76 Penubuhan CIAST bertujuan bagi menampung keperluan tenaga pengajar vokasional dan kemahiran dalam pelbagai bidang. Keperluan tenaga kerja mahir oleh industri negara telah meningkatkan pembangunan infrastruktur latihan kemahiran dengan diikuti pembinaan institusi GiatMARA Pekan (1986), German Malaysia Institute (GMI) (1992), Japan-Malaysia Technical Institute (JMTI) (1998) dan 4 buah Rangkaian Universiti Teknikal Malaysia (MTUN) (1999) (Unit Perancang Ekonomi, 2015b, 2015a; Zulkifli Mohd Sidi et al., 2016). Landskap sistem pendidikan berasaskan kepada kemahiran dan vokasional di pertingkatkan seperti mana perubahannya dalam tahun 2012 apabila 10 buah SMV dinaik taraf kepada Kolej Vokasional (KV) serta diikuti SMV lain bagi menjadikan keseluruhannya berjumlah 79 buah menjelang tahun 2020 (Azmanirah Ab Rahman, Nurfirdawati Muhamad Hanafi, Marina Ibrahim Mukhtar, & Jamil Ahmad, 2014; Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Pada keseluruhannya sehingga tahun 2015 sejumlah 525 buah institusi latihan kemahiran dan vokasional awam telah menjadi penggerak kepada pembangunan modal insan bagi penyediaan tenaga kerja mahir negara (Unit Perancang Ekonomi, 2015b). 2.3.3 Pemerkasaan Latihan Kemahiran Malaysia Pewartaan Akta 652 dalam tahun 2006 mencetuskan perubahan lagi dalam landskap pendidikan dan latihan negara. Pemerkasaan sektor latihan kemahiran dan vokasional yang pada masa itu sinonim dengan istilah sektor PLTV adalah satu alternatif kepada pilihan dalam pembangunan modal insan negara. Dalam perancangan RMKe – 11 komitmen untuk mempertingkatkan kualiti para graduan kemahiran diperkukuhkan lagi selari dengan keperluan menambahbaik sistem penyampaian termasuk kurikulum berasaskan industri (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2006; Kandar Selamat & Asnul Dahar Minghat, 2006; Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2008; Asnul Dahar Minghat, Ruhizan M. Yasin, Kamalularifin Subari, & Muhammad Khair Noordin, 2013). Peningkatan kualiti graduan sektor ini telah diselarikan dengan keperluan sebuah negara yang pekerjanya berstatuskan pendapatan tinggi menjelang tahun 2020 (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Justeru, graduan berkemahiran yang berkualiti diharapkan mampu meningkatkan mobiliti tenaga kerja berkepakaran di peringkat kebangsaan serta dapat bersaing di peringkat antarabangsa.
77 Laporan JPK dalam tahun 2015 mendapati seramai 35 ribu orang telah diambil sebagai peserta latihan kemahiran persijilan kemahiran Malaysia (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015b). Manakala dalam tahun fiskal 2017 sehingga Ogos lebih daripada 53 ribu orang peserta telah dianugerahkan dengan Sijil Kemahiran Malaysia (SKM) (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2017). Di dalam perkembangan lain juga kerajaan terus menerus mempergiatkan pengambilan pelajar-pelajar dengan meningkatkan daripada seramai 163 ribu kepada 225 ribu enrolmen menjelang tahun 2020 (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Keupayaan ini memperlihatkan komitmen yang berterusan di dalam pelaksanaan latihan kemahiran dalam memberikan sumbangan kepada peningkatan tenaga kerja mahir berkualiti negara. 