Jadual 6.5 (sambungan) Tema Item 3.13 Kebolehan mendapatkan maklumat berfakta 3.14 Kebolehan penjelasan maklumat secara analitikal 3.15 Kebolehan mengaitkan pengetahuan dan amali Jadual 6.6 Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Klasifikasi Penghayatan Tema Item 4. Pandangan terhadap elemen penghayatan dalam pentaksiran kompetensi Parameter pengukuran pencapaian dalam pengamalan kem 4.01 Kefahaman ilmu untuk diamalkan 4.02 Minda cergas tingkatkan kreativiti 4.03 Akhlak panduan kepada tindakan jasmani 4.04 Kesihatan jasmani gerak kerja cemerlang 4.05 Kesihatan rohani tingkatkan kualiti kerja 4.06 Kompetensi gerak kerja indikator kebolehan roha 4.07 Keutuhan rohani tingkat kebolehan minda 4.08 Keutuhan rohani tingkat kemahiran gerak kerja
267 Purata Respon Item Fuzzy Evaluation (Penentuan Ranking) Skor Fuzzy (A) (Penentuan m1 m2 m3 Kesepakatan) 0.684 0.860 0.964 20.900 0.836 l 0.676 0.856 0.964 20.800 0.832 0.684 0.852 0.956 20.767 0.831 Elemen Pentaksiran Kompetensi dalam Sektor PLTV. Purata Respon Item Fuzzy Evaluation (Penentuan Ranking) Skor Fuzzy (A) m1 m2 m3 mahiran jasmani, rohani dan intelektual (Item 4.01 – 4.08) 0.732 0.904 0.984 21.833 0.873 0.748 0.904 0.980 21.933 0.877 0.772 0.920 0.980 22.267 0.891 0.724 0.892 0.976 21.600 0.864 0.740 0.900 0.976 21.800 0.872 ani 0.772 0.920 0.980 22.267 0.891 0.740 0.896 0.972 21.733 0.869 0.740 0.900 0.976 21.800 0.872
268 6.1.2 Kesimpulan Dapatan Fasa III – Penilaian Kebolehgunaan Model Pentaksiran Kompetensi Analisis penilaian kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi yang berasaskan kesepaduan dan keseimbangan nilai jasmani, intelektual dan kerohanian bagi pengukuran pencapaian kompetensi pelajar sektor PLTV dapat diringkaskan menerusi Jadual 6.7. Dapatan tahap kesepakatan ditunjukkan setelah analisis kaedah FDM menerusi Proses Defuzzification (PD) berbentuk nilai-nilai kuantitatif dengan tahap keseragaman tinggi diberikan oleh pakar (personel PAJAR). Kaedah FDM menerusi Proses Defuzzification (PD) dalam Fasa III telah berjaya mengenal pasti kesepakatan di peringkat pelaksana dan pengamal latihan sektor PLTV. Analisis data penyelidikan mendapati kesemua item set soal selidik disediakan telah menerima sokongan personel PAJAR apabila nilai Skor Fuzzy (A) menunjukkan angka yang melebihi daripada syarat ditetapkan iaitu 0.50. Ini bermaksud, personel pakar telah mencapai kesepakatan untuk bersetuju terhadap keseluruhan item yang dicadangkan untuk sebuah model pentaksiran pencapaian kompetensi bagi pelajar-pelajar PLTV. Jadual 6.7 Kesepakatan Personel PAJAR Terhadap Kebolehgunaan Model Pentaksiran Kompetensi bagi Pengukuran Pencapaian Pelajar Sektor PLTV. No. Tema/Konstruk Item Purata Respon Item Fuzzy Evaluation Skor Fuzzy (A) m1 m2 m3 1. Kesesuaian Elemen Kesepaduan Nilai-nilai Utama dalam Latihan 0.703 0.865 0.955 21.022 0.846 2. Pandangan Terhadap Klasifikasi Model Pemupukan Kompetensi 0.708 0.875 0.967 21.251 0.850 3. Pandangan terhadap pengukuhan elemen pentaksiran kompetensi 0.683 0.859 0.963 20.876 0.835 4. Pandangan terhadap elemen penghayatan dalam pentaksiran kompetensi 0.746 0.905 0.978 21.904 0.876 Secara keseluruhannya, penilaian kebolehgunaan model oleh personel PAJAR telah menyumbang kepada keputusan kesepakatan dan keseragamannya yang tinggi
269 terhadap cadangan model petaksiran kompetensi yang dibangunkan. Dapatan kesepakatan dihasilkan sebuah model yang boleh dipraktikkan sebagai dokumen panduan ke dalam proses P&P sistem pengukuran pencapaian menerusi kaedah pentaksiran kompetensi prestasi pelajar-pelajar PLTV. Pembinaan model ini sekaligus boleh diaplikasikan sebagai rujukan standard kepada sesi-sesi pentaksiran pencapaian pelajar yang membolehkan kriteria holistik dilaksanakan sejajar dengan proses arus perdanakan sektor PLTV oleh kerajaan Malaysia di bawah Rancangan Malaysia ke-11 (2016 – 2020).
270 BAB TUJUH RUMUSAN DAN CADANGAN Pengenalan Bab ini memperbincangkan hasil dapatan berdasarkan kepada objektif dan persoalan penyelidikan yang telah ditetapkan di awal penyelidikan. Hasil dapatan setiap persoalan diperbincangkan menerusi tiga fasa penyelidikan iaitu Fasa I (Analisis Keperluan), Fasa II (Reka Bentuk dan Pembangunan) dan Fasa III (Penilaian Kebolehgunaan) disertai dengan bukti bagi menyokong penyelidikan ini. Perbincangan di Fasa I adalah untuk mengenal pasti keperluan penyelidikan dengan penyediaan soal selidik temu bual dan konstruk set item soalan penyelidikan. Sesi penyemakan dan penambahbaikannya set item soalan dilakukan oleh 4 orang pakar rujuk sebelum diedarkan kepada sekumpulan pakar di dalam sektor PLTV. Pada Fasa II pula, proses pembangunan model pentaksiran kompetensi holistik bercirikan kesepaduan nilai-nilai jasmani, intelektual dan kerohanian melalui proses reka bentuknya. Seramai 9 orang daripada 10 orang pakar berpengalaman dalam bidang masing-masing memulangkan borang soal selidiknya. Kemudian disusuli pula dengan Fasa III iaitu pengujian terhadap kebolehgunaan model yang telah dibangunkan dengan sejumlah 25 set soal selidik dikembalikan oleh pakar pengajar yang mewakili pengamal-pengamal dalam proses P&P. Seterusnya, bab ini juga turut menyediakan rumusan terhadap hasil dapatan dan kesimpulannya penyelidikan reka bentuk dan pembangunan ini. Penyelidikan juga turut mengemukakan usul-usul cadangan bagi tindakan disertai dengan elemen-elemen implikasi yang wujud setelah penyediaan intepretasi dibuat. Bab ini juga memperbincangkan cadangan penyelidikan lanjutan mengenai reka bentuk penyelidikan, sampel responden (terdiri daripada pakar-pakar), kaedah analisis, kaedah pengujian dan seumpamanya. Selain memberikan sumbangan panduan kepada bidang keilmuan pedagogikal pendidikan, penyelidikan berjaya memberikan manfaatnya dalam membantu penyelidik-penyelidik lain sama ada bertujuan bagi penambahbaikan atau pun memperluaskan skop penyelidikannya di masa hadapan.
271 Perbincangan Dapatan Penyelidikan Perbincangan penyelidikan adalah berpandukan kepada dapatan analisis yang telah diperolehi dari Bab 4 berdasarkan kepada persoalan penyelidikan yang telah dibentuk mengikut fasa-fasa pembangunan yang ditetapkan. Merujuk kepada kaedah DDR yang ditetapkan oleh Rita C. Richey, James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007) ianya mengandungi tiga fasa utama iaitu Fasa Analisis Keperluan (temu bual dan semakan instrumen), Fasa Reka Bentuk dan Pembangunan (soal selidik kaedah Teknik Delphi dan Kaedah FDM) dan Fasa Penilaian Kebolehgunaan (perbengkelan, soal selidik dan kaedah FDM). Perbincangan juga disokong dengan tinjauan literatur bagi pengukuhan dapatan hasil penyelidikan pembangunan model ini. 7.2.1 Perbincangan Dapatan Fasa I: Analisis Keperluan Model pentaksiran kompetensi berasaskan kepada keseimbangan nilai holistik bagi pengukuran pencapaian pelajar dalam sektor PLTV dicadangkan bagi penambahbaikan kaedah pentaksiran sedia ada sektor ini. Perubahan di dalam pelan strategik transformasi latihan PLTV begitu ketara sekali semenjak akhir lima tahun Rancangan Malaysia ke-10 (RMKe-10), di mana telah memasuki Rancangan Malaysia ke-11 (RMKe-11) (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Pemerkasaan latihan berasaskan PLTV semakin berkembang ke seluruh negara apabila banyak Sekolah Menengah Vokasional (SMV) telah dinaikkan tarafnya menjadi Kolej Vokasional (KV). Proses arus perdanakan sektor PLTV telah direalisasikan apabila kerajaan melakukan penambahbaikan ke atas Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) menjadikan kepada dua teras utama iaitu sektor Akademik dan PLTV sahaja. Seiring dengan itu, pembangunan model ini bertepatan sekali di awal RMKe11 dengan bersama-sama mengarus perdanakan sektor ini bagi manfaat pengamalpengamal latihan kemahiran dan vokasional di seluruh negara. Sebelum mereka bentuk dan membangunkan model selaras dengan penambahbaikan sektor PLTV, satu tinjauan keperluan terhadap pembangunan model wajar dijalankan. Fasa I ini selari dengan kehendak persoalannya yang telah dijelaskan di peringkat awal penyelidikan seperti berikut:
272 RQ1 Adakah pencapaian prestasi menyeluruh seseorang pelajar sektor PLTV diukur hanya dalam konteks intelektual (kognitif) sahaja?” bersama dengan sub-soalannya, RQ1.1 Adakah terdapat keperluan pengujian pencapaian prestasi pelajar hanya memfokuskan kepada komponen terpilih sahaja? RQ1.2 Apakah item-item soalan pengujian pencapaian prestasi yang menyeluruh kepada pelajar? Bagi memastikan tinjauan dijalankan menepati kehendak persoalan bersifat empirikal, penyelidik telah membahagikan pula Fasa I ini dengan dua kaedah secara kolektif bersama pakar rujuk iaitu: 1) Temu bual; dan 2) Penyemakan konstruk instrumen penyelidikan. 7.2.1.1 Perbincangan Mengenai Temu Bual Panelis Pakar Rujuk Penyelidikan Bagi kaedah temu bual, satu set soalannya disediakan bertujuan menemu bual sekumpulan empat orang pakar rujuk yang dilantik. Mereka terdiri daripada orang yang berpengalaman tinggi di dalam bidang penyelidikan bidang sosial sains. Bertugas di empat institusi pengajian tinggi awam seperti Fakulti Pendidikan Universiti Malaya (FPUM), Fakulti Teknikal dan Vokasional (FTV), Universiti Pendidikan Sultan Idris (UPSI), Akademi Pengajian Islam Universiti Malaya (APIUM) dan Institut Pendidikan Guru Kampus Pendidikan Islam (IPGKI). Hasil temu bual secara separa berstruktur di antara penyelidik dan pakar rujuk didapati kesemuanya bersetuju dengan proses penambahbaikan kaedah pentaksiran kepada pelajar-pelajar. Merujuk kepada Jadual 4.1 (muka surat 213), pakar-pakar secara keseluruhan bersetuju dengan cadangan pelaksanaan penyelidikan ini. Mereka berpendapat penambahbaikan dalam konteks sektor PLTV berpadanan dengan kehendak semasa. Mereka bersependapat dengan cadangan penyelidikan penambahbaikan bukan hanya tertumpu kepada pengukuran pencapaian komponen psikomotor atau kognitif sahaja, malah perlu merangkumi pentaksiran ke atas nilai kerohanian pelajar. Kerana mereka berpendapat bahawa kaedah atau pendekatan
273 pengukuran pencapaian pelajar adalah berbeza di antara komponen psikomotor dan kognitif, ini juga memberi kesan yang amat berbeza lagi apabila melibatkan sesi-sesi praktikal atau latihan di industri. Dalam konteks keseimbangan nilai holistik, sesi pentaksiran merupakan kaedah pengukuran pencapaian kompetensi pelajar bukan hanya menekankan kepada pengukuran gerak kerja praktikal di makmal atau pun wokshop sahaja, malah ianya juga merangkumi pentaksiran di bilik-bilik kuliah yang dijalankan secara pengujian kefahaman pengetahuan kognitif. Merujuk kepada Jadual 4.2 (muka surat 213), pakarpakar bersetuju dengan cadangan penyelidik untuk mengadaptasikan falsafah pendidikan sedia ada seperti Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Falsafah Islam (FI) ke dalam penyelidikan ini. Namun begitu, hasil dapatan utama yang dijelaskan oleh pakar-pakar semasa temu bual adalah sumber rujukan pembangunan model yang ditunjukkan dalam Jadual 4.3 (muka surat 214) yang bersependapat dengan penyelidik. Maka secara ringkasnya boleh ditafsirkan bahawa pakar-pakar rujuk bersetuju dengan cadangan penyelidik dengan adaptasi komponen-komponen bercirikan pentaksiran holistik yang dinyatakan. Seterusnya menjawab kepada persoalan penyelidikan RQ1 iaitu pencapaian kompetensi pelajar yang menyeluruh memerlukan kesimbangan nilai-nilai komponen psikomotor, kognitif dan afektif. Justeru menjawab persoalan bahawa tiada istilah pengukuran pencapaian terpilih kognitif sahaja dalam sesi-sesi pentaksiran holistik proses P&P sektor PLTV. Adalah dinyatakan bahawa kaedah pentaksiran yang bersifat menyeluruh bukan hanya mengukur komponen intelektualsahaja, malah menentukan komponen kerohanian juga. Selanjutnya, penyelidikan ini telah menjelaskan bahawa terdapat kelompongan di dalam usaha penambahbaikan kaedah pentaksiran kompetensi terutamanya dalam sektor PLTV. Di samping itu juga pembinaan kerangka model pentaksiran yang dilaksanakan ini selari dengan kehendak semasa seperti yang digariskan dalam perancangan strategi RMKe-11 (Tahun 2016 – 2020). Hujah ini juga seiring dengan pemerkasaan sektor PLTV yang telah secara keseluruhannya dipertanggung jawabkan kepada JPK di bawah penyeliaan Kementerian Sumber Manusia (KSM) (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Rumusan ke atas perbicangan temu bual pakar-pakar memberikan jawapan kepada satu keperluan terhadap penambahbaikan kaedah pentaksiran sedia ada sektor PLTV sejajar dengan pemerkasaan dan perkembangan semasa dalam negara. Namun,
