KONVENSYEN PENYELIDIKAN PENDIDIKAN KALI KE-10 (2019) BAHAGIAN 1

 Lecturers were appointed as assessors for the continuous assessment. Not applicable

Assessors received scoring guide and criteria. Assessors asked

Phase 1 questions to the chief moderator when doubts arose.
Phase 2
Phase 3  All matriculation students were given the scoring guide and criteria.
Phase 4
Lecturers explained the scoring guide and criteria to the students.
Phase 5
Phase 6  318 students attempted all five parts of the EAW. Not applicable
Phase 7
Phase 8  Each assessor randomly selected 10 EAW to be marked using the Raw scores

Phase 9 scoring guide and criteria. Period of marking was two weeks.

 Each assessor submitted their ten (10) marked EAW scripts to their Raw scores

respective moderator. Moderators were given a week to moderate the

marks. Rating/judging design for both assessors and moderators were

preplanned to ensure smooth analysis in the MFRM software (Facets)

 Moderators returned the marked scripts to the first assessors. Since Raw scores

difference of marks was not more than five, the scripts were not

submitted to the Chief Assessor.

 Researcher analyzed the data in Facets software: 3 facets rating scale - Facets analysis
assessors, students’ EAW and items with rating 1 to 5.

 Semi structured interview was conducted with lecturers. Not applicable

 Semi structured interview was conducted with students.

 Transcription of interview Thematic analysis

 Analysis of findings  Descriptive

statistics

 Rasch variable

map (Wright

Map)

 Assessor

measurement

report

6.0 Findings

Descriptive statistics, Rasch variable map (Wright map), assessor measurement report and
interview responses are used to report findings based on the research questions initially
presented.

6.1 Descriptive statistics

The following is the results of mean rating by each lecturer for each part of the EAW.

Table 2: Mean rating by lecturers for Parts 1,2,3,4 and 5 of EAW

Lecturer/ Lecturer 1 Lecturer 2 Lecturer 3 Lecturer 4 Lecturer 5 Mean
2.9 3.7
Part 3.6 4.2
3.6 4.2
1 3.5 3.9 4.2 4.3 3.6 4.3
3.5 3.8
(Introduction) 3.4 4.04

2 4.1 4.4 4.6 4.3

(Past Tense)

3 4.1 4.3 4.5 4.4

(Present Tense)

4 4.0 4.6 4.8 4.4

(Future Tense)

5 3.6 3.7 4.0 4.3

(Conclusion)

Mean 3.9 4.2 4.4 4.3

5

Based on Table 1, it shows that Lecturer 5 seemed to be severe with the rating awarded as the
mean for each part was mostly in competent user (3) and fair (3) while the rest of the lecturers
awarded good standing (4) for most parts of the EAW. At a glance, it could indicate that
Lecturer 5 was severe in marking, but this did not entirely explain the severity of the assessor
since it was based on means. Therefore, MFRM analysis was used.
6.2 Vertical ruler of student ability, part (or item) difficulty and assessor severity (MFRM)
Figure 1 illustrates a graphical description of three facets analysed in the MFRM – student
ability, part (or item) difficulty and assessor severity- along a logit scale of a Rasch ruler.
Logits is the unit used in reporting the MFRM analyses. The first column is a measure column
(Measr) which ranges between -2 logits and +8 logits with 0 as the mean. The second column
(Students) displays students’ ability based on the ratings awarded. Higher ability students were
closer to the top while less able students were closer to the bottom. The third column displays
the five parts of the EAW. The parts were ordered according to level of severity imposed by
assessors. The harsher a part was assessed, the higher was the position of the part on the map.
The lower the position of a part on the map, the less harsh the part was assessed. The fourth
column displays five assessors, coded as L1 to L5. Severe assessors were located closer to the
top while lenient assessors were located closer to the bottom. The fifth column displays the
rating scale used (1 – 5)

Figure 1: Student ability, part difficulty and assessor severity

6

From the Rasch variable map displayed in Figure 1, student ability ruler indicates that the
students scored highly on the EAW as 49 out of 50 students were found to be above mean 0
while only one student was rated below the mean 0. In fact, student ability was clustered within
the scale 4 (good) as indicated from 0 logits to +8 logits. This pattern of distribution implied
that students were generally of high proficiency level despite being randomly selected by the
lecturers.

Next to student ability was the part ruler. The parts were ordered with introduction as
the harshest part rated by assessors while future tense as least harshly rated. There seems to be
a clear distinction of pattern as introduction and conclusion (holistic criteria) are located closer
together while present tense, past tense and future tense (analytic criteria) were clustered
together. Despite this distinction, the parts did not differ much as it was within -1 logits and 1
logits. This suggests that holistic and analytic criteria, separately it received approximately
similar attention by the assessors since it clustered together. However, holistic criteria
(Introduction and Conclusion) seems to receive more attention compared to analytic criteria
since it shows a substantial departure from the rest of the parts.

Besides parts, assessors were also modelled with the most severe assessors at the top
and the most lenient assessors at the bottom of the Rasch ruler. From the ruler, it shows that
L5 was the most severe assessor while L3 was the most lenient. The map also indicates that
there were more lenient raters than severe ones as four assessors were positioned below the
mean 0.

The final ruler displays the five rating scales. The range of the rating ruler for all five
categories start from 1 until 5. Although the rating scales have five levels, categories 1 and 2
were absent from the ruler. This implied that these two categories were not awarded to any of
the student.

6.3 Severity and consistency of assessors

The map previously described was only a brief representation of all the facets investigated for
quality control practice. To address research questions 1 and 2, assessors’ measurement report
is described in order to demonstrate that it was within the perimeter of MFRM.

Table 3 shows assessor measurement report and it is ordered from the most severe to
the most lenient raters. Infit and outfit mean-squares for four raters were between 0.5 and 1.5
logits, which is the recommended range for productive measurement of data. Although the
infit and outfit mean-squares of L2 (infit: 1.58 and outfit 1.55) slightly exceeded the
recommended range, these values however did not distort the measurement as it did not exceed
2.0. According to Linacre (2014), separation more than 2 and reliability more than 0.8 are
indications of data fitting to the measurement model. From the values of separation and
reliability statistics provided at the bottom of the table, it indicates that the data fitted the model
since the separation was 4.44 and thus, reliability was high with 0.95. In addition, the standard
deviation (S.D) given at the bottom of the table indicates that the data were clustered towards
the mean with less than one standard deviation. This suggests that assessors had similar ratings
tendency. As for assessor severity, this was gauged from logits measures reported in the second
column of the table. The range of severity measure from the most severe assessor (L5: 1.66
logits) to the most lenient assessor (L3: -0.84 logits) was about 2.5 logits. From the table, it
shows that four out of five assessors were lenient in awarding their ratings for the essays.

7

Table 3: Assessors measurement report on severity

Assessor Severity Model S.E Infit MnSq Outfit MnSq

Measure 0.39
1.24
L5 1.66 0.18 0.41 1.18
1.55
L1 -0.01 0.20 1.14 0.85

L4 -0.37 0.23 1.13

L2 -0.44 0.22 1.58

L3 -0.84 0.24 0.88

S.D: 0.95; Separation: 4.44; Reliability (not inter-rater): 0.95

From the severity measures provided, it was found that most assessors had the tendency to rate
the essays leniently. However, the severity measures of L1, L2, L3 and L4 did not differ much
and most importantly, it did not exceed -1 logits. In fact, since these assessors’ measures
clustered between -0.01 logits and -0.84 logits, it might indicate that they had similar
understanding of the assessment criteria. However, L5 severity measure exceeded 1 logits

(1.66). This may indicate a departure from applying the assessment criteria objectively.

Internal consistency of assessors was measured through their infit mean-squares. Infit
mean-square is less sensitive to outliers but they are more sensitive towards unexpected ratings
(Yan, 2014). Hence, infit mean-square is a benchmark for assessors’ internal consistency in
ratings. From Table 3, L5 displays infit mean-squares lower than 0.5 (0.41 logits) which
indicates that the value was influenced by rating patterns and posed greater threat to
measurement. (Linacre, 2019). Although L2 infit mean-square was 1.58 logits, this value still
did not distort the measurement as it did not exceed 2.0 logits. The infit mean-squares of
remaining three assessors were between 0.88 logits and 1.14 logits. These values indicate that
more than half of the assessors were largely internally consistent in awarding ratings for the
EAW.

6.4 Interview responses from both lecturers and students

Analyses from the focus group interviews revealed a contrast between what was
perceived by the students and the lecturers with the MFRM analysis obtained. Two questions
were posed to the students: 1) Do you think your lecturer was fair in awarding you the total
marks? What makes you say so? and 2) Do you think your lecturer was strict in awarding you
the marks? What makes you say so?

For the first question, all the students believed that their lecturers were fair in awarding

the EAW marks. Two themes echoed throughout their reasoning: 1) marks awarded reflected
students’ performance or ability and 2) marks awarded reflected the assessment criteria. More

than half of the students mentioned that the marks were awarded based on their performance
in writing and therefore, it was fair to them. For example, S2 remarked that “because it depends
on my writing task. She knows how to evaluate it” while S23 justified the marks given by
stating, “I can see which task my weakness and the marks is given is what I deserve.” Nearly

half of the students also opined that their lecturers assessed their EAW based on the assessment
criteria. S1 justified the marks received by stating that “I know my lecturer gave it by following
the guidelines” while S20 observed that “I think everyone is treated fairly according to the
rubric”.

As for the second question, majority of the students believed that their lecturers were

strict in awarding them the marks. Only two students (S11 and S21) were not sure whether

their lecturer (L3) was strict in awarding them marks while five students (S1, S4, S18, S20 and

S22) thought that their lecturers (L2, L3 and L4) were not strict in awarding marks. Most

8

students, despite stating that their lecturers were strict in awarding marks, justified their
reasoning positively. For example, S6 remarked that “I did not get a very high mark but get the
marks that equivalent to what I do” and this was echoed by S12 who claimed that “because she
gives the marks follow by student's talented (skills)”. In fact, S9 believed that his lecturer had
to be strict because “she needs to do so to make sure all her students were excellent.”.

When questions on severity and consistency of marking were directed towards the
lecturers, most lecturers maintained that they would not be strict unnecessarily as they followed
the assessment criteria closely while marking. This is evident from their responses:

L1: “I’m not strict in awarding the marks but at the same time I would follow the
assessment criteria closely. I will not penalise the marks unnecessary.”

L5: “Scripts were assessed on fluency, organization and language. Therefore, being
strict is a subjective connotation”

As for consistency, most lecturers believed that they were consistent in their marking as
illustrated by the reasoning given by L1 (“I will compare the marks with other scripts if I have
any doubt with the marks that I have awarded”) and L3 (“I follow the criteria while marking
and it is always in front of me”).

7.0 DISCUSSION AND IMPLICATIONS OF STUDY

In gauging assessors’ severity, findings from the MFRM analysis found that only one lecturer
was more severe than others (L5: 1.66 logits on severity measure) but majority of students
perceived that they had been strictly assessed by their lecturers, albeit positively justified by
them. This finding is consistent with a study by Fahim and Bijani (2011) whereby they
remarked that despite training provided, assessors’ severity and harshness could not be
eliminated. In addition, the dissonance between the statistical results, students and lecturers’
responses indicates that there need to be more studies in harmonizing the assessment elements,
as espoused by Black and William’s (2009) assessment strategies framework.

Consistency or reliability of marking is important in ensuring quality marking. Results
indicate that most lecturers were reliable markers and this could be due to their experience in
marking standardized examination papers like MUET. In fact, only L5 (infit mean square: 0.41
logits) did not have extensive experience in marking compared to the rest of the lecturers. This
demonstrates the importance of training as remarked by Park (2011) and Kayapinar (2014).

Based on the discussion of the findings, the implications of this study focused on the
following: to ensure evidence of quality marking of written assessment and to prepare remedial
measures for misfit assessors. Providing quality rubric does not necessarily translate to quality
marking as its application or interpretation may get lost in translation. Therefore, by using
statistical analyses such as MFRM, it could ensure that evidence for quality marking is
obtained. In fact, for small moderation exercise such as the one used in this study, units or
departments who are interested in controlling severity and consistency of their assessors, could
download the free version of MFRM (Minifac) which enables its user to analyse up to 2000
data (Linacre, 2014).

From the MFRM measurement reports too, misfit assessors could be identified, and
remedial measures could be taken. For example, more training and moderation exercise could

9

be prepared for assessors who exhibit variability in marking. Granted, assessor variability could
not be eliminated in any performance assessment. However, by devising appropriate measures
to control the quality of marking, students will be able to receive fair and just marks or scores
that correspond with their ability.

8.0 CONCLUSION

To conclude, emphasis is generally given to the quality of assessment papers and very rarely
the attention is directed to assessors who are the sole providers of grades and scores. This study
attempts to fill in the gap in ensuring quality marking for continuous assessment. With the
availability of a psychometric testing such as MFRM that could analyze assessors’ severity and
consistency in marking, this could be an impetus for achieving quality marking which in turn,
delivers a fair judgement to learners.

REFERENCES

Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31

Carrillo-de-la-Pena, M.T. and Perez, J. (2012). Continuous assessment improved academic
achievement and satisfaction of psychology students in Spain. Teaching of Psychology. 39(1),
45-47.

Council of Europe (2009). Common European Framework of Reference for Languages:
learning, teaching, assessment. Cambridge University Press.

Eckes, T. (2005). Examining rater effects in TestDaF writing and speaking performance
assessments: A many-facet Rasch analysis. Language Assessment Quarterly, 2(3),197–221.

Engelhard, G. (1994). Examining rater errors in the assesment of written Ccmposition with a
Many-Faceted Rasch Model. Journal of Educational Measurement, 31 (2), 93-112.

Fahim, M. and Bijani, H. (2011). The effects of rater training on raters’ severity and bias in
second language writing assessment. Iranian Journal of Language Testing, 1 (1), 1-16

Han, T. and Huang, J. (2017). Examining the impact of scoring methods on the institutional
EFL writing assessment: A Turkish perspective. PASSA. 53, 112-147.

Jiminez, C.E. (2015). Middle school students' perceptions of fairness and trust in assessment
scenarios (Doctoral dissertation). Retrieved from http://scholarcommons.sc.edu/etd/ 3677

Kayapınar, U. (2014). Measuring essay assessment: Intra-rater and inter-rater reliability.
Eurasian Journal of Educational Research, 57, 113-136.

Lang, W.S. and Wilkerson, J.R. (2008). Accuracy vs. Validity, Consistency vs. Reliability,and
Fairness vs. Absence of Bias: A Call for Quality. Paper presented at the Annual Meeting of the
American Association of Colleges of Teacher Education (AACTE) New Orleans, LA.

Linacre, J. M. (2014). A user guide to Facets, Rasch-model computer programs. Chicago, IL:

10

Winsteps.com
Meadows, M. and Billington, L. (2005). A review of the literature in marking reliability.
National Assessment Agency. AQA.
Mikre, F. (2010). The roles of assessment in curriculum practice and enhancement of learning.
Ethiopian Journal of Education and Sciences. 5(2), 101-114.
Park, Y.S. (2011). Rater drift in constructed response scoring via latent class signal detection
theory and item response theory (Doctoral dissertation). Retrieved from
https://academiccommons.columbia.edu/doi/10.7916/D8445TGR
Prieto, G. and Nieto, E. (2014). Analysis of rater severity on written expression exam using
Many-Faceted Rasch Measurement. Psicológica. 35, 385-397.
Tierney, R. D. (2016). Fairness in educational assessment. In M. A. Peters (Ed.), Encyclopedia
of Educational Philosophy and Theory. Singapore: Springer Science+Business Media Walde,
G.S. (2016). Assessment of the implementation of continuous assessment: the case of METTU
University. European Journal of Science and Mathematics Education. 4 (4), 534‐544.
Willey, K. and Gardner, A. (2010). Improving the standard and consistency of multi-tutor
grading in large classes. Paper presented at ATN Assessment Conference 2010. University of
Technology Sydney, Australia.