2.3.4 Latihan Kemahiran Berasaskan Ketrampilan Latihan kemahiran berasaskan kepada keterampilan mula diperkenalkan semenjak tahun 1993 ke dalam latihan kemahiran di peringkat kebangsaan. Operasi latihan berasaskan kepada pencapaian ketrampilan ‘Comptency-based Training (CBT)’ membawa erti yang penting dalam sistem latihan kemahiran negara terutamanya dalam proses P&P (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015c). Operasi latihan berpaksikan kepada SKPK/NOSS terus mendapat tempat dengan pemerkasaannya bagi memenuhi keperluan industri menjelang tahun 2020 (Unit Perancang Ekonomi, 2015b). CBT adalah satu trend bagi menangani latihan yang berasaskan kepada industri dan kendiri pelajar (Richard S. Sullivan, 1995; Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015c). Pendekatan ini telah dapat menyeimbangi pendekatan konvensional sedia ada yang berorientasikan pengujian (exam-oriented) yang menurut Yek Lang Yieng et al. (2012) dan Asnul Dahar Minghat et al. (2013) pencapaian pelajar bukan hanya diukur berdasarkan kepada keputusan tunggal peperiksaan ‘kertas-dan-pensil’ sahaja tetapi harus juga diukur menerusi kemahiran psikomotor berasaskan gerak kerja fizikal. Pendekatan CBT tidak hanya dibuktikan menerusi keputusan ujian bertulis sahaja, malah kebolehan kendiri ‘hands-on’ adalah sebahagian daripada asas pengujian kompetensinya. Menurut TAFE (1990) Australia menjelaskan tentang kaitan CBT dengan latihan kemahiran adalah berorientasikan kerja sebenar, “…CBT is an approach to vocational training that emphasises what a person can actually do in the workplace…”
78 Pendekatan CBT dibentuk dengan prosedur langkah demi langkah, pelajar perlu mempamerkan dan membuktikan kebolehan berkaitan sesuatu unit kompetensi sebelum berpindah ke unit yang lain (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a). Tugasan bercirikan aspek fungsional dan objektiviti yang unik ini memerlukan tahap kebolehan bukan hanya berbantukan kefahaman (kognitif) sahaja malah sokongan kompetensi gerak kerja spesifik berasaskan kepada tugasan ‘hands-on’ bagi menjelaskan pencapaian prestasi sebenar (Erica Smith et al., 1995; NCVER, 2004; Hugh Guthrie, 2009; Wan-Sheng Lee & Cain Polidano, 2010). 2.3.5 ‘Hands-on’ Tindakan Praktikal ‘Hands-on’ adalah tindakan pelajar belajar subjek atau topik secara praktikal yang dilaksanakan secara ‘learning by doing’ atau tindakan perbuatan dalam latihan (Richard DuFour, Rebecca DuFour, Robert Eaker, & Thomas Many, 2006). Menurut Rahim M. Sail et al. (2007) dan Ab. Rahim Bakar (2011) perlakuan gerak kerja praktik merupakan kaedah pembelajaran yang mudah, berkesan dan senang difahami apabila dilakukan. Kaedah ini juga membantu rangsangan kepada deria dan pancaindera pelajar dalam usaha melakukan tindakan. Gerak kerja ‘hands-on’ adalah satu set kompetensi kemahiran yang berkait rapat dengan domain psikomotor bersepadu bersama komponen kognitif dan afektif dalam menyelesaikan sesuatu tugasan (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a). Set kompetensi ini membenarkan seseorang pelajar bertindak dalam satu kriteria fungsi yang bersifat operasional. Set tersebut terdiri daripada ciri-ciri kemahiran berfikir, berkemahiran mengawal emosi dengan nilai sikap keselamatan yang perlu diukur mengikut kriteria tertentu. Gerak kerja praktik yang cekap dikenal pasti sebagai petunjuk pencapaian set kompetensi setelah pelajar melalui proses P&P (Stuart E. Dreyfus et al., 1980). Di samping itu juga kaedah pembelajarannya lebih interaktif dan menyeronokkan dalam setiap sesi pembelajaran. Namun paling cekap sekali apabila pelajar-pelajar didedahkan dengan persekitaran sebenar semasa latihan berjalan, sebagai contoh di bengkel, wokshop dan makmal. Menurut M. David Miller et al. (2009) dan Martyn Long (2000) latihan bersifat penyertaan aktif pengalaman sebenar pembelajaran (experiential learning) akan meningkatkan keyakinan dan kecekapan untuk terus mengembangkan lagi sesuatu kompetensi yang lebih tinggi. Bagaimanapun, paling
