudenver,edu/‟‟
Retrieved from http://carbon.cudenver,edu/mryder/itcdata/constructivism.html

17

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Lampiran 1:
Worksheet 1:

1. Sketch and label the orbital overlapping diagram for
i. Ethene, C2H4
ii. Ethyne, C2H2

Worksheet 2:
1. Sketch and label the orbital overlapping diagram for
i. Ethene, C2H4
ii. Ethyne, C2H2

18

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Lampiran 2:

Nama: Cemerlang (3) Menguasai (2) Tidak Menguasai (1) Skor ( 12)
Tarikh:
Konstruk Pelajar dapat Pelajar dapat Pelajar dapat melukis
i. Pembentukan melukis dan melukis bentuk sp atau sp2 hibrid
ikatan sigma melabel sp and sp and sp2 hibrid
sp2 hibrid orbital orbital dengan orbital.
degan betul. betul.

ii. Pertindihan Pelajar dapat Pelajar dapat Pelajar tidak dapat
orbital sp orbital melukis melukis melukis pertindihan
hybrid pertindihan pertindihan orbital hibrid secara
orbital hibrid orbital hibrid berhujung di antara
iii. Pembentukan secara tetapi bukan dua atom pusat.
ikatan pi berhujung di secara
antara dua atom berhujung di Pelajar dapat melukis
pusat. antara dua atom
pusat. sekurang-kurang satu
Pelajar dapat Pelajar dapat
melukis dan melukis kedua pasangan orbital
melabel kedua kedua orbital
kedua orbital tanpa hibrid. tanpa hibrid.
tanpa hibrid.

iv. Overlapping Pelajar dapat Pelajar dapat Pelajar tidak dapat
pi bond melukis dan melukis melukis pertindihan
melabel pertindihan secara bersisi dengan
pertindihan tetapi bukan menggunakan orbital
secara bersisi secara bersisi tanpa hibrid.
dengan dengan
menggunakan menggunakan
orbital tanpa orbital tanpa
hibrid. hibrid.

Lecturer 1 Lecturer 2

……………………. …………………..
( name) ( name)

19

PENTAKSIRAN OBS-ID MENINGKATKAN KEUPAYAAN PELAJAR
MENGENAL PASTI JENIS TINDAK BALAS KIMIA ORGANIK

1Mohd Ibrahim B. Rashed, 2Sheila A/P Shamuganathan,
3Noriati Bt. Jaafar, 4Yeoh Guan Thai

Unit Kimia, Kolej Matrikulasi Pulau Pinang
[email protected]

ABSTRAK

Kajian tindakan ini menggunakan Model Kemmis & Mc Taggart bertujuan untuk menilai kesesuaian
pentaksiran Obs-Id dalam meningkatkan keupayaan pelajar menentuan jenis tindak balas kimia
organik. Seramai 41 pelajar dari modul 1 dan modul 2 Kimia Sistem Dua Semester terlibat dalam kajian
ini, Tinjauan awal telah dilaksanakan melalui pemerhatian, pengendalian soal selidik dan praujian.
Hasil tinjauan awal menunjukkan bahawa 41.8% palajar tidak dapat menentukan perubahan yang
berlaku (iaitu penukargantian, penambahan, penyingkiran atau penyusunan semula) daripada reaktan
kepada produk dan 40.5% pelajar tidak dapat mengenal pasti nukleofil dan elektrofil. Untuk menangani
masalah tersebut, pentaksiran Obs-Id direka dan dijalankan secara individu dan kolaberasi. Pemain
perlu padankan nama tindak balas dengan persamaan tindak balas yang diberikan atau padankan
persamaan tindak balas dengan nama tindak balas yang dikemukakan. Data dianalisis menggunakan
statistik deskriptif jenis frekuensi (peratus). Peratusan pelajar yang berjaya menjawab soalan
“penambahan elektrofil” (68.3%), “penyingkiran” (95.1%), “penukargantian aromatik elektrofil”
(82.9%), “penyusunan” (90.2%), “penukargantian nukleofil” (82.9%), “penambahan nukleofil”
(87.8%) dan “penukargantian radikal bebas” (82.9%). Permasalahan pelajar untuk menentukan
perubahan yang berlaku daripada reaktan kepada produk telah berkurang kepada 15.2%. Masalah
kedua iaitu mengenal pasti nukleofil dan elektrofil juga turut menurun kepada 8.7%. Hasil kajian
menunjukkan bahawa pentaksiran Obs-Id adalah sesuai digunakan dan telah meningkatkan tahap
keupayaan pelajar dalam usaha menentukan jenis tindak balas kimia organik.

Kata kunci: Pentaksiran Obs-Id, tindak balas penambahan, tindak balas penyingkiran, nukleofil,
elektrofil

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

PENTAKSIRAN DALAM KELAS MELALUI PENDEKATAN OUTCOME
BASED EDUCATION (OBE)

1Rosmawati Bt Mamat, 2Mazni Bt Mohamad Arshad@Mohd Nor,
3Amirah Bt Mohammad, 4Emy Filzah Bt Zulkifli

Kolej Matrikulasi Kelantan
[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini merupakan satu tinjauan awal untuk melihat sejauh mana pensyarah Kolej Matrikulasi
mengetahui dan mengamalkan pendekatan OBE bagi pentaksiran dalam kelas. Rekabentuk kajian
ini menggunakan pendekatan kuantitatif di mana kaedah yang dipilih ialah kaedah tinjauan
menggunakan soal selidik berskala Likert 5 mata. Soal selidik Matriks Jajaran Konstruktif
diadaptasi dari Instrumen Addington Johnson (1999) dan ditadbir ke atas 80 orang pensyarah
Kolej Matrikulasi Kelantan. Data dianalisis secara deskriptif iaitu peratus dan min dengan
menggunakan Pakej Statistik Untuk Sains Sosial (SPSS) versi 20.0. Secara keseluruhan, data
menunjukkan pengetahuan pensyarah terhadap pentaksiran dalam kelas berasaskan OBE
khususnya dalam pembinaan jadual spesifikasi Ujian (JSU) serta perancangan strategi dalam
kelas dengan mengambil kira jajaran konstruktif yang terkandung dalam Spesifikasi Kurikulum
(CS) berada pada tahap sederhana (min=3.54). Apabila dipetakan pengetahuan dengan amalan
pensyarah dalam setiap jajaran yang dikaji, data yang diperolehi menunjukkan amalan pensyarah
berada pada tahap sederhana (min= 3.43). Ujan korelasi pearson menunjukkan terdapat
hubungan positif antara tahap pengetahuan dan tahap amalan pensyarah dalam OBE. Dapatan
ini memberi satu sumber maklumat untuk Unit Akademik merancang PLC yang tepat untuk
pensyarah menambah baik amalan.

Kata Kunci: Pentaksiran dalam kelas, tahap pengetahuan, tahap amalan, pendekatan OBE, Taksonomi Bloom

1.0 Pendahuluan

Konsep pengajaran Pendidikan Berasaskan Hasil (OBE) mula diamalkan di Kolej Matrikulasi
BMKPM bermula pada Sesi 2018-2019 sebagai persediaan ke arah pengakreditan Program
Matrikulasi KPM oleh Agensi Kelayakan Malaysia (MQA). OBE ialah suatu pendekatan di
mana rekabentuk kurikulum, kaedah pengajaran dan pembelajaran serta kaedah pentaksiran
pelajar ditentukan berdasarkan ciri-ciri dan kemahiran pelajar yang perlu dicapai. Ciri-ciri dan
kemahiran pelajar adalah ditetapkan berdasarkan keperluan pemegang kepentingan
(stakeholders) bagi sesebuah program akademik.