APPENDICES
Appendix A: A sample essay question on personal statement

11

PART ELEMENT QUESTION
1
Introductory You are applying for an admission to Bachelor of Engineering
2
3 paragraph Technology in Rail Transportation course at UTHM. Write an
4
5 introductory paragraph based on the entry requirements. You may use the

vocabulary provided in the visual. You may add your own personal

experience.

Body paragraph 1 You are applying for an admission to Bachelor of Engineering

(past tense) Technology in Rail Transportation course at UTHM. Write a body

paragraph based on the entry requirements. You may use the vocabulary

provided in the visual. You may add your own personal experience.

Body paragraph 1 You are applying for an admission to Bachelor of Engineering

(present tense) Technology in Rail Transportation course at UTHM. Write a body

paragraph based on the entry requirements. You may use the vocabulary

provided in the visual. You may add your own personal experience.

Body paragraph 1 You are applying for an admission to Bachelor of Engineering

(future tense) Technology in Rail Transportation course at UTHM. Write a body

paragraph based on the entry requirements. You may use the vocabulary

provided in the visual. You may add your own personal experience.

Conclusion You are applying for an admission to Bachelor of Engineering

Technology in Rail Transportation course at UTHM. Write a conclusion

paragraph based on the entry requirements. You may use the vocabulary

provided in the visual. You may add your own personal experience.

Appendix B: Holistic criteria for Parts 1 (Introduction) and 5 (Conclusion)

Component 5 4 32 1
(Excellent user) (Good user) (Competent user) (Modest user) (Limited user)

12

PART 1 Excellently Well-developed Satisfactorily Some Limited
Introductory developed introductory well-developed development for development for
paragraph introductory paragraph introductory the introductory the introductory
paragraph. paragraph paragraph paragraph
Ideas are well
Ideas are linked Ideas are Ideas are poorly Ideas are not
excellently linked satisfactorily linked linked
linked

PART 5 Conclusion Conclusion Conclusion Conclusion Ends abruptly or
Concluding summarizes the summarizes the summarizes the summarizes the no conclusion
paragraph main topics main topics with main topics with main topics given.
without repeating minimal repeated some repeated poorly, repeating
previous sentences sentences sentences previous sentences

Appendix C: Analytic criteria for Parts 2,3 and 4 (Content Paragraphs)

Component 5 4 3 2 1
(PART 1,2,3) (Very good) (Good) (Fair) (Weak) (Very weak)
Takes a clear Takes a clear Takes a clear Takes a position Attempts to take
FOCUS position and position and position and and provides position but
supports it supports it with supports it with uneven support; position is very
consistently with relevant reasons some relevant may lack unclear OR takes
well-chosen and/or examples reasons and/or development in a position but
reasons and/or through much of examples; there parts or repetitive provides minimal
examples; may the paragraphs are some OR paragraphs or no support,
use strategies to developments in are no more than may only
promote oneself paragraphs a well written paraphrase the
beginning prompt

Is focused and Is well organized Is generally Is disorganized in Is disorganized or
well organized but may lack organized but has parts of the unfocussed in
with effective some transitions few or no paragraph, other much of the
use of transitions transitions in parts are paragraphs OR is
ORGANISATION parts of the disjointed and/ clear but too brief
paragraphs lack transitions

LANGUAGE Consistently Exhibits some Most sentences Sentence Sentences lack
exhibits variety variety in are well structure may be formal structure,
in sentence sentence constructed but simple and word often
structure and structure and have similar unvaried; word inaccurate
word choice uses good word structure; word choice is mostly
choice; choice lacks accurate Errors in grammar
Errors in occasionally variety or flair and spelling and
grammar, words may be Errors in punctuation
spelling and used inaccurately Errors in grammar and interferes with
punctuation are grammar, spelling and understanding in
few and do not Errors in spelling and punctuation much of the
interfere with grammar, punctuation, but sometimes paragraphs.
understanding spelling and do not interfere interferes with
punctuation do understanding understanding
not interfere
understanding

13

PENILAIAN BERTERUSAN: “CHEMICAL TEST” BAGI UJIAN AMALI
1Au Siew Wai, 2Siti Nur Ayissah Binti Sanudin,

3Nurain Binti Jamhari, 4Nur Hamizah Binti Ab Rahim
Unit Kimia

Kolej Matrikulasi Kejuruteraan Johor
[email protected] , [email protected], [email protected] ,

[email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan markah Penilaian Berterusan,PB bagi ujian amali topik Kimia
Organik. Kajian ini merupakan kajian tindakan yang melibatkan 10 orang pelajar dari kelas K1T3 sesi
2018/2019, Kolej Matrikulasi Kejuruteraan Johor. Kajian ini dilaksanakan hasil daripada analisis
markah PB pelajar dari ujian amali Semester 1 yang mempunyai skor purata rendah iaitu 9 berbanding
markah penuh iaitu 15. Oleh itu, kajian ini dijalankan sebagai alternatif untuk membantu pelajar
mempersiapkan diri bagi menjalani ujian amali Semester 2 terutamanya bagi topik Kimia Organik.
Tinjauan awal telah dilaksanakan melalui pemerhatian amali dan latihan pre-lab. Hasil tinjauan
menunjukkan pelajar tidak dapat memberi deduksi yang tepat dan menulis persamaan “chemical test”
yang lengkap. Perancangan tindakan memfokuskan kepada kepada peningkatan kefahaman dan daya
ingatan dengan aplikasi teknik pembelajaran visual, “flashcard”. Keputusan ujian pasca telah
menunjukkan terdapat peningkatan prestasi pelajar iaitu peningkatan sebanyak ~50% bagi setiap
objektif khusus berbanding dengan ujian pra.
Kata kunci: Pernilaian Berterusan, ujian amali, Kimia Organik, “chemical test”, “flashcards”

1.0 PENDAHULUAN

Kursus Kimia adalah kursus wajib bagi semua pelajar di kolej-kolej matrikulasi. Bagi kolej matrikulasi
kejuruteraan, kod kursus Kimia ialah EC015 bagi semester 1 dan EC025 bagi semester 2. Bermula sesi
2018/2019, terdapat perubahan baru dalam format penilaian berterusan (PB) pelajar bagi semua kolej
matrikulasi. Bagi subjek kimia, EC 015 dan EC 025, ujian amali telah diperkenalkan dimana ianya
merangkumi 25% (10% dari ujian amali dan 15% laporan amali) dari sebanyak 40% markah PB (15%
adalah tugasan individu). Ini menunjukkan bahawa pelaksanaan amali dan penulisan laporan amali
yang baik dan berkualiti akan memberi impak yang sangat besar dalam markah PB pelajar.

Bagi Semester 2, ujian amali akan melibatkan topik Kimia Organik. Sepuluh daripada tiga
belas topik kursus Kimia terdiri daripada Kimia Organik (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018).
Tiga topik dalam Kimia Organik yang mempunyai “chemical tests” telah dipilih untuk dimasukkan ke
dalam ujian amali iaitu; Topik 5 “Hydrocarbons”, Topik 8 “Hydroxy Compounds” dan Topik 9
“Carbonyl Compounds” (lihat lampiran). Berdasarkan objektif pengajaran dan pembelajaran (PnP)
bagi topik-topik Kimia Organik yang terlibat dalam ujian amali, terdapat banyak “chemical test” yang
perlu pelajar ingati bagi menentukan, memilih dan seterusnya dapat mengenal pasti sebatian organik
yang hendak diuji dengan tepat antaranya; “Baeyer’s test”, “Bromine test”, “Lucas test”, Brady’s

1

test”, Fehling test, Tollen’s test, Schift’s test’ dan “Iodoform test” (Kementerian Pendidikan Malaysia,
2018) (Idris, 2016) (Kok, 2016).

Disamping itu, setiap sebatian organik yang diuji mengikut “chemical test” yang bersesuaian
akan memberikan pemerhatian yang berbeza semasa eksperimen dijalankan. Keadaan ini akan
mengelirukan pelajar dalam membuat deduksi yang tepat sekaligus menyukarkan mereka dalam
penulisan persamaan kimia dan laporan ujian amali.

Oleh yang demikian, bagi membantu pelajar mengenal pasti dan mengingati “chemical test”
yang bersesuaian, bahan bantu mengajar yang dapat meningkatkan visualisasi setiap “chemical test”
berdasarkan pemerhatian eksperimen seperti “flashcards” (Bryson, 2012) digunakan sebagai
persediaan ujian amali pelajar. Penggunaan “flashcards” dikatakan dapat membantu pelajar dalam
proses pembelajaran dengan meningkatkan keupayaan pelajar mengingati sesuatu konsep bagi jangka
masa yang panjang (Mubarak & Smith, 2008).

Tujuan kajian ini adalah untuk membantu pelajar memilih “chemical test” yang bersesuaian
mengikut sebatian organik yang hendak diuji seterusnya menulis persamaan kimia yang lengkap dan
membuat deduksi penentuan sebatian organik yang diuji.

2.0 REFLEKSI PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (P&P) LALU

Berdasarkan sesi amali semester 1, sesi 2018/2019, didapati majoriti pelajar tidak dapat skor yang
tinggi dalam sesi amali, terutamanya penulisan laporan amali. Skor purata pelajar adalah ≈ 9/15. Ini
telah menjadi penyumbang utama kepada markah PB pelajar yang rendah.

Sesi amali untuk semester 2 melibatkan eksperimen kimia organik, yang mana adalah lebih
rumit jika berbanding dengan semester 1. Hidrokarbon tepu, hidrokarbon tak tepu, sebatian hidroksi,
sebatian karbonil, sebatian amines dan sebatian asid karbosilik, semua sebatian organik ini mempunyai
“chemical test” yang tersendiri dan setiap “chemical test” pula ada fungsinya yang tersendiri. Pelajar
perlu mengingati jenis “chemical test” yang sesuai untuk sebatian yang diuji, pemerhatian yang
terlibat, persamaan kimia yang lengkap dan juga deduksi daripada pemerhatian.

Dalam sesi tutorial, jika diuji dengan soalan yang berkaitan “chemical test” secara lisan oleh
pensyarah, majoriti pelajar gagal memberi jawapan yang betul. Berdasarkan tinjauan ringkas oleh
pensyarah kuliah, didapati 72 pelajar daripada 80 orang pelajar mengangkat tangan dan mengakui tidak
berminat dalam kimia organik. Maka, dijangkakan markah PB untuk sesi amali semester 2 ini akan
menjadi lebih rendah jika dibandingkan dengan markah PB bagi semester 1.

Setelah menjalankan 4 sesi prelab, 4 sesi amali dan 4 sesi postlab, pensyarah rasa sungguh
terkejut dan kecewa kerana mendapati majoriti pelajar masih tidak dapat menulis deduksi dengan betul
berdasarkan pemerhatian amali dan gagal menulis persamaan kimia yang terlibat dengan lengkap.
Pensyarah tertanya-tanya, “adakah masih tidak cukup sesi pengukuhan yang dijalankan semasa sesi
amali dan tutorial? Apalagi yang perlu dilakukan untuk membantu pelajar-pelajar yang masih lemah
ini?”

Walaupun pensyarah merasakan bahawa eksperimen yang melibatkan “chemical test” adalah
tidak sukar, pensyarah berasa risau kerana mereka perlu menulis laporan amali dalam masa yang terhad
tanpa dibenarkan untuk membuat sebarang rujukan daripada sumber luar. Tambahan pula, markah
penilaian berterusan pelajar semasa semester I yang rendah menyebabkan pensyarah tidak senang
duduk dan kurang yakin dengan kemampuan pelajar untuk mencapai markah yang memuaskan untuk
Ujian Amali semester II.

2

3.0 ISU KEPRIHATINAN/ FOKUS KAJIAN
Terdapat lebih tiga belas “chemical test” yang perlu dikuasai oleh pelajar sepanjang tujuh topik kimia
organik dalam kursus Chemistry 2 (EC 025). Jumlah “chemical test” yang banyak ini menyukarkan
pelajar untuk mahir dalam membuat deduksi dan menulis persamaan kimia yang lengkap dan
bersesuaian dengan jenis sebatian organik yang diuji. Hal ini menyebabkan pelajar keliru dan menjadi
kurang minat untuk menguasai topik kimia organik seterusnya mempengaruhi pencapaian mereka
dalam ujian amali dan penulisan laporan amali seterusnya memberi impak negatif kepada markah PB
pelajar. Persamaan kimia yang tidak lengkap didapati menjadi antara punca utama pelajar kehilangan
markah.

Oleh yang demikian, fokus kajian bagi penyelidikan ini adalah lebih kepada membantu pelajar
untuk menulis persamaan kimia yang lengkap serta betul dan membuat deduksi berdasarkan
pemerhatian dengan tepat. Antara topik yang akan difokuskan adalah topik “Hydrocarbons” (Topik
4), “Hydroxy Compounds” (Topik 8) dan “Carbonyl Compounds” (Topik 9) memandangkan topik-
topik ini adalah antara topik yang akan diuji dalam ujian amali pelajar untuk Penilaian Berterusan
semester 2, sesi 2018/2019.

3

4.0 OBJEKTIF KAJIAN

OBJEKTIF UMUM

Meningkatkan pencapaian markah Penilaian Berterusan bagi Ujian Amali topik kimia organik.

OBJEKTIF KHUSUS

a. Mengenalpasti kemampuan pelajar menulis persamaan kimia bagi “chemical test” yang dipilih
dengan lengkap.

b. Mengenalpasti kemampuan pelajar membuat deduksi bagi menentukan sebatian organik yang
betul berdasarkan pemerhatian eksperimen.

5.0 KUMPULAN SASARAN

Kajian ini akan melibatkan 10 orang pelajar daripada kumpulan praktikum K1T3, sesi 2018/2019,
Kolej Matrikulasi Kejuruteraan Johor. Kumpulan ini dipilih berdasarkan markah laporan Ujian Amali,
Penilaian Berterusan semester 1 yang terendah.

6.0 PERANCANGAN & PELAKSANAAN TINDAKAN

6.1 Fasa 1: Merancang Tindakan

Subphase 1: Tinjauan Masalah

Semasa pre-lab eksperimen Kimia Organik pada minggu ke-10, perbincangan dua hala antara
pensyarah dan pelajar telah dijalankan bagi meninjau masalah dan mengenalpasti kelemahan pelajar
dalam memilih “chemical test” dengan betul, menulis persamaan kimia dengan lengkap serta membuat
deduksi yang tepat berdasarkan pemerhatian eksperimen. Di akhir perbincangan, pensyarah mendapati
bahawa kebanyakan pelajar berjaya memilih ‘chemical test’ yang betul berdasarkan sebatian organik
yang ingin diuji. Walaubagaimanapun, didapati masih terdapat masalah serta pelajar lemah dalam
penulisan persamaan kimia dan membuat deduksi eksperimen antaranya;

1) Persamaan Kimia Organik mengikut “chemical test”
 Menulis persamaan kimia yang tidak lengkap
 Penggunaan reagen yang tidak betul mengikut “chemical test” yang terlibat
 Melukis struktur kimia yang salah bagi reaktan dan produk.

2) Deduksi eksperimen
 Kesalahan dalam membuat deduksi jenis siri homolog sebatian organik dan kelas yang
dikehendaki berdasarkan pemerhatian eksperimen.

Oleh yang demikian, kami telah merangka pelan perancangan dan pelaksanaan tindakan kepada
dua kitaran bagi mengaplikasikan teknik “flashcard” yang telah direka mengikut jadual 1.

Jadual 1: Pelan Perancangan dan Pelaksanaan Tindakan.