274 pemerkasaan sahaja tidak mencukupi jika sumber rujukan tidak sepadan dengan kehendak kemanusiaan sejagat sekiranya pembangunan keseimbangan nilai psikomotor, kognitif, dan afektif ke dalam satu pakej latihan lengkap tidak diterokai. Hasrat ini harus diperkemaskan lagi supaya adaptasi nilai-nilai kesepaduan jasmani, intelektual, emosi dan perasaan dalam latihan kemahiran PLTV lebih komprehensif dan berdaya saing di peringkat global. Bersesuaianlah dengan penyataan Al-Ghazali r.a. yang juga dipersetujui pandangan Sayed Sabiq (2013) bahawa rujukan mutlak bukan hanya bergantung kepada kemahiran akal yang cetek sahaja, malah perlu bersama dengan kemahiran dalam nilai-nilai kerohanian. Begitu juga dicatat oleh Ibn Khaldun dalam kitab Mukaddimahnya (Ibn-Khaldun, 2001) apabila penyataannya bahawa ilmu itu mengandungi dua jenis yang harus dipelajari iaitu ilmu aqli dan naqli yang saling lengkap melengkapi antara satu sama lain. 7.2.1.2 Perbincangan Berkaitan Penyemakan Konstruk Instrumen Penyelidikan Pada peringkat kedua, penyemakan konstruk instrumen set soal selidik dilakukan oleh pakar-pakar rujuk menggunakan teknik dinamakan ‘Content-Related Evidence of Validity’. Menurut Ghazali Darulsalam et al. (2016) teknik ini memerlukan sekumpulan pakar rujuk (expert judgement) bagi mendapatkan pertimbangan di dalam membuktikan ketepatan kandungan instrumen yang sedang dibangunkan. Semakan oleh pakar terhadap item-item soal selidik bertujuan mendapatkan satu alat pengukuran yang benar-benar menepati kehendak objektif dan skop penyelidikan. Kesahan sesebuah konstruk instrumen penyelidikan yang tinggi bermakna pemerolehan dapatan fakta juga mampu memberikan solusi yang tepat ke atas permasalahannya. Manakala kebolehpercayaan instrumen penyelidikan pula adalah berkaitan maklumat yang diterima daripada responden sentiasa tekal (konsisten) dan tepat. Ini menunjukkan sejauh mana sesuatu instrumen penyelidikan mempunyai kestabilan dalam setiap kali pengukurannya dilaksanakan. Menurut Ghazali Darulsalam et al. (2016) ketekalan yang tinggi menghasilkan suatu penyelidikan yang benar-benar mengukur apa yang sebenarnya perlu diukur. Maka di akhirnya, pentafsiran bagi dapatan sesebuah penyelidikan boleh memberikan penjelasan yang komprehensif dan lebih tinggi tahap kebolehpercayaannya (Noraini Idris, 2010). Menurut Ghazali
275 Darulsalam et al. (2016) lagi ujian kebolehpercayaan wajar dilakukan apabila kaedah sesebuah penyelidikan berbentuk kuantitatif ingin dilaksanakan. Oleh itu, setelah penyemakan dijalankan oleh pakar satu susulan dengan kajian rintis dilaksanakan bagi menguji tahap kebolehpercayaan instrumen tersebut. Kajian rintis telah dilaksanakan dengan bantuan sekumpulan kecil individu bagi menentukan tahap ketelusan dan ketekalan terhadap item soalan yang berkaitan dalam aspek seperti aras item, objektif item, kebolehgunaan item dan arahan-arahan item sebelum diedarkan kepada responden sebenar penyelidikan. Kajian rintis dijalankan kepada 15 orang pengajar yang terdiri daripada kalangan pengajar ditauliah oleh JPK di dalam bidang metodologi pengajaran kemahiran yang bertugas di Pusat Latihan Pengajar Kemahiran Lanjutan (CIAST), Shah Alam. Merujuk kepada Bab 3 dalam Jadual 3.4 (muka surat 163) konstruk instrumen yang mengandungi tiga kerangka iaitu Model Pemupukan (97 item), Model Pemantapan (34 item) dan Model Penghayatan (32 item) menunjukkan nilai kebolehpercayaan yang diwakili dengan nilai koefisien -Cronbach menepati kehendak syarat ketekalannya. Ketiga-tiga kerangka yang diwakili oleh 163 item soal selidik telah membentuk konstruk instrumen dengan kesemuanya mencapai tahap koefisien melebihi 0.950 iaitu satu nilai yang tinggi seperti ditetapkan oleh John W. Creswell (2012). Sehubungan itu, dapat ditafsirkan bahawa teknik ‘Content-Related Evidence of Validity’ bagi pengujian kesahannya dan kajian rintis untuk menguji kebolehpercayaannya dapat membantu penyelidik menyediakan satu instrumen pengukuran yang lengkap sebelum diedarkan kepada responden sebenar penyelidikan. Penggunaan kaedah pengujian instrumen yang bersesuaian adalah bagi menentukan sesuatu penyelidikan berbentuk empirikal telah dilaksanakan di peringkat permulaannya. Dalam konteks penyelidikan ini, proses penyemakan instrumen adalah suatu hasil kolektif di antara temu bual dan penyemakannya yang dijalan oleh pakar. Proses konstruk instrumen ini juga bertujuan menjawab persoalan kepada sub-soalan RQ1 berdasarkan soalan RQ1.2 iaitu, Apakah item-item soalan pengujian pencapaian prestasi yang menyeluruh kepada pelajar?
276 Diimbas kembali dalam sesi penyemakan terhadap konstruk instrumen soal selidik secara bersemuka bersama pakar dengan paparan Jadual 4.4 (muka surat 216) sehingga Jadual 4.14 (muka surat 220) menjelaskan hasil cadangan pembinaan struktur konstruk instrumen. Struktur pembinaan item-item soalan adalah berpandukan kepada konsep teoritikal sedia ada yang diadaptasikan semula ke dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi. Beberapa teras utama seperti pendekatan dalam pembangunan kerohanian modal insan oleh Al-Ghazali r.a. menerusi teologinya yang dinukilkan semula oleh H.M. Zurkani Jahja (2009), Domain Pembelajaran oleh Benjamin S. Bloom et al. (1956), David R. Krathwohl et al. (1964) dan Elizabeth J. Simpson (1966) diserasikan. Konseptual ini telah diubah suai semula mengikut kesesuaiannya, manakala asas kepada skop penyelidikan telah merujuk kepada komponen domain psikomotor sebagai keutamaan di dalam memainkan peranannya dalam penyelidikan ini. Domain dengan taksonomi psikomotor yang diperkenalkan oleh Timothy L. J. Ferris et al. (2005) disesuaikan semula ke dalam kaedah pentaksiran kemahiran mengikut skop penyelidikan ini. Merujuk kepada Jadual 4.15 dan Jadual 4.16 (muka surat 221 & 222) menunjukkan kesemua pakar (P1-GD, P2-RC, P3-NA & P4-RO) tidak menolak penggunaan kerangka utama, komponen dan elemen-elemen item yang dikemukakan. Kesemua pakar memberikan tanda “Setuju” terhadap instrumen konstruk set soal selidik yang disediakan dengan teks “Tiada Halangan” ke atas penggunaan kesemua kerangka dan item-itemnya. Pakar-pakar bersetuju agar satu pakej keseimbangan nilai yang dinyatakan di dalam jadual-jadual di atas dapat menghasilkan satu kaedah pentaksiran yang boleh mengukur pencapaian pelajar secara holistik. Ini boleh dirujuk kepada persetujuan mereka seperti yang dipaparkan dalam Jadual 4.15 (muka surat 221) sehingga Jadual 4.19 (muka surat 225) dalam fasa ini. Persetujuan kesemua pakar ini adalah rasional kepada hasil penyemakan kerana mereka adalah sebahagian daripada pengajar yang terdiri daripada pensyarah-pensyarah di institusi pengajian tinggi negara. Pengalaman mereka berkaitan pengembangan potensi pelajar menerusi pendidikan dan latihan formal boleh dijadikan sandaran ke atas persetujuan yang seragam.
277 Oleh itu, diringkaskan bahawa hasil penyemakan pakar-pakar tersebut telah memberikan jawapan kepada persoalan RQ1.2 mengenai elemen atau item pengujian bersifat menyeluruh seperti dipaparkan di dalam Jadual 7.1. Jadual 7.1 Ringkasan Elemen Pentaksiran Pencapaian Kompetensi Menyeluruh Pelajar Sektor PLTV Bil. Kerangka Kompetensi Elemen Pentaksiran Kompetensi 1 Kemahiran Intelektual a. Kompetensi Pengetahuan b. Kompetensi Kefahaman c. Kompetensi Aplikasi d. Kompetensi Analisis e. Kompetensi Sintesis f. Kompetensi Penilaian 2 Kemahiran Kerohanian a. Kompetensi Hubungan dengan Manusia b. Kompetensi Hubungan dengan Tuhan g. Kompetensi Hubungan dengan Alam Kehidupan 3 Kemahiran Jasmani a. Kompetensi Peralatan Kerja b. Kompetensi Bahan Kerja c. Kompetensi Operasi kerja d. Kompetensi Penilaian Kerja Dalam konteks perbincangan secara keseluruhan dalam Fasa I analisis keperluan penyelidikan, perkara yang dibawa oleh penyelidik adalah merujuk kepada istilah psikomotor. Di peringkat awal penyelidikan ini memberikan penyataan berkaitannya iaitu menghubungkan unsur-unsur psikologikal manusia yang bertindak bersama koordinasi deria di dalam melakukan gerak kerja (Elizabeth J. Simpson, 1966). Tindakan adalah perbuatan yang disifatkan sebagai kemahiran jasmani dengan bantuan kemahiran akal dan kemahiran dengan nilai-nilai kerohanian. Maka boleh dikaitkan dengan tindakan gerak kerja dengan beberapa istilah seperti ‘Kemahiran Kognitif’, ‘Kemahiran Afektif’ dan ‘Kemahiran Psikomotor’. Kemahiran Intelektual – Kemahiran yang berasaskan kepada penggunan akal fikiran yang tiada diberikan kepada kehidupan selain manusia di dunia ini. Daya akal juga boleh membentuk sifat kefahaman ilmu sebelum membentuk keyakinan yang cuma hanya dizahirkan di dalam hati. Manakala Al-Ghazali r.a. menyatakan bahawa pengamalan jasmani boleh berlaku dengan berkualiti apabila perasaan yakin terbentuk di dalam hati. Kerana hubungan akal bersama hati merupakan sesuatu yang fitrah
278 kepada diri manusia. Dan penyelidik mendapati bahawa istilah yang tepat dalam penyelidikan ini adalah ‘Kefahaman Intelektual’. Kemahiran Kerohanian – Kemahiran berhubung dengan perasaan dan emosi, kerana menurut Joel Marks (1982) emosi merupakan perasaan yang terhasil daripada unsur-unsur fisiologis, manakala Albert Bandura (1977) pula menyatakan ianya berkait rapat dengan unsur psikologikal seseorang manusia. Oleh itu, boleh ditafsirkan mengenai kesan emosi yang dizahirkan adalah bersifat perasaan positif atau negatif. Perasaan dan emosi juga dikategorikan sebagai salah satu daripada komponen afektif yang hanya perlu dizahirkan secara perbuatan untuk diukur seperti amalan, adab, akhlak dan tingkah laku. Namun begitu, perasaan yang terbit dari hatilah sebenarnya yang menentukan sesuatu perbuatan itu terpuji atau sebaliknya (Al-Ghazali, 1993a; Syeikh Ahmad Ibn Athaillah, 1999). Oleh itu, kemahiran ini berkait rapat dengan kemahiran pelajar-pelajar memanifestasikan nilai-nilai kerohanian ke dalam tingkah laku perbuatan. Justeru penyelidik menamakannya sebagai kemahiran dengan ‘Nilainilai Kerohanian’. Kemahiran Jasmani – Kemahiran yang dizahirkan menerusi tindakan perbuatan serta berkoordinasi anggota bersama pancaindera seperti tangan, kaki, mata, lidah dan telinga setelah menerima isyarat daripada akal. Menurut Al-Ghazali r.a. akal seharusnya perlu dikawal selia oleh hati (al-Qalb) yang merupakan raja dalam diri manusia. Perkaitan yang hendak dinyatakan di sini adalah kemahiran intelektual dan kemahiran panduan daripada nilai-nilai kerohanian yang berjaya boleh diukur setelah diterjemahkan ke dalam bentuk pengamalan yang diwakili oleh kemahiran jasmani. Oleh itu, penyelidikan menamakannya sebagai ‘Kebolehan Jasmani’ ke atas kelangsungan mempraktikkannya dalam kaedah pentaksiran yang holistik. Dapat dirumuskan bahawa kaedah tinjauan literatur yang dilakukan oleh penyelidik dalam pembinaan instrumen soal selidik diterima sepenuhnya oleh pakarpakar sebagai sebahagian daripada kaedah penyelidikan. Secara umumnya pakar-pakar bersetuju dengan kesepaduan kemahiran jasmani, kemahiran intelektual dan kemahiran berkaitan nilai-nilai kerohanian sebagai kriteria yang dapat menghasilkan pentaksiran berbentuk holistik di setiap peringkat di dalam kitaran P&P. Penyemakan instrumen penyelidikan yang dijalankan ini juga merupakan proses pengesahan peringkat awal ke atas item-item dalam pembentukan konstruknya. Persetujuan pakar secara kolektif membantu penyediaan item soalan yang mewakili
279 konstruk instrumen dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi bagi pengukuran pencapaian pelajar yang lebih komprehensif. 7.2.2 Perbincangan Dapatan Fasa II: Reka Bentuk dan Pembangunan Model Perbincangan bagi dapatan penyelidikan fasa ini adalah selaras dengan persoalan RQ2, “Apakah reka bentuk model pentaksiran kompetensi berasaskan kepada keseimbangan nilai holistik bagi pengukuran pencapaian pelajar sektor PLTV?” Manakala penelitian lebih terperinci diwakili dengan empat sub-soalan seperti berikut: RQ2.1 Apakah kerangka utama bagi pembinaan item soalan pentaksiran kompetensi? RQ2.2 Apakah komponen pentaksiran pencapaian pelajar dengan ciriciri menyeluruh dalam pentaksiran kompetensi? RQ2.3 Apakah kriteria pentaksiran kompetensi yang dapat menyokong pengembangan holistik potensi pelajar? RQ2.4 Sejauh manakah elemen-elemen keseimbangan nilai holistik dalam proses pentaksiran kompetensi dilaksanakan dalam pentaksiran pencapaian mendapat kesepakatan pakar? Secara khususnya fasa ini dibahagikan kepada empat langkah (Langkah 1 – Langkah 4) pendekatan dalam mencapai empat solusi ke atas persoalan di atas. Struktur pengagihan langkah-langkah adalah sperti yang dipaparkan di dalam Bab 5 di dalam Jadual 5.1 (muka surat 229). Secara asasnya perbincangan mengenai fasa reka bentuk dan pembangunan ini menunjukkan kesemua panelis pakar bersepakat mengenai model yang dicadangkan dan dipersetujui oleh pakar dalam Fasa I. Persetujuan pakar ke atas penyelidikan dengan keseragaman pendapat menjadikannya satu tafsiran yang lengkap di dalam pembangunan model pentaksiran fasa ini. Keperluan pembangunan menjadi asas baik memberi kesan di dalam memenuhi pelbagai perubahan dasar kerajaan demi pembangunan kelestarian latihan sektor PLTV negara (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Dalam konteks penyelidikan ini, panelis pakar telah menerima baik cadangan penyelidik agar terus mengguna pakai item-item yang disediakan sebagai kerangka