Pendidikan berasaskan hasil (OBE) menjurus kepada perancangan dan hasil yang bakal
diperolehi oleh setiap pelajar dalam setiap program yang diikuti. Hasil pembelajaran
menitikberatkan persoalan mengenai pengetahuan, sikap dan kemahiran yang perlu dicapai
semasa pengajian di IPTA dan diaplikasi dalam kerjaya mereka.

Perlaksanaan OBE mewajibkan setiap program akademik mempunyai Objektif
Pendidikan Program (Programme Educational Objectives) atau PEO. Setelah PEO disediakan,
hasil pembelajaran program (Programme Learning Outcomes, PLO) perlu dirangka sejajar
dengan PEO. PLO mestilah dinyatakan secara eksplisit serta merangkumi pengetahuan,
kemahiran dan sikap yang perlu dicapai oleh pelajar. Setelah PLO disediakan, hasil
pembelajaran kursus (Course Learning Outcomes, CLO) bagi setiap kursus perlu disediakan
sejajar dengan PLO. Pernyataan CLO perlu jelas dari aspek kognitif, psikomotor dan afektif

1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

yang perlu dicapai oleh para pelajar di akhir kursus. Penjajaran konstruktif berlaku apabila
kaedah pembelajaran dan pengajaran serta kaedah pentaksiran yang digunakan adalah menjurus
ke arah pencapaian hasil-hasil pembelajaran yang telah ditetapkan.

Komponen yang terangkum dalam pendekatan OBE adalah pembudayaan ’peningkatan
kualiti berterusan’ (Continuous Quality Improvement, CQI). Segala penilaian yang dibuat akan
dianalisis bagi membandingkan perancangan dan kejayaan yang dicapai. Perancangan yang
dirancang haruslah menjurus kepada objektif dan hasil pembelajaran program yang telah
direkabentuk. Kaedah penilaian juga menjadi alat yang penting dalam mengenalpasti pencapaian
setiap pelajar. Daripada penilaian ini, jika pencapaian berada di bawah sasaran yang ditetapkan,
proses Penambahbaikan Kualiti Berterusan (Continuous Quality Improvement – CQI) perlu
dijalankan dalam usaha meningkatkan pencapaian hasil program yang dirancang secara
berterusan. Pelaksanaan ini juga menggunakan konsep PDCA (Plan, Do, Check dan Action) iaitu
Rancang, Laksana, Periksa dan Tindakan. Dapatan dari proses pengukuran dan penilaian yang
dilaksanakan terhadap objektif dan hasil sesuatu program pengajian itu akan memberi peluang
untuk pihak pengurusan untuk memperbaiki prestasi dan mempertingkatkan keberkesanan proses
pembelajaran yang sedang diamalkan.

Dalam sistem pelaksanaan OBE (Outcome Based Education), seseorang pelajar itu tidak
boleh dianggap mempunyai tahap kompetensi yang sama melalui hasil pembelajaran yang
disampaikan oleh pensyarah. Pelajar perlu dibantu untuk pencapaian Course Learning Outcome
(CLO), Programme Learning Outcome (PLO), dan Programme Education Objective (PEO)
mengikut kaedah dan strategi pelaksanaan pengajaran dan pembelajaran (PdP) yang dinamik,
fleksibel serta berinovasi melalui satu bentuk penilaian yang berkualiti. Satu kerangka
pentaksiran dan penilaian perlu dibangunkan agar menjadi satu panduan yang dapat menjamin
keseragaman terhadap amalan pentaksiran bersepadu. Kewujudan kerangka spesifikasi
pentaksiran ini perlu diwujud agar kewibawaan institusi dan peranaannya yang berteraskan
kepada keadilan pelajar dapat dijaga.

Di Kolej Matrikulasi, pentaksiran pelajar diukur melalui kaedah penilaian formatif dan
sumatif yang merangkumi penilaian berterusan sebanyak (40%) dan peperiksaan akhir sebanyak
(60%). Pelaksanaan pengujian ini, adalah mengikut standard kerangka pentaksiran dan penilaian
yang jelas bagi mencapai keseragamannya. Dalam usaha untuk merealisasikan pensejajaran
kerangka pentaksiran yang dapat difahami dan diikuti di Kolej Matrikulasi, struktur pentaksiran
seperti Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) perlu difahami serta diaplikasikan terlebih dahulu oleh
pensyarahnya.

Untuk memahami tentang proses penilaian ini, pensyarah – pensyarah Kolej Matrikulasi
terlebih dahulu di latih dan diberi pengetahuan berkaitan kemahiran pentaksiran dan penilaian
melalui pendekatan OBE kerana seseorang pendidik itu perlulah mempunyai kombinasi
pengetahuan, kepakaran dan kemahiran yang akan mendorong pelajar mencapai proses-proses
pentaksiran selanjutnya (Chan Yuen Fook & Gurnam Kaur Sidhu, 2012).

1.1 Pernyataan Masalah

Untuk memastikan keselarasan pelaksanaan di Kolej Matrikulasi di seluruh negara, kursus OBE
telah dibuat secara berpusat yang dilaksanakan oleh BMKPM sebanyak tiga kali pada tahun
2016 sehingga 2017. Kursus ini melibatkan wakil dari kolej Matrikulasi yang terdiri dari ketua-
ketua unit sebagai ketua kursus. Di dalam kursus tersebut, wakil kolej diberi pendedahan untuk
menjajarkan aktiviti yang tersusun dalam PdPc selari dengan penyataan standard yang terdapat

2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

dalam Spesifikasi Kurikulum(CS). Pensyarah didedahkan tentang bagaimana membina dokumen
pentaksiran di awal kursus seperti dokumen JSU yang ditambah baik dengan penerapan konsep
OBE dari aspek penjajaran hasil pembelajaran kursus. Wakil-wakil kolej ini kemudiannya
dipertanggungjawabkan untuk menyebarkan maklumat OBE kepada pensyarah di kolej masing-
masing. Walau bagaimanapun, sejauhmanakah maklumat yang disampaikan itu dapat difahami
dan diamalkan oleh pensyarah di kolej masing-masing. Mungkinkah berlakunya kecairan
maklumat dalam proses penyebaran maklumat tersebut?

Kecairan maklumat berkemungkinan berlaku pada aspek tempoh masa kursus kerana
jangka masa kursus berpusat adalah pendek dan penyebaran maklumat kepada pensyarah di kolej
melalui kursus dalaman juga mengambil masa yang singkat. Peserta dalam kalangan pensyarah
berkemungkinan mengalami perbezaan kefahaman dalam menterjemahkan, antaranya (1)
menghayati kehendak OBE dan kemahiran untuk menjajarkan PEO, PLO dan CLO, (2) memberi
justifikasi jenis aktiviti pengajaran, (3) mengenalpasti alat pentaksiran yang selari dengan CLO
dan PLO , (4) mengukur kesepadanan domain hasil pembelajaran program dalam CLO, (5)
mewajarkan pemberatan tugasan, jenis-jenis tugasan dalan kerja kursus dengan SLT pelajar
mengikut jam kredit kursus, dan (6) jadual spesifikasi Ujian (JSU) dari aspek format soalan,
jumlah item soalan dan aras taksonomi yang bersesuaian dengan CLO serta masa yang
sepatutnya diperuntukkan berdasarkan kiraan SLT.