Minggu Perlaksanaan Tindakan yang dijalankan Kitaran pertama
Minggu 10 Tinjauan masalah dijalankan
Minggu 11  Perbincangan dalam kumpulan
 Ulangkaji berdasarkan nota kuliah
Ujian pra diberi

4

Minggu 12  Pengenalan kepada “flashcard” Kitaran kedua
 Cara penggunaan dan pemahaman
Minggu 13 hingga
minggu 16 “flashcard”

Ujian amali dijalankan (Ujian Pasca)

6.2 Fasa 2: Melaksanakan tindakan

Subphase 1: Kitaran Pertama

Aktiviti 1: Berdasarkan tinjauan masalah yang telah dikenalpasti semasa minggu ke-10, pensyarah
mengambil langkah mewujudkan “study group” yang kecil bagi pelajar mengikut set eksperimen
“chemical test” yang akan diuji pada minggu ke 11. Setiap kumpulan pelajar dikehendaki membuat
ulangkaji “chemical test” dengan memberi penekanan kepada persamaan kimia dan deduksi
eksperimen berdasarkan nota kuliah yang sedia ada. Pelajar diberikan masa selama satu minggu untuk
membuat perbincangan serta ulangkaji dalam kumpulan yang telah ditetapkan.

Aktiviti 2: Pada minggu ke 12, pelajar diberikan satu set soalan (ujian pra) yang mirip soalan
“chemical test” yang akan diuji pada ujian amali akan datang. Setelah ujian pra dijalankan, pensyarah
mengenal pasti dan menganalisis kesilapan yang dilakukan pelajar terutamanya dalam persamaan
kimia (Rajah 1) serta deduksi eksperimen (Rajah 2). Markah ujian pra bagi setiap pelajar diambil dan
direkodkan (Jadual 2).

Rajah 1: Kesalahan pelajar semasa menulis persamaan Kimia Organik
Rajah 1 menunjukkan kesalahan pelajar semasa menulis persamaan Kimia Organik yang tidak
lengkap, penggunaan reagen yang tidak betul serta melukis struktur Kimia yang salah bagi reaktan
dan produk dalam ujian pra bagi “chemical test” topik “Carbonyl Compounds”.

5

Rajah 2: Kegagalan pelajar dalam membuat deduksi eksperimen dengan tepat
Rajah 2 menunjukkan pelajar tidak dapat membuat deduksi eksperimen dengan tepat walaupun
pemerhatian eksperimen pelajar adalah betul dalam ujian pra bagi “chemical test” topik “Hydroxy
Compounds”.

Berdasarkan hasil kerja pelajar, pensyarah mendapati bahawa sebahagian pelajar mampu
menulis deduksi berdasarkan pemerhatian dan menulis persamaan kimia dengan betul. Namun, masih
terdapat pelajar yang lemah dan pensyarah merasakan pelajar-pelajar ini perlu dibantu agar mereka
juga boleh menguasai penulisan deduksi dan persamaan kimia seperti rakan-rakan lain.

Maka, pensyarah pengkaji berbincang dan berpendapat bahawa pelajar tidak dapat membuat
perkaitan daripada pemerhatian dalam sesi amali kepada penulisan deduksi dan persamaan kimia
dalam laporan amali. Oleh itu, pensyarah pengkaji bersetuju untuk menghasilkan beberapa set
“flashcard” bagi membantu pelajar.
Subphase 2: Kitaran Kedua
Aktiviti 1: Penggunaan teknik “flashcard” iaitu kaedah secara pembelajaran visual didapati sangat
membantu dalam menguasai topik kimia organik umumnya dan subtopik “chemical test” khususnya
kerana pelajar perlu kepada pendedahan teknik mengingat yang berkesan agar mereka lebih mudah
untuk membuat deduksi berdasarkan pemerhatian yang dibuat sepanjang eksperimen dan menulis
persamaan kimia yang betul (Wu & Shah, 2004) (Shabiralyani, Khuram, Hamad, & Iqbal, 2015)
(Mubarak & Smith, 2008).

6

Oleh itu, cadangannya adalah dengan mendedahkan teknik “flashcards” (Rajah 3) kepada setiap
pelajar yang terlibat dimana pensyarah menerangkan cara penggunaan “flashcard” yang direka
mengikut 3 topik utama yang melibatkan “chemical test” dalam Ujian Amali iaitu topik
“Hydrocarbons” (Topik 4), “Hydroxy Compounds” (Topik 8) dan “Carbonyl Compounds” (Topik 9).
Setiap pelajar mendapat satu set “flashcards” mengikut set eksperimen yang akan diuji pada ujian
amali. “Flashcard” tersebut mengaplikasikan beberapa pecahan teknik pembelajaran visual seperti

penggunaan rajah rajah dalam membuat persamaan kimia yang lengkap, penggunaan warna dalam
pernyataan pemerhatian setiap jenis “chemical test” dan seterusnya dalam menentukan dan membuat

deduksi jenis siri homolog dan kelas sebatian organik yang dikehendaki dengan tepat.

Rajah 3: “Flashcard” bagi setiap set
“chemical test” topik Kimia Organik.

Seperti kitaran pertama, setiap pelajar diberi
tempoh masa seminggu
dengan menggunakan bagi mengulangkaji
telah diberikan sebelum “flashcard” yang
dijalankan yang bermula
ujian amali sebenar

pada minggu ke 13.

Aktiviti 2: Setiap pelajar menjalani ujian

amali (ujian pasca) mengikut set eksperimen Kimia Organik yang telah ditetapkan bermula minggu ke

13 mengikut giliran masing-masing. Selepas ujian pasca dijalankan, pensyarah sekali lagi mengenal

pasti dan menganalisis kesilapan yang dilakukan pelajar terutamanya dalam persamaan kimia (Rajah

7

4) serta deduksi eksperimen (Rajah 5) setelah menggunakan teknik ‘flashcard” sekiranya ada. Markah
ujian pasca bagi setiap pelajar diambil dan direkodkan (Jadual 3).

Rajah 4: Contoh persamaan Kimia Organik yang ditulis oleh pelajar
Rajah 4 menunjukkan jawapan pelajar dalam menulis persamaan Kimia Organik bagi Ujian Amali
yang telah dijalankan (ujian pasca) bagi “chemical test” topik “Carbonyl Compounds”.

Rajah 5: Contoh penulisan deduksi jenis siri homolog sebatian organik oleh pelajar.
Rajah 5 menunjukkan jawapan pelajar yang berjaya membuat deduksi jenis siri homolog sebatian
organik yang dikehendaki berdasarkan pemerhatian eksperimen.bagi Ujian Amali yang telah
dijalankan (ujian pasca) bagi “chemical test” topik “Hydroxy Compounds”.
7.0 PEMERHATIAN / DAPATAN
Data yang dikumpul dianalisis mengunakan statistik deskriptif. Statistik deskriptif digunakan untuk
menentukan peratus pencapaian markah pelajar dan min skor.

8

Dapatan kajian bagi setiap objektif kajian adalah seperti berikut.

1. Mengenalpasti kemampuan pelajar menulis persamaan kimia bagi “chemical test” yang dipilih
dengan lengkap.

Jadual 2: Markah pencapaian pelajar bagi KITARAN 1 dan KITARAN 2

PELAJAR TUGASAN PENULISAN PERSAMAAN KIMIA

1 (ID01) (10%)
2 (ID02)
3 (ID03) KITARAN 1 KITARAN 2
4 (ID04)
5 (ID05) 27
6 (ID06)
7 (ID07) 39
8 (ID08)
9(ID09) 28
10 (ID10)
4 10
MIN
06

4 10

37

58

16

7 10

3.1 8.1

Jadual 2 menunjukkan markah pencapaian bagi kumpulan sasaran dalam sebanyak 10% bagi setiap
kitaran. Min skor bagi Objektif Khusus 1 (menulis persamaan kimia dengan tepat) adalah 3.1% bagi
Kitaran 1 dan 8.1 bagi Kitaran 2. Min skor yang diperolehi menunjukkan bahawa pencapaian pelajar
dalam kumpulan kajian masih berada di tahap rendah/ lemah sewaktu Kitaran 1 dan terdapat
peningkatan semasa Kitaran 2.

Perbandingan pencapaian (%) pelajar untuk Objektif
Khusus 1

Rajah 6: 12
10

8
6
4
2
0

123456789 10

Dapatan K1 Dapatan K2

Perbandingan Pencapaian Markah selepas kitaran 1 dan kitaran 2 untuk objektif khusus 1

Rajah 6 menunjukan perbandingan pencapaian pelajar (dalam 10%) untuk objektif khusus 1 bagi
kumpulan kajian selepas intervensi kitaran 1 dan kitaran 2. Didapati bahawa setelah diperkenalkan
dengan teknik “flashcard”, pencapaian pelajar telah menunjukkan peningkatan yang agak ketara, iaitu
meningkat sebanyak 50% secara puratanya.

2. Mengenalpasti kemampuan pelajar membuat deduksi bagi menentukan sebatian organik yang betul
berdasarkan pemerhatian eksperimen.

9

Jadual 3: Markah pencapaian pelajar bagi KITARAN 1 dan KITARAN 2

PELAJAR TUGASAN PENULISAN DEDUKSI BAGI SEBATIAN ORGANIK

1 (ID01) (10%)
2 (ID02)
3 (ID03) KITARAN 1 KITARAN 2
4 (ID04)
5 (ID05) 18
6 (ID06)
7 (ID07) 4 10
8 (ID08)
9(ID09) 3 10
10 (ID10)
28
MIN
37

08

49

59

05

69

2.8 8.3

Jadual 3 menunjukkan markah pencapaian bagi kumpulan sasaran sebanyak 10% bagi setiap
kitaran. Min skor bagi Objektif Khusus 2 (menulis deduksi bagi sebatian organic dengan tepat) adalah
2.8% bagi Kitaran 1 dan 8.3 bagi Kitaran 2. Min skor yang diperolehi menunjukkan bahawa
pencapaian pelajar dalam kumpulan kajian masih berada di tahap rendah/ lemah sewaktu Kitaran 1
dan terdapat peningkatan semasa Kitaran 2.

Berdasarkan dapatan kajian, min skor yang diperolehi menunjukkan bahawa pencapaian pelajar dalam
kumpulan kajian berada di tahap tinggi/ cemerlang.

Perbandingan pencapaian (%) pelajar untuk Objektif
Khusus 2

12
10

8
6
4
2
0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Dapatan K1 Dapatan K2

Rajah 7: Perbandingan Pencapaian Markah selepas kitaran 1 dan kitaran 2 untuk objektif khusus 2

Rajah 7 menunjukan perbandingan pencapaian pelajar (dalam 10%) untuk objektif khusus 2 bagi
kumpulan kajian selepas intervensi kitaran 1 dan kitaran 2. Selepas intervensi kitaran 2, didapati setiap
pelajar telah menunujukkan peningkatan yang ketara, iaitu secara puratanya, sebanyak 54% (dari 2.8%
ke 8.3%).

10

8.0 REFLEKSI & KESIMPULAN

Berdasarkan dapatan kajian, terdapat peningkatan yang meyakinkan dari segi markah min antara
ujiian-pra dan ujian-pos. Bagi objektif khusus yang pertama, peningkatan min markah adalah sebanyak
50% iaitu daripada 3.1% kepada 8.1%. Ini menunjukkan bahawa pelajar boleh membuat deduksi bagi
menentukan sebatian organik yang tepat berdasarkan pemerhatian eksperimen. Pelajar juga berupaya
menulis persamaan kimia bagi “chemical test” yang dipilih dengan lengkap. Ini dapat dibuktikan
dengan peningkatan min markah untuk objektif khusus yang kedua sebanyak 54% iaitu daripada 2.8%
kepada 8.2%.

Merujuk kepada laporan amali yang diterima daripada pelajar yang mengaplikasikan kaedah
“flashcard” ini, para pelajar bukan sahaja berjaya menulis persamaan kimia dengan lengkap, malah
melukis struktur dan reagen dengan betul. Ini menunjukkan bahawa kad imbasan ini membantu pelajar
mengenal pasti kesemua perkara penting yang perlu pelajar kuasai dalam setiap “chemical test”.

Berdasarkan kepada pemerhatian pensyarah, semasa pelajar menulis laporan amali, pelajar
dilihat lebih yakin dan bersemangat untuk menjawab laporan amali. Para pelajar juga memaklumkan
bahawa teknik “flashcard” ini membantu mereka bukan sahaja sebagai persediaan untuk ujian amali
malah berguna dijadikan sebagai bahan ulangkaji sebelum peperiksaan akhir semester.

Selaras dengan pembelajaran abad ke-21, antara cadangan untuk menaik taraf penggunaan
“flashcard” ini adalah dengan menghasilkannya dalam bentuk salinan lembut atau membina satu
aplikasi “flashcard” supaya sentiasa ada di dalam telefon pintar pelajar dan boleh dirujuk pada bila-
bila masa. Cadangan lain ialah agar “flashcard” ini boleh dibukukan dan disebarluaskan kepada lebih
ramai pelajar.

Melalui kajian yang dijalankan, adalah terbukti bahawa kaedah pembelajaran secara visual
seperti penggunaan teknik “flashcard” dapat membantu pelajar mengenal pasti “chemical test” yang
tepat, menulis persamaan kimia yang lengkap dan membuat deduksi penentuan sebatian organik yang
betul sekaligus meningkatkan markah pencapaian Penilaian Berterusan (PB) bagi ujian amali topik
kimia organik. Diharapkan kajian ini dapat membantu bukan sahaja pelajar dalam mendapat markah
PB yang lebih baik, malah membantu pensyarah semasa sesi pengajaran dan pembelajaran dengan
lebih berkesan.