79 mustahak sekali adalah peranan pengajar selaku fasilitator atau penyelia wajar bertindak terlebih dahulu dengan kaedah menjalankan demonstrasi sebelum pengalaman pelajar melakukan sendiri praktikal dijalankan. 2.3.6 Demonstrasi Rancangan Amalan Praktikal Pemerhatian oleh pelajar ke atas perlakuan pengajaran atau kaedah demonstrasi yang bersifat menunjukkan dan menjelaskan tindakan pengajar secara praktikal adalah kaedah penyampaian paling berkesan. Pelajar berusaha untuk menyertainya dalam melakukan gerak kerja kemahiran, proses, fungsi dan menjalani sendiri hubungan antara yang didemonstrasikan ditunjukkan oleh pengajar. Menurut Rahim M. Sail et al. (2007) demonstrasi adalah satu proses pemindahan kemahiran secara langsung daripada individu lebih berpegalaman kepada yang kurang berpengalaman. Kaedah demonstrasi lebih berkesan apabila pelajar-pelajar mengambil secara aktif dalam aktiviti yang tersusun dan berstruktur. Dan dituruti dengan dengan gerakan simulasi oleh pelajar dengan gerak motor menyerupai situasi atau kompetensi sebenar dan hasil kerja bergantung kepada prestasi pencapaian pelajar. Demonstrasi merupakan kaedah paling berkesan dalam proses P&P latihan sektor PLTV. Dengan corak langkah demi langkah bermula dari peringkat asas kepada aras tinggi, dari perkara yang mudah kepada yang kompleks. Menurut M. David Miller et al. (2009) kaedah ini amat sesuai bagi pengajaran mata pelajaran kemahiran, teknikal dan vokasional dengan komponen pengetahuan berkaitan secara bersama. Kaedah ini membantu pelajar belajar secara logikal dan teratur berbentuk procedural langkah demi langkah. Oleh itu, pelajar dapat melakukan dengan jelas dan teratur. Pemerhatian oleh pelajar ke atas pengajaran lebih tertumpu kepada perkara-perkara penting dengan penyertaan pelajar dalam proses pembelajaran. Keseluruhan deria dan pancaindera pelajar dapat diasimilasikan seperti melihat, mendengar, mengamati, berfikir, menyentuh, menghidu dan merasa. Akhirnya pengalaman pembelajaran kemahiran meningkatkan keyakinan melakukan dan mencetus minat yang mendalam. Menurut Elizabeth J. Simpson (1966) gerakan motor seperti ini hasil dari tindak balas praktis secara berulang-ulang dan berkebolehan melakukan tindakan secara berkesan seperti perumpamaan ‘practice makes permanent’.
80 2.3.7 Penilaian Pencapaian Latihan Kemahiran Pengujian adalah pendekatan lazim dalam mendapatkan maklumat pencapaian pelajar bagi memenuhi proses P&P. Proses mendapatkan maklumat melalui pengujian dapat menghubungkan peranan pengajar dan pelajar bagi pengukuran keberkesanan penyampaian. Di samping itu juga boleh mengukur tahap penerimaan ke atas penyampaian daripada seseorang pelajar. Dalam bidang latihan kemahiran, penetapan kepada pengujian dibahagikan kepada dua (2) jenis iaitu Pentaksiran Pengetahuan (KA – Knowledge Assessment) dan Pentaksiran Prestasi (PA – Performance Assessment). Pengujian dilaksanakan secara formatif iaitu secara berterusan mengikut unit kompetensi dari yang rendah kepada yang tinggi sehingga selesai. Ianya dilaksanakan secara lebih progresif dengan setiap unit kompetensi pengukuran difokuskan kepada aspek ‘proses’. Manakala pengujian sumatif yang dilaksanakan di akhir program lebih menekankan kepada ‘hasil’ atau produk pembelajaran (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015c, 2016). Dalam latihan gerak kerja fizikal ‘hands-on’ kreativiti pelajar ditagih bagi mengembangkan pengalaman pembelajaran supaya ianya kekal dalam ingatan serta menjadi daya kinestetik terhadap otot-otot dan deria anggota. Namun begitu, daya ingatan juga perlu dikaitkan dalam gerak kerja tersebut. Menurut Wan Mohd Nor Wan Daud (2014) daya ingatan atau akal dikaitkan dengan ilmu