Pelaksanaan MQA diperingkat kolej masih dalam peringkat ujirintis bagi Sesi 2018/19.
Maka perlunya satu langkah awal diambil untuk mendapatkan satu data empirikal dalam
pelaksanaan membina eviden khususnya dokumen pentaksiran pensyarah. Berdasarkan
penelitian kami, setakat ini tiada kajian dilaksanakan berkaitan pelaksanaan OBE di Kolej
Matrikulasi Kelantan seperti yang telah dijalankan di Institut Pendidikan Guru (IPG), Politeknik
dan Insitusi pengajian Tinggi Awam yang lain (antaranya Rusmawati, Mohd Fadzil & Mohd
Isha,2016; Amirrudin Mohd Zuki, Mohammad & Khairul 2009; Norhayati, Mohd Zulfazli &
Mohd Aswad, 2013). Justeru itu, kajian wajar dilaksanakan di peringkat Kolej Matrikulasi
Kelantan bagi mengenalpasti tahap pengetahuan dan amalan pensyarah dalam pembinaan bahan
bukti berdasarkan keperluan MQF khususnya JSU. Bagaimana status pengetahuan dan
pelaksanaan pensyarah bagi pentaksiran dalam kelas khususnya strategi yang di adaptasikan
mengikut konsep OBE yang dikaji.

Kajian ini merupakan satu tinjauan awal untuk melihat sejauh mana pensyarah Kolej
Matrikulasi Kelantan mengetahui dan mengamalkan pentaksiran dalam kelas mengikut
pendekatan OBE dan adakah wujudnya hubungan antara tahap pengetahuan dan tahap amalan
pensyarah.

1.2 Persoalan kajian

Kajian ini ingin menjawab persoalan berikut:

1. Sejauh manakah pensyarah mengetahui strategi pentaksiran dalam kelas dan pembinaan
bahan bukti berdasarkan keperluan MQF khususnya JSU berasaskan pendekatan OBE?

2. Sejauh manakah pensyarah mengamalkan penjajaran konstruktif semasa aplikasi strategi
pentaksiran dalam kelas dan pembinaan bahan bukti berdasarkan keperluan MQF
khususnya JSU selaras dengan pendekatan OBE?

3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara tahap pengetahuan dan tahap amalan
pensyarah dalam aspek pentaksiran dalam kelas berasaskan pendekatan OBE.

3

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

1.3 Objektif kajian

Secara umumnya, kajian ini bertujuan untuk melihat sejauh mana pensyarah Kolej Matrikulasi
Kelantan mengetahui dan mengamalkan pendekatan OBE semasa pentaksiran dalam kelas dan
pembinaan bahan bukti berdasarkan keperluan MQF khususnya JSU.

Secara khususnya kajian ini bertujuan:
1. Untuk mengenalpasti tahap pengetahuan pensyarah tentang strategi pentaksiran dalam
kelas dan pembinaan bahan bukti berdasarkan keperluan MQF khususnya JSU
berasaskan pendekatan OBE.
2. Untuk mengenalpasti tahap amalan pensyarah tentang penjajaran konstruktif semasa
aplikasi strategi pentaksiran dalam kelas dan pembinaan bahan bukti berdasarkan
keperluan MQF khususnya JSU selaras dengan pendekatan OBE.
3. Untuk menentukan kaitan antara tahap pengetahuan dan tahap amalan pensyarah dalam
aspek pentaksiran dalam kelas berasaskan pendekatan OBE.

1.4 Batasan Kajian

Dalam kajian ini terdapat 2 batasan kajian iaitu:
i. Kajian ini dijalankan ke atas semua pensyarah di Kolej Matrikulasi Kelantan (KMKt)
sahaja. Oleh itu dapatan kajian hanya menggambarkan keadaan persekitaran dan
keperluan pensyarah di Kolej Matrikulasi Kelantan (KMKt) sahaja.
ii. Ketepatan kajian ini banyak bergantung kepada kejujuran dan keikhlasan para
responden dalam menjawab soal selidik yang diberikan kepada mereka.

1.5 Kepentingan kajian

Kajian ini akan memberi manfaat kepada warga kolej khususnya pensyarah KMKt dan BMKPM
amnya untuk melihat sejauhmana pengetahuan dan amalan pentaksiran melalui OBE di
praktikkan dalam proses pengajaran dan pemudahcaraan (PdPc) di KMKt. Dapatan daripada
kajian ini dapat memberikan input kepada pihak kolej dan pihak BMKPM untuk menyediakan
langkah-langkah yang bersesuaian pada masa akan datang untuk memantapkan lagi pelaksanaan
pentaksiran dalam kelas melalui OBE di peringkat Kolej Matrikulasi.

1.6 Definisi Istilah

Dalam kajian yang akan dijalankan ini perlu diketahui definisi istilah dari setiap pembolehubah-
pembolehubah untuk menghindari ketidakjelasan erti pembolehubah-pembolehubah yang akan
dikaji. Definasi dan istilah dari pembolehubahpembolehubah kajian dinyatakan seperti berikut:

1.6.1 Pendidikan Berasaskan Hasil (OBE)
Pendidikan berasaskan hasil (OBE) merupakan proses yang melibatkan penstrukturan
semula kurikulum, penilaian dan laporan dalam pendidikan. Ini bagi membolehkan para
pelajar memperolehi pencapaian dan menguasai pembelajaran tahap tertinggi setiap
semester tanpa menunggu sehingga memenuhi kredit program dan tamat pengajian di
universiti.

1.6.2 Pengetahuan
Menurut Kamus Dewan Edisi Keempat (2007), pengetahuan bermaksud perihal
mengetahui tentang sesuatu perkara. Pengetahuan adalah sesuatu yang diketahui dan

4

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

dipelajari. Pengetahuan saintifik yang diperolehi daripada pembelajaran konsep dan fakta
dapat digunakan dalam kehidupan seharian. Melalui kajian ini, penyelidik ingin
mengetahui tahap pengetahuan pensyarah-pensyarah kolej Matrikulasi terhadap proses
pentaksiran dalam kelas melalui pendekatan OBE.

1.6.3 Amalan Pelaksanaan OBE

Menurut Husin (1997), amalan bermaksud perihal pelaksanaan atau perbuatan dalam
sesuatu kerja. Dalam konteks kajian ini, amalan perlaksanaan OBE meliputi
penyampaian pengajaran dan pentaksiaran. Penyampaian pengajaran merupakan aktiviti
atau proses yang berkaitan dengan penyebaran ilmu pengetahuan atau kemahiran tertentu
(Mok, 2000) seperti kaedah syarahan, tutorial, demonstrasi, simulasi, pebentangan, kerja
lapangan, PBL dan perbincangan.

1.6.4 Pentaksiran

Pentaksiran merupakan istilah am bagi aktiviti yang mengukur kepada tahap pencapaian
seseorang pelajar terhadap ilmu pengetahuan dan kemahiran yang diperolehi.

1.6.5 Penjajaran konstruktif

Istilah penjajaran konstruktif yang diperkenalkan John Biggs (Biggs, 1999) menyatakan
bahawa kurikulum direka bentuk supaya aktiviti pembelajaran dan tugas penilaian adalah
sejajar dengan hasil pembelajaran yang diharapkan bagi kursus.