11

RUJUKAN
Bryson, D. (2012). Using Flashcards to Support Your Learning. Journal of Visual Communication in Medicine,
35(1), 25-29. Retrieved from
Https://www.researchgate.net/publication/221684154_Using_flashcards_to_support_your_learning
Grove, N. P., & Bretz, S. L. (2012). A continuum of learning: from rote memorization to meaningful learning
in organic chemistry. Chemistry Education Research and Practice, 13(3), 201-208.
Idris, Z. (2016). College Matriculation Exam Through Diagrams Chemistry Semester 2. Perfect Asia
Publications.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Curriculum Specification Chemistry (EC025). Bahagian Matrikulasi,
Kementerian Pendidikan Malaysia.
Kok, M. (2016). Learning Through Diagrams College Matriculation Chemistry Semester 2. SAP Publications
(M) SDN. BHD.
Mubarak, R., & Smith, D. C. (2008). Spacing Effect and Mnemonic Strategies: A Theory-Based Approach to E-
learning. IADIS International Conference e-Learning (pp. 269-272). Amsterdam: IADIS. Retrieved January 23,
2019, from
http://www.memorylifter.com/fileadmin/publications/Spacing_Effect_and_Mnemonic_Strategies.pdf
Shabiralyani, G., Khuram, S. H., Hamad, N., & Iqbal, N. (2015). Impact of Visual Aids in Enhancing the
Learning Process Case Research: District Dera Ghazi Khan. Journal of Education and Practice.
Wu, H.-K., & Shah, P. (2004). Exploring Visuospatial thinking in Chemistry Learning. Science Education, 88(3),
465-492. Retrieved from https://doi.org/10.1002/sce.10126

12

LAMPIRAN
CHAPTER 5: HYDROCARBONS

FACE TO FACE NON FACE TO FACE TOTAL

Lectur Tutorial Practica Assessment Lectur Tutorial Practica Assessment SLT

el el

2.5 5 2 0 2.5 5 0 0 17

5.2 Alkenes
a. Draw structures and name alkenes according to the IUPAC nomenclature for:
i. Straight chain and branched alkenes (parent chain ≤ C10)
ii. Cyclic alkenes (C3 – C6)
iii. Simple dienes (C4 – C6)
b. Explain boiling point of isomeric alkenes.
c. Describe the preparation of alkenes through:
i. Dehydration of alcohols
ii. Dehydrohalogenation of haloalkanes.
d. Justify major product formed using Saytzeff’s rule.
e. Predict the major product of the elimination reaction.
f. Explain the addition reaction of alkenes with:
i. Hydrogen in the presence of catalyst
ii. Halogen (Cl2 or Br2) in inert solvent (CH2Cl2)
iii. Halogen (Cl2 or Br2) in water
iv. Hydrogen halides (HCl or HBr)
v. Acidified water
g. Predict the products formed according to the Markovnikov’s rule.
h. Illustrate the mechanism of electrophilic addition of (g) iv and (g) v.
i. Predict the product of the reaction between alkene and hydrogen bromide in the
presence of hydrogen peroxide / acid peroxide according to anti-Markivnikov’s rule.
j. Explain / predict the reaction of alkenes with:
i. O3 followed by Zn, H2O or O3 followed by (CH3)2S (ozonolysis)
ii. Hot, acidified KMnO4.
k. Identify the position of double bond through:
i. Ozonolysis

13

ii. Reaction with hot, acidified KMnO4.
l. Explain the unsaturation test for alkenes:

i. Baeyer’s test using dilute alkaline KMnO4 solution
ii. Bromine in CH2Cl2
iii. Bromine water
(Experiment 4: Reaction of aliphatic and aromatic hydrocarbons)

CHAPTER 8: HYDROXY COMPOUNDS

FACE TO FACE NON FACE TO FACE TOTAL

Lectur Tutorial Practica Assessment Lectur Tutorial Practica Assessment SLT

el el

15 2 0 15 0 0 14

8.4 Chemical Properties of Alcohols

a. Explain the reactions of alcohol with reference to:
i. Reaction with sodium
ii. Esterification

iii. Dehydration
iv. Substitution reactions using HX, PX3, PCl5 or SOCl2
v. Explain the oxidation reactions with KMnO4/H+, Cr2O72-/H+, CrO3/H+

and PCC/CH2Cl2.
vi. Explain the identification tests to distinguish classes of alcohols using

Lucas reagent, i.e. concentrated HCl/ZnCl2.
(Experiment 5: Reactions of hydroxyl compounds)

b. Outline the synthesis of compounds related to reactions of alcohols.

c. Explain iodoform test, i.e. I2/OH- to identify methyl carbinol CH3CH(OH)

14

CHAPTER 9: CARBONYL COMPOUNDS

FACE TO FACE NON FACE TO FACE TOTAL
Lectur Tutorial Assessment SLT
e Practica Assessment Lectur Tutorial Practica
16 l 0 0 16
2 el

16 0

9.4 Chemical Properties of Carbonyl Compounds

a. Explain the chemical properties with reference to:
i. Nucleophilic addition with KCN/H+ or NaCN/H+, water, alcohol,
sodium bisulphite, NaHSO3 and Grignard reagent
ii. Reduction to alcohol using LiAlH4 followed by H3O+ or NaBH4 in
methanol or H2/catalyst

iii. Condensation with ammonia derivatives such as hydroxylamine,
hydrazine, phenylhydrazine and 2,4-dinitrophenylhydrazine (2,4-
DNPH) as identification test for carbonyl compounds

iv. Oxidation with KMnO4/H+ or Cr2O72-/H+
v. Iodoform test to identify methyl carbonyl group

b. Predict the products formed by reactions of carbonyl compounds with reagents
in (a) i, ii, iii, iv and v.

c. Explain the identification tests for aldehyde and ketone using:
i. 2,4-dinitrophenylhydrazine
ii. (2,4-DNPH), Tollens’, Fehlings’, Benedict’s and Schiff’s reagent.

d. Differentiate between:
i. Carbonyl and other compounds
ii. Aldehydes and ketones
(Experiment 6: Aldehydes and Ketones)

e. Outline the synthesis of compounds related to reactions of carbonyl compounds.

15

Contoh soalan kitaran pertama

SET 3
Given;
Compound I: 1-butanol
Compound II: 2-butanol
Compound III: 2-methyl-2-propanol

I. Draw the structural formula for the compounds.

Compound I Compound II Compound III

II. Suggest two chemical tests to differentiate / identify them.
i.______________________________________________________________
ii._____________________________________________________________

III. Complete the table below.

Compounds Observations Test 2: Deduction
Test 1:

I

II
16

III

IV. Write all the equations involved.

Test Compound Equations
1-butanol

2-butanol

2-methyl-2-
propanol
1-butanol

2-butanol

2-methyl-2-
propanol

17

SET 4

Given;

Compound I: ethanal

Compound II: propanone

Compound III: 2-methyl-2-propanol

I. Draw the structural formula for the compounds.

Compound I Compound II Compound III

II. Suggest two chemical tests to differentiate / identify them.
i.______________________________________________________________
ii._____________________________________________________________

III. Complete the table below.

Compounds Observations Test 2: Deduction
Test 1:

I

II

III
18

Write all the equations involved.

Test Compound Equations
1-butanol

2-butanol

2-methyl-2-
propanol
1-butanol

2-butanol

2-methyl-2-
propanol

19

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

PENGGUNAAN PERMAINAN PAPAN MOOV MISSION SEBAGAI
PEMUDAHCARA DALAM PENTAKSIRAN SERTA PEMBELAJARAN

KONSEP MATEMATIK

1Aw Ying Juan, 2Fizaril Amzari Omar, 3Umarzakir Khairuddin, 4Ting Sook King

1,3,4,5Unit Matematik & 2Unit Sains Komputer, Kolej Matrikulasi Perak
[email protected], [email protected], [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Kajian ini bertujuan untuk mengkaji kesan penggunaan Permainan Papan MooV Mission (P2M2) dalam
meningkatkan kefahaman pelajar dalam pembelajaran topik Indeks dan Logaritma. Inovasi ini juga
memudahkan proses pentaksiran. Kajian ini juga meninjau persepsi pelajar selepas penggunaan P2M2
dalam pembelajaran topik Indeks dan Logaritma. Kajian kuantitatif adalah berasaskan reka bentuk Pretest-
Treatment-Postest dan berpandukan kepada Model Kemmis & McTaggart yang melibatkan 24 orang pelajar
yang berpencapaian rendah dari Kolej Matrikulasi Perak. Instrumen kajian adalah terdiri daripada ujian
pra, ujian pasca dan temubual. Analisis data kuantitatif adalah secara statistik deskriptif dan peratus min.
Hasil dapatan data mendapati min markah pelajar kohort 1 ini meningkat sebanyak 40.46% (N=24,
Min=71.38，SD=12.981) untuk kitaran 1, manakala untuk kitaran 2, peningkatan adalah sebanyak 28.63%
(N=8, Min=82.88，SD=4.324) untuk pelajar kohort 2. Melalui hasil temubual, pelajar kumpulan ini
mempunyai persepsi yang positif terhadap P2M2. Kesimpulannya, pelajar yang mengikuti kaedah P2M2 ini
menunjukkan peningkatan pencapaian serta persepsi yang positif terhadap bahan pembelajaran ini.
Implikasi projek permainan menunjukkan pentaksiran berintegriti dapat melonjakkan keberhasilan pelajar
iaitu penggunaan Permainan Papan MooV Mission yang digabungkan dengan strategi peer coaching ini
berpotensi digunakan terhadap pelajar berpencapaian rendah bagi meningkatkan pencapaian dan
meningkatkan motivasi pembelajaran. Di samping itu, kaedah ini juga memudahkan proses pentaksiran
pensyarah terhadap para pelajar dalam pembelajaran konsep matematik.

Kata Kunci: Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK-21), Pengajaran dan Pembelajaran Matematik, Indeks
dan Logaritma Matematik, Peer Coaching, MooV Mission Board Game.

1.0 PENDAHULUAN
Matematik merupakan subjek yang penting dalam sistem pendidikan di Malaysia. Matematik
merupakan pengetahuan asas kepada pembelajaran subjek kimia, fizik dan sains komputer. Begitu
juga dalam kehidupan harian, ilmu matematik amat diperlukan dalam kemajuan sains dan
teknologi dan sebagainya. Topik Indeks dan Logaritma merupakan salah satu cabang ilmu yang
tergolong dalam bidang algebra. Topik ini juga terkandung dalam silibus Program Matrikulasi,
Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) yang perlu dipelajari dan dikuasai oleh pelajar Program
Satu Tahun (PST) aliran sains atau aliran akaun dan pelajar Program Dua Tahun (PDT) dalam
semester 1. Topik ini agak penting kerana ia akan diuji dalam Peperiksaan Semester Program
Matrikulasi 1 (PSPM1). Konsep-konsep Indeks dan hukum-hukum Logaritma juga merupakan
pengetahuan yang penting dan akan digunakan semula dalam topik matematik yang lain.
Topik Indeks dan Logaritma telah diperkenalkan kepada pelajar dalam silibus Matematik
Tambahan tingkatan empat. Menurut Chua dan Wood (2005), topik Indek dan Logaritma
merupakan salah satu topik yang paling sukar untuk dipelajari oleh pelajar. Selain itu, Sajka
(2003), Weber (2002) dan Kinzel (1999), menyatakan bahawa kebanyakan pelajar tidak faham
maksud simbol Indeks dan Logaritma yang digunakan dalam pembelajaran. Keadaan ini
menyebabkan pelajar menghadapi kesukaran untuk mentafsir dan faham kehendak soalan dan
seterusnya menyelesaikan masalah yang diberikan (Gray & Tall, 1994). Selain itu, menurut

1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Kenney (2005), pelajar mengalami kesukaran dan gagal untuk menjawab soalan yang melibatkan
Indeks dan Logaritma. Pelajar sering melakukan kesilapan lazim iaitu sering melakukan kesilapan
yang berulang merupakan salah satu faktor kepada kegagalan mereka dalam matematik. Antara
kesilapan yang pelajar sering lakukan adalah kesilapan algebra, konsep-konsep Indeks dan
generalisasi hukum-hukum Logaritma serta tidak menjawab dengan mengikut kehendak soalan
(Noor Aziah, 2014 dan Chua & Wood, 2005).
Pentaksiran dibahagi kepada 3 jenis, penilaian tentang pembelajaran (Assessment of Learning),
penilaian untuk pembelajaran (Assessment for Learning), dan penilaian sebagai pembelajaran
(Assessment as Learning). Keberkesanan sesuatu pentaksiran adalah bergantung kepada proses
pelaksanaan sesuatu penilaian berterusan (Kingston & Nash, 2011) dan kualiti pelaksanaan (Furtak
et al., 2008). Dalam kajian ini, penilaian untuk pembelajaran (Assessment for Learning) dan
penilaian tentang pembelajaran (Assessment of Learning) dipilih untuk dijadikan sebagai panduan
pelaksanaan kajian tindakan ini. Menurut Black dan Wiliam (1998), penilaian untuk pembelajaran
(Assessment for Learning) merupakan satu amalan yang baik, di mana maklumat mengenai
pemahaman dan kemahiran pelajar digunakan sebagai bukti maklumbalas kepada pelajar untuk
tujuan peningkatan pembelajaran serta penambahbaikan kepada pensyarah dari segi pengajaran
dan pembelajaran.
Untuk mengatasi masalah ini, kumpulan ArenA telah memperkenalkan satu kaedah permainan
kepada pelajar Kolej Matrikulasi Perak. Melalui kaedah permainan, ia dapat membantu para
pensyarah untuk menjalankan pentaksiran atau penilaian berterusan (PB) (Hondrich, Hertel, Adl-
Amini, & Klieme, 2015) dan meningkatkan kefahaman pelajar dalam pembelajaran konsep
matematik. Kaedah permainan bukan sahaja dapat menarik perhatian dan minat para pelajar malah
ia dapat memberi sumbangan serta memperkayakan kepelbagaian kaedah dalam pengajaran dan
pembelajaran dalam subjek matematik. Menurut Musa Daia (1992), permainan merupakan satu
medan latihan kepada pelajar dan merupakan satu teknik yang baik untuk menjadikan pengajaran
lebih praktikal dan menarik. Pelajar lebih cenderung dalam pembelajaran jika mereka berminat,
tahu tentang tujuan dan faedahnya. Ahmad Mohd. Salleh (1997) menyatakan bahawa permainan
boleh menggerakkan momentum minda pelajar untuk terus belajar serta mengekalkan motivasi
yang baik untuk belajar secara berterusan. Justeru, dengan penggunaan kaedah permainan dalam
pengajaran serta pentaksiran, ia dapat menunjukkan kesan positif terhadap pencapaian dan
meningkatkan tahap minat pelajar dalam pengajaran dan pembelajaran.

2.0 REFLEKSI MASALAH
Topik Indeks dan Logaritma ini merupakan salah satu topik yang popular dalam Peperiksaan
Semester Program Matrikulasi 1 (PSPM1) bagi semua pelajar sains program matrikulasi.
Kelemahan dan respon pelajar telah dimaklumkan oleh pemeriksa dalam Laporan Kerja Calon
(LKC) kolej matrikulasi bagi PSPM 1. Berdasarkan LKC Kolej Matrikulasi Perak bagi sesi
2017/2018 untuk topik Indeks dan Logaritma mendapati bahawa terdapat ramai calon melakukan
kesilapan ketika penggunaan hukum Logaritma (QS015/1), tidak dapat menjawab soalan
persamaan Logaritma, tidak tahu cara penukaran asas yang sama (DM015) dan tidak tahu langkah
untuk mula menjawab soalan persamaan Logaritma (QA016/1). Antara sebab utamanya adalah
calon tidak dapat memahami dan menguasai hukum-hukum Logaritma.
Daripada pengalaman pengkaji yang lepas, pengkaji mendapati pelajar masih menghadapi
miskonsepsi yang berkaitan dengan Indeks dan Logaritma. Pelajar sering kali mengadu bahawa
topik Indeks dan Logaritma ini agak susah dan tidak dapat menguasai dengan baik walaupun
mereka telah belajar ketika tingkatan empat dan kemudiannya di matrikulasi. Antara sebab yang
diberi oleh pelajar adalah banyak peraturan Indeks dan Logaritma yang perlu dihafal. Oleh itu,
pelajar keliru dengan penggunaan peraturan Indeks dan Logaritma ketika dalam penyelesaian

2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

masalah. Pengkaji telah menjalankan tinjauan awal serta pengumpulan data terhadap peserta kajian
melalui teknik pemerhatian, analisis dokumen dan temubual.
Daripada pemerhatian dan analisis dokumen hasil kerja pelajar, terdapat beberapa kesilapan
pelajar telah dikenalpasti dalam pembelajaran topik Indeks dan Logaritma. Berdasarkan
pemerhatian pengkaji dalam kertas tugasan dan kuiz pelajar, didapati pelajar sering kali keliru dan
melakukan kesilapan dalam penggunaan peraturan Indeks dan Logaritma ketika menyelesaikan
masalah yang melibatkan konsep Indeks dan Logaritma.

 Rajah 1: Contoh kesilapan peraturan Indeks “kuasa dua” axby n  axnbyn

(a) (b)

 Rajah 2: Contoh (a) & (b) kesilapan peraturan Indek axby n  axnbyn

Berdasarkan hasil kerja pelajar, Rajah 1 menunjukkan contoh kesilapan yang dilakukan dalam

 penggunaan peraturan Indeks. Pelajar tidak faham akan maksud penulisan kuasa dua x2  y3 2 .
    Maksud sebenar penulisan adalah x2  y3 2  x2  y3 x2  y3 . Pelajar keliru dan beranggapan
   bahawa penggunaan peraturan axby n adalah sama dalam penulisan x2  y3 2 .

Selain itu, Rajah 2 menunjukkan pelajar juga keliru dengan a6 b5  ab11 dan am  an  amn .