280 kepada reka bentuk model pembangunan. Pakar-pakar juga bersetuju dengan cadangan supaya konsep kontemporari seperti kognitif, afektif dan psikomotor diseimbangkan dan di terajui dengan nilai-nilai kerohanian agar lebih menepati kehendak pentaksiran holistik dalam pembelajaran sektor PLTV. Reka bentuk model dibangunkan menekankan pengembangan potensi pelajar di dalam domain psikomotor bersama potensi lain seperti kemahiran kognitif dan afektif. Domain psikomotor merupakan medium atau platform ke arah pengembangan potensi kemahiran domain-domain lain. Rasional kepada model cadangan ini adalah kebergantungan pengukuran pencapaian pengembangan kefahaman yang berorientasikan kognitif dan kerohanian. Selari dengan pengembangan ini, domain afektif pelajar juga dibina agar kebolehan intrinsik dikeluarkan secara eksplisit ke dalam bentuk amalan latihan praktikal bertujuan kepada pemerolehan gred skor tahap pencapaian. Cadangan ini juga merujuk kepada penyataan oleh Timothy L. J. Ferris et al. (2005) dan Wen Chuan Wu et al. (2007) mengenai sifat kognitif dan afektif yang hanya boleh dinilai atau diukur apabila pelajar-pelajar menzahirkan secara langsung kepada pengajarnya. Penyelidik juga bersepakat dengan M. David Miller et al. (2009) apabila beliau menyatakan, pentaksiran prestasi pelajar wajar diukur secara eksplisit agar tindakan kerja dilaksanakan dijadikan bukti ke atas kompetensi berkaitan. Sebagai contohnya, pemahaman akal tidak boleh diukur oleh pengajarnya jika tidak dizahirkan ke dalam bentuk kemahiran sama ada dalam bentuk penulisan, pertuturan, perbuatan atau pengujian. Manakala dalam konteks keupayaan sifat afektif pula, pelajar-pelajar perlu menzahirkanya juga sama ada berbentuk sikap, tingkah laku, pertuturan, praktikal atau tindakan perbuatan lain supaya pengajar boleh membuat pertimbangan pengukuran prestasi yang dilaksanakan. Justeru, pelaksanaan penyelidikan ini menggunakan peranan kemahiran psikomotor sebagai platform bersepadu dalam usaha membangunkan kaedah pentaksiran yang mengandungi komponen kognitif dan afektif. Bagi menjawab persoalan RQ2 iaitu berkaitan pembinaan kerangka utama dengan item-item pentaksiran kompetensi berasaskan nilai-nilai holistik, penyelidik telah mengaplikasikan kaedah Teknik Delphi (TD) yang diubah suai atau dinamakan Modified Delphi Technique (MDT) (Rodney L. Custer et al., 1999) ke dalam fasa ini. Seterusnya, kaedah Fuzzy Delphi Method (FDM) mengambil alih peranannya dalam proses penganalisis kesepakatan pakar ke atas cadangan konstruk instrumen yang
281 disediakan. Namun begitu, sebelum kaedah FDM dilaksanakan, analisis kesahan instrumen dijalankan menerusi set soal selidik yang sama oleh panelis pakar. Dapatan analisis Langkah 1 (muka surat 229), dapatan berasaskan kepada persetujuan ke atas keperluan penyelidikan yang dijalankan di Fasa I, reka bentuk model boleh dipadankan dengan persetujuan kumpulan pertama iaitu pakar rujuk penyelidikan. Dapatan analisis bagi Langkah 1 juga bagi menjawab tiga persoalan penyelidikan diwakili oleh, RQ2.1 “Apakah kerangka utama bagi pembinaan item soalan pentaksiran kompetensi?; RQ2.2 “Apakah komponen pentaksiran pencapaian pelajar dengan ciri-ciri menyeluruh dalam pentaksiran kompetensi?”; dan RQ2.3 “Apakah kriteria pentaksiran kompetensi yang dapat menyokong pengembangan holistik potensi pelajar?”. Konsep teoritikal berdasarkan tinjauan literatur untuk pembentukan kerangka, komponen dan elemen kriteria pentaksiran dengan mengadaptasikan konsep teoritikal sedia ada. Merujuk kepada Jadual 5.2 (muka surat 232) struktur yang dipaparkan menjelaskan kesepaduan sejumlah empat konsep teoritikal mendapat sokongan daripada pakar sektor ini. Struktur yang disepadukan adalah berasaskan kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) merujuk kepada pengembangan potensi Jasmani (J), Emosi (E), Rohani (R) dan Intelektual (I). Diikuti dengan komponen daripada domain pembelajaran psikomotor, afektif dan kognitif. Seterusnya disusuli pula dengan aspek pengukuran pencapaian yang ditekankan dalam pengurusan penilaian di JPK dan KPM iaitu Pengetahuan (Knowledge), Kemahiran (Skill) dan Sikap (Attitude) pelajar (Agensi Kelayakan Malaysia, 2010; Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2012a). Dan akhir sekali adalah penerapan nilai-nilai pembangunan kerohanian memenuhi potensi fitrah kemanusiaan yang dijelaskan dalam Teologi AlGhazali r.a. nukilan H.M. Zurkani Jahja (2009). Perbincangan mengenai kaedah pentaksiran kemahiran fizikal atau diistilahkan sebagai keupayaan jasad oleh Al-Ghazali r.a. adalah merupakan suatu pencapaian kompetensi yang dihasilkan daripada gerak kerja motor dengan koordinasi bersama deria-deria serta pancaindera bagi diterjemahkan ke dalam bentuk perbuatan jasmani. Manakala kaedah pentaksiran emosi atau perasaan diperolehi daripada pengujian
282 kendiri atau simulasi praktikal diperkembangkan bersama item-item berkaitan unsurunsur kemahiran hati (al-Qalb), nafsu (an-Nafs) dan roh (ar-Ruh). Pencapaian kompetensi ini adalah berbentuk pengembangan potensi secara intrinsik yang harus dizahirkan secara jasmani. Secara kelazimannya, ianya merupakan satu kemahiran dengan nilai-nilai kerohanian yang lengkap melengkapi secara menyeluruh dalam sistem latihan. Sebagai contoh kemahiran beradab, berakhlak dan tingkah laku juga boleh dikaitkan dengan nilai pencapaian elemen kepercayaan seperti sifat keyakinan, amanah, jujur, ikhlas dan seumpamanya. Selanjutnya, dapat dinyatakan bahawa pengembangan potensi intelektual iaitu akal adalah unsur jasad yang paling istimewa dianugerahkan kepada manusia. Dalam konteks pendidikan atau latihan, akal selalu dikaitkan dengan kebolehan memahami sesuatu perkara yang diterimanya. Pemahaman akal tidak dapat direalisasikan jika tidak diterjemahkan ke dalam bentuk penulisan, pengujian atau perbuatan. Kefahaman seseorang pelajar sewajarnya boleh diubah ke dalam bentuk yang boleh diukur oleh orang lain atau pengajarnya. Oleh itu, lazimnya pemilihan sesi-sesi pengujian bertulis oleh pengajar telah menjadi lebih tipikal kepada mereka dalam membantu mengutip maklumat pencapaian pelajar. Justeru itu, jawapan kepada ketiga-tiga persoalan penyelidikan ini (RQ2.1, RQ2.2 & RQ2.3) boleh dirujuk kepada paparan Jadual 5.2 (muka surat 232) berkaitan asas kerangka, komponen dan kriteria yang membentuk model pentaksiran kompetensi menyeluruh. Ringkasnya, manfaat kebolehan intelektual dan kerohanian boleh disediakan apabila ianya dapat diterjemahkan ke dalam bentuk perbuatan atau tindakan. Mengambil kata-kata Al-Ghazali r.a, tindakan berbentuk tingkah laku atau sikap dapat mencerminkan sifat yang ada dalam diri seseorang seperti “unsur rohani memberi cerminan kepada sifat fizikal menerusi cabang-cabang tingkah laku” (Mohd Salleh Lebar, 1999; H. Saeful Anwar, 2007). Menurut M. David Miller et al. (2009) dan Sayed Sabiq (2013), kemahiran intelektual dan nilai-nilai kerohanian pula boleh diterjemahkan ke dalam bentuk kemahiran jasmani apabila pelajar-pelajar melakukannya ke dalam bentuk perbuatan. Jelaslah bahawa pembangunan intelektual dan kerohanian pelajar turut boleh diperkembangkan menerusi pembuktian yang dijalankan secara kemahiran jasmani.
283 Merujuk Bab 5 Jadual 5.1 (muka surat 229), pembahagian aktiviti-aktiviti di Langkah 2, Langkah 3 dan Langkah 4 adalah satu koleksi untuk menjawab persoalan penyelidikan yang diwakili oleh, RQ2.4 “Sejauh manakah elemen-elemen keseimbangan nilai holistik dalam proses pentaksiran kompetensi dilaksanakan dalam pengukuran pencapaian mendapat kesepakatan pakar?” Bagi perbincangan berkaitan dapatan analisis di Langkah 2 pula seperti yang dipaparkan di dalam Jadual 5.3 (muka surat 234) adalah hasil analisis daripada penggunaan teknik Content Validity Index (CVI) bagi pengujian kesahan kerangka instrumen bersama item-item soalannya. Jadual 7.2 memaparkan persetujuan kesemua pakar dalam memberikan kesahannya kepada senarai kerangka kepada sembilan komponen yang terdiri daripada berikut, Jadual 7.2 Komponen Kerangka Model Pentaksiran Bil. Bahagian Komponen Kerangka Model Pentaksiran 1 Pemupukan A1. Pencapaian Jasmani A2. Pencapaian Rohani A3. Pencapaian Intelektual 2 Pemantapan B1. Peneguhan Jasmani B2. Peneguhan Rohani B3. Peneguhan Intelektual 3 Penghayatan C1. Pengamalan Jasmani C2. Pengamalan Rohani C3. Pengamalan Intelektual Komponen yang dimasukkan ke dalam model di Bahagian ‘Pemupukan’ berbentuk pencapaian, di Bahagian ‘Pemantapan’ adalah peneguhan manakala Bahagian ‘penghayatan’ adalah pengamalan. Dapatan ini juga bersepadan dengan konsep pembangunan modal insan merujuk kepada kaedah mempelajari ilmu dan mengamalkannya untuk manfaat bersama masyarakat rabbani (Sidek Baba, 2006). Manakala pengesahan pakar mengenai elemen keseimbangan nilai holistik boleh dilihat di dalam Jadual 5.4 sehingga Jadual 5.6 (muka surat 235 – 238) menunjukkan kriteria yang dipersetujui kepada pengukuran kompetensi mewakili item-item dalam struktur yang disahkan. Keseluruhan sejumlah 163 item soalan yang
284 dibahagikan mengikut kerangka utama secara berstruktur dipersetujui pakar. Di mana penetapan pencapaian kepada tiga elemen asas iaitu ‘Kemahiran Jasmani (Psikomotor)’, ‘Kemahiran Kerohanian (Afektif)’ dan ‘Kemahiran Intelektual (Kognitif)’ dipersetujui pakar. Sementara itu, setiap kemahiran ini akan saling mengisi dan melengkapi kepada setiap kerangka utama yang telah juga dipersetujui iaitu ‘Pemupukan’, ‘Pemantapan’ dan ‘Penghayatan’. Pencapaian bagi ‘Kemahiran Jasmani (Psikomotor)’ diukur menerusi elemen ‘alatan kerja’, ‘bahan kerja’, ‘operasi kerja’ dan ‘penambahbaikan kerja’. Manakala pencapaian kerohanian diukur dengan elemen ‘hubungan dengan manusia’, ‘hubungan dengan Tuhan’ dan ‘hubungan dengan alam kehidupan’. Di akhirnya pengukuran pencapaian intelektual pula ditaksirkan dengan item-item pengukuran ‘pengetahuan’, ‘kefahaman’, ‘aplikasi’, ‘analisis’, ‘sintesis’ dan ‘penilaian’ iaitu komponen pengujian kognitif yang menjadi sumber setiap kali penggubalan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) dilaksanakan (Aijaz Ahmed et al., 2013). Secara keseluruhannya Langkah 2 telah menghasilkan satu persetujuan ke atas terbentuknya satu model prototaip pentaksiran disahkan keupayaannya mengukur pencapaian pelajar. Pengesahan secara kuantitatif terhadap semua item soal selidik dapat meningkatkan keupayaan sebagai instrumen pengukuran penyelidikan yang baik. Pengujian dijalankan oleh pakar-pakar pengamal latihan sektor PLTV memberikan keyakinan di dalam pembangunan item-item untuk penambahbaikan dan peningkatan kualiti di peringkat pelaksanaan pentauliahan di bawah tadbir urus akreditasi JPK. Dapatan Langkah 3, merujuk kepada persoalan yang sama diajukan di Langkah 2. Perbezaannyanya hanya kepada proses analisis yang menggunakan kaedah FDM bagi mendapatkan pengesahan kesepakatan daripada pakar-pakar dalam sektor PLTV. Setelah mendapat kesahan menerusi teknik CVI di Langkah 2, Langkah 3 perlu memenuhi syarat yang ditetapkan dalam prosedur analisis kaedah FDM. Analisis di Langkah 3 seperti dipaparkan dalam Jadual 5.7 (muka surat 241) menunjukkan keseluruhannya konstruk bagi pembentukan model telah menerima kesepakatan pakar sektor PLTV yang seragam. Kesepakatan ke atas ketiga-tiga kerangka iaitu ‘Pemupukan’, ‘Pemantapan’ dan ‘Penghayatan’ yang tinggi di kalangan pakar sehingga mencecah 95.0% persetujuannya. Manakala tahap kesepakatan ke atas setiap item secara puratanya mencapai sehingga 92.6% persetujuan. Ini memperlihatkan bahawa kesediaan pakar-pakar dalam sektor PLTV bersetuju terhadap
285 keperluan pendekatan Islamik harus diaplikasikan dalam proses-proses seperti penggubalan kurikulum, pembangunan item pentaksiran dan seumpamanya. Namun begitu, terdapat sembilan item yang tidak disepakati pakar iaitu itemitem di Bahagian A (3 item) dan Bahagian C (6 item). Kesemua sembilan item ini digugurkan dari senarai kontruk instrumen. Manakala item-item di Bahagian B pula telah menerima kesepakatan yang penuh daripada pakar. Ianya merujuk kepada pendapat Mohd Ridhuan Mohd Jamil (2016) dalam tesis Ph.D nya yang hanya menjalankan satu pusingan TD sahaja apabila mengaplikasikan kaedah FDM. Kaedah FDM juga mempunyai matlamat analisis data maklumat yang diperolehi dengan TD adalah bagi mengelak daripada lebih daripada satu pusingan (Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017). Selanjutnya, dari dapatan analisis peratusan (%) kesepakatan pakar pula didapati enam item (A1.10, A1.11, A2.06, A2.17, B2.05 dan B2.07) tidak diterima sebagai kesepakatan apabila tidak memenuhi syarat ditetapkan. Dari keseluruhan sejumlah dua belas item yang tidak disepakati, terdapat tiga item yang sama ditemui tidak memenuhi syarat kesepakatan ujian threshold (d) dan ujian peratusan (%) kesepakatan. Item-item tersebut adalah A1.10, A1.11 dan A2.17 yang masing-masing digugurkan daripada senarai item konstruk. Maka dapat dirumuskan bahawa kesepakatan pakar terhadap item konstruk hanya kepada 151 item sahaja daripada sejumlah 163 item asal yang dipersetujui oleh kumpulan pertama pakar rujuk. Oleh itu, senarai item selepas pengujian kesepakatan pakar menyediakan satu model prototaip kedua dengan item-item terpilih untuk reka bentuk model pentaksiran. Kertas penyelidikan kesepakatan pakar ini juga telah dibentangkan di dalam Conference on Creativity & Innovation in TVET 2017 (CCITVET 2017) di ADTEC Taiping, Perak penganjuran Jabatan Tenaga Manusia (JTM), Kementerian Sumber Manusia (KSM) pada 2 November 2017. Kertas pembentangan juga telah menerima penganugerahan penyelidikan PLTV/TVET Malaysia terbaik di kalangan 27 penyelidikan yang dijalankan (Rujuk Appendik I). Manakala Jadual 5.10 (muka surat 244) adalah contoh kepada sebahagian dari analisis pengujian kesepakatan pakar terhadap ketiga-tiga kerangka utama (perincian penuh rujuk Appendik F. Dan Jadual 5.11 (muka surat 245 – 246) adalah perincian item yang menerima kesepakatan mengikut item.