1.6.6 Jadual Spesifikasi Ujian

Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) merupakan rancangan persediaan item / soalan. JSU
dikenali juga sebagai “Test Blue Print” dan “Test Specification”. JSU mengandungi
kandungan ujian yang berupa topik-topik pelajaran, aras kemahiran yang mengikut
taksonomi objektif pendidikan, pemberatan (%) pada kandungan aras kemahiran
berdasarkan lama masa mengajar dan kepentingan sesuatu kemahiran itu diajar, bentuk
ujian sama ada berbentuk objektif, esei, amali, kertas kursus dan lain-lain, bilangan item
yang mengikut bentuk, kandungan dan aras kemahiran dan aras kesukaran item.

2.0 Tinjauan Literatur

Bahagian ini memfokus dan membincangkan mengenai pengertian beberapa konsep dan sub
tajuk yang berkaitan dengan kajian ini. Beberapa konsep dibincangkan seperti pentaksiran
dalam kelas melalui pendekatan OBE, aras pembelajaran Taksonomi Bloom, pembinaan dan
penggunaan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU). Melalui sorotan kajian, penyelidik dapat
membuktikan dan menjalankan kajian berdasarkan kepada maklumat dan fakta yang diperolehi
hasil daripada kajian terdahulu yang berkaitan dengan skop kajian.

2.1 Outcome Base Education (OBE)

Ia adalah satu kaedah membangunkan kurikulum dan teknik pengajaran yang memfokuskan
kepada apa yang pelajar boleh buat selepas mereka diajar. OBE penting untuk dilaksanakan
dalam sistem pendidikan kerana wujudnya kebimbangan yang mana sistem pendidikan sebelum
ini yang tidak benar benar menyediakan pelajar untuk alam pekerjaan dan kehidupannya. Pelan
Proses Pengajaran OBE adalah berlawanan dengan pelan pengajaran secara tradisional.
Keberhasilan (outcome) yang diinginkan dipilih terlebih dahulu, kemudian barulah pembinaan
kurikulum, pemilihan bahan pengajaran dan juga pembinaan pentaksiran (assessment) yang

5

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

mana menyokong kepada outcome yang dipilih. Semua keputusan adalah berdasarkan kepada
bagaimana yang terbaik untuk mencapai outcome.

2.2 Pentaksiran

Suatu kaedah pengumpulan data langsung dan tidak langsung serta bukti pembelajaran pelajar
yang dijalankan secara sistematik, berterusan dan berulang dengan menggunakan sumber yang
pelbagai dan berbeza. Data yang dikumpul, dianalisis dan dibincangkan adalah bertujuan untuk
mengetahui dan memahami secara lebih mendalam mengenai apa yang pelajar benar-benar tahu
dan mampu lakukan supaya maklum balas dapat disampaikan untuk tujuan menambahbaik
kualiti prestasi pelajar, kemajuan pelajar, pengajaran staf akademik, perancangan kurikulum dan
keberkesanan program secara keseluruhan. Data yang dikumpulkan melalui proses pentaksiran
digunakan oleh para pelajar, staf akademik, pereka bentuk kurikulum dan pentadbir untuk
memupuk serta menggalakkan pembelajaran pelajar dan bukannya untuk membuat pertimbangan
mengenai prestasi mereka. Tujuan pentaksiran ialah untuk mendapatkan gambaran tentang
prestasi seseorang dalam pembelajaran, menilai aktiviti yang dijalankan semasa pengajaran dan
pembelajaran, mendapatkan maklumat secara berterusan tentang pengajaran dan pembelajaran
dan memperbaiki pengajaran pembelajaran.

Tugas Pentaksiran adalah hasil kerja spesifik (produk atau pencapaian) yang diberikan
oleh staf akademik kepada para pelajar bagi membolehkan para pelajar memperlihatkan jumlah
dan tahap penguasaan (banyak mana dan bagus mana) hasil pembelajaran yang dihasratkan.
Tugasan yang diberikan mestilah amat penting bagi memperlihatkan pencapaian hasil
pembelajaran serta menggunakan instrumen yang sejajar dan sesuai. Ia juga mestilah
menyatakan dengan jelas dan nyata arahan dan maklumat perlakuan yang perlu diperlihatkan,
jumlah masa yang sesuai untuk melengkapkan tugasan dan standard serta kriteria pemarkahan.
Keputusan yang diperoleh daripada tugasan tersebut bolehlah digunakan untuk penambahbaikan
pembelajaran pelajar, mengukur prestasi mereka, membuat pertimbangan mengenai pencapaian
mereka serta juga boleh digunakan untuk mentaksir keberkesanan program.

2.3 Pentaksiran Dalam Kelas

Pentaksiran dalam kelas adalah suatu bentuk perolehan bukti secara berterusan yang selalunya
dilakukan sewaktu aktiviti pembelajaran bersemuka (face-to-face). Tujuannya adalah untuk
mengenal pasti halangan dan kekangan kepada proses pemahaman dan seterusnya mengenal
pasti perkembangan atau kemajuan pelajar dalam mencapai hasil pembelajaran yang dihasratkan.
Bukti yang dikumpulkan ini boleh digunakan oleh staf akademik untuk mengatasi halangan dan
kekangan yang wujud dan seterusnya menggalakkan pembelajaran pelajar melalui
pengubahsuaian strategi pengajaran dan sistem penyampaian pengajaran di dalam kelas.
Pentaksiran dalam kelas bertujuan menambah baik pembelajaran murid melalui pentaksiran
formatif iaitu Pentaksiran Untuk Pembelajaran dan juga Pentaksiran Sebagai Pembelajaran.
Contoh pentaksiran untuk pembelajaran ialah aktiviti soal jawab semasa pembelajaran
dijalankan. Maklumat yang diperolehi membantu guru meneruskan PdPc seterusnya. Contoh
pentaksiran sebagai pembelajaran ialah murid membina peta konsep tentang apa yang telah
dipelajari bagi mempamerkan pemahaman dan hubungannya dengan pengetahuan semasa.
Pentaksiran ini memberi peluang kepada murid belajar dan memikirkan cara mereka belajar.
Namun begitu pentaksiran dalam kelas juga juga boleh berlaku untuk melihat pencapaian atau
penguasaan murid selepas sesuatu tempoh yang bersesuaian, melalui pentaksiran sumatif.
Pentaksiran ini dilihat sebagai Pentaksiran Tentang Pembelajaran. Pentaksiran Tentang
Pembelajaran berlaku pada akhir sesuatu tempoh, tajuk atau bidang pembelajaran. Biasanya
berlaku dalam bentuk ujian sumatif.

6

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Objektif Pentaksiran dalam kelas adalah untuk mendapatkan gambaran tentang kemajuan
pembelajaran murid di samping memberi maklum balas tentang pengajaran guru.