Pelajar beranggapan bahawa simbol a dan b adalah asas yang sama. Ini jelas menunjukkan pelajar
tersebut tidak pasti dan wujudnya miskonsepsi pelajar dalam penggunaan peraturan asas Indeks.

Rajah 3: Contoh kesilapan hukum Logaritma loga a  1, 3log2 2  3 & log2 3  3

Rajah 4:Contoh kesilapan hukum Logaritma p loga b  loga b p , 9log3 x  9 log3 x & 9log3 x  log3 x9
Berdasarkan hasil kerja pelajar, Rajah 3 menunjukkan contoh kesilapan yang dilakukan dalam
penggunaan hukum Logaritma. Pelajar membuat kesilapan dalam penggunaan hukum loga a  1.
Miskonsepsi pelajar adalah log2 3  3 dan sepatutnya adalah 3log2 2  3 .

3

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Selain itu, kesilapan yang sering dilakukan oleh pelajar adalah penggunaan hukum
p loga b  loga bp . Dalam Rajah 4, pelajar tidak pasti akan penulisan simbol/ bahasa matematik
dalam konsep Logaritma. Pelajar tidak nampak perbezaan bahawa 9log3 x adalah tidak sama
9log3 x . Wujudnya miskonsepsi bahawa ia adalah sama 9log3 x  9log3 x . Dengan itu,
miskonsepsi tersebut menyebabkan pelajar melakukan kesilapan dalam penyelesaian masalah
9log3 x  5 tersebut.
Daripada hasil temubual terhadap 24 orang pelajar, hampir semua pelajar menyatakan mereka
tidak yakin ketika menyelesaikan masalah dalam topik Indeks dan Logaritma. Pelajar juga
menyatakan beberapa sebab mereka tidak yakin ketika menjawab soalan topik Indeks dan
Logaritma. Antaranya adalah pelajar kurang membuat hafalan peraturan Indeks dan hukum
Logaritma. Kedua, pelajar tidak pasti jenis peraturan dan hukum yang perlu digunakan ketika
menyelesaikan masalah Indeks dan Logaritma. Ketiga adalah pelajar rasa topik ini adalah
membosankan kerana tidak faham makna akan peraturan dan hukum Indeks dan Logaritma.
Dengan ini, jelas ternyata faktor-faktor di atas adalah penyumbang kepada pelajar berasa sukar
dan lemah dalam pemahaman dan penguasaan topik Indeks dan Logaritma.
Memandangkan topik Indeks dan Logaritma adalah ilmu asas kepada kebanyakan cabang
matematik, maka adalah penting untuk pelajar menguasai ilmu Indeks dan Logaritma ini. El-
khateeb (2015) berhujah bahawa pengetahuan matematik yang sedia ada dalam struktur pemikiran
dalam pelajar merupakan salah satu faktor yang mempengaruhi pembelajaran matematik untuk
pembelajaran selanjutnya. Pendidik dan penyelidik perlu mengambil tindakan segera untuk
menyelesaikan masalah serta memperbetulkan miskonsepsi yang ada pada pelajar sebelum para
pelajar hilang minat mereka dan secara tidak langsung membawa kesan negatif iaitu matematik
adalah satu subjek yang susah difahami.
Terdapat banyak pendekatan dan strategi yang boleh membantu para guru dan pelajar dalam
mengukuhkan pemahaman konsep-konsep topik Indeks dan Logaritma dan meningkatkan
kemahiran cara penyelesaian masalah misalnya kaedah Permainan Papan. Menurut Ooi dan Sanger
(2009), penggunaan permainan papan dalam pengajaran dan pembelajaran dapat membantu pelajar
dalam meningkatkan pemahaman pelajar. Selain itu, Tyler (2011) juga menyatakan bahawa
permainan papan dapat meningkatkan pemahaman dan pencapaian pelajar dalam pembelajaran
serta menambah keseronokan pembelajaran pelajar.
Demi merealisasikan hasrat KPM dalam melahirkan generasi muda yang memiliki pemikiran
beraras tinggi, kritis, kreatif dan inovatif demi menghadapi cabaran Revolusi Industri 4.0 (RI 4.0),
maka teknik penggunaan permainan papan dalam pengajaran dan pembelajaran perlu diberi
keutamaan. Setakat ini, hanya segelintir kajian yang dilakukan terhadap penggunaan permainan
papan di peringkat Matrikulasi. Menyedari kepentingan topik Indeks dan Logaritma di dalam mata
pelajaran matematik dan kebimbangan mengenai pencapaian pelajar dalam topik tersebut di
peringkat Matrikulasi yang agak tidak memberangsangkan kebelakangan ini. Justeru satu projek
Permainan Papan MooV Mission (P2M2) telah dibina dan diuji keberkesanannya dalam
pembelajaran topik Indeks dan Logaritma bagi pelajar sains Matrikulasi.

3.0 FOKUS KAJIAN
Pelaksanaan Permainan Papan MooV Mission (P2M2) ini adalah untuk membantu pelajar dalam
proses pembelajaran peraturan dan hukum Indeks dan Logaritma. Di samping itu, ia juga bertujuan
untuk melihat sejauh mana kaedah P2M2 menyumbang kepada proses transformasi pengajaran dan
pembelajaran serta pentaksiran dalam matematik di kalangan pensyarah.

4

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

4.0 OBJEKTIF KAJIAN
4.1 OBJEKTIF UMUM
Untuk melihat keberkesanan Permainan Papan MooV Mission (P2M2) dalam meningkatkan
pemahaman pelajar terhadap pembelajaran topik Indeks dan Logarithma serta proses pentaksiran
atau penilaian berterusan (PB) pensyarah terhadap pembelajaran pelajar.

4.2 OBJEKTIF KHUSUS
1. Meningkatkan kemahiran pelajar dalam menyelesaikan masalah Indeks dan Logaritma
melalui penggunaan alat bantu Permainan Papan MooV Mission (P2M2).
2. Meninjau persepsi pelajar terhadap penggunaan Permainan Papan MooV Mission (P2M2)
dalam pembelajaran topik Indeks dan Logaritma.
3. Meninjau persepsi pensyarah terhadap penggunaan Permainan Papan MooV Mission
(P2M2) dalam proses pentaksiran atau penilaian berterusan (PB) pensyarah terhadap pembelajaran
pelajar.

5.0 KUMPULAN SASARAN
Kajian ini melibatkan dua orang pensyarah dan 24 orang pelajar Program Satu Tahun (PST)
semester 1, sesi 2018/2019. Kumpulan sasaran kajian ini terdiri daripada 24 orang pelajar yang
berpencapaian rendah dalam Ujian Pra1. Kumpulan tersebut dikenalpasti masih tidak dapat
menguasai peraturan dan hukum Indeks dan Logaritma serta tidak dapat menyelesaikan masalah
Indeks dan Logaritma dengan baik. Kumpulan sasaran kajian ini adalah terdiri daripada pelajar
tutorial kepada pengkaji.

6.0 PERANCANGAN DAN PELAKSANAAN KAJIAN
Pengkaji telah menggunakan Kitaran Kajian Tindakan bagi Model Kemmis & McTaggart (1988).
Rajah 5 merupakan Model Kemmis & McTaggart (1988). Model ini mempunyai empat langkah
dalam setiap kitaran berdasarkan kitaran iaitu merancang, bertindak, memerhati dan refleksi.
Mengikut model ini, kajian tindakan dilaksanakan mengikut urutan keempat-empat langkah itu
dalam kitaran-kitaran yang berterusan.

Rajah 5: Model Kemmis & McTaggart (1988)

6.1 TINJAUAN MASALAH
Sebelum langkah-langkah yang seterusnya diambil dalam menjalankan kajian ini, tinjauan
terhadap masalah yang dikenalpasti telah dibuat bertujuan untuk memahami dengan lebih
mendalam masalah tersebut. Tinjauan yang telah dilakukan untuk mengumpul data adalah seperti
berikut.

6.1.1 PEMERHATIAN AWAL
Pengkaji telah menjalankan proses pemerhatian tidak berstruktur ketika dalam pengajaran dan
pembelajaran topik Indeks dan Logaritma. Pemerhatian awal dijalankan melalui interaksi soal

5

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

jawab antara pensyarah dan pelajar secara lisan dalam kelas. Analisis dokumen juga telah dibuat
dengan semakan skrip jawapan tugasan dan kuiz pelajar dalam topik Indeks dan Logaritma.

6.1.2 TEMUBUAL
Satu sesi temubual bersama dengan para pelajar telah diadakan. Tujuan temubual diadakan adalah
untuk mendapatkan respon para pelajar yang berpencapaian rendah dalam Ujian Pra1 tentang
masalah dalam pembelajaran topik Indeks dan Logaritma.

6.1.3 UJIAN PRA1
Satu sesi Ujian Pra1 diadakan untuk menguji kefahaman semasa serta pemahaman awal para
pelajar dalam pembelajaran topik Indeks dan Logaritma. Pelajar diberi tempoh 40 minit untuk
menjawab soalan dalam ruang yang disediakan dalam kertas soalan. Selepas tamat masa
menjawab, semua skrip jawapan pelajar dipungut dan disemak untuk memperolehi data Ujian
Pra1.

6.2 PELAKSANAAN TINDAKAN KITARAN PERTAMA
6.2.1 PERMAINAN PAPAN MOOV MISSION
Selepas Ujian Pra1, skrip jawapan Ujian Pra1 pelajar telah disemak. Di samping itu, analisis skrip
jawapan Ujian Pra1 juga dijalankan supaya kelemahan dan miskonsepsi para pelajar dikenalpasti
sebelum tindakan rawatan dilakukan. Permainan Papan MooV Mission (P2M2) telah diperkenalkan
kepada 24 orang pelajar yang berpencapaian rendah ini. MooV Mission adalah singkatan daripada
perkataan Move, mOtivation, Opportunities dan Vibes (MooV). P2M2 digunakan sebagai satu
kaedah pemudahcara kepada pensyarah untuk membuat pentaksiran pembelajaran pelajar dalam
kelas. Ia juga merupakan satu arena kepada para pelajar untuk bermain dan berbincang ketika
dalam sesi permainan dengan misi yang jelas.

6.2.2 AKTIVITI PERMAINAN PAPAN MOOV MISSION & PENTAKSIRAN PENSYARAH
Sebelum memulakan sesi permainan, pelajar diminta untuk membentuk kumpulan yang terdiri
daripada empat orang ahli kumpulan. Tujuan pembentukan kumpulan adalah untuk memudahkan
perbincangan antara pelajar ketika sesi permainan. Semasa sesi pertama dalam pengajaran dan
pembelajaran topik Indeks dan Logaritma, pelajar diperkenalkan Permainan Papan MooV Mission
(P2M2) dan pelajar diberikan taklimat ringkas oleh pensyarah berkaitan dengan peraturan
permainan dalam sesi permainan.
Selepas sesi taklimat, 6 kumpulan pelajar diberi masa selama 2 jam untuk bermain dan
membincangkan isu-isu atau cabaran yang dihadapi dalam P2M2. Pada masa yang sama, 2 orang
pensyarah membuat pemantauan serta menjalankan pentaksiran terhadap para pemain P2M2.
Pensyarah adalah pakar rujuk utama dalam P2M2 ini kepada semua kumpulan. Pensyarah bergerak
dalam kelas dengan tujuan memantau, mentaksir aktiviti pembelajaran pelajar serta memberi
tunjuk ajar kepada kumpulan permainan. Selepas permainan pertama tamat, pensyarah berjumpa
dengan setiap kumpulan untuk memberi maklum balas pentaksiran serta cadangan
penambahbaikan kepada pemain (Assessment of learning). Dengan tujuan, kualiti permainan dan
perbincangan dapat ditingkatkan (Shavelson et al., 2008).
Bagi sesi permainan seterusnya untuk kitaran 1, pelajar (kohort 1) meneruskan permainan baru
tanpa sebarang taklimat asas. Tempoh P2M2 adalah selama sejam. Pada masa yang sama, 2 orang
pensyarah membuat pemantauan serta menjalankan pentaksiran terhadap para pemain P2M2.
Pensyarah adalah pakar rujuk utama dalam permainan ini kepada semua kumpulan. Selepas
permainan tamat, pensyarah berjumpa dengan setiap kumpulan untuk memberi maklum balas
berdasarkan hasil dapatan pentaksiran sepanjang sesi permainan ini.

6

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Daripada pemerhatian pengkaji, peruntukan masa 2 jam yang pertama membolehkan pemain
bermain sebanyak 3 pusingan. Anggaran masa setiap pusingan adalah di antara 30 hingga 40 minit.
Setiap pusingan permainan tamat, pelajar perlu mengira jumlah skor yang diperolehi secara
individu dan direkodkan. Pemain yang mengumpul skor yang paling tinggi adalah pemenang
kepada pusingan tersebut. Namun, pemenang kepada setiap pusingan itu bukanlah menjadi agenda
utama tetapi peningkatan pemahaman dan pembelajaran melalui perbincangan dalam kumpulan.
Interaksi serta belajar dalam keseronokan di kalangan pelajar juga merupakan fokus dalam
pembelajaran topik Indeks dan Logaritma. Selain itu, pendedahan serta penekanan kepada elemen-
elemen Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK-21) seperti kemahiran berfikir secara kritis, kreatif
(penggunaan intan-intan dalam P2M2), kemahiran komunikasi berkesan dan kerjasama antara
pemain melalui P2M2.
Dalam setiap sesi permainan untuk kitaran 1, pemantauan dan pentaksiran terhadap pelajar oleh
pensyarah telah dilaksanakan dengan merujuk kepada iCGPA RUBRIC: LEARNING OUTCOMES
ASSESSMENT GUIDES. Dalam rubrik ini, elemen-elemen yang dinilai dalam kumpulan adalah
leadership, decision making, collaborative skills, attitude and values. Selepas aktiviti permainan,
pensyarah bertemu dengan pelajar untuk mendapatkan rumusan yang dipelajari dalam sesi
permainan tersebut. Pensyarah juga menemubual pelajar untuk mendapatkan maklum balas
tentang pelaksanaan kaedah permainan dalam pembelajaran. Pensyarah mendapati kaedah P2M2
dapat membantu dan memudahkan proses pentaksiran atau penilaian berterusan (PB) pensyarah
terhadap pembelajaran pelajar.

6.3 UJIAN PASCA1
Selepas sesi permainan kitaran 1 tamat, satu sesi Ujian Pasca1 yang setara dengan Ujian Pra1
diadakan untuk menguji kefahaman semasa serta pemahaman para pelajar selepas permainan
dalam pembelajaran topik Indeks dan Logaritma. Pelajar diberi tempoh 40 minit untuk menjawab
soalan dalam ruang yang disediakan dalam kertas soalan. Selepas tamat masa menjawab, semua
skrip jawapan pelajar dipungut dan disemak untuk memperolehi data Ujian Pasca1.