286 Dapat dirumuskan bahawa pengujian dan analisis kaedah FDM berjaya menyediakan item-item yang disepakati pakar yang ahli dalam bidangnya. Keseluruhannya telah menjawab kepada persoalan penyelidikan berkaitan kesepakatan pakar dalam membentuk elemen-elemen keseimbangan nilai yang holistik bagi pentaksiran kompetensi. Nilai-nilai keseimbangan yang holistik telah disepakati bagi penyediaan proses pembinaan model dalam penyelidikan ini. Akhir sekali analisis data di Langkah 4 dalam Fasa II ini adalah bagi memperbincangkan mengenai pembangunan elemen utama model pentaksiran kompetensi berdasarkan kesepakatan pakar. Merujuk Jadual 5.12 (muka surat 248 – 251) memaparkan penemaan semula elemen kriteria pentaksiran kompetensi. Penemaan semula elemen ini berdasarkan kepada kesepakatan pakar yang ditunjukkan dalam Jadual 5.4 – Jadual 5.6 dapatan analisis data di Langkah 2 dan Langkah 3 fasa reka bentuk model. Penemaan semula adalah bertujuan pembinaan item-item pentaksiran yang boleh diukur atau ‘tingkah-laku yang boleh diukur’. Oleh itu perubahan teks ke dalam bentuk ‘kata kerja aktif’ (active verbs) (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2016) dapat memandu pengajar, penggubal, pembangun dan pentadbir pelajaran ke arah keseragaman istilah latihan. Dalam konteks latihan sektor PLTV, penggunaan kata kerja aktif adalah keutamaan bagi mewakili parameter yang boleh diukur sama ada bagi penggunaan dalam makmal, wokshop mahupun bilik kuliah. Perkara ini berpadanan sekali dengan senarai-senarai yang dikenal pasti bagi pembangunan item-item soalan seperti dinyatakan di dalam Bloom Taxonomy & Active Verbs (Todd V. Titterud, 2009). Perbincangan Langkah 4 adalah kemuncak kepada pembentukan model pentaksiran dalam penyelidikan pembangunan ini. Hasil keseluruhan daripada tinjauan, pengujian kesepakatan, analisis, dapatan dan tafsiran penyelidikan membawa kepada satu model yang komperehensif ke dalam pembangunan sistem latihan sektor PLTV. Penyelidik membawa rujukan dalam Bab 5 Jadual 5.2 (muka surat 232) dan hubungannya dengan Jadual 5.12 (muka surat 248 – 251). Ini bermaksud pengukuran pencapaian dengan kaedah pentaksiran berasaskan domain kemahiran menekankan tindakan gerakan jasmani yang boleh diukur, manakala konsep cadangan penyelidikan adalah pendekatan holistik merangkumi sikap dan sifat yang dirujuk sebagai nilai psikomotor, kognitif, afektif atau seumpamanya. Akhirnya pembangunan elemen utama model pentaksiran kompetensi berdasarkan kesepakatan pakar telah menjawab
287 kepada persoalan RQ2.4. Di mana elemen-elemen keseimbangan dengan nilai holistik seperti kemahiran intelektual dan kemahiran dengan nilai-nilai kerohanian di aplikasikan ke dalam pakej latihan berasaskan kepada kemahiran jasmani. Dalam konteks penyelidikan ini, proses pembangunan model dijalankan secara kolektif dimanisfestasikan ke dalam bentuk model illustrasi ‘Bulatan Pentaksiran Kompetensi Holistik Sektor PLTV’ dipaparkan di Rajah 7.1 (muka surat 288). Illustrasi ini adalah dibentuk kepada 5 bulatan yang seragam dengan perbezaan lebar jejari merasionalkan keutamaannya dalam pentaksiran proses P&P. Rasional kepada inovasi bentuk bulatan merujuk kepada matlamat pencapaian teras dalam pelaksanaan pengujian di peringkat latihan sektor PLTV. 7.2.2.1 Interpretasi Bentuk Model Pentaksiran Kompetensi 1. Bulatan Pertama (Tengah), ‘Kerangka Pentaksiran’: Bulatan pertama di bahagian dalam sekali rajah mewakili tiga kerangka utama panduan kepada model pentaksiran kompetensi. Kerangka tersebut dinamakan dengan ‘A – Pemupukan’; ‘B – Pemantapan’; dan ‘C – Penghayatan’. ‘A – Pemupukan’: Peringkat asas proses pemerolehan pembelajaran menerusi proses P&P. Pemupukan merupakan aktiviti penyemaian ilmu pengetahuan dan kemahiran jasmani serta penerapan nilai-nilai murni berkaitan dengan bidang atau skop pembelajaran. Peringkat ini diistilahkan sebagai kluster untuk pencapaian kemahiran kepada ketiga-tiga komponen kompetensi penting iaitu jasmani, intelektual dan kerohanian. ‘B – Pemantapan’: Peringkat pertengahan dalam proses P&P mengetengahkan pelbagai aktiviti yang boleh memperkukuhkan lagi pencapaian pembelajaran. Menurut kaedah Al-Ghazali r.a., peringkat ini bertujuan memberikan kefahaman ilmu dan meneguhkan lagi ilmu dan kemahiran dalam diri dengan praktis yang berterusan. Kluster ini diistilah sebagai peringkat meningkatkan pencapaian dengan memperbaiki segala kelemahan dan kesilapan bagi memperkukuhkan lagi kemahiran jasmani, intelektual dan kerohanian. ‘C – Penghayatan’: Pengamalan kemahiran merupakan matlamat pelajar mencapai kejayaan yang cemerlang menerusi proses P&P dan merupakan kaedah pemerolehan pendidikan dengan penyemaian ilmu dan kemahiran dalam diri pelajar.
288 Pengukuhan ilmu dan kemahiran serta nilai-nilai disiplin terbaik dipertingkatkan lagi pencapaiannya dengan pengamalan kemahiran jasmani, intelektual dan kerohanian. Pengamalan dan gerak kerja tugasan jasmani merupakan proses terakhir aplikasi dengan kaedah pentaksiran sebagai alat pengukuran pencapaian proses P&P. A. PEMUPUKAN (PENCAPAIAN KEMAHIRAN) C. PENGHAYATAN (PENGAMALAN KEMAHIRAN) B. PEMANTAPAN (PENEGUHAN KEMAHIRAN)Kebolehan JASMANI Kefahaman INTELEKTUAL Nilai-nilai KEROHANIAN 1. Pengetahuan 2. Kefahaman 3. Aplikasi 4. Analisis 5. Sintesis 6. Penilaian 1. Alatan Kerja 2. Bahan Kerja 3. Rancang Operasi Kerja 4. Penilaian Hasil/ Produk 5. Penambahbaikan Hasil/Produk 2. Hubungan Dengan Tuhan 2. Keupayaan mental 1. Kesihatan jasmani 3. Keupayaan lisan 4. Keupayaan pancaindera 5. Praktis gerak kerja 6. Praktis kendali alatan kerja 7. Praktis rancang operasi kerja 8. Praktis penilaian & penambahbaikan produk 1. Kompetensi fizikal 1. Kesihatan Rohani 2. Pengisian rohani 3. Perkembangan sosial 4. Perkembangan sikap 5. Perkembangan minat 6. Kepercayaan 7. Nilai etika 8. Emosi 9. Rangsangan 10. Keyakinan 11. Koreksi diri 1. Ingat kembali pengetahuan 2. Rumusan 3. Logik (Rasional) 4. Fikiran analitikal 5. Kefahaman akal 6. Hubungan akal dengan hati 4. Koordinasi deria 5. Gerak kerja kompleks 6. Kompetensi teknikal 7. Kompetensi vokasional 2. Kompetensi alatan kerja 3. Kompetensi Bahan Kerja 1. Kompetensi mengingat kembali pengetahuan 2. Prestasi akal 3. Prestasi pengamalan ilmu 4. Kompetensi membuat keputusan 5. Prestasi pengujian kognitif 1. Minat 2. Sikap 3. Idea 4. Penghargaan 5. Nilai murni 6. Emosi 7. Penilaian kendiri 8. Pendengar yang baik 9. Koreksi diri Kenalpasti Set Kendali Rancang Semak Ukur Tambahbaik Tutur Urus Analisa Rumus Bimbing Rangsang Agih Guna Jalin Koreksi Catat Hurai Bina Susun Ramal Gabung Buat Bina Praktis Guna Rangsang Kembang Laksana Manipulasi Koordinasi Bina Kembang Konstruk Semai Amal Konstruk Uji Baiki Periksa Taksir Bahagi Cipta Terang Rumus Terang Rajah 7.1, Model Pentaksiran Kompetensi Holistik Sektor PLTV 2. Bulatan Kedua, ‘Bulatan Kebolehan Jasmani’: Illustrasi kepada pemerolehan teras kemahiran jasmani dalam proses P&P. Diwakili dengan komponenkomponen keperluan yang minima bagi pelaksanaan aktiviti pentaksiran. Bulatan kedua ini merangkumi ketiga-tiga kerangka utama memberikan maksud kepada keperluan pencapaian pelajar ke atas teras pembelajaran di dalam sektor PLTV yang
289 menekankan pemerolehan kemahiran ‘hands-on’ menerusi gerak kerja motor. Komponen-komponen minima adalah lima komponen di kerangka ‘A – Pemupukan’. Manakala lapan komponen di kerangka ‘B – Pemantapan’ dan tujuh komponen pentaksiran di kerangka ‘C – Penghayatan’. 3. Bulatan ketiga, ‘Bulatan Kefahaman Intelektual’: Illustrasi ini menunjukkan jejari bulatannya yang lebih besar menjelaskan tafsiran keutamaan peranan dan tanggung jawabnya sebelum pelaksanaan kebolehan jasmani. Akal atau kefahaman intelektual (akal) adalah asas kepada pengembangan kemahiran gerak kerja ‘hands-on’ pelajar-pelajar, di mana kefahaman pengetahuan penting diserapkan terlebih dahulu sebelum kemahiran jasmani mengambil alih proses manipulasi gerak kerja motor. Komponen-komponen minima yang diwakili dalam bulatan kemahiran intelektual ini adalah enam komponen di kerangka ‘A – Pemupukan’, enam komponen di kerangka ‘B – Pemantapan’ dan lima komponen dalam kerangka ‘C – Penghayatan’. 4. Bulatan keempat, ‘Bulatan Nilai-nilai Kerohanian’: Illustrasi mewakili keutamaan yang tinggi dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi proses P&P sektor PLTV. Sifat kerohanian merupakan faktor utama sebagai asas pencapaian kemahiran pelajar-pelajar dalam sektor PLTV. Pembangunan kerohanian pelajar adalah dorongan kepada pencapaian kemahiran-kemahiran yang lain. Komponenkomponen kompetensi minima yang diwakili setiap kerangka adalah tiga komponen iaitu ‘A – Pemupukan’, dua belas komponen dalam kerangka ‘B – Pemantapan’ dan sembilan komponen di kerangka ‘C – Penghayatan’. Manakala bulatan luar (outer) adalah senarai istilah teks ‘kata-kerja aktif’ yang ditemakan semula mengikut kumpulan kerangka utama berasaskan kepada hasil dapatan penyelidikan pembangunan ini. Penemaan semula istilah item-item persetujuan pakar-pakar bertujuan supaya pengukuran bersifat gerak kerja dipaparkan sebagai panduan minima di dalam setiap aktiviti-aktiviti pentaksiran. Namun begitu, senarai ini juga tertakluk kepada pemilihan kepakaran setiap bidang masing-masing mengikut skop, prosedur dan matlamat pentaksiran yang dilaksanakan dalam sektor PLTV. Rumusan diperolehi daripada hasil analisis di Langkah 4 ini dapat dijelaskan bahawa persetujuan dan kesepakatan pakar secara kolektif ke dalam bentuk illustrasi Rajah 7.1 sebagai panduan yang boleh dimanfaatkan semua seperti pengajar, pentadbir pelajaran, penggubal item soalan pengujian, pembangun serta penggubal kurikulum
290 dan seumpamanya. Panduan model pentaksiran ini juga telah dimanisfestasikan kepada menjelaskan keberhasilan penyelidikan dalam program-program sektor PLTV. Seterusnya dapat membuat penilaian terhadap pencapaian matlamat latihan yang dikehendaki oleh industri. Namun, dalam konteks penyelidikan ini model direka bentuk merupakan asas kepada keperluan minima mengikut keperluan dari masa kesemasa dalam proses pengukuran bagi kaedah pentaksiran pelajar. Oleh itu, tertakluklah kepada pengajar untuk mengubah suainya semula dalam memenuhi matlamat pengukuran pencapaian pelajar-pelajar mereka. 7.2.3 Perbincangan Dapatan Fasa III: Penilaian Kebolehgunaan Model Bagi memenuhi kaedah penyelidikan DDR ini, fasa seterusnya adalah pengujian kebolehgunaan model yang telah dibangunkan dan disepakati oleh pakar. Perbincangan ini memberikan tumpuan kepada empat aspek (Bab 6, muka surat 252) bagi penyelesaian persoalan berikut: RQ3. Sejauh manakah kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi di kalangan pengamal latihan dalam memenuhi kriteria holistik sektor PLTV? Perbincangan ini adalah berkaitan dengan mengapakah penilaian kebolehgunaan harus dilaksanakan sebelum ianya benar-benar boleh diaplikasikan. Penilaian kebolehgunaan fasa ini juga untuk menentukan bahawa kepuasan dan persepsi pengguna terhadap sesebuah model yang telah dibangunkan (Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017). Oleh itu, memberikan kenyataan bahawa Fasa III penilaian kebolehgunaan ini adalah penting dalam menentukan mana-mana model yang dibangunkan mampu dilaksanakan di tempat sebenar bagi mencapai kehendak objektif penghasilan model. Perbincangan berkisar kepada aspek kesesuaian nilai-nilai (umum), struktur kerangka, komponen dan kriteria elemen pembinaan model pentaksiran kompetensi sektor PLTV. Perbincangan dapatan penyelidikan fasa ini berasaskan kepada keseimbangan nilai-nilai jasmani, intelektual dan kerohanian yang telah dibangunkan di dalam Fasa II.