2.4 Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)

Jadual Penentuan Ujian (JPU) atau pun lebih dikenali sebagai Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)
merupakan satu blue print yang mengandungi ujian tentang topik-topik pelajaran dan perlu
dibina setelah guru dapat menetapkan jenis dan kandungan ujian yang hendak dibina. Menurut
Najib (1997), Jadual Spesifikasi Ujian mengandungi item isi kandungan, tahap kemahiran dan
jenis soalan. Ujian yang dibina boleh berbentuk objektif, esei, amali, kertas kursus dan lain-lain
manakala pemberatan (%) pada kandungan aras kemahiran berdasarkan lama masa mengajar dan
kepentingan sesuatu kemahiran itu diajar. JSU dibina sebelum ujian ditulis dan sebelum
pengajaran dimulakan, (Mehrans dan Lehman, 1973). Menurut PPK (2001), JSU dapat
membantu guru melalui perancangan tajuk atau kemahiran yang akan diuji mengikut aras
kognitif dalam Taksonomi Bloom. Menurut Zimmaro (2004), JSU adalah merupakan jadual atau
matriks yang mewakili bilangan item dalam ujian mengikut topik pelajaran dan aras kemahiran.
JSU akan menjadi panduan kepada pensyarah supaya item yang dibina merangkumi semua
kandungan pengajaran daripada awal hingga akhir. Memang banyak masa dan tenaga diperlukan
bagi membina spesifikasi ujian (Kubiszyn dan Borich, 2003) namun Linn dan Grunland (2000)
menyatakan walaupun prosesnya mengambil dan memakan masa yang lama, tugas yang
dijalankan dalam pembentukan JSU akan membolehkan kerja persediaan lebih mudah pada masa
depan.

2.5 Penggunaan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU)

Penggunaan JSU di dalam tadbiran ujian amat penting. JSU yang lengkap dibina dengan baik
akan membantu penggubal kertas ujian dan pembina item soalan ujian. Antara kepentingan
penyediaan JSU adalah seperti dapat membina dan menyediakan soalan ujian secara lebih
terancang dan sistematik. Selain dapat mengelakkan ujian yang dibina secara sembarangan. JSU
akan menjamin kesahan dan kebolehpercayaan soalan, ini berdasarkan kesahan dari segi
pensampelan sukatan pelajaran dapat dijamin. Pembinaan JSU juga dapat menstabilkan taraf dan
aras kesukaran ujian dari semasa ke semasa walaupun dibina oleh pembina soalan yang berbeza.
Soalan yang dibina juga pastinya mengikuti taburan tajuk secara seimbang dan meliputi
keseluruhan pelajaran. Maka dengan itu, perbandingan dapat dibuat diantara satu ujian dengan
ujian yang lain. Namun begitu, menurut Mohd Najib (1997), guru-guru tidak semestinya
menggunakan kata kerja yang terdapat di dalam Taksonomi Bloom sahaja. Guru-guru Pembina
ujian bilik darjah haruslah bijak dalam menentukan kata kerja dan objektif ujian untuk
menyesuaikannya dengan tujuan ujian dan item yang dipilih. Ianya disokong oleh Mohammad
Fauzi (1996) yang berpendapat bahawa guru-guru tidak seharusnya bergantung kepada aras-aras
Taksonomi Bloom semata-mata dalam menentukan kandungan ujian dan membina JSU.
Sebaliknya, guru-guru hendaklah menyesuaikan sendiri kandungan item berdasarkan perkara
yang hendak diuji dalam ujian.

2.6 Pengetahuan Terhadap Taksonomi Bloom

Dalam bidang pendidikan, taksonomi ialah satu model yang biasa digunakan untuk menganalisa
bidang-bidang pendidikan. Menurut Mohd Najib (1997), Bloom dan rakanrakannya (1956) telah
mencadangkan taksonomi yang terdiri daripada tiga kelas iaitu kognitif, afektif dan psikomotor.

a. Domain Kognitif

Domain kognitif mencakupi pengetahuan dan perkembangan keterampilan intelektual.

Domain ini meliputi: ingatan atau pengetahuan tentang fakta-fakta, konsep-konsep yang

7

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

menjadi dasar untuk mengembangkan kemampuan dan keterampilan intelektual. Aras
kognitif melibatkan Pengetahuan, Kefahaman, Aplikasi, Analisis, Sintesis dan Penilaian.
b. Domain Afektif
Domain afektif mencakupi perasaan (feelings), nilai-nilai (values), apresiasi
(appreciation), antusiasme (enthusiasms), motivasi (motivations), dan sikap (attitude).
Aras afektif melibatkan menerima, memberi maklum balas, menilai, mengorganisasi dan
menghayati nilai.
c. Domain Psikomotor
Domain Psikomotor mencakupi gerakan fizikal (physical movement), koordinasi
(coordination), dan kemahiran motorik (motor skils). Perkembangan kemahiran ini
memerlukan latihan dan pengukurannya mencakupi kecepatan, ketepatan, prosedur atau
teknik. Aras psikomotor melibatkan persepsi, set, respons berpandu, mekanisma, respons
ketara kompleks, adaptasi dan lakuan tulen.

Sebagai pembangun item ujian, pensyarah juga perlu memastikan bahawa objektif ujian
mengikut tahap kognitif yang spesifik dengan berpandukan kepada Taksonomi Bloom yang
diperkenalkan oleh Benjamin Bloom pada tahun 1996 (Mohd Najib, 1997). Pensyarah-
pensyarah yang membina item ujian perlu mengetahui aras-aras kognitif Taksonomi Bloom
dalam penentuan objektif ujian. Aras Taksonomi Bloom seperti yang dinyatakan oleh Zimmaro
(2004) ialah:

i. Pengetahuan-memerlukan pelajar mengingat fakta. Oleh itu, item mestilah berbentuk
mengenalpasti dan mengingat maklumat.

ii. Kefahaman- memerlukan pelajar membaca dan memahami isi pelajaran,
memanipulasi maklumat dan menambah idea kepada maklumat tersebut. Item
hendaklah memfokuskan kepada penggunaan konsep.

iii. Aplikasi- menguji pelajar dalam menggunakan konsep dan mengaplikasikannya
dalam semua situasi.

iv. Analisis- pelajar menggunakan maklumat baru dan memecahkan maklumat kepada
bahagian yang spesifik. Ini termasuk membanding dan membezakan maklumat
tersebut. Item ujian sepatutnya menguji pelajar untuk mengecilkan skop daripada
skop yang besar.

v. Sintesis- pada aras ini pelajar sepatutnya menggunakan apa yang telah dipelajari
untuk mencapai sesuatu yang baru. Item ujian aras ini memerlukan pelajar
menggabungkan idea yang sedia ada untuk menghasilkan idea atau konsep yang baru.

vi. Penilaian- berkaitan dengan kebolehan pelajar menilai idea dari segi pro dan kontra.
Item ujian berbentuk memberi pendapat, membuat keputusan dan rumusan.

2.7 Kajian Terdahulu

Pentaksiran dalam kelas dapat membantu proses pengajaran dan pembelajaran pensyarah
seterusnya menilai tahap keupayaan dan perkembangan potensi intelektual pelajar. Namun
keberkesanannya bergantung kepada faktor-faktor tertentu termasuklah sikap, latihan,
pengetahuan dan kemahiran pendidik dalam pentaksiran pendidikan (Rohaya, 2008). Amalan
pentaksiran akan bertambah baik apabila pengetahuan pensyarah meningkat. Hubungan
pengetahuan dan amalan mempamerkan satu prestasi yang kuat (Rusmawati, 2016).