6.4 PELAKSANAAN TINDAKAN KITARAN KEDUA
6.4.1 PERMAINAN PAPAN MOOV MISSION
Selepas Ujian Pasca1/Pra2, skrip jawapan Ujian Pasca1/Pra2 pelajar telah disemak dan dianalisis
supaya kelemahan dan miskonsepsi para pelajar dikenalpasti sebelum tindakan rawatan kitaran 2
dilakukan. Didapati masih terdapat 8 daripada 24 orang pelajar masih belum mencapai tahap yang
memuaskan. Perancangan tindakan untuk kitaran 2 telah dibuat. Pengubahsuai kaedah telah
dilakukan dengan penambahan bantuan 2 orang fasilitator (pelajar cemerlang) dalam setiap
kumpulan Permainan Papan MooV Mission (P2M2).
P2M2 digunakan sebagai satu kaedah pemudahcara kepada pensyarah untuk membuat penilaian
berterusan dalam pembelajaran pelajar semasa aktiviti berlangsung. Ia juga merupakan satu arena
kepada para pelajar untuk bermain dan berbincang ketika dalam P2M2 dengan bantuan fasilitator
yang terdiri daripada pelajar cemerlang. Sesi ini melibatkan 2 kumpulan pelajar yang terdiri
daripada 8 orang pelajar (kohort 2) dan 4 orang fasilitator. Dalam kitaran ini, 2 orang pensyarah
berperanan sebagai pakar rujuk utama dalam permainan. Pensyarah bergerak dalam kelas dengan
tujuan memantau, mentaksir aktiviti pembelajaran pelajar dan mengawal aktiviti permainan serta
memberi khidmat nasihat kepada fasilitator dari segi permainan atau tentang kandungan Indeks
dan Logaritma.
Dalam sesi permainan untuk kitaran 2, ulangan proses kitaran 1 dalam pemantauan dan pentaksiran
terhadap pelajar oleh pensyarah masih dilaksanakan dengan merujuk kepada iCGPA RUBRIC:

7

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

LEARNING OUTCOMES ASSESSMENT GUIDES. Dengan objektif untuk meningkatkan kualiti
pelaksanaan kajian ini.

6.5 UJIAN PASCA2
Selepas sesi permainan kitaran 2 untuk 8 orang pelajar kohort 2, satu sesi Ujian Pasca2 yang setara
dengan Ujian Pasca1/Pra2 diadakan untuk menguji kefahaman semasa serta pemahaman pelajar
kohort 2 dalam pembelajaran topik Indeks dan Logaritma. Pelajar diberi tempoh 40 minit untuk
menjawab soalan dalam ruang yang disediakan dalam kertas soalan. Selepas tamat masa
menjawab, semua skrip jawapan pelajar dipungut dan disemak untuk memperolehi data Ujian
Pasca2.

6.6 PELAKSANAAN TINDAKAN SELEPAS KITARAN 2
Selepas pelaksanaan Ujian Pasca2, skrip jawapan Ujian Pasca2 pelajar telah disemak dan dianalisis
untuk membuat perbandingan antara markah Ujian Pra1, markah Ujian Pasca1/Pra2 dan markah
Ujian Pasca2 dalam bentuk min dan peratusan.

7.0 KESAN PENYELIDIKAN TERHADAP PELAJAR DAN PENSYARAH
7.1 KESAN KITARAN 1
Semua data yang dikumpul daripada Ujian Pra1 dan Ujian Pasca1/Pra2 dianalisis untuk menjawab
objektif kajian 1 yang telah dinyatakan. Kaedah analisis data yang digunakan adalah ujian statistik
deskriptif dan min.

Jadual 1: Taburan Statistik Ujian Pra1 dan Ujian Pasca1/Pra 2 pelajar Projek MooV MissioN

N Markah Markah Min, % Sisihan
Piawai
Minimum, % Maksimum, %

Ujian Pra1 24 20.00 40.00 30.92 5.437

Ujian Pasca1/Pra 2 24 50.00 87.00 71.38 12.981

Jadual 1 menunjukkan taburan statistik Ujian Pra1 dan Ujian Pasca1/Pra 2 bagi pelajar kohort 1
Projek MooV MissioN. Hasil analisis menunjukkan markah minimum dan markah maksimum
adalah berada pada tahap yang rendah iaitu masing-masing sebanyak 20.00% dan 40.00% markah
bagi Ujian Pra1. Ini menunjukkan bahawa pelajar dalam kumpulan ini sudah mempunyai
pengetahuan sedia ada dan ia berada pada tahap rendah iaitu min 30.92% markah dengan sisihan
piawai 5.437.
Hasil dapatan analisis dalam Jadual 1 ini juga memaparkan skor min pencapaian Ujian Pasca1/Pra
2 dengan markah minimum 50.00% dan markah maksimum 87.00%. Terdapat peningkatan
sebanyak 40.46% markah selepas penggunaan Permainan Papan MooV Mission (Min=71.38 dan
sisihan piawai 12.981). Gred markah Ujian Pra1 adalah gred E (min 30.92%) telah meningkat
kepada gred B+ (min 71.38). Ini menunjukkan bahawa Permainan Papan MooV Mission membantu
pembelajaran pelajar dalam topik Indeks dan Logaritma dan dapatan ini adalah
memberangsangkan.

8

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Rajah 6 : Taburan Markah Ujian Pra1 dan Ujian Pasca1

Rajah 6 menunjukkan taburan markah Ujian Pra1 dan Ujian Pasca1/Pra 2 bagi 24 orang pelajar
(kohort 1) yang berpencapaian rendah dalam Ujian Pra1. Secara keseluruhan pencapaian pelajar
dalam Ujian Pasca1 menunjukkan terdapat peningkatan yang positif pada semua pelajar iaitu di
dalam julat 50.00% markah hingga 87.00% markah atau peningkatan sebanyak 17% hingga 54%.
Berdasarkan Rajah 6, didapati bahawa masih terdapat 8 orang pelajar (kohort 2) daripada 24 orang
pelajar (kohort 1) masih belum mencapai tahap yang memuaskan. Pelajar kohort 2 masih
mempunyai ruang untuk meningkatkan pencapaian. Pengkaji melakukan refleksi dan merancang
tindakan kitaran 2 dengan penambahbaikkan tindakan kitaran 1.

7.2 KESAN KITARAN 2
Semua data kitaran 2 yang dikumpul daripada Ujian Pra1, Ujian Pasca1/ Pra2 dan Ujian Pasca2
dianalisis untuk menjawab objektif kajian 1 yang telah dinyatakan. Kaedah analisis data yang
digunakan adalah ujian statistik deskriptif dan min.

Jadual 2: Taburan Statistik Ujian Pra1, Ujian Pasca1/ Pra2 dan Ujian Pasca2 pelajar (kohort 2)
Projek MooV MissioN

N Markah Markah Min, % Sisihan

Minimum, % Maksimum, % Piawai

Ujian Pra1 8 20.00 37.00 27.38 5.975

Ujian Pasca1/ Pra2 8 50.00 57.00 54.25 2.188

Ujian Pasca2 8 77.00 87.00 82.88 4.324

Terdapat 8 orang pelajar (kohort 2) yang dipilih untuk kitaran 2 ini. Jadual 2 menunjukkan taburan
statistik Ujian Pra1, Ujian Pasca1/Pra2 dan Ujian Pasca2 bagi pelajar Projek MooV Mission kitaran
2. Hasil analisis menunjukkan markah minimum dan markah maksimum bagi Ujian Pra1 adalah
20% dan 37%.
Selepas tindakan kitaran 1, markah minimum dan markah maksimum Ujian Pasca1/ Pra2 telah
meningkat kepada 50.00% dan 57.00% markah. Ini menunjukkan 8 orang pelajar (kohort 2) dalam

9

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

kumpulan ini telah meningkat dan ia berada dalam tahap sederhana iaitu min 54.25% markah
dengan sisihan piawai 2.188. Hasil dapatan analisis dalam Jadual 2 ini juga memaparkan skor min
pencapaian Ujian Pasca2 dengan markah minimum 77.00% dan markah maksimum 87.00%.
Terdapat peningkatan sebanyak 28.63% markah selepas penggunaan Permainan Papan MooV
Mission dengan bantuan fasilitator (Peer Coaching) (Min=82.88 dan sisihan piawai 4.324). Gred
markah Ujian Pra1 adalah gred F (Min 27.38%) telah meningkat kepada gred C (Min 54.25%).
Kemudian, gred markah Ujian Pasca2 telah meningkat kepada gred A (Min 82.88%). Ini
menunjukkan bahawa Permainan Papan MooV Mission dengan bantuan fasilitator telah membantu
pembelajaran pelajar kohort 2 dalam topik Indeks dan Logaritma dan dapatan ini adalah sangat
positif.

Rajah 7 : Taburan Markah Ujian Pra1, Ujian Pasca1/ Pra2 dan Ujian Pasca 2

Rajah 7 menunjukkan taburan markah Ujian Pra1, Ujian Pasca1/ Pra2 dan Ujian Pasca2 bagi 8
orang pelajar (kohort 2) yang berpencapaian sederhana dalam Ujian Pasca1/ Pra2. Secara
keseluruhan, pencapaian pelajar dalam Ujian Pasca2 menunjukkan terdapat peningkatan yang
memberangsangkan pada 8 orang pelajar iaitu di dalam julat 23.00 markah hingga 37.00 markah
atau peningkatan sebanyak 23% hingga 37%.
Berdasarkan Rajah 7, pencapaian 8 orang pelajar telah meningkat dan berada pada tahap yang
baik. Ini menunjukkan gabungan penggunaan Permainan Papan MooV Mission dengan bimbingan
fasilitator serta pemantauan pensyarah dalam tindakan kitaran 2 ini telah membuahkan hasil yang
memberangsangkan.

7.3 DAPATAN PERSEPSI PELAJAR TERHADAP PROJEK MOOV MISSION
Selepas pelaksanaan projek Moov Mission, penyelidik telah menemubual pelajar untuk
mendapatkan persepsi dan pendapat pelajar terhadap Permainan Papan MooV Mission (P2M2).
Pelajar berpendapat bahawa P2M2 sangat menyeronokkan dan tidak jemu untuk bermain. Selain
itu, terdapat juga pelajar menyatakan bahawa P2M2 mempunyai unsur-unsur serta strategi yang
boleh menggalakkan pemikiran kreatif dan kritis kerana pelajar perlu fikir pelbagai strategi untuk
menang permainan ini. Pelajar juga menyatakan bahawa P2M2 telah menyediakan ruang kepada
pelajar untuk berkenalan dengan lebih mendalam. Di samping itu, pelajar juga berpandangan
bahawa dalam P2M2 wujud unsur motivasi tinggi terhadap pembelajaran. Antaranya adalah pelajar
bermotivasi untuk membuat ulangkaji selepas tamat permainan dan bersedia untuk permainan
yang akan datang.

10

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

7.4 DAPATAN PERSEPSI PENSYARAH PROJEK MOOV MISSION DALAM
PENTAKSIRAN
Selepas pelaksanaan projek Moov Mission, penyelidik dan rakan sekerja telah berbincang dan
membuat refleksi terhadap pelaksanaan Permainan Papan MooV Mission (P2M2) dalam
pentaksiran pembelajaran pelajar. Pertama, P2M2 telah memberi ruang dan masa kepada pelajar
untuk berbincang serta berkongsi pemahaman tentang konsep matematik. Pembelajaran
berpusatkan kepada pelajar (Lampiran 1, Rajah 9) telah memberi ruang dan tumpuan yang lebih
kepada pensyarah untuk membuat pentaksiran jika dibandingkan dengan kaedah konvensional .
Kedua, penilaian untuk pembelajaran (Summative Assessment /Assessment for Learning) telah
berlaku sepanjang sesi P2M2 kerana pelajar menjawab dalam kertas skor (Score Sheet) dan
pensyarah dapat memantau dari masa ke masa dari segi domain kognitif (cara penyelesaian soalan
pelajar yang pelbagai), domain afektif (peranan pelajar dalam kumpulan permainan), domain
psikomotor (pergerakkan pelajar semasa sesi permainan) serta domain sosial (pelajar berinteraksi
dalam kumpulan permainan) (Lampiran 1, Rajah 8). Ketiga, pensyarah mempunyai peluang untuk
bertemu dengan pelajar untuk mendapatkan maklum balas tentang pembelajaran mereka serta
memberi maklum balas kepada pelajar berdasarkan hasil pemantauan sepanjang sesi permainan.

8.0 REFLEKSI KAJIAN
8.1 REFLEKSI KITARAN 1
Selepas pelaksanaan tindakan kitaran 1, pemerhatian telah dilaksanakan atas pelaksanaan aktiviti
P2M2. Pengkaji mendapati bahawa dalam kitaran 1 untuk jam pertama, pelajar dalam kumpulan
menghadapi masalah untuk menyelesaikan masalah soalan Indeks dan Logaritma. Pelajar tiada
idea untuk memulakan penyelesaian masalah atau cabaran yang ditempuh dalam P2M2. Pelajar
masih dalam tempoh menyesuaikan diri dalam P2M2 seperti cara merekodkan skor, langkah
penyelesaian, penggunaan intan strategi serta pengerakan dalam permainan. P2M2 telah memberi
peluang kepada pakar rujuk utama (pensyarah) berkomunikasi , membimbing serta tunjuk ajar cara
untuk memulakan langkah penyelesaian (Durden & Dangel, 2008 dan Wasik, 2008). Suasana
dalam aktiviti dalam jam 1 ini kelihatan serius dan fokus kepada menjawab soalan (Lampiran 1,
Rajah 8).
Dalam kitaran 1 untuk jam kedua, pelajar mula biasa dengan cara mencatat skor, langkah
penyelesaian dan boleh berdikari dalam menyelesaikan masalah Indeks dan Logaritma. Pakar
rujuk utama hanya perlu memberi khidmat nasihat yang minimum sahaja. Segelintir pelajar sudah
mahir menggunakan intan strategi untuk serangan dalam P2M2. Suasana dalam kelas sudah mula
meriah dengan adanya rundingan, kerjasama dan perbincangan tentang kesilapan yang telah dibuat
serta cara penggunaan strategi intan dalam P2M2 (Lampiran 1, Rajah 9). Menurut Kapitanoff
(2009), permainan papan adalah satu arena atau menyediakan satu persekitaran kepada pelajar
untuk duduk bersama dan mula berbincang untuk pembelajaran bersama.
Semasa jam ketiga untuk kitaran 1, pelajar kelihatan lebih yakin, ceria dan bersedia untuk bermain
P2M2. Bukti persediaan dapat dilihat seperti para pelajar masuk kelas lebih awal daripada yang
ditetapkan, membawa buku nota, buku peta minda, helaian nota formula peraturan Indeks dan
hukum Logaritma yang sudah berlamina dengan plastik PVC (Lampiran 1, Rajah 10). Ini
menunjukkan motivasi intrinsik pelajar kumpulan ini telah meningkat, ini kerana kumpulan pelajar
ini telah bertindak untuk menyediakan bahan untuk pembelajaran kendiri (Lepper, 1988).
Dalam jam ketiga ini, pelajar lebih mahir dalam menyelesaikan masalah dengan adanya rujukkan
sendiri. Selain itu, masa menjawab soalan kelihatan lebih singkat antara 2 hingga 3 minit jika
dibandingkan dengan permainan pusingan pada jam kedua, iaitu di antara 5 hingga 10 minit. Bukti
ini dapat dilihat dalam bilangan soalan yang dijawab oleh pelajar dalam satu pusingan pertama
permainan. Selain itu, selepas penggunaan P2M2 pelajar juga kelihatan lebih sistematik dan lebih

11

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

bertanggungjawab (Akl et al., 2013) terhadap pembelajaran (Royse & Newton, 2007) serta dalam
perbincangan kumpulan.
Dalam setiap sesi permainan untuk kitaran 1, pemantauan dan pentaksiran terhadap pelajar oleh
pensyarah telah dilaksanakan dengan merujuk kepada iCGPA RUBRIC: LEARNING OUTCOMES
ASSESSMENT GUIDES. Dalam rubrik ini, elemen-elemen yang dinilai dalam kumpulan adalah
leadership, decision making, collaborative skills, attitude and values. Selepas aktiviti permainan,
pensyarah bertemu dengan pelajar untuk mendapatkan rumusan yang dipelajari dalam sesi
permainan. Menurut Griffin (2004), pelaksanaan P2M2 membolehkan pensyarah untuk
menemubual pelajar untuk mendapatkan maklum balas tentang dalam pembelajaran mereka.