291 Pengujian kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi telah dilaksanakan dengan menggunakan kaedah FDM yang melibatkan maklumat diperolehi daripada 25 orang personel PAJAR berpengalaman dalam bidang Metodologi Pengajaran (latihan pedagogikal). Penilaian model mengkehendaki personel PAJAR mengisi satu set borang soal selidik yang dibahagikan kepada empat (4) bahagian iaitu Bahagian 1 (Demografi), Bahagian 2 (Penilaian Model) diikuti dengan dua sub-Bahagian 1 (Kesesuaian Elemen), sub-Bahagian 2 (Pandangan terhadap klasifikasi kompetensi). Diikuti Bahagian 3 (Pengukuhan Elemen) dan akhir sekali Bahagian 4 (Elemen Penghayatan). Dalam Bahagian 2, struktur penilaian model diwakili dengan sejumlah 47 item soalan dengan dua jenis Tema 1 dan 2 iaitu, 1) Kesesuaian Elemen Kesepakatan Nilai-nilai Utama dalam Latihan (Aspek 1); dan 2) Pandangan Terhadap Klasifikasi Model Pemupukan Kompetensi (Aspek 2). Manakala Bahagian 3 (Tema 3) pula diwakili dengan 15 item soalan bertemakan, ‘Pandangan Terhadap Pengukuhan Elemen Pentaksiran Kompetensi’. Dan Bahagian 4 (Tema 4) dengan temanya ‘Pandangan Terhadap Elemen Penghayatan dalam Pentaksiran Kompetensi’ diwakili sejumlah 8 item soalan. Tema 2, 3 dan 4 masing-masing mewakili perbincangan berkaitan Aspek 2, 3 dan 4 penyelidikan ini. Umumnya, perbincangan menyentuh aspek-aspek yang dinyatakan dalam dapatan analisis dalam Bab 6. Perbincangan dalam Aspek 1 selari dengan Tema 1, menunjukkan kesesuaian elemen kesepaduan yang disepakati pakar di Fasa II bersetuju dengan cadangan model, manakala kesepakatan personel PAJAR dalam penilaian kebolehgunaan ditunjukkan seperti di dalam Jadual 6.3 (muka surat 258). Dapatan analisis terperinci juga ditunjukkan seperti di Appendik H yang menjelaskan bagaimana analisis FDM diperolehi. Dipapar juga hasil dapatan bagi nilai threshold (d) dan proses defuzzification (Skor Fuzzy – A) telah memenuhi syarat kesepakatan. Dan keseluruhannya menunjukkan personel telah memberikan persetujuan yang tinggi ke atas model dibangunkan ini apabila didapati peratusan jumlah threshold (d) mencecah sehingga 98.68% kesepakatannya.
292 Bagi Aspek 2, Jadual 6.4 (muka surat 262 – 265) memaparkan kesepakatan personel mengenai pandangan mereka terhadap klasifikasi penggunaan kerangka dalam pembentukan model yang komprehensif dalam sesi pentaksiran. Bagi Jadual 6.5 (muka surat 266 – 267) menunjukkan kesepakatan personel yang tinggi terhadap faktor pengukuhan dan item-item sebagai model pentaksiran kompetensinya. Seterusnya memenuhi perbincangan mengenai Aspek 3 yang bersetuju dengan komponen serta elemen bersepadu dalam model yang dibangunkan. Manakala Jadual 6.6 (muka surat 267) pula membawa perbincangan mengenai Aspek 4 dengan elemen-elemen penghayatan bagi struktur kepada model pentaksiran kompetensi dan sekaligus membina struktur item pentaksiran yang bersifat holistik bagi sesi pengukuran pencapaian pelajar-pelajar PLTV. Seterusnya, perbincangan diteruskan dengan persoalan bagaimanakah pelaksanaannya model pentaksiran kompetensi ini boleh dilaksanakan untuk memenuhi keperluan latihan kemahiran sektor PLTV dalam negara. Implikasi Dan Cadangan Penyelidikan Bahagian ini memperbincangkan berkaitan implikasi dan cadangan penyelidikan berdasarkan kepada perbincangan dapatan penyelidikan terhadap dua implikasi iaitu teori dan amalan (praktis). Implikasi teori adalah perbandingan hasil dapatan penyelidikan dengan subjek teoritikal yang digunakan dalam penyelidikan ini. Manakala implikasi amalan atau praktis merupakan sumbangan ilmu di dalam hasil penyelidikan ini untuk dilaksanakan oleh pihak berkepentingan utama dalam negara seperti Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), Kementerian Sumber Manusia (KSM) dan Kementerian Belia dan Sukan (KBS). Kedua-dua implikasi turut disertai dengan cadangan daripada individu pengajar atau pensyarah di institusi latihan kemahiran serta institusi pengajian tinggi yang mengamalkan sistem latihan berteraskan gerak kerja praktikal. Bahagian ini juga turut memperbincangkan mengenai sumbangan kepada bidang keilmuan. Beberapa implikasi dan cadangan penyelidikan memuatkannya bagi tindakan lanjut pihak-pihak berkepentingan.
293 7.3.1 Implikasi Terhadap Teori Penyelidikan menyenaraikan tiga implikasi teori dengan cadangan berkaitan bagi tindakan oleh pihak-pihak berkepentingan terutamanya kementerian-kementerian, agensi latihan dan penyelidik-penyelidik kontemporari yang dinyatakan seperti berikut: 1) Pembangunan Model Berasaskan Konseptual dan Kaedah Penyelidikan Penyelidikan ini telah memberikan implikasi langsung terhadap penyediaan kaedah pentaksiran dan penilaian kompetensi kepada bidang latihan kemahiran dalam negara. Perkembangan semasa bermula dengan perubahan perancangan dalam Rancangan Malaysia Ke-10 (2000 – 2015) sehinggalah kepada Rancangan Malaysia Ke-11 (2016 – 2020). Penyelidikan ini bertepatan sekali dengan masanya apabila kerajaan menerusi Agensi Kelayakan Malaysia (AKM) mengkaji semula Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) menjadi dua sektor utama sahaja berbanding sebelum ini. Sektor-sektor yang dimaksudkan dibahagikan kepada dua sahaja iaitu ‘Sektor Akademik’ dan ‘Sektor Pendidikan, Latihan Teknikal & Vokasional (PLTV). Namun begitu, perubahan dalam dasar kerajaan menjadi kurang realistik dan berkesan apabila khidmat sokongan terutama pengamal-pengamal latihan berasaskan sektor PLTV tidak bersedia dengan kaedah yang bersesuaian mengikut perubahan tersebut. Justeru itu, persediaan dengan persiapan di peringkat implementasi harus dicernakan dengan lebih inovatif demi merealisasikan agenda kerajaan arus perdanakan sektor PLTV (Unit Perancang Ekonomi, 2015b). Cadangan model pentaksiran kompetensi berasaskan keseimbangan nilai-nilai jasmani, intelektual dan kerohanian bagi pengukuran pencapaian pelajar menerusi persetujuan dan pengesahan pakar-pakar diadaptasikan ke dalam konsep teoritikal sedia ada. Hasil penyelidikan pembangunan ini menyediakan satu kaedah penambahbaikan kepada struktur pembangunan modal insan kemahiran dan vokasional selari dengan keperluan industri agar siap siaga (readiness) tenaga mahir dan separuh mahir berkompeten kepada negara. Oleh itu, penyelidikan ini telah menambahbaik dan mengukuhkan lagi struktur teoritikal sedia ada di dalam menghasilkan satu kaedah pentaksiran yang empirikal, kolektif, komprehensif dan dibuktikan dengan kesepakatan pakar-pakar menerusi pendekatan Teknik Delphi dibantu kaedah Fuzzy Delphi Method (FDM). Dan penghasilan kaedah pentaksiran dalam sistem pengukuran pencapaian pelajar menjadi
294 lebih cekap lagi bertujuan mengukur pencapaian dan melahirkan modal insan mahir holistik seperti matlamat yang dinyatakan kerajaan dalam RMKe-11 (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Justeru itu, cadangan kepada pihak berkepentingan untuk mengimplementasikan struktur, kerangka dan reka bentuk penyelidikan ini bagi membangunkan model atau produk lain. Dapat dinyatakan juga bahawa reka bentuk yang digunakan ini menerusi kaedah Penyelidikan Reka Bentuk dan Pembangunan (DDR) oleh Rita C. Richey, James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007) adalah pendekatan integrasi ubah suai konsep sedia ada mengikut keperluan penyelidikan. Pendekatan inovasi dari kaedah penyelidikan ini telah membina satu konsep dan reka bentuk baru dengan langkah-langkah DDR tanpa meminggirkan prosedur-prosedur yang telah ditetapkan dalam metodologi penyelidikan seperti penyertaan pakar, pengumpulan data, analisis data dan tafsiran dapatan. Menerusi kaedah DDR, penyelidikan ini telah melibatkan kaedah seperti temu bual, penyemakan (expert judgement), MDT (TD) dan FDM. Proses temu bual dan semakan pakar rujuk membantu penyelidik memperolehi persetujuan pakar terhadap keperluan penyelidikan dan menambahbaik konstruk instrumen soal selidik. Manakala pendekatan TD yang diubah suai (MDT) telah berjaya menyediakan maklumat kesepakatan pakar dan kaedah FDM telah diaplikasikan sebagai alat sokongan kepada analisis mendapatkan tahap persetujuan dan kesepakatan tersebut. Kesemua pendekatan dan kaedah adalah praktikal dan bersesuaian sekali kerana melibat dua kumpulan pakar yang terdiri daripada pakar rujuk penyelidikan dan pakar dalam sektor PLTV. Gabung jalin di antara kesemua kaedah ini memberikan implikasi yang positif kepada pencapaian matlamat, tujuan dan hasil dapatan penyelidikan. Oleh itu, proses membangunkan model pentaksiran kompetensi dalam penyelidikan memberikan kesan kepada penyelidik akan datang yang ingin membangunkan model atau instrumen pengukuran pencapaian lain mengikut keperluan semasa dalam pembangunan modal insan negara. Malah penyelidikan baru dapat meningkatkan lagi keberkesanan dan kualiti sistem pendidikan dan latihan yang sentiasa dinamik terkesan oleh perubahan dan kehendak global. Cadangan juga boleh dilaksanakan bagi pembinaan struktur penilaian pencapaian pelajar mengikut bidangbidang tertentu, kerana bidang kemahiran terlalu spesifik memerlukan pelajarpelajarnya benar-benar kompeten di dalam setiap langkah yang dilakukan.
295 2) Tahap Kesepakatan Pakar Kesepakatan dan persetujuan pakar merupakan kekuatan penyelidikan ini. Kesepakatan pakar memberikan bukti lengkap terhadap keberhasilan penyelidikan kaedah DDR ini menerusi TD. Bukti kesepakatan pakar diperolehi setelah analisis FDM dilakukan ke atas maklumat yang diberikan mereka bertujuan untuk mendapatkan tiga jenis maklumat yang disyaratkan iaitu, (1) nilai thresholds (d); (2) peratusan (%) persetujuan pakar; dan (3) nilai dihasilkan dari Proses Defuzzification (PD) (atau Skor Fuzzy). Oleh itu, aplikasi kaedah FDM di dalam penyelidikan DDR berjaya sebagai alat penganalisisan kesepakatan boleh diperluaskan kepada penyelidikan pembangunan yang lain. Kaedah FDM disarankan kerana alat penyelidikan spreadsheet seperti perisian Microsoft Excel mudah dan senang digunakan oleh penyelidik-penyelidik baru. Perisian ini boleh dibina sebagai template analisis dalam kaedah Fuzzy Delphi (atau Fuzzy Delphi Analysis Template) yang mudah diaplikasi seperti dipaparkan dalam Appendik F atau Appendik H. Template yang sama juga telah banyak digunakan sebelum ini dalam pelbagai penyelidikan pembangunan (Mohd Ridhuan Mohd Jamil et al., 2017). Penyelidik-penyelidik lain juga disarankan menggunakan lima langkah dalam proses analisis seperti ditunjukkan Carta Alir Rajah 7.2. 3) Penyemakan Bagi Perbandingan Kerangka Model Pentaksiran Sedia Ada Penyelidikan menghasilkan satu model pentaksiran kompetensi bagi panduan penggubalan atau pembangunan item-item soalan pengujian sektor PLTV dengan bermatlamatkan mewujudkan satu sistem pengukuran pencapaian pelajar-pelajar dalam bidang kemahiran dan vokasional. Pengwujudan model bagi menghasilkan satu sistem pengukuran pencapaian yang mengukur apa yang benar-benar perlu diukur. Pengukuran secara holistik berkonsepkan nilai-nilai Islamik yang bersepadu komponen kognitif dan afektif ke dalam platform proses P&P sektor PLTV. Kerangka sedia ada seperti Taksonomi Bloom menitik beratkan daya kognitif demi merealisasikan pengukuran hanya untuk mendapat nilai skor pencapaian tidak relevan lagi di dalam sistem yang berstrukturkan KKM yang dikaji semula (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Kaedah yang konvensional dalam mewujudkan satu Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) dilihat kurang cekap di dalam pelaksnaan latihan berasaskan kepada gerak kerja fizikal. Justeru sudah tepat waktunya melihat kesan kepada faktor sebab dan musabab (root cause) dilaksanakan penyelidikan ini.