Kajian yang dilakukan oleh Nurfariza, 2008 menunjukkan kekurangan pengetahuan dan
kepakaran terhadap teknik serta metadologi pembentukkan ujian dan pembangunan JPU amat

8

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

ketara dikalangan guru. Tahap pengetahuan guru-guru pelatih teknik dan kejuruteraan dalam
membina item aneka pilihan hanyalah di peringkat sederhana. Ini bermakna, walaupun guru-guru
pelatih pernah didedahkan kepada konsep pengukuran dan penilaian semasa latihan keguruan,
mereka masih kurang menguasai pengetahuan mengenai pembinaan item termasuklah
penggunaan JPU. Tahap pengetahuan guru-guru Kementerian Pelajaran Malaysia (1986) dalam
kajian yang dilakukan oleh Siti Nurfariza (2008), menyatakan bahawa terdapat ramai guru yang
kurang mengetahui tentang proses pembinaan ujian bilik darjah yang baik termasuklah mengenai
kepentingan penggunaan JPU. Hal ini juga berlaku kepada guru-guru yang sedang berkhidmat
di sekolah-sekolah sekarang. Guru-guru yang kini semakin dibebani dengan tugas-tugas yang
banyak, dilihat semakin mengabaikan perancangan penilaian bilik darjah (Mohd Najib, 1997).

Selain itu, terdapat juga segelintir guru yang mengetahui tentang prosedur pembinaan
ujian tetapi dengan sengaja tidak mengikutinya dengan alasan kekangan masa dan menganggap
ia adalah proses yang rumit. Sebaliknya, guru-guru kini lebih senang meniru bulat-bulat soalan
yang sedia ada di pasaran tanpa menyedari kesahan kandungan dan kebolehpercayaan terhadap
penilaian bilik darjah (Abd. Rami Abdullah, 1991 dalam Siti Nurfariza, 2008).

Pernyataan ini disokong oleh Sumini (2002) melalui satu kajian untuk mengenalpasti
samada guruguru menggunakan Jadual Penentu Ujian atau Jadual Spesifikasi Ujian semasa
membina item ujian Kemahiran Hidup. Hasil dapatan beliau mendapati bahawa guru-guru
mengetahui tatacara pembinaan JSU dan aras-aras kognitif Taksonomi Bloom yang terdapat
dalam JSU tetapi mengabaikan penggunaannya dalam pembinaan ujian. Menurut kajian beliau,
faktor masa dan bebanan tugas lain guru menyebabkan guru mengabaikan penggunaan JSU
dalam proses pembinaan ujian. Kenyataan ini disokong melalui kajian Rosmawati (2008), yang
menyatakan masalah kekangan masa dan kepakaran menjadi punca kepada tindakan
kebanyakkan guru-guru di sekolah mengambil jalan mudah dengan mengambil secara langsung
soalan daripada buku-buku rujukan atau bank soalan lepas dan mengubahsuainya sebagai ujian
bilik darjah. Kesannya adalah terhadap kesahan kandungan dan kebolehpercayaan sesuatu ujian
yang boleh diragui.

Hasil laporan akreditasi penuh oleh MQA terhadap program Diploma Teknologi
Automotif di beberapa buah KV mendapati amalan OBE masih rendah di mana guru tidak
memahami peranan CLO dan hubungkait dengan PLO. Pentaksiran yang diamalkan adalah
menjurus kepada isi kandungan kursus dan pencapaian gred pelajar dan bukannya hasil
pembelajaran yang ditetapkan di dalam CLO kursus masing-masing (Malaysian Qualification
Agency, 2018). Laporan dari audit juga menyatakan kesedaran dan kefahaman bagi ketua
program dan guru terhadap kurikulum berasaskan OBE berada di tahap sederhana dan perlu
dipertingkatkan. Proses Continuous Quality Improvement (CQI) masih kurang dilaksanakan
sepenuhnya serta tiada mekanisme yang baik bagi menyokong pengukuran dan penilaian CQI.

Satu lagi kajian kes yang dijalankan oleh Mohamad Sahari (1999), bahawa masalah
dalam amalan pembinaan ujian bilik darjah timbul di kalangan guru apabila guru-guru tidak
diberi latihan yang secukupnya mengenai pengukuran dan penilaian semasa latihan perguruan.
Kenyataan ini disokong oleh kajian dari Kementerian Pendidikan Malaysia (1999) dalam
Mohamad Sahari (1999), yang menyatakan bahawa hanya terdapat dua daripada enam institusi
pengajian tinggi dalam negara menawarkan kursus pengukuran dan penilaian kepada guru-guru
pelatih. Kesannya guru-guru kurang terlatih mengenai amalan pembinaan ujian bilik darjah yang
betul dan sistematik.

9

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Secara keseluruhannya, dapatan daripada kajian-kajian lepas menunjukkan bahawa tahap
pengetahuan dan amalan pensyarah tentang pentaksiran dalam kelas berasaskan OBE masih lagi
di peringkat sederhana. Walaupun pensyarah mengetahui tentang strategi pentaksiran OBE
khususnya dalam pembinaan JSU, namun dari segi amalannya, penggunaan JSU semasa strategi
pentaksiran dalam kelas masih kurang dipraktikkan. Keadaan ini berlaku kerana kekangan masa
dan kurangnya kepakaran pensyarah dalam mengaplikasikan JSU yang telah dibina. Kurangnya
pengetahuan dan amalan pentaksiran berasaskan OBE menyebabkan kesahan kandungan dan
kebolehpercayaan sesuatu ujian boleh diragui.

3.0 Metodologi

3.1 Rekebentuk Kajian

Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif di mana kaedah yang dipilih ialah kaedah
tinjauan menggunakan soal selidik (berskala Likert 5 mata) untuk mengkaji tahap pengetahuan
dan amalan pentaksiran dalam kelas berasaskan pendekatan OBE di Kolej Matrikulasi Kelantan.

3.2 Instrumen Kajian

Satu set instrumen berskala likert 5 mata telah di bina untuk mengukur tahap pengetahuan dan
amalan pensyarah tentang pentaksiran dalam kelas berasaskan pendekatan OBE. Soal selidik
Matriks Jajaran Konstruktif ini diadaptasi dari Instrumen Addington Johnson (1999).
Instrumen ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu Bahagian A untuk mendapatkan maklumat
demografi respondan, Bahagian B untuk mengukur tahap pengetahuan pensyarah berkaitan
pentaksiran berasaskan OBE dan Bahagian C untuk mengukur tahap amalan pensyarah
berkaitan pentaksiran berasaskan OBE.

Jadual 3.1: Perincian bahagian dalam soal selidik

Bahagian Perkara Jumlah Tindakan
Item Pilih skala Nominal
Latar belakang Respondan 5 item
(Jantina, Umur, Tahun Berkhidmat,
A Kelayakan akademik, Jabatan Bekerja)

Pengetahuan Pensyarah Berkaitan 9 item Pilih Skala Likert 5-
B OBE Berdasarkan Keperluan MQF
mata

Amalan Pensyarah Berkaitan OBE Pilih Skala Likert 5-

C Berdasarkan Keperluan MQF 9 item mata

Bahagian B terdiri daripada 9 item. Responden diminta memilih jawapan berdasarkan
skala lima mata iaitu:

1 = Sangat Tidak Setuju (STS)
2 = Tidak Setuju (TS)
3 = Agak Setuju (AS)
4 = Setuju (S)
5 = Sangat Setuju (SS)

10

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Bahagian C juga terdiri daripada 9 item. Responden diminta memilih jawapan berdasarkan
skala lima mata iaitu:

1 = Tidak Pernah (TP)
2 = Jarang-Jarang (J)
3 = Selalu (S)
4 = Kerap (K)
5 = Sangat Kerap (SK)

3.3 Kesahan dan kebolehpercayaan

Bagi menentukan kesahan dalaman dan kebolehpercayan, item-item dalam subskala soal selidik
ini, satu kajian rintis telah dijalankan ke atas 30 orang pensyarah. Data yang diperolehi dianalisis
dan item yang bermasalah dibaiki. Didapati soal selidik ini mempunyai kesahan dan
kebolehpercayaan yang tinggi iaitu coefficient alpha adalah 0.921. Ini satu petunjuk yang baik
tentang kebolehpercayaan instrumen tersebut dalam mengukur item-item yang hendak di ukur.