8.2 REFLEKSI KITARAN 2
Dalam pelaksanaan tindakan kitaran 2, fasilitator berperanan sebagai pakar rujuk dan motivator
kepada pemain. Fasilitator menunjukkan kesungguhan dalam membantu pemain dalam permainan
supaya pemain dapat mencapai misi pembelajaran dan permainan (Lampiran 1, Rajah 11).
Perjalanan aktiviti dalam kitaran 2 ini kelihatan lebih tersusun dan sistematik. Pelajar lebih serius
dan fokus ketika menyelesaikan masalah topik Indek dan Logaritma. Pensyarah berpendapat
bahawa P2M2 dapat memudahkan proses pemantauan dan pentaksiran terhadap pelajar
berdasarkan iCGPA. Ini kerana pakar rujuk utama (pensyarah) hanya memberi khidmat nasihat
yang minimum sahaja dalam sesi permainan. Tumpuan yang lebih dapat diberikan ke atas proses
pemantauan dan pentaksiran. Didapati bahawa terdapat perubahan dari segi pembelajaran
berpusatkan pengajar kepada pembelajaran berpusatkan pelajar. Ini telah menunjukkan terdapat
sumbangan proses transformasi pengajaran dan pembelajaran serta pentaksiran dalam matematik
selepas pelaksanaan P2M2.

9.0 KESIMPULAN KAJIAN
Secara keseluruhannya, pelajar projek ini telah mendapat manfaat daripada pelaksanaan projek
Permainan Papan MooV Mission (P2M2) ini. Selain itu, ia juga telah menunjukkan bahawa
pemahaman dan penguasaan pelajar terhadap topik Indek dan Logaritma telah meningkat. Perkara
ini dapat dilihat dengan jelas melalui pencapaian Ujian Pasca1 dan Ujian Pasca2. Melalui
pemerhatian penyelidik, didapati bahawa P2M2 ini adalah satu platform atau menyediakan satu
persekitaran kepada pelajar untuk duduk bersama dan memulakan satu perbincangan dalam
kumpulan kecil (Seaborn & Fels, 2015; Sandahl, 2010; Dallmer, 2004; Shindler, 2004 and Lusk
& Conklin 2003). Keadaan ini merupakan Pembelajaran Abad Ke-21 (PAK-21), di mana ia adalah
pembelajaran berpusatkan kepada pelajar. Pelajar dalam kumpulan ini berkomunikasi,
berkolaborasi antara satu sama lain untuk mencapai misi pembelajaran.
Tambahan lagi, dengan adanya intan strategi dalam P2M2, ia telah menaikkan semangat dan minat
pelajar untuk terus berusaha di dalam dan di luar waktu permainan. Secara tidak langsung,
keinginan pelajar untuk bersaing, bekerjasama dalam memenangi dalam permainan dapat
dipertingkatkan. Ia merupakan salah satu daya pengerak serta motivasi ekstrinsik yang tinggi
kepada pelajar untuk mengulangkaji serta membuat persediaan sebelum permainan ini dijalankan
untuk perjumpaan/ permainan pusingan seterusnya (Lepper, 1988).
Para pelajar yang mengambil bahagian dalam projek permainan papan MooV Mission ini juga
memberi keterangan mengenai keberkesanan Permainan Papan MooV Mission ini. Mereka
menyatakan bahawa Permainan Papan MooV Mission ini membantu mereka dalam memahami
topik Indek dan Logaritma serta memupuk para pelajar untuk berfikir secara kreatif dan kritis
ketika bermain dan menyelesaikan masalah dalam topik Indeks dan Logaritma.
Aktiviti pembelajaran yang tersemai dalam Permainan Papan MooV Mission adalah berkesan
dalam menggalakkan pembelajaran kendiri dan kerja dalam sepasukan di kalangan pelajar. Selain

12

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

itu, ia juga dapat memberi ruang dan tumpuan lebih kepada pengajar dalam proses pentaksiran.
Oleh itu, permainan papan pengajaran ini boleh diaplikasikan, dimodifikasi dan sesuai untuk
digunakan dalam memudahkan aktiviti pembelajaran di peringkat sekolah, kolej mahupun
peringkat universiti. Konsep dan idea umum ini boleh diubahsuaikan untuk pengajaran dan
pembelajaran topik-topik yang lain dalam matematik begitu juga dengan subjek yang lain dalam
kolej matrikulasi.

PENGHARGAAN
Saya selaku ketua pasukan ingin mengucapkan ribuan terima kasih kepada rakan-rakan kumpulan
ArenA yang lain dalam memberi sumbangan dan sokongan yang baik dalam menjayakan projek
MooV Mission ini.

Ahli Kumpulan ArenA yang lain adalah seperti berikut:

Muhammad Zaki Sapiran Shafrina Binti Haridan

Pensyarah Akademik (Matematik) Pensyarah Akademik (Matematik)

Kolej Matrikulasi Perak Kolej Matrikulasi Perak

RUJUKAN

Akl, E. A., Kairouz, V. F., Sackett, K. M., Erdley, W. S., Mustafa, R. A., Fiander, M., Gabriel, C.,

& Schunemann, H. (2013). Educational games for health professionals. Corhane Database of
Systematic Reviews, 3, 1–46.

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education:
Principles, Policy, and Practice, 5, 7–74. doi:10.1080/0969595980050102
Chua B. L., and Wood E. (2005). Working with logarithms: Students’ misconceptions and errors.

The Mathematics Educator, 8(2), 53-70.
Chong, C. K., Muhammad Faizal A. Ghani, and Zuraidah Abdullah. (2016). “Amalan Komuniti

Pembelajaran Profesional (Kpp) Di Sekolah Berprestasi Tinggi (Sbt) Malaysia: Sebuah Sekolah
Jenis Kebangsaan Cina (Sjkc) Di Sarawak.” Jurnal Kepimpinan Pendidikan 3(1): 33–60. 3.

Dallmer, D. (2004). Collaborative test taking with adult learners. Adult Learning, 15(3-4), 4-7.

DuFour, R., DuFour, R, Eaker, R., & Many, T. (2006). Learning by doing: A handbook for

professional learning communities at work. Bloomington, IN: Solution Tree.

Durden, T., & Dangel, J. (2008). Teacher-involved conversations with young children during small
group activity. Early Years, 28, 251–266.

El-khateeb, M. (2015). Errors Analysis Of Complex Numbers Among Students Of Preparatory

Year At The King Saud University. Journal Of Educational & Psychological Sciences, University

Of Bahrain.

Furtak, E. M., Ruiz-Primo, M. A., Shemwell, J. T., Ayala, C. C., Brandon, P. R., Shavelson, R. J.,

& Yin, Y. (2008). On the fidelity of implementing embedded formative assessments and its
relation to student learning. Applied Measurement in Education, 21, 360–389.

doi:10.1080/08957340802347852
Gray, E.M., & Tall, D.O. (1994). Duality, ambiguity, and flexibility: A “proceptual” view of

simple arithmetic. Journal for Research in Mathematics Education, 25(2), 116-140.

Griffin, S. (2004). Building number sense with number worlds: A mathematics program for young
children. Early Childhood Research Quarterly, 19, 173–180.

Hondrich, A. L., Hertel, S., Adl-Amini, K., & Klieme, E. (2015). Implementing curriculum-

embedded formative assessment in primary school science classrooms. Assessment in Education,

Principles, Policy & Practice. Advance online publication. doi:10.1080/0969594X.2015.1049113

13

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Kapitanoff, S. H. (2009). Collaborative testing: Cognitive and interpersonal processes related to
enhanced test performance. Active Learning in Higher Education, 10(1), 56-70.
Kenney, R. (2005). Students’ Understanding Of Logarithmic Function Notation. Proceedings of
the 27th annual meeting of the North American Chapter of the International Group for the
Psychology of Mathematics Education.
Kingston, N., & Nash, B. (2011). Formative assessment: A meta-analysis and a call for research.
Educational Measurement: Issues and Practice, 30, 28–37. doi:10.1111/j.17453992.2011.00220.x
Kinzel, M.T. (1999). Understanding algebraic notation from the students’ perspective.
Mathematics Teacher, 92(5), 436-442.
Lepper, M.R. (1988). Motivational considerations in the study of instruction. Cognition and
Instruction, 5(4), 289-309.
Lusk, M., & Conklin, L. (2003). Collaborative testing to promote learning. Journal of Nursing
Education, 42(3), 121-124.
Noor Aziah Abdul Ghani (2014). Pemahaman Pelajar Matrikulasi Tentang Logaritma. Master
Thesis yang tidak diterbitkan. Universiti Utara Malaysia.
Ooi, B. G. & Sanger, M. J. (2009). “Which Pathway Am I?” Using a game approach to teach
students about biochemical pathways. J Chem Educ,86(4):454-455.
Royse, M. A., & Newton, S. E. (2007). How gaming is used as an innovative strategy for nurse
education. Nursing Education Perspectives, 28(5), 263–267.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new
directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.
Sajka, M. (2003). A secondary school student’s understanding of the concept of function – A case
study. Educational Studies in Mathematics. 53, 229-254.
Sandahl, S. S. (2010). Collaborative testing as a learning strategy in nursing education. Nursing
education perspectives, 31(3), 142-147.
Seaborn, K., & Fels, D. I. (2015). Gamification in theory and action: A survey. International
Journal of human-computer studies, 74, 14-31.
Shavelson, R. J., Young, D. B., Ayala, C. C., Brandon, P. R., Furtak, E. M., Ruiz-Primo, M. A., &
Yin, Y. (2008). On the impact of curriculum-embedded formative assessment on learning: A
collaboration between curriculum and assessment developers. Applied Measurement in Education,
21, 295–314. doi:10.1080/08957340802347647
Shindler, J. V. (2004). “Greater than the sum of the parts?” Examining the soundness of
collaborative exams in teacher education courses. Innovative Higher Education, 28(4), 273-283.
Tyler, M. R. (2011). A Board Game To Assist Pharmacy Students In Learning Metabolic
Pathways. American Journal of Pharmaceutical Education, 75 (9):183.
Wasik, B. A. (2008).When fewer more: Small groups in early childhood classrooms. Early
Childhood Education Journal, 35, 515–521.
Weber, K. (2002b). Students’ understanding of exponential and logarithmic functions. Murray,
KY: Murray State University. (ERIC Document Reproduction Service No. ED477690)

Lampiran 1

14

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Rajah 8

Empat orang pelajar bermain dalam kumpulan dan Pensyarah (Pakar rujuk) menjelaskan langkah-langkah pelaksanaan
serta penyelesaian soalan Indeks dan Logaritma dalam Permainan Papan MooV Mission.

Rajah 9

Wujudnya rundingan, kerjasama dan perbincangan tentang kesilapan yang telah dibuat serta cara penggunaan strategi
intan dalam Permainan Papan MooV Mission

Rajah 10

Pelajar kelihatan lebih yakin, ceria dan bersedia untuk bermain Permainan Papan MooV Mission. Para pelajar telah
membawa buku nota, buku peta minda, helaian nota formula peraturan Indeks dan hukum Logaritma yang sudah
berlamina dengan plastik PVC.

Rajah 11

Fasilitator membantu pelajar tersebut tentang kehendak soalan. Wujudnya perkongsian ilmu dan nilai tolong menolong
di kalangan pelajar. Selepas itu, fasilitator memberi penerangan kepada pelajar tersebut dengan bersungguh-sungguh.

15

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

MENINGKATKAN PENCAPAIAN PELAJAR
DALAM TOPIK ELEKTROKIMIA
MELALUI PENGGUNAAN CMAP

1Gan Fie Chuen, 2Chong Kwee Peng, 3Mark Haur Jye

1,2,3Unit Kimia, Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan

[email protected], [email protected], [email protected]

ABSTRAK

Kajian tindakan ini bertujuan untuk meningkatkan pencapaian pelajar dalam topik
“Elektrokimia” melalui Cmap. Tinjauan awal ke atas 36 orang pelajar KMNS daripada dua
kumpulan praktikum (S2CP7 dan S3BP3) mendapati kesilapan pelajar pada aras makroskopik
atau simbolik adalah berkait rapat dengan kelemahan mereka dalam memahami secara
mikroskopik proses yang berlaku dalam sel elektrokimia. Justeru 27 pelajar yang berpencapaian
sederhana dalam Ujian Pra Pencapaian Kimia dipilih sebagai kumpulan sasaran. Satu
intervensi telah dilaksanakan ke atas pelajar tersebut dengan menggunakan Cmap, iaitu satu
peta konsep bagi topik Elekrokimia yang dipautkan dengan pelbagai bahan rujukan seperti
youtube, carta dan slaid powerpoint melalui internet. Selain daripada Ujian Pra dan Ujian
Pasca, penilaian yang dijalankan dalam kajian ini termasuk temu bual dan Soal Selidik
Keberkesanan Penggunaan Cmap. Kajian tindakan ini telah dilaksanakan dalam dua gelung.
Dalam gelung pertama, pelajar diberi masa untuk melaksanakan pembelajaran kendiri dengan
menggunakan Cmap. Didapati peningkatan min untuk Ujian Pasca 1 daripada Ujian Pra cuma
4.71 sahaja. Dalam gelung kedua, penambahabaikan telah dilakukan ke atas Cmap dan kaedah
intervensi. Hasil dapatan menunjukkan skor min dalam Ujian Pasca 2 (min=88.48) adalah
sangat baik berbanding dengan Ujian Pra (min=66.67) dan Ujian Pasca 1 (71.41). Juga
didapati Cmap yang telah dimurnikan lebih digemari pelajar kerana pentaksiran kendiri atau
rakan sebaya boleh dilaksanakan melalui soalan berserta skema yang dipautkan. Secara
keseluruhan, kajian ini mendapati penggunaan Cmap dalam suasana pembelajaran kolaboratif
lebih digemari pelajar dan penggunaan Cmap berjaya meningkatkan kefahaman pelajar dalam
konteks mikroskopik dan seterusnya meningkatkan pencapaian mereka dalam topik
“Elektrokimia”.

Kata Kunci: Elektrokimia, Cmap, mikroskopik, peta konsep, pembelajaran kolaboratif

1.0 Pendahuluan

Elektrokimia adalah bidang kimia yang mengkaji hubungan antara elektrik dan tindak balas

kimia yang merangkumi proses spontan dan tak spontan (Brown et al, 2018). Ia melibatkan

perubahan daripada tenaga kimia kepada tenaga elektrik yang berlaku dalam sel galvani

ataupun perubahan yang sebaliknya dalam sel elektrolitik. Topik Elektrokimia merupakan

topik kimia fizikal dalam silibus Semester II Program Matrikulasi Kementerian Pendidikan

Malaysia (Curriculum Specification Chemistry SK025, 2018).

Menurut Johnstone (2006), pengajaran dan pembelajaran kimia seharusnya melibatkan

pelajar untuk berfikir dalam tiga aras iaitu makroskopik, mikroskopik, and simbolik.

Elektrokimia juga melibatkan konsep abstrak kimia yang merangkumi tiga aras pembelajaran

tersebut (Kamisah & Lee, 2013). Pada aras makroskopik, pelajar perlu mengenalpasti set radas

yang diperlukan untuk membina sel elektrokimia (sel galvani dan sel elektrolitik),

menerangkan operasi setiap komponen serta pemerhatian sepanjang tindak balas berlaku dalam

sel berkenaan. Pelajar juga perlu memahami secara mikrosopik untuk pergerakan ion dan

elektron semasa proses pengoksidaan dan penurunan yang berlaku pada katod dan anod.

Secara simbolik pula, pelajar perlu tahu melukis gambarajah sel dan menulis notasi sel serta

persamaan tindak balas kimia yang berlaku dalam sel. Pelajar juga dikehendaki melakukan

Kata Kunci: peta konsep, elektrokimia, pembelajaran kolaboratif, mikroskopik, makroskopik,

simbolik 1

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

pengiraan dengan menggunakan formula yang sesuai. Rajah 1 menunjukkan hubungan tiga
aras pembelajaran tersebut untuk subtopik sel galvani. Gambarajah Sel Zn-Cu (Silberberg &
Amateis, 2018) dan proses yang berlaku ditunjuk dalam rajah tersebut.