296 Penyelidik-penyelidik lain boleh menyemak model yang dihasilkan penyelidikan ini seperti di dalam Rajah 7.1 (muka surat 288) di atas. Model dihasilkan merupakan panduan dan rujukan yang komprehensif di dalam pembinaan item-item dan penggubalan skima atau skala pengujian pemarkahan kepada pelajar-pelajar. Ianya membantu pengajar secara minima mendapatkan kriteria-kriteria pentaksiran yang bersesuaian dengan kehendak objektif pembelajaran. Rajah 7.2, Carta Alir Langkah-langkah Penggunaan Analisis Kaedah Fuzzy Delphi Method (FDM). 7.3.2 Implikasi Terhadap Amalan Dapatan penyelidikan ini turut menjelaskan implikasi terhadap amalan bagi diimplementasikan model oleh pelbagai pihak berkepentingan. Disenaraikan empat implikasi amalan dan disertakan dengan cadangan yang berkaitan seperti berikut:
297 1) Model Sebagai Kerangka Panduan Pentaksiran Kompetensi di Institusi Latihan Dapatan penyelidikan menyediakan laluan pembinaan dan penggubalan soalan pengujian latihan kemahiran dengan komponen praktikal sebagai teras pengukuran pencapaian prestasi pelajar. Kerangka, komponen dan kriteria dibentuk model ini juga turut ditentukan oleh pakar dalam bidang atau sektor yang sama dengan kesepakatan mereka. Justeru, aplikasi di peringkat pendidikan tertiari sektor PLTV berpotensi menjadikannya sebagai sumber rujukan utama. Manakala di peringkat persekolahan, kolej-kolej, institusi pengajian tinggi berasaskan sektor Akademik boleh menjadikannya panduan kepada penentuan pencapaian pelajar di makmal-makmal atau wokshop. 2) Model Sebagai Kerangka Panduan Pentaksiran Kompetensi di Industri Seperkara lagi, model pentaksiran ini turut boleh diimplementasikan di peringkat Latihan Industri (LI) kepada pelajar-pelajar pendidikan tertiari sama ada dalam sektor Akademik mahupun PLTV. Model yang boleh ubah suai tanpa mengurangkan struktur komponen-komponen dan elemen-elemen di dalamnya mengikut keperluan pengukuran pencapaian industri melengkapkan proses pembelajaran berasaskan industri. Secara asas implementasi dengan tahap minima boleh dilaksanakan dengan model ini, peningkatan dan nilai tambah diperlukan menurut kesesuaian industri. Justeru itu, di peringkat ini kekompetenan pelajar-pelajar boleh ditingkatkan apabila proses pentaksiran prestasi pelajar LI di tempat kerja sebenar boleh dilakukan oleh personel berpengalaman industri. Peluang ini meningkat kemahiran pelajar sebelum menjadi graduan berkemahiran dan berkualiti di samping memperolehi tahap kebolehkerjaan yang tinggi sebelum masuk ke alam pekerjaan. Ini bermakna aspirasi kerajaan di dalam pembangunan modal insan mahir negara holistik (Unit Perancang Ekonomi, 2015b, 2015c) terus menerus dapat direalisasikan. Seperkara lagi, model dengan struktur yang bersifat pengukuran holistik ini boleh dimanfaatkan serta diimplementasikan di dua lokasi berbeza iaitu di institusi dan industri selari dengan kemampuan Standard Kemahiran Pekerjaan Kebangsaan (SKPK/NOSS) menjadi asas dokumen kepada item-item pengukuran mengikut bidang di sektor PLTV (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a).
298 3) Model Pentaksiran Kompetensi, Nilai Tambah kepada Sistem Pengukuran Pencapaian Dapatan model pentaksiran yang dibangunkan secara empirikal ini menepati kehendak kualiti kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi sama ada daripada pakarpakar mahupun pengamal latihan pengajaran kemahiran (latihan pengajar kemahiran) yang bertauliah. Perihal yang satu-satunya dilaksanakan di dalam negara ini telah memberikan input kepada semua pihak berkepentingan dalam latihan berasaskan kemahiran dan vokasional mempertimbangkan ruang penambahbaikan mengikut kesesuaian bidang latihan sektor PLTV. Penyelidik melihat dari perspektif melahirkan pelajar atau graduan yang kompeten bukan hanya mahir dalam gerak kerja ‘hands-on’, malah mempunyai jiwa yang sentiasa menghayati segala perbuatan, tindakan, tingkah laku dan kerja. Sinonimnya, tindakan gerak kerja merupakan amal ibadah kepada Tuhan yang sentiasa signifikan oleh penyataan-penyataan daripada Hasan Langgulung (1990), Syed Muhammad Naquib Al-Attas (2001), Rosnani Hashim (2004), Sidek Baba (2009), Ab. Halim Tamuri et al. (2010) dan Wan Mohd Nor Wan Daud (2014). Oleh itu, kenyataan dan hasrat ini berpadanan dengan malamat ‘Ilmu dan Amal’ sentiasa lengkap melengkapi bagi kemaslahatan kehidupan dunia. 4) Implementasi Praktis Pengukuran Pencapaian Prestasi Latihan Pengajaran Implementasi model pentaksiran kompetensi boleh dilakukan di program peningkatan dan pentauliahan bakal-bakal tenaga pengajar peringkat kebangsaan. Kapasiti penyelidik selaku pengajar ditauliahkan di bawah Sistem Persijilan Kemahiran Malaysia (SPKM) di Pusat Latihan Pengajar dan Kemahiran Lanjutan (CIAST) Shah Alam berpontensi menjalankan sesi penggubalan item-item soalan pentaksiran. Pemilihan program Vocational Training Operation (VTO) (NOSS I-031- 3:2014) adalah perintis kepada pengenalan model yang dibangunkan ini dalam proses penambahbaikan pengukuran pencapaian pelajarnya. Pelaksanaan memo arahan bagi implementasi penggubalan item-item soalan pentaksiran prestasi (PA) di peringkat latihan pengajar (rujuk Lampiran 6, muka surat 351) berjaya merealisasikan tanggungjawab penyelidik selaku Ketua Unit. Kelangsungan daripada implementasi yang dijalankan di peringkat pelaksanaan di agensi latihan, keupayaan ini diteruskan pada masa akan datang bagi cadangan model pentaksiran kompetensi ke peringkat yang
299 lebih tinggi lagi iaitu Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK) bagi penambahbaikan kerangka yang sedia ada. 5) Pengurusan Risiko dan Jaminan Kualiti Latihan Sektor PLTV Sesetengah program latihan kemahiran berkemampuan dilaksanakan mengikut perancangan yang baik dan teratur. Pembangunan modal insan terdiri daripada pelajarpelajar keciciran di peringkat persekolahan tidak mampu meneruskan pembelajaran mereka ke peringkat tertiari sama ada sektor Akademik mahupun PLTV. Latihan dan pembelajaran PLTV lebih bersifat kemahiran gerak kerja yang keseluruhannya pelajar boleh memanipulasikan. Manakala model pentaksiran kompetensi ini tidak hanya memberi fokus kepada pencapaian kognitif sahaja, malah memberikan tumpuan kepada kesemua domain pembelajaran yang ada. Kekangan pelajar keciciran akademik bukan lagi menjadi dominan dalam pemilihan pelajar ke peringkat pendidikan tertiari. Model ini menjadikan instrumen pencetus kepada transformasikan permasalahan kepada peluang (change problem to opportunities) dengan persoalan, bagaimanakah model pentaksiran kompetensi dengan ciri-ciri pengukuran holistik boleh melakukannya? Senario keciciran pelajar di peringkat persekolahan saban tahun akan tetap berlaku, tiada seorang individu dan pihak berwajib yang dapat memulihkannya sehingga kini apabila istilah pendidikan, pelajaran dan latihan masih digunakan. Pada dasarnya kaedah pentaksiran atau penilaian pencapaian pelajar adalah satu program kawalan dan tapisan pelajar yang tidak memerlukan kos yang tinggi berbanding pembangunan-pembangunan lain (M. David Miller et al., 2009). Manakala pendekatan pembelajaran pembelajaran sepanjang hayat pula telah menjadi satu trend yang menjelaskan tiada pelajar atau individu yang akan tercicir atau gagal daripada sistem pendidikan, pelajaran mahupun latihan (Martyn Long, 2000). Dapat diringkaskan kepada jawapan di atas bahawa model pentaksiran kompetensi yang bersepadu dengan nilai keseimbangan pengukuran pencapaian holistik pelajar boleh mengatasinya. Komponen dan item-item di dalam model ini merangkumi keseluruhan aspek yang ada terdapat pada sifat kemanusiaan iaitu jasmani, akal dan rohani yang diukur secara keseluruhan sama ada di implementasikan di peringkat persekolahan atau pendidikan tertiari mahupun di peringkat prapersekolahan.
300 Cadangan Penyelidikan Lanjutan Bahagian ini memperbincangkan beberapa cadangan kepada penyelidikan lanjutan yang boleh dijadikan rujukan dan panduan kepada penyelidik-penyelidik lain. Seperti diperjelaskan di dalam bab-bab sebelum ini, penyelidikan ini bertujuan membangunkan sebuah model pentaksiran kompetensi dengan keseimbangan dan kesepaduan nilai-nilai jasmani, intelektual dan rohani. Hasil dari adaptasi konseptual teoritikal dan falsafah terhasillah model pentaksiran kompetensi yang boleh mengukur pencapaian prestasi pelajar dalam sektor PLTV. Model yang di perakui oleh bukan sahaja pakar daripada pelbagai bidang sektor ini, malah pakar-pakar rujuk berkaitan bidang Islami, metodologi penyelidikan dan P&P juga memberikan sumbangan mereka. Selanjutnya, penyelidikan ini dijangka dapat diperluaskan lagi kepada pembangunan instrumen penilaian bagi pengukuran pencapaian objektif atau standard yang telah ditetapkan di dalam sesuatu program berasaskan sektor PLTV. Ini dilihat dari perspektif bahawa model pembangunan instrumen penilaian mempunyai perbezaan istilah dengan pentaksiran. Dicadangkan juga penyelidikan pembangunan model pentaksiran kompetensi yang sama seperti penyelidikan ini, namun dengan skop yang berbeza iaitu pembangunan instrumen dengan parameter pengukuran bidang latihan PLTV seperti kimpalan, mekatronik, kulinari, fesyen dan lain-lain lagi seperti dipaparkan di dalam senarai Daftar NOSS (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2018). Penutup Dan Rumusan Penyelidikan ini dilaksanakan dengan bermatlamatkan untuk membangunkan model pentaksiran kompetensi dengan keseimbangan dan kesepaduan nilai-nilai jasmani, intelektual dan rohani bagi pengukuran pencapaian pelajar dengan ciri-ciri holistik. Penyelidikan menggunakan kaedah penyelidikan reka bentuk dan pembangunan (DDR) bersama pengujian kebolehgunaan serta kesesuaian model yang telah dibangunkan. Fasa I penyelidikan merupakan fasa analisis keperluan yang telah dibahagikan kepada dua iaitu peringkat temu bual dan peringkat penyemakan konstruk instrumen
301 soal selidik, di mana kedua peringkat ini dilaksanakan bersekali secara bersemuka. Seramai empat orang pakar rujuk ditemu bual dan melakukan semakan instrumen soal selidik bertujuan mendapatkan persetujuan dan pengesahan pelaksanaan penyelidikan. Instrumen dibangunkan berdasarkan kepada tinjauan literatur yang kemudiannya mengadaptasikan konsep, prinsip dan teoritikal sedia ada bagi pembangunan model ini. Fasa II pula adalah reka bentuk dan pembangunan model adalah fasa paling utama dalam penyelidikan ini. Maklumat dan data dikutip, dikumpul serta dianalisis menggunakan Teknik Delphi (TD) yang diubah suai atau Modified Delphi Technique (MDT) menggunakan kumpulan kedua pakar pelbagai bidang dalam sektor PLTV. Manakala proses analisis data dan maklumat kesepakatan pakar menggunakan kaedah FDM. Seramai 10 orang pakar dalam pelbagai bidang kemahiran dari institusi pendidikan tertiari telah dilantik sebagai responden penyelidikan. Namun begitu, salah seorang pakar tidak dapat menyumbang dalam penyelidikan ini kerana kekangan kerja. Penyelidikan di Fasa III pula merupakan penilaian model yang telah dibangunkan untuk mendapat kesepakatan personel pengamal P&P latihan kemahiran menggunakan analisis kaedah FDM. Model yang dibangunkan dalam Fasa II kemudiannya melalui proses pengujian oleh 25 orang personel Pakar Pengajar (PAJAR). Kesepakatan di kalangan personel ke atas model dihasilkan sesuai dilaksanakan di institusi latihan sektor PLTV. Berkaitan dengan implikasi hasil daripada dapatan penyelidikan iaitu implikasi teori dan implikasi amalan. Bagi implikasi teori dibahagikan kepada tiga iaitu berkaitan dengan penghasilan model pentaksiran kompetensi hasil adaptasi komponen nilai-nilai holistik bagi pengukuran pencapaian pelajar dengan kesepaduan konsep dan teoritikal yang diperlukan dalam sektor PLTV negara. Kedua adalah penggunaan instrumen pengujian bagi melihat tahap kesepakatan pakar. Ketiganya adalah model pentaksiran kompetensi menyediakan panduan dan rujukan kepada pengajar, pendidik, penggubal soalan dan penyelidik lain berkaitan kaedah dan pendekatan baru dalam penyelidikan pembangunan. Implikasi terhadap amalan pula dibahagikan kepada institusi dan agensi pengamal latihan kemahiran seperti Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM), Kementerian Sumber Manusia (KSM), Kementerian Belia dan Sukan (KBS) serta pengajar kemahiran, pensyarah akademik dan menyumbang sebagai satu penemuan ilmu. Sumbangan utama adalah dari kalangan keseluruhan 39 orang pakar mengikut
302 fasa-fasa adalah elemen implikasi utama dalam konteks penyelidikan ini. Penyelidik mencadangkan supaya model pentaksiran kompetensi ini boleh diimplementasikan dan dirujuk oleh agensi-agensi dan pihak-pihak kementerian yang mempunyai urusan tadbir dalam latihan praktikal atau kemahiran sektor PLTV. Paling signifikan sekali, model ini telah dinilai oleh 25 orang pakar pengajar (PAJAR) yang melatih pelajarpelajar SPKM bagi kesesuaiannya dilaksanakan dalam proses pembangunan item-item soalan pentaksiran pencapaian prestasi atau pengujian praktikal. Akhir sekali, penyelidik memberikan cadangan model pentaksiran dan instrumen yang boleh dibangunkan oleh penyelidik lain dengan menjadikan model pembangunan model ini sebagai sumber penyelidikan mereka di Malaysia.