3.4 Populasi dan Responden Kajian

Populasi kajian ini terdiri dari 213 orang pensyarah di Kolej Matrikulasi Kelantan. Semua
pensyarah dipilih sebagai respondan kajian memandangkan bilangan populasi yang kecil.
3.5 Analisis Data

Data dari soal selidik dianalisis menggunakan Statistical Package For The Social
Science (SPSS Version 19.0). Bahagian A soal selidik mengumpul maklumat latar belakang
responden iaitu jantina dan bangsa dan di analisis dalam jadual kekerapan dan peratusan. Untuk
bahagian B dan C, tahap pengetahuan dan amalan pentaksiran berasaskan OBE, analisis data
dibuat menggunakan skor min. Respon dari responden dikelaskan kepada tiga markat skor min
dengan tiga tahap iaitu lemah, sederhana dan tinggi seperti dalam Jadual 3.2 di bawah.

Jadual 3.2: Pengkelasan Tahap Markat Skor Min

SKOR TAHAP

1.00 - 2.33 Lemah
2.34 - 3.67
3.68 – 5.00 Sederhana

Tinggi

(Noraza & Aminah Bibi, 2012)

Hubungan antara tahap pengetahuan dan tahap amalan pensyarah tentang pentaksiran berasaskan
OBE diuji melalui Ujian Pekali Korelasi Pearson untuk mendapatkan signifikan pada aras
keertian p < 0.01.

4.0 Dapatan Kajian

Dapatan kajian ini dipersembahkan mengikut empat (4) aspek, iaitu profil responden, tahap
pengetahuan pensyarah tentang pentaksiran berasaskan OBE, tahap amalan pensyarah
tentang pentaksiran berasaskan OBE dan hubungan antara tahap pengetahuan dan tahap
amalan pensyarah.

11

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

4.1 Profil Responden

Jadual 4.1: Taburan Respondan

Pensyarah JUMLAH
LP KESELURUHAN
32 48
80

Jadual 4.1 menunjukkan statistik pensyarah yang mengisi borang soal selidik yang diedarkan.
Daripada 213 orang pensyarah yang menerima borang soal selidik, hanya 80 orang sahaja yang
memberi maklum balas untuk mengisi borang tersebut.

4.2 Tahap Pengetahuan Dalam Dimensi Pembinaan JSU

Jadual 4.2 menunjukkan min dan tahap pengetahuan pensyarah dalam dimensi pembinaan JSU.
Secara keseluruhan, data menunjukkan tahap pengetahuan pensyarah berada pada tahap
sederhana (min keseluruhan=3.54). Ini menunjukkan bahawa walaupun respondan telah
didedahkan semasa berkursus dengan kemahiran menjajarkan domain CLO dengan pernyataan
stem soalan serta aras taksonomi soalan kuiz, tahap pengetahuan pensyarah masih lagi di
peringkat sederhana sahaja.

Jadual 4.2: Min dan Tahap Pengetahuan Dalam Dimensi Pembinaan JSU (n=80)

Item Min Tahap
Saya tahu mewajarkan melalui kiraan:
3.55 Sederhana
Kiraan tempoh masa kuiz dan SLT 3.625 Sederhana
Jumlah markah kuiz dan SLT
3.40 Sederhana
Saya tahu menjajarkan: 3.60 Sederhana
Hasil pembelajaran kursus (CLO) dan stem soalan 3.54 Sederhana
Item ujian dengan hierarki pemeringkatan Bloom

Min Keseluruhan

4.3 Tahap Amalan dalam Dimensi Pembinaan Jadual Spesifikasi Ujian

Jadual 4.3 menunjukkan min dan tahap amalan pensyarah dalam dimensi pembinaan jadual
spesifikasi ujian. Secara keseluruhan, data menunjukkan amalan pensyarah berada pada
tahap sederhana (min keseluruhan=3.20). Ini menunjukkan sebilangan besar pensyarah
kurang mengamalkan penjajaran pernyataan stem dan mengenal pasti aras kognitif untuk
disesuaikan dengan CLO dalam pembinaan soalan kuiz. Amalan pensyarah semasa
pembinaan JSU untuk menghubungkan tempoh masa kuiz dan bilangan item ujian
mengikut jam pembelajaran pelajar (SLT) juga dikenal pasti sederhana dalam konstruk ini.

12

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Jadual 4.3: Min dan Tahap Amalan Dalam Dimensi Pembinaan JSU (n=80)

Item Min Tahap
Saya kerap mewajarkan melalui kiraan:
3.20 Sederhana
Kiraan tempoh masa kuiz dan SLT 3.20 Sederhana
Jumlah markah kuiz dan SLT
3.15 Sederhana
Saya kerap menjajarkan: 3.25 Sederhana
Hasil pembelajaran kursus (CLO) dan stem soalan 3.20 Sederhana
Item ujian dengan hierarki pemeringkatan Bloom

Min Keseluruhan

4.4 Tahap Pengetahuan dalam Dimensi Aplikasi Strategi Pentaksiran Dalam Kelas

Tahap pengetahuan dalam dimensi aplikasi strategi pentaksiran dalam kelas diukur dan
dioperasikan berdasarkan Skala Likert 5-mata. Jadual 4.4 menunjukkan pengetahuan pensyarah
berada pada tahap sederhana dengan min keseluruhan 3.45. Ini menunjukkan pengetahuan
sebilangan besar pensyarah dalam mengaplikasikan strategi pentaksiran dalam kelas berdasarkan
OBE adalah ditahap sederhana sahaja walaupun telah didedahkan dengan strategi dan alat
pentaksiran untuk disesuaikan dengan kehendak CLO dan PLO selari dengan konsep OBE
melalui rujukan spesifikasi Kurikulum (CS) semasa berkursus. Pengetahuan pensyarah tentang
menjajarkan CLO dan PLO dengan strategi pengajaran, menjajarkan CLO dan PLO dengan
strategi pentaksiran dan menjajarkan kehendak tugasan dengan PLO masih berada ditahap
sederhana.

Jadual 4.4: Min dan Tahap Pengetahuan dalam Dimensi Aplikasi Strategi
Pentaksiran Dalam Kelas (n=80)

Item Min Tahap
Lesson Plan/Aktiviti Pengajaran
Saya tahu menjajarkan: 3.475 Sederhana
3.475 Sederhana
CLO dengan strategi pengajaran
3.425 Sederhana
Domain PLO dengan strategi pengajaran 3.425 Sederhana
CLO dengan strategi pentaksiran 3.45 sederhana
PLO dengan strategi pentaksiran 3.45 Sederhana
Kehendak tugasan dengan PLO
Min Keseluruhan

4.5 Tahap Amalan Dalam Dimensi Aplikasi Strategi Pentaksiran Dalam Kelas.

Tahap amalan dalam dimensi aplikasi strategi pentaksiran dalam kelas diukur dan
dioperasikan berdasarkan Skala Likert 5-mata. Jadual 4.5 menunjukkan min dan tahap
amalan pensyarah. Secara keseluruhan, data menunjukkan amalan pensyarah berada
pada tahap sederhana dengan min keseluruhan 3.19. Ini menunjukkan bahawa
sebilangan besar responden kurang mengaplikasikan strategi pentaksiran dalam kelas
berasaskan pendekatan OBE. Item-item seperti menjajarkan CLO dan PLO dengan strategi
pengajaran, menjajarkan CLO dan PLO dengan strategi pentaksiran dan menjajarkan
kehendak tugasan dengan PLO masih berada ditahap sederhana.