Notasi sel :

simbolik

mikroskopik

Gambarajah sel makroskopik
:

Rajah 1 : Sel Galvani Zn-Cu dan tiga aras pembelajaran

Dalam Program Matrikulasi Kementerian Pendidikan Malaysia, konsep yang
melibatkan domain kognitif C1 (pengetahuan) dan C2 (kefahaman) disampaikan dalam dua
jam kuliah, manakala C3 (aplikasi) dan C4 (analisis) diliputi melalui PdP dalam 4 jam waktu
tutorial. Elektrokimia bukan satu topik baharu untuk pelajar matrikulasi. Ia memang
merupakan topik yang susah bagi pelajar dari peringkat sekolah menengah sehingga ke
matrikulasi.

2.0 Refleksi Pengajaran Dan Pembelajaran
Semasa saya dan rakan penyelidik mengendalikan kelas tutorial, kami telah mendapati pelajar
amat keliru dengan proses yang berlaku dalam sel galvani mahupun sel elektrolitik.
Kebanyakan pelajar mencampur-adukkan dua sel berkenaan dengan memberikan elektrolit
yang salah. Mereka tidak dapat mengenalpasti katod, anod dan spesis yang terlibat dalam
tindak balas. Di samping itu, pelajar tidak dapat mengambarkan proses tindak balas yang
berlaku di setiap elektrod, malah sering teragak-agak ketika diminta menerangkan proses
berkenaan.

Selepas kuliah dan tutorial Topik Elektrokimia, kami telah mengendalikan satu tinjauan
awal ke atas 36 pelajar dari dua kumpulan praktikum kami dengan memberi satu Ujian Pra
untuk menguji penguasaan konsep berkenaan. Dapatan kami menunjukkan kesilapan pelajar
dalam jawapan Ujian Pra biarpun pada aras makroskopik atau simbolik adalah berkait rapat
dengan kelemahan mereka dalam memahami secara mikroskopik proses yang berlaku dalam
sel elektrokimia. Jadual 1 menunjukkan beberapa contoh kesilapan pelajar dalam Ujian Pra
tersebut.

2

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

Jadual 1 : Contoh kesilapan jawapan pelajar

Jawapan pelajar Kesilapan Aras pembelajaran
 Tidak dapat menggambarkan  Makroskopik
Sel Galvani :
1. Melakarkan gambarajah sel untuk alat radas yang diperlukan  Makroskopik dan
membina sel galvani mikoskopik
berikut : berkenaan.

A galvanic cell is made up of an iron electrode in  Tidak dapat menentukan arah
contact with 0.1 M solution of Fe2+ and a platinum pergerakan elektron dalam
electrode in contact with 0.02 M solution of Cl- with litar.
gas chlorine bubbling through it at a pressure of 0.5
atm. KNO3 salt bridge is used.

2. Menuliskan persamaan setengah untuk  Tidak dapat menggambarkan  Mikrosopik dan
tindakbalas di anod dan katod untuk sel proses penurunan yang simbolik
galvani di atas. berlaku di katod dan
mengenalpasti spesies yang
terlibat dalam tindakbalas.

Sel Elektrolitik :  Tidak faham proses yang  Makroskopik dan
berlaku di katod dan anod itu  Mikrosopik
Menuliskan persamaan untuk tindakbalas di melibatkan penerimaan
anod dan katod untuk proses electrolisis bagi elektron dan kehilangan simbolik
larutan akues pekat NaCl: elektron.

 Tidak dapat menggambarkan  Makroskopik dan
dari mana dan bagaimana mikrosopik
ion-ion dalam elektrolit
bergerak ke anod dan katod
untuk mengalami
pengoksidaan dan
penurunan.

Pada abad ke-21 ini, arus globalisasi telah membawa impak yang amat ketara dalam
bidang pendidikan. Antara ciri-ciri pembelajaran abad ke-21 adalah penggunaan teknologi
maklumat untuk membantu dalam PdP. Para pendidik seharusnya peka kepada transformasi
pendidikan dan melengkapkan diri dengan pelbagai kemahiran yang diperlukan agar bertindak
selaras dengan polisi Kementerian Pendidikan Malaysia. Ekoran daripada Ujian Pra tersebut,
perbincangan saya dengan rakan penyelidik saya telah mencetuskan idea untuk menggunakan
grafik dan video bagi menunjukkan dengan lebih jelas hubungan antara mikroskopik,
makroskopik dan simbolik untuk proses yang berlaku dalam sel galvani dan sel elektrolitik.
Contohnya, dalam konteks makroskopik, perubahan warna yang berlaku semasa proses

3

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

elektrolisis boleh ditunjuk melalui video, dan pemerhatian ini dapat dikaitkan dengan
perubahan jisim elektrod sebelum dan selepas elektrolisis. Selain daripada itu, animasi yang
menunjukkan pergerakan ion dan elektron dalam sel elektrolitik dapat membantu pelajar
mengaitkan proses elektrolisis (mikroskopik) dan persamaan tindak balas (simbolik).

Memandangkan waktu kuliah dan tutorial yang singkat, amatlah sukar untuk kami,
pensyarah matrikulasi untuk melakukan pengukuhan dalam waktu pertembungan “Face to
Face” dengan pelajar. Kami berharap pengukuhan konsep topik Elektrokimia boleh dilakukan
di luar waktu PdP melalui pendekatan yang berlainan. Kami rasa pembelajaran kendiri dalam
kalangan pelajar mungkin boleh dilaksanakan sebagai pendekatan alternatif untuk pengukuhan
konsep dalam topik Elektrokimia. Ini adalah kerana pembelajaran kendiri juga mempunyai
ciri-ciri pembelajaran abad ke-21 di mana kelas masih boleh berfungsi dengan pelbagai aras
pembelajaran tanpa kehadiran guru (https://www.sistemguruonline.my/2017/03/).

Dapatan soal selidik dalam tinjauan awal kami menunjukkan 59.26 % responden kami
akan berbincang dengan kawan apabila mereka mengalami masalah dalam memahami konsep
kimia. Sebanyak 14.81 % responden akan bertanya kepada pensyarah kimia atau rujuk nota
kuliah, manakala sebanyak 11.12% responden akan merujuk buku. Sebaliknya, didapati 0 %
responden mencari rujukan ‘online’ untuk video ataupun gambar. Tinjauan awal kami juga
mendapati 62.96% responden mengalami kekurangan motivasi diri untuk mengamalkan
pembelajaran kendiri. Sebanyak 25.96% responden menyatakan mereka kekurangan sumber
rujukan, manakala 7.41% pula menyatakan mereka kekurangan dorongan daripada rakan
sebaya.

Ini menunjukkan pelajar memerlukan motivasi untuk mengamalkan pendekatan yang
berlainan dengan amalan PdP biasa. Kami berpendapat bahawa pensyarah matrikulasi
seharusnya menjadi pemangkin yang menggerakkan insiatif pelajar untuk mengukuhkan
konsep melalui ‘guided non-face-to-face activity’ di luar waktu rasmi PdP.

3.0 Fokus Kajian
Kajian ini berfokus kepada penggunaan Cmap untuk meningkatkan kefahaman pelajar dan
motivasi dalam mempelajari topik “Elektrokimia”. Cmap adalah alat pembelajaran yang
dibina dengan menggunakan perisian Cmap Tools (http://cmap.ihmc.us/). Cmap tools
membolehkan pengguna membina peta konsep dan memuatnaikkan maklumat yang berkaitan
dengan menggunakan komputer peribadi dan seterusnya berkongsi dengan individu atau
kumpulan melalui internet. Kami memilih Cmap Tools kerana ia telah digunakan secara
meluas di seluruh dunia untuk tujuan pendidikan, latihan, pengurusan ilmu pengetahuan,
sumbangsaran, menyusun maklumat dan lain-lain aplikasi (Novak & Canas, 2006). Banyak
lagi aplikasi perisian ini, tetapi kami hanya akan berfokus kepada perkongsian bahan rujukan
dengan pelajar kami berkaitan dengan konsep asas dan abstrak yang merangkumi tiga aras
pembelajaran, iaitu makroskopik, mikroskopik, and simbolik.

Peta konsep mula diperkenalkan dalam pendidikan sains oleh Novak dan Gowin (1984)
untuk meningkatkan pembelajaran bermakna di mana pelajar dilibatkan secara aktif dalam
membina struktur kognitif berkaitan dengan satu topik tertentu. Peta konsep merupakan
perwakilan visual bagi idea dan konsep yang dihubungkaitkan antara satu sama lain dengan
menggunakan garis dan label yang sesuai. Dalam kajian ini, kami telah membina Cmap yang
merupakan peta konsep bagi keseluruhan topik Elektrokimia yang dipautkan dengan pelbagai
sumber rujukan seperti youtube, carta dan slaid Powerpoint yang mengandungi teks bergambar.
Peta konsep berkenaan telah disusun mengikut urutan berikut yang dikemukakan oleh Novak
dan Gowin: Konsep Utama → Konsep umum → Sub-konsep → Contoh

Melalui Cmap ini, kami berharap dapat membimbing pelajar untuk melakukan
pembelajaran bermakna dan mengukuhkan konsep Elektrokimia melalui aktiviti “non-face-to
face” dengan pelajar.

4

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

4.0 Objektif Kajian
4.1 Objektif Umum

Meningkatkan pencapaian dan motivasi pelajar dalam topik “Elektrokimia” melalui akses
kepada nota, grafik dan video dalam Cmap.

4.2 Objektif Khusus
1. Membantu pelajar menghubungkaitkan konsep-konsep penting dalam topik

Elektrokimia melalui peta konsep dalam Cmap.
2. Membantu pelajar membezakan operasi bagi sel galvani dan sel elektrolitik.
3. Membantu pelajar untuk menuliskan persamaan dan melakukan pengiraan yang

berkaitan dengan tindak balas kimia dalam sel galvani dan sel elektrolitik.
4. Meningkatkan motivasi pelajar untuk mempelajari topik Elektrokimia.

5.0 Kumpulan Sasaran
Peserta kajian ini terdiri daripada seramai 27 pelajar Kolej Matrikulasi Negeri Sembilan dari
dua praktikum (S2CP7 dan S3BP3) yang mengikuti kursus kimia SK025. Pemilihan kumpulan
sasaran ini adalah berdasarkan pencapaian mereka dalam Ujian Pra Pencapaian Kimia bagi
tinjauan awal, iaitu 75 % pelajar berpencapaian sederhana yang memperolehi markah dalam
julat 50 – 79 daripada markah penuh 100. Min skor bagi kumpulan sasaran yang diambil dalam
Ujian tersebut adalah 66.67.

Jadual 2: Analisis Markah Ujian Pra dalam Tinjauan Awal

Markah Gred Tahap % Pelajar
Ujian Pra Pencapaain 11.11
Bawah 50 C dan ke bawah 75
Antara 50-79 C+ hingga A- Lemah 13.89
80 dan ke atas Sederhana
A Cemerlang

Kami berpendapat pelajar lemah (gred C dan ke bawah) memerlukan lebih bimbingan
pensyarah secara ‘face-to-face’ seperti sesi konsultasi dan pelajar cemerlang pula boleh

melakukan pembelajaran kendiri tanpa bimbingan pensyarah. Taburan peserta kajian adalah

seperti dalam Jadual 3.

Jadual 3: Taburan Kumpulan Sasaran

Praktikum Lelaki Jantina Jumlah
6 Perempuan
S2CP7 4 7 13
S3BP3 10 10 14
Jumlah 17 27

6.0 Pelaksanaan Kajian
6.1 Perancangan

Setelah kami menyediakan Cmap berserta fail yang akan dimuatnaikkan bersama, kami juga
menyediakan dua instrumen untuk penilaian selepas intervensi, iaitu Ujian Pasca Pencapaian
Kimia dan Soal Selidik Keberkesanan Penggunaan Cmap. Ujian Pasca mengandungi dua
soalan struktur yang mempunyai bentuk dan aras kesukaran sama seperti Ujian Pra. Ujian
Pasca digunakan untuk menilai pencapaian peserta kajian dalam tahap domain kognitif C3
(aplikasi) dan C4 (analisis) bagi topik Elektrokimia. Waktu peruntukan untuk menjawab
soalan Ujian Pasca adalah 20 min. Soal Selidik berkenaan pula adalah untuk mengumpul

5

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

maklum balas berhubung dengan keberkesanan penggunaan Cmap dalam pembelajaran topik
Elektrokimia.

Jadual 4: Contoh soalan Ujian Pasca dan hubungan dengan tiga aras pembelajaran

Aras Contoh

Makroskopik  Sketch and label the galvanic cell diagram.

Mikroskopik  Indicate the electron flow in the cell diagram.

 Which electrode will the cation in salt bridge diffuse toward?

 Identify the oxidising and reducing agent in the cell reaction.

Mikroskopik &  Write the equation for overall cell reaction.

Simbolik  Write the half equation at the anode and cathode, and the overall equation.

 Write the cell notation for the above cell.

Simbolik  Calculate cell potential, E cell.
 Determine the equilibrium constant of the reaction.

6.2 Intervensi
Intervensi ke atas peserta kajian dilaksanakan seperti Jadual 5.

Jadual 5: Jadual Pelaksanaan Intervensi Gelung 1

Peringkat Pelaksanaan
1 Peserta kajian diberikan pautan kepada Cmap bagi topik Elektrokimia
melalui WhatsApp. Peserta kajian diberi taklimat mengenai penggunaan
(Hari Cmap.
Pertama) Aktiviti:
Pelajar diberi masa seminggu untuk melaksanakan pembelajaran kendiri.
2 Peserta kajian diminta membina peta konsep secara individu di atas kertas
(Hari kedua A4 untuk sel galvani dan sel elektrolitik semasa mereka menggunakan Cmap
untuk mempelajari topik Elektrokimia. Ini adalah untuk memastikan mereka
hingga telah mempelajari topik Elektrokimia melalui bahan yang telah dimuatnaik
ketujuh) ke dalam Cmap dan dapat menghubungkaitkan konsep yang dipelajari.

Pelajar digalakkan untuk berjumpa dengan kami sekiranya ada masalah
dalam pembelajaran menggunakan Cmap.
Pemerhatian:
1.Sebanyak dua peserta kajian yang datang berjumpa kami kerana

menghadapi masalah data yang lambat untuk muat turun fail daripada
Cmap.
2. Sebanyak tiga peserta kajian bertanya tentang peta konsep yang dibina.

3 Refleksi:
(Hari Kami penyelidik menghadapi kekangan dalam pemantauan ke atas
kelapan) perjalanan pembelajaran kendiri. Kehadiran peserta kajian untuk bertanya
soalan adalah kurang memuaskan.
Peserta kajian menghantar peta konsep yang siap kepada kami.

Pemerhatian:
1.59.3 % peserta kajian telah menggunakan peta konsep dalam Cmap sebagai

panduan untuk mengembangkan peta konsep sendiri.
2.Peserta kajian telah menunjukkan kreativiti masing-masing dalam

membina peta konsep.

6

Konvensyen Penyelidikan Pendidikan Program Matrikulasi Tahun 2019

3.Kualiti peta konsep yang dibina pelajar tidak konsisten. Terdapat peta
konsep yang padat dan lengkap, manakala terdapat juga peta konsep yang
amat ringkas sekali.

Refleksi:
Semakan ke atas hasil akhir peserta kajian mendapati mereka kurang
menghadapi masalah ‘miskonsepsi’ dalam peta konsep. Maklum balas telah
diberi kepada setiap peserta kajian selepas semakan ke atas hasil kerja
mereka. Cuma terdapat 18.5 % peta konsep yang tidak cukup terperinci dan
dipulangkan untuk penambahbaikan.

7