303 RUJUKAN Ab. Halim Tamuri, & Mohamad Khairul Azman Ajuhary. (2010). Amalan Pengajaran Guru Pendidikan Islam Berkesan Berteraskan Konsep Mu'allim. Journal of Islamic & Arabic Education, Vol. 2(No. 1), pp. 43-56. Ab. Rahim Bakar. (2011). Preparing Malaysian Youths for The World of Work Roles of Technical and Vocational Education and Training (TVET). Serdang: Universiti Putra Malaysia Press. Abdul Aziz Rahman, Abdul Razaq Ahmad, Jalaluddin Abdul Malek, & Mohd Mahzan Awang. (2016). Penglibatan Sosial dan Pembudayaan Nilai Murni Melalui Pembelajaran Tidak Formal dalam Kalangan Penduduk Bandar Putrajaya. Kajian Malaysia, 34(2), 75-100. doi: 10.21315/km2016.34.2.4 Abdul Hadi. (2013). Metode Pengajaran Ilmu Tauhid. Al 'Ulum, Vol. 56(April), pp. 29 - 38. Abdul Latif Muda, & Rosmawati Ali. (2007). Perbahasan Akidah Islam (Rujukan Pengajian Usuluddin). Kuala Lumpur: Pustaka Salam Sdn. Bhd. Abdul Said Ambotang. (2013). Cabaran Transformasi Agenda Pendidikan Negara Utusan Borneo (Vol. Minda Pendidik). Sabah, Malaysia: Utusan Borneo. Agensi Kelayakan Malaysia. (2007). Akta 679. In Malaysia Qualification Agency (Ed.), (Vol. Akta Agensi Kelayakan Malaysia). Malaysia: Percetakan Nasional Malaysia Berhad. Abu Zakaria Yahya bin Syaraf bin Hasan bin Husain An-Nawawi. (2016). Riyadhus Shalihin - Imam Nawawi. Jakarta: Shahih. Agensi Kelayakan Malaysia. (2010). Kod Amalan Akreditasi Program (Edisi Pertama ed.). Petaling Jaya: Malaysian Qualifications Agency, MQA. Agensi Kelayakan Malaysia. (2011). Kerangka Kelayakan Malaysia (Malaysian Qualifiaction Framework). Kuala Lumpur: Malaysia Qualification Agency. Agensi Kelayakan Malaysia. (2013). Garis Panduan Amalan Baik: Penilaian Pelajar Garis Panduan Amalan Baik: Penilaian Pelajar (Vol. Notification Letter No. 4/2013). Petaling Jaya, Selangor: Malaysian Qualification Agency, Malaysia. Ahmad Ali Seman, & Warti Kimi. (2014). Pentaksiran Berasaskan Sekolah: Satu Transformasi Pendidikan dalam Pembangunan Modal Insan di Malaysia. ATIKAN: Jurnal Kajian Pendidikan, Vol. 4(No. 2), pp. 147 - 158.
304 Ahmad Darmadji. (2014). Ranah Afektif Dalam Evaluasi Pendidikan Agama Islam, Penting Tapi Sering Terabaikan. El-Tarbawi, Vol. 7(No. 1), pp.13-25. Ahmad Yunus Kasim, & Ab. Halim Tamuri. (2010). Pegetahuan Pedagogikal Kandungan (PPK) Pengajaran Akidah: Kajian Kes Guru Cemerlang Pendidikan Islam. Journal of Islamic & Arabic Education, Vol. 2(No. 2), pp. 13 - 30. Aijaz Ahmed, Aziz un-Nisa, & Tayyaba Zarif. (2013). Table of Specification Development and Usage: An Overview. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, Vol. 4(No. 12), pp. 354 - 361. Ainol Madziah Zubairi, Isarji Sarudin, & Mohamad Sahari Nordin. (2008). Faculty Competency in Assessment Islamic International of University (IIUM), Malaysia: Islamic International of University. Akta 652, Akta Pembangunan Kemahiran Kebangsaan 2006 C.F.R. (2006). Al-Ghazali. (1990). Bimbingan Mu'minin (Syed Ahmad Semait, Trans. Syaikh Muhammad Jamaluddin Al-Qasimi Ed. PN 1978 ed.). Singapore: Pustaka Nasional Pte. Ltd. Al-Ghazali. (1993a). Ihya Ulum Al-Din (The Book of Destructive Evils) (Fazl UlKarim, Trans. 1st. ed. Vol. 3rd.). Karachi: Darul Ishaat. Al-Ghazali. (1993b). Ihya Ulum al-Din (The Book of Worship Contents) (Fazl-ulKarim, Trans. 1st. ed. Vol. 1st.). Karachi, Pakistan: Darul Ishaat. Al-Ghazali. (2012). Jadilah Orang yang Menjiwai Iman & Hidayah (Bidayah alHidayah) (Khadijah Rahman, Trans.). Selangor: Al-Hidayah House of Publishers Sdn. Bhd. Al-Zarnuji. (1947). Instruction of the Student - The Method of Learning (Ta'lim alMuta'allim Tariq al-Ta'allum) (G.E Von Grunebaum & Theodora M. Abel, Trans. Hamza Yusuf Ed.): Starlatch Press. Albert Bandura. (1977). Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, Vol. 84(No. 2), pp. 191-215. Alison Cullinane. (2010). Bloom's Taxonomy & Its Use in Classroom Assessment. NCE-MSTL Resource & Research Guides, Vol. 1(No. 13). Amalina Munirah Mohamed Zabidi, & Nik Suryani Nik Abd. Rahman. (2012). A Teacher’s Experience of Using Critical Thinking in Classroom Teaching. International Proceedings of Economics Development and Research (IPEDR), Vol. 53(No. 16), pp. 72-76. doi: 10.7763/ipedr
305 American Association for Higher Education. (1996). Principles of Good Practice for Assessing Student Learning. US: American Association for Higher Education (AAHE). Aniza Mohd Said. (2015). Model Kurikulum Berasaskan Ilmu Perubatan Herba Orang Asli untuk Sekolah Rendah Masa Depan. (Ph. D), Universiti Malaya (UM), Kuala Lumpur. Aqilah Huddin, WM Diyana W.Zaki, Aini Hussain, Hafizah Husain, & Nor Fadzilah Abdullah. (2008). Perlaksanaan Penggunaan Taksonomi Bloom Bagi Mengukur Keseuaian Tahap & Menjamin Keberkesanan Outcomes Kursus. PEKA 2008. Aruna Ismail, Hamizatul Azura Hamzah, Ibrahim Osman, Azlinda Mohd Nor, & Tee Tze Kiong. (2014). Pelaksanaan Sistem Latihan Dual Nasional (SLDN) bagi Melahirkan K-Pekerja di Malaysia. Journal of Science, Mathematics & Technology (EDUCATUM), Vol. 1(No. 2), pp. 22 - 29. Asmawati Suhid, & Fathiyah Mohd Fakhruddin. (2012). Gagasan Pemikiran Falsafah dalam Pendidikan Islam: Hala Tuju dan Cabaran. Journal of Islamic & Arabic Education, Vol. 4(No. 2), pp. 57-70. Asnul Dahar Minghat, & Ruhizan M. Yasin. (2010). A Sustainable Framework for Technical & Vocational Education in Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 9, pp. 1233 - 1237. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.12.312 Asnul Dahar Minghat, Ruhizan M. Yasin, Kamalularifin Subari, & Muhammad Khair Noordin. (2013). Strategi Kelestarian Pembangunan Pendidikan Teknikal & Vokasional (PTV). Paper presented at the 2nd International Seminar on Quality & Affordable Education (ISQAE 2013), KSL Resort, Johor Bharu. Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, & Yusof Boon. (2008). Psikologi Pendidikan (Edisi Pertama ed.). Skudai, Johor: Universiti Teknologi Malaysia (UTM). Azmanirah Ab Rahman, Nurfirdawati Muhamad Hanafi, Marina Ibrahim Mukhtar, & Jamil Ahmad. (2014). Assessment Practices for Competency based Education and Training in Vocational College, Malaysia. Procedia - Social and Behavioral Sciences, Vol. 112, 1070-1076. doi: 10.1016/j.sbspro.2014.01.1271 Baharom Mohamad, & Mohamad Johdi Salleh. (2009). Pembangunan Modal Insan Sebagai Satu Pelaburan Penting Dalam Konteks Pembinaan Negara. Paper
306 presented at the Seminar Pembangunan Modal Insan 2009, Pengkalan Chepa, Kota Bharu, Kelantan. Barbara B. Seels, & Rita C. Richey. (1994). Chapter 1: The 1994 Definition of the Field. In Barbara B. Seels & Rita C. Richey (Eds.), Instructional Technology: The Definition & Domains of the Field. US: Association for Educational Communication & Technology. Benjamin S. Bloom, Max D. Engelhart, Edward J. Furst, Walker H. Hill, & David R. Karthwohl. (1956). Taxonomy of Educational Objectives - Book 1 Cognitive Domain (Benjamin S. Bloom Ed. Handbook 1 - Cognitive Domain ed.). London: Longmans, Green and Co. Ltd. Brian K. Lynch. (2001). Rethinking Assessment from a Critical Perspective. Language Testing, Vol. 18(No. 4), pp. 351 - 372. doi: 10.1177/026553220101800403 Carol Evans. (2013). Making Sense of Assessment Feedback in Higher Education. Review of Educational Research, 83(1), 70-120. doi: 10.3102/0034654312474350 Cecelia Munzenmaier, & Nancy Rubin. (2013). Bloom's Taxonomy: What's Old Is New Again (Perpsectives ed.). California, US: The eLeraning Guild Research. Centre for Academic Development. (2013). Assessment of Learning Outcomes - The Guidebook. Serdang, UPM: Centre for Academic Development (CADe). Chia Chien Hsu. (2007). The Delphi Technique: Making Sense of Concensus. Pratical Assessment, Research & Evaluation, Vol. 12(No. 10). Ching Hsue Cheng, & Yin Lin. (2002). Evaluating the Best Main Battle Tank using Fuzzy Decision Theory with Linguistic Criteria Evaluation. European Journal of Operational Research, Vol. 142, pp. 174 - 186. D. F. Polit, & C. T. Beck. (2006). The content validity index: are you sure you know what's being reported? Critique and recommendations. Res Nurs Health, 29(5), 489-497. doi: 10.1002/nur.20147 Daniel L. Stufflebeam. (1971). The Use of Experimental Design in Educational Evaluation. Journal of Educational Measurement, 8(4), pp. 267 - 274. doi: DOI: 10.1111/j.1745-3984.1971.tb00936.x
307 David C. Berliner. (2004). Expert teachers: Their Chracteristics, Development and Accomplishments De La Teoria, A L'aula (pp. pp. 13 - 28). Arizona State University, USA: Ponencies. David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom, & Bertram B. Masia. (1964). Taxonomy of Educational Objectives - The Classification of Educational Goals (Handbook II - Affective Domain ed.). London: Longmans, Green and Co. Ltd. David R. Krathwohl. (2002). A Revision of Bloom's Taxonomy: An Overview. Theory into Practice, The Ohio State University, Vol. 41(No. 4), pp. 212-218. Deborah Levy. (2006). Qualitative Methodology and Grounded Theory in Property Research. Pacific Rim Property Research Journal, Vol. 12(No. 4), p. 369 - 388. Denise M. Rousseau, Sim B. Sitkin, Ronald S. Burt, & Colin Camerer. (1998). Not So Different After All: A Cross-Discipline View of Trust. Academy of Management Review, Vol. 23(No. 3), pp. 393 - 404. Don Jyh-Fu Jeng, & Gwo-Hshiung Tzeng. (2012). Social influence on the use of Clinical Decision Support Systems: Revisiting the Unified Theory of Acceptance and Use of Technology by the fuzzy DEMATEL technique. Computers & Industrial Engineering, 62(3), 819-828. doi: 10.1016/j.cie.2011.12.016 Doris McGartland Rubio, Marla Berg-Weger, Susan S. Tebb, E. Suzanne Lee, & Shannon Rauch. (2003). Objectifying Content Validity: Conducting a Content Validity Study in Social Work Research. Social Work Research (ProQuest Psychology Journals), Vol. 27(No. 2), pp. 94 - 104. European Commision (EC). (2014). High Level Group on the Modernisation of Higher Education: Report to the European Commission on New Modes of Learning and Teaching in Higher Education. In European Commission (EC) (Ed.). Luxembourg: European Commission. Edgar Dale. (1946). Visual & Auditory Materials in Teaching Audio-Visual Aids Methods in Teaching. New York: Dryden Press. Elizabeth J. Simpson. (1966). The Classification of Educational Objectives, Psychomotor Domain. University of Illinois, Urbana, Illinois, US: US Department of Health, Education & Welfare, Office of Education, US. Ellyza Karim, Jamil Ahmad, & Kamisah Osman. (2017). Fuzzy Delphi Method for Content Validation of Integrated Science Process Skills Instrument.
308 International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, Vol. 7(No. 6). doi: 10.6007/IJARBSS/v7-i6/3037 European Network for Quality Assurance (ENQA-VET). (2009). Study on quality assurance systems in work based learning and assessment in European VET: Selected cases on quality assurance in apprenticeship programmes - Final Report: European Network for Quality Assurance in VET. Erica Smith, Doug Hill, Andre Smith, Paul Perry, Paul Roberts, & Tony Bush. (1995). The Availability of Competency-Based Training in TAFE and NonTAFE Settings in 1994 (Education & Training Department of Employment, Trans.): Charles Sturt University. European Centre for the Development of Vocational Training. (2011). Assuring Quality in Vocational Education and Training: The Role of Accrediting Providers (European Centre for the Development of Vocational, Trans.). In European Centre for the Development of Vocational (Ed.). Luxembourg: Publication Office of the European Union. F. Yaghmaie. (2003). Content Validity and Its Estimation. Journal of Medical Education, Vol. 3 (Spring)(No. 1), pp. 25 - 27. Fairuzzah Harun, Mohd Isa Hamzah, & Khadijah Abd Razak. (2016). Pembangunan Elemen Amalan Akhlak Diri Guru Pelatih Muslim Menggunakan Kaedah Fuzzy Delphi. Vol. 3(No. 1). Gene Rowe, & George Wright. (1999). The Delphi Technique as a Forecasting Tool: Issues & Analysis. Elsevier: International Journal of Forecasting, Vol. 15, pp. 353 - 375. Gene Rowe, & George Wright. (2001). Expert Opinions in Forecasting: The Role of the Delphi Technique (pp. pp. 125-144). Boston, US: Kluwer Academic. Gene Rowe, George Wright, & Fergus Bolger. (1991). Delphi - A Reevaluation of Research & Theory. Technological Forecasting & Social Change, Vol. 39, pp. 235 - 251. George E. Miller. (1990). The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance. Academic Medicine, Vol. 65(No. 9), pp. 563- 567.