13

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Jadual 4.5: Min dan Tahap Amalan dalam Dimensi Aplikasi Strategi
Pentaksiran Dalam Kelas (n=80)

Item Min Tahap
Lesson Plan/Aktiviti Pengajaran
Saya kerap menjajarkan: 3.175 Sederhana
3.20 Sederhana
CLO dengan strategi pengajaran
3.175 Sederhana
Domain PLO dengan strategi pengajaran 3.175 Sederhana
CLO dengan strategi pentaksiran 3.225 sederhana
PLO dengan strategi pentaksiran 3.19 Sederhana
Kehendak tugasan dengan PLO
Min Keseluruhan

4.6 Hubungan Amalan dengan Pengetahuan Dimensi Pentaksiran Dalam Kelas

Jadual 4.6 menunjukkan hubungan antara amalan pentaksiran pensyarah dalam kelas
berdasarkan pendekatan OBE dengan tahap pengetahuan pensyarah. Hubungan diuji
menggunakan Ujian Pekali Korelasi Pearson pada paras signifikan yang ditetapkan p < 0.01.
Secara umum, dapatan menunjukkan amalan pentaksiran mempunyai hubungan yang positif
dengan pengetahuan (r=0.879). Tahap pengetahuan pensyarah yang sederhana dalam pentaksiran
berdasarkan OBE menyebabkan tahap amalan juga berada ditahap sederhana.

Jadual 4.6: Hubungan antara Amalan Pentaksiran dengan Pengetahuan dalam Dimensi
Pentaksiran Dalam Kelas (n=80)

PENGETAHUAN AMALAN
.879”
PENGETAHUAN Pearson Correlation 1 .000
80
Sig (2-tailed) 1

AMALAN N 80 80
Pearson Correlation .879”

Sig (2-tailed) .000

N 80

**Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

5.0 Kesimpulan

5.1 Perbincangan

Kajian ini cuba melihat tahap pengetahuan dan amalan pensyarah serta hubungan antara
kedua-duanya berkaitan pentaksiran dalam kelas melalui pendekatan Outcome Based
Edecation (OBE).Ia merupakan satu tinjauan awal untuk melihat sejauh mana pensyarah
Kolej Matrikulasi Kelantan mengetahui dan mengamalkan pembinaan alat dan pemilihan
strategi pentaksiran melalui penyesuaian gaya OBE untuk memastikan berlakunya
penjajaran konstruktif dan mematuhi dokumen CS. Alat pentaksiran dalam kajian ini
merujuk kepada dokumen JSU. Seterusnya, perhubungan di antara amalan pentaksiran
dengan pengetahuan pensyarah dalam dimensi alat dan strategi pentaksiran dianalisis.

14

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Objektif kajian pertama ialah untuk mengenalpasti tahap pengetahuan pensyarah tentang
strategi pentaksiran dalam kelas dan pembinaan bahan bukti berdasarkan keperluan MQF
khususnya JSU melalui pendekatan OBE. Dapatan kajian (Jadual 4.2) menunjukkan
pengetahuan pensyarah berada pada tahap sederhana (min keseluruhan=3.54). Pensyarah
didapati mempunyai pengetahuan yang sederhana dalam menetapkan tempoh masa kuiz dan
SLT (min=3.55) serta bilangan item kuiz selari dengan SLT (min=3.625). Kemahiran
menjajarkan domain CLO dengan pernyataan stem soalan serta aras taksonomi juga berada
pada paras sederhana dengan min masing-masing 3.40 dan 3.60. Dapatan kajian ini boleh
dijangka kerana inilah kali pertama pensyarah membina sendiri dokumen JSU setelah
arahan mengguna pakai CS dikeluarkan. Data ini memberi petunjuk kepada pensyarah ke
arah penambahbaikan kerana menurut Yuzainee, Norain Farhana, Ruhizan dan Norngainy
(2014), pelaksanaan OBE mempunyai impak yang besar ke atas pencapaian pelajar.
Seseorang pensyarah wajar membina Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) sebelum membina
soalan yang akan dijadikan kayu ukur kepada pelajar. JSU mempunyai peranan yang penting
dalam pembinaan soalan yang kita hasilkan. Antara kepentingan JSU adalah untuk
mengelakkan daripada seseorang pensyarah membina ujian secara sembarangan.

Pembinaan JSU dapat membantu pensyarah dalam membentuk soalan samada
objektif, subjektif ataupun esei. Bilangan soalan pula adalah bergantung kepada pentingnya
satu-satu topik itu atau merujuk pada objektif pelajaran. Melalui bentuk yang telah
ditetapkan itu, pensyarah akan mudah untuk memberikan penilaian atau memberikan
markah pada soalan-soalan yang telah dijawab oleh pelajar. Melalui pembinaan JSU,
standard prestasi dalam bentuk pernyataan CLO dapat dikemukakan melalui tugasan dan
prosedur yang dirancang secara adil kepada semua pelajar. Ini disokong oleh Killen (2007)
dalam bukunya, menyatakan bahawa standard prestasi, tugasan, prosedur dan aplikasi perlu
adil kepada semua pelajar serta sah dan boleh dipercayai sesuai dengan CLO pelajar.

Objektif kajian kedua ialah untuk mengenalpasti tahap amalan pensyarah tentang
penjajaran konstruktif semasa aplikasi strategi pentaksiran dalam kelas dan pembinaan bahan
bukti berdasarkan keperluan MQF khususnya JPU selaras dengan pendekatan OBE. Dapatan
kajian menunjukkan jurang yang sederhana antara pengetahuan (min=3.54) dan amalan
(min=3.19). Tahap amalan pensyarah masih di tahap sederhana dimana min dalam item
menjajarkan kiraan tempoh masa kuiz dan SLT dan jumlah markah kuiz dan SLT berada
pada tahap sederhana iaitu min masing-masing ialah 3.20. Amalan pensyarah dalam
menjajarkan hasil pembelajaran kursus (CLO) dan stem soalan (min= 3.15) dan
menjajarkan item ujian dengan hierarki pemeringkatan Bloom (min=3.25) juga berada
di tahap sederhana.

Dapatan ini boleh menjadi satu gambaran kepada pensyarah untuk
menambahbaik strategi pengajaran dan pentaksiran supaya matlamat pentaksiran
melalui pendekatan OBE tercapai. Bagaimana pelajar belajar merupakan kunci utama
terhadap kualiti pembelajaran (Yuh, 2005) seperti yang digambarkan oleh Killen (2000),
“Sekiranya pelajar ingin mempelajari sesuatu melalui cara yang berkesan dan
bersesuaian, maka tugas asas guru adalah membimbing pelajar dalam aktiviti
pembelajaran yang membolehkan pelajar memperolehi pencapaian tersebut.

Objektif kajian yang ketiga ialah untuk menentukan hubungan antara tahap
pengetahuan dan tahap amalan pensyarah tentang pentaksiran dalam kelas melalui
pendekatan OBE. Dapatan kajian menunjukan wujud hubungan positif yang signifikan
antara tahap amalan dan tahap pengetahuan pensyarah (Pearson Correlation 0.879). Ini

15