309 Geraldine O'Neill, & Feargal Murphy. (2010). Assessment: Guide to Taxonomies of Learning UCD Teaching & Learning / Resources. University College Dublin, Ireland: University College Dublin, Ireland. Ghazali Darulsalam, & Sufean Hussin. (2016). Metodologi Penyelidikan dalam Pendidikan. Kuala Lumpur: Penerbit Universiti Malaya. Ghazali Darulsalam. (2001). Pedagogi Pendidikan Islam. Kuala Lumpur: Utusan Publications & Distributors Sdn. Bhd. Ghazali Darusalam, Wan Hasmah Wan Mamat, & Zaharah Hussin. (2014). Pembangunan Model Pentaksiran Jasmani, Emosi, Rohani, Intelek (JERI) di Institusi Pengajian Tinggi Awam Malaysia & Indonesia. In Mahdum, Wan Hasmah Wan Mamat & Zulfahmi (Eds.), (pp. pp 92 - 117). Riau, Indonesia: Badan Penerbitan Universitas Riau. Gordon Joughin. (2009). Introduction: Refocusing Assessment. In Gordon Joughin (Ed.), Assessment, Learning & Judgement in Higher Education. Wollongong, NSW, Australia: Springer Science and Business Media B.V. Gregory J. Skulmoski, Francis T. Hartman, & Jennifer Krahn. (2007). The Delphi Method for Graduate Research. Journal of Information Technology Education, Vol. 6. Government of Western Australia (GWA). (2013). Guidelines for Assessing Competence in VET 2013. In Department of Training and Workforce Development (Ed.). Western Australia: Department of Western Australia. H. Saeful Anwar. (2007). Filsafat Ilmu al-Ghazali - Dimensi Ontologi dan Aksiologi (Drs. Maman Abd. Djaliel Ed.). Bandung, Indonesia: CV Pustaka Setia. H.M. Zurkani Jahja. (2009). Teologi al-Ghazali - Pendekatan Metodologi (Farid Wajidi Ed.). Yogyakarta, Indonesia: Pustaka Pelajar. Harold A. Linstone, & Murray Turoff. (2002). The Delphi Method - Techniques and Applications: Addison-wesley. Haron Din. (1988). Manusia dan Islam. Shah Alam, Malaysia: Hizbi Marketing Sdn. Bhd. Harvey Goldstein. (2012). Francis Galton, measurement, psychometrics and social progress. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 19(2), 147- 158. doi: 10.1080/0969594x.2011.614220
310 Hasan Langgulung. (1990). Knowledge and Truth as Core-Values in Science and Religion. Jurnal Pendidikan Islam, Jilid 3 Bil. 1(April 1990). doi: http://iepistemology.net/attachments/1127_jp-v3n1- Knowledge and Truth as CoreValues in Science and Religion - Hasan Langgulung.pdf Hasan Langgulung. (2001). Islamisasi Pendidikan dari Perspektif Metodologi. Jurnal Pendidikan Islam, Jilid 9, Bil. 3(Jun 2001), p.30. doi: http://iepistemology.net/attachments/1133_jp-v9n3- Islamisasi Pendidikan dari Perspektif Metodologi - Hassan Langgulung.pdf Heather Fry, Steve Ketteridge, & Stephanie Marshall. (2009). A Handbook for Teaching and Learning in Higher Education Enhancing Academic and Practice (Third Edition ed.). New York: Routledge - Taylor & Francis Group. Heidi M. Anderson. (2005). Methodological Series on Assessment. American Journal of Pharmaceutical Education, Vol. 69(No. 1, Article 11). Helenrose Fives, & Nicole DiDonato-Barnes. (2013). Classroom Test Construction: The Power of a Table of Spesifiaction (ToS). [A Peer-reviewed Electronic Journal]. Practical Assessment, Research & Evaluation, Vol. 18(No. 3). Hsi-Tien Chen. (2014). Applying Fuzzy Multiple Criteria Decision-Making Method and Service Failure Index to Evaluate Restaurants’ Performance. Journal of Management and Strategy, 5(4). doi: 10.5430/jms.v5n4p14 Hugh Guthrie. (2009). Occasional Paper: Competence & Competency-based Training (CBT) - What the Literature Says. Adelaide, Australia: National Centre for Vocational Education Research (NCVER). Ibn-Khaldun. (2001). Mukaddimah (LC Masturi Irham, LC Malik Supar & Abidun Zuhri, Trans. M. Nurkholis Ridwan Ed.). Jakarta Timur, Indonesia: Pustaka AlKautsar. Idris Zakaria, & Ahmad Sunawari Long. (2013). Titik Temu Antara Falsafah dan Kehidupan Praktis. International Journal of Islamic Thought, Vol. 3. Ilene F. Rockman. (2002). The Importance of Assessment. Emerald - Reference Service Review, Vol. 30(No. 3), pp. 181-182. doi: 10.1108/00907320210435455 Irdayanti Mat Nashir, Ramlee Mustapha, & Abdullah Yusoff. (2015). Membangunkan Instrumen Kepimpinan dalam Sistem Pendidikan Teknik &
311 Vokasional: Penggunaan Teknik Delphi Terubah Suai. Journal of Quality Measurement and Analysis, Vol. 11(No. 1), pp. 41 - 47. J. Eric Jelovsek, Nathan Kow, & Gouri B. Diwadkar. (2013). Tools for the direct observation and assessment of psychomotor skills in medical trainees: a systematic review. John Wiley & Sons Ltd. Medical Education, 47(7), 650-673. doi: 10.1111/medu.12220 J. Michael Spector, M. David Merrill, Jeroen van Merrienboer, & Marcy P. Driscoll. (2008). Handbook of Research on Educational Communications and Technology (Third ed.). New York: Lawrence Erlbaum Associates. Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2008). Pelan Induk: Latihan & Pembangunan Pekerjaan Malaysia 2008 - 2020. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK). Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2012a). Kod Amalan Pentauliahan Program Kemahiran (KAPPK). Putrajaya: JPK. Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2012b). SKM (Sijil Kemahiran Malaysia): Gerbang Kerjaya Anda. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK). Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2013a). National Occupational Skills Standard (NOSS) Guideline. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK), Kementerian Sumber Manusia (KSM). Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2013b). Panduan Pembangunan Soalan Latihan Kemahiran. JPK, Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran, Kementerian Sumber Manusia. Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2014). Panduan Pembangunan Bahan Pengajaran Bertulis (WIM) dan Penilaian. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran, Kementerian Sumber Manusia. Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2015a). iNOSS, Jabatan Pembangunan Kemahiran. Retrieved 22 Jun 2015, from http://inoss.gov.my/ Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2015b). Kajian Tahap Penerimaan Masyarakat Terhadap Latihan Kemahiran di Malaysia Ringkasan Kajian: Latihan dan Pembangunan Kemahiran 2010 - 2014 (Edisi 1 ed.). Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran, Kementerian Sumber Manusia (KSM). Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2015c). Surat Pekeliling KPPK 2-2015 & Garis Panduan Pembelajaran SPKM. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran.
312 Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2016). Panduan Pembangunan Soalan Latihan Kemahiran Edisi 2016. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK), Kementerian Sumber Manusia (KSM). Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2017). Laporan Statistik JPK Ogos 2017 (Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK), Trans.) Laporan Bulanan. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK). Jabatan Pembangunan Kemahiran. (2018). National Occupational Skills Standard (NOSS) Registry. Putrajaya: Jabatan Pembangunan Kemahiran (JPK), Kementerian Sumber Manusia (KSM). JAKIM. (2010). Asas Rujukan dalam Bidang Aqidah Islam. Putrajaya: Jabatan Kemajuan Islam Malaysia (JAKIM). Joel Marks. (1982). A Theory of Emotion. Philosophical Studies (Springer Link), Vol. 42, pp. 227-242. John Nworie. (2011). Using the Delphi Technique in Educational Technology Research. TechTrends, Vol. 55(No. 5). John Salvia, & James E. Ysseldyke. (1985). Assessment - In Special & Remedial Education (3 ed.). Boston, US: Houghton Mifflin Company, Boston. John W. Creswell. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches 2nd Edition (2nd Edition ed.). California, US: SAGE Publications, Inc. John W. Creswell. (2012). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research (4th. ed.). Boston, US: Pearson. John Wade. (2000). Re-Inventing the Pyramid: A Process for Teaching and Learning in Mediation Courses. Australia: Law Faculty Publications, Bond University. Kamilah Radin Salim, Marlia Puteh, & Salwani Mohd Daud. (2012). Assessing Students’ Practical Skills in Basic Electronic Laboratory based on Psychomotor Domain Model. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 56, 546-555. doi: 10.1016/j.sbspro.2012.09.687 Kamisah Osman, & Neelavany Marimuthu. (2010). Setting New Learning targets for the 21st Century Science Education in Malaysia. Procedia Social & Behavioral Sciences, Vol. 2, pp. 373 - 3741. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.581
313 Kandar Selamat, & Asnul Dahar Minghat. (2006). Memenuhi Keperluan Modal Insan Melalui Latihan Berasaskan Ketrampilan (LBK). Paper presented at the Seminar TVE06, Hotel Sofitel Palm Resort, Senai Johor. Kementerian Pendidikan Malaysia. (1979). Laporan Jawatankuasa Kabinet Mengkaji Pelaksanaan Dasar Pelajaran. Kuala Lumpur: KPM. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2001). Falsafah Pendidikan Kebangsaan, Matlamat dan Misi. Kuala Lumpur: Pusat Perkembangan Kurikulum, Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2011). Pelan Strategik Tranformasi Pendidikan Vokasional. Putrajaya: Bahagian Pendidikan Teknik & Vokasional (BPTV), Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM). Kementerian Pendidikan Malaysia. (2012). Dasar Pendidikan Kebangsaan. Putrajaya: Kementerian Pelajaran Malaysia, KPM. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025 (Pendidikan Prasekolah hingga Lepas Menengah). Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015a). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2015-2025 (Pendidikan Tinggi). Putrajaya, Malaysia: KPM. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015b). Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2015-2025 (Pendidikan Tinggi). Putrajaya, Malaysia: KPM. Ken Thomas. (2005). Learning Taxonomies in Cognitive, Affective & Psychomotor Domains (Vol. Version 2.1): Rocky Mountain Alchemy. Khodori Ahmad. (2012). Kepemimpinan Pentaksiran Holistik Memacu Modal Insan Kreatif & Inovatif. Paper presented at the Kolokium Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah Tahun 2012, Institut Aminuddin Baki (IAB). Kim Hunziker. (2016). Switzerland's Vocational Education and Training System. In Cheryl A. Fain (Ed.). Washington D. C. Kirk A. Becker. (2003). History of the Standford-Binet Intelligence Scales: Content and Psychometrics (Stanford-Binet Intelligence Sacles, Fifth Edition Assessment Service Bulletin No. 1 ed.). Itasca, IIllinois Riverside Publishing. Kementerian Pengajian Tinggi. (2012). Asas Pembelajaran & Pengajaran Pensyarah Institusi Pengajian Tinggi. UTHM, Batu Pahat: UTHM.
314 Kementerian Pengajian Tinggi. (2007). Pelan Strategik Pengajian Tinggi Negara 2020. Putrajaya: Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia KPTM. KRIVET. (2013). KRIVET, Your Partner for Employment & Job Competency. In KRIVET (Ed.). Sejong-si, Korea: Korea Research Institute for Vocational Education and Training (KRIVET). Kumar Laxman. (2013). Infusing inquiry-based learning skills in curriculum implementation. International Journal for Lesson and Learning Studies, 2(1), 41-55. doi: 10.1108/20468251311290123 L. W. Anderson, & D. R. Krathwohl. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Lee Kean Wah, & Yoon Sook Jhee. (2017). Assessment in Higher Education Institutions in Malaysia (Jeniffer Chan Kim Lian & Vincent Pang Eds.). Tanjung Malim, Perak: Penerbitan UPSI. Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2014). Panduan Pengurusan Pentaksiran Berasaskan Sekolah. Putrajaya: Lembaga Peperiksaan Malaysia, Kementerian Pendidikan Malaysia. Lorrie A. Shepard. (2000). The Role of Classroom Assessment in Teaching & Learning. Center for the Study of Evaluation, National Center for Research on Evaluation, Standard & Student Testing, University of Calfornia, LA: University of Colorado. Lotfi A. Zadeh. (1965). Fuzzy Sets. Information and Control, Vol. 8, pp. 338 - 353. Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM). (2015). Panduan Penjaminan Kualiti Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3). Kuala Lumpur: Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM). M. David Miller, Robert L. Linn, & Norman E. Gronlund. (2009). Measurement and Assessment in Teaching (10th. ed.). New Jersey, US: Pearson Education, Inc. Maimun Aqsha Lubis, & Roslan Aspar. (2005). Kaedah Pengajaran Pengetahuan Agama Islam di Brunei Darussalam. Jurnal Pendidikan, Vol. 30, pp. 141-150. Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton, & Richard A Swanson. (2005). The Adult Learner - The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource
315 Development (Sixth ed.). California & London: Elsevier Inc. (ButterworthHeinemann). Mardzelah Makhsin, Ab. Halim Tamuri, Mohd. Aderi Che Noh, & Mohamad Fadhli Ilias. (2012). Hisbah Pembelajaran Kendiri dalam Pendidikan Islam. Journal of Islamic & Arabic Education, Vol. 4(No. 1), 45-60. Marie Baehr. (2010). Program Assessment Handbook. In Coe College (Ed.), 4.1.2 (Distinctions Between Assessment and Evaluation ed., Vol. 4.1.2). Coe College: Pasific Crest. Marie R. Lynn. (1986). Determination And Quantification Of Content Validity. Nursing Research, Vol. 4(No. 2), pp. 331-360. Marilyn H. Oermann. (1990). Psychomotor Skill Development. ProQuest Education Journals: The Journal of Continuing Education in Nursing, Vol. 21(No. 5), p. 202. Martyn Long. (2000). The Psychology of Education. London & New York: RoutledgeFalmer, Taylor & Francis Group. Mary Forehand. (2010a). Bloom's Taxonomy - Emerging Perspective on Learning, Teaching and Technology. http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Bloom's_Taxonomydoi: http://projects.coe.uga.edu/epltt/index.php?title=Bloom's_Taxonomy Mary Forehand. (2010b). Bloom's Taxonomy - From Emerging Perspectives on Learning, Teaching & Technology. The University of Georgia. Mat Rofa Ismail. (2016). Bicarawara Sains Islam: Menerobos Kerdipan Sejarah & Falsafah sains yang Mengubah Dunia (Rohidzir Rais Ed.). Shah Alam: Grup Buku Karagkraf Sdn. Bhd. Mgt Mohamed Amin Mgt Mohamed Nor, Noor Azlan Ahmad Zanzali, Rushami Zien Yusoff, Md Nor Bakar, Ahmad Basri Md Yussof, Hassan Hushin, & Adibah Abd Latif. (2006). Ke Arah Pentaksiran Holistik: Perlaksanaan Sistem Pentaksiran Murid MUSLEH (SPMM) dalam Pembangunan Akhlak. Paper presented at the Kuala Lumpur International Conference on Assessment (KLICA 2006), Sunway Lagoon Resort Hotel, Selangor. Mihaly Fazekas, & Simon Filed. (2013). A Skills Beyond School Review of Germany OECD Reviews of Vocational Education and Training. US: Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).