pengetahuan, manakala ilmu pengetahuan pula berada di akal fikiran berguna apabila diperlukan dalam urusan penyelesaian masalah. Menurut Benjamin S. Bloom et al. (1956) pengetahuan diukur menerusi proses mengingati kembali (recalling) pelajaran yang lepas. Dan jika dikaitkan dengan pengujian KA dalam konteks latihan kemahiran dan vokasional ianya mempunyai perkaitan dengan, “suatu kaedah digunakan untuk menilai pengetahuan dan pemahaman pelajar apa yang telah dipelajari mereka” (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014) Manakala pengujian PA pula adalah berkaitan dengan (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014), “suatu kaedah atau mekanisma digunakan untuk menilai kemahiran serta sikap dan amalan keselamatan dalam melaksanakan tugasan, praktikal atau kerja amali”
81 2.3.7.1 Penilaian Pengetahuan (Knowledge Assessment (KA)) Penilaian pengetahuan merupakan satu mekanisma pengujian yang diberikan oleh pengajar kepada pelajar-pelajar. Penilaian ini bertujuan bagi mendapatkan maklum balas pencapaian daripada pelajar supaya satu pertimbangan verifikasi kefahaman pengetahuan mengenai apa yang telah dipelajari didokumenkan. Item-item soalan pengujian berbentuk objektiviti dan subjektiviti direka bentuk mengikut kehendak kurikulum dan standard pencapaian yang ditetapkan (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014). Penilaian pengetahuan dilaksanakan selepas setiap kali modul latihan telah diselesaikan oleh pengajar-pengajar. Penilaian juga dilaksanakan di peringkat akhir setelah keseluruhan modul-modul telah lengkap dilaksanakan. Keberhasilan dari sesi yang dijalankan membolehkan pelajar membuat analisa berkaitan kefahaman mereka sebelum meneruskan ke tahap yang lebih tinggi lagi. Maklum balas kefahaman pelajar pada setiap modul adalah bertujuan untuk memberi peluang memperbaiki pencapaian sebelum melakukan tugasan dan gerak kerja motor di wokshop atau makmal latihan. 2.3.7.2 Penilaian Prestasi (Performance Assessment (PA)) Penilaian prestasi adalah satu mekanisma pengujian digunakan oleh pengajar kepada pelajar-pelajar bagi menilai kebolehan dan keupayaan sikap dan amalan keselamatan dalam pelaksanaan tugasan, praktikal atau kerja-kerja amali yang ditetapkan oleh kurikulum dan standard pencapaian. Penilaian kepada kebolehan pelajar serta kemahiran sikap merupakan instrumen utama digunakan untuk pengukuran pencapaian tahap kompetensi pelajar sehingga 70% keseluruhan gred skima berbanding KA. Secara umumnya, pengukuran pencapaian prestasi ini dikaitkan dengan kebolehan kompetensi seseorang pelajar. Dan proses mempertimbangkan satu keputusan pencapaian kompetensi adalah berasaskan kepada kebolehan prestasi ‘membuat’ (doing) (Wen Chuan Wu et al., 2007; Kamilah Radin Salim et al., 2012). Jika ditinjau daripada Kamus Oxford English, ianya merujuk kepada maksud prestasi adalah “the action or process of performing a task or a function”. Penjelasan
82 oleh Mitchell E. Henke (1997) pula ianya adalah mewakili prestasi dengan tindakan ‘perbuatan yang melibatkan aspek-aspek pengetahuan, komponen-komponen kognitif, afektif dan psikomotor’. Penjelasan oleh Dreyfus, SE & Dreyfus, HL (1980) juga berkaitan dengan kebolehan pelajar yang berkeupayaan memanipulasikan komponenkomponen kognitif, afektif dan psikomotor bersama anggota ke dalam amalan latihan. Amalan yang bereterusan dipraktiskan menyebabkan pelajar-pelajar menjadi ahli, mahir dan pakar dalam bidang tersebut. Dari segi struktur pembahagian gred seseorang pelajar, JPK juga telah membahagikan kepada dua komponen pemarkahan utama yang terdiri daripada Kerja Kursus (Coursework) dan Penilaian Akhir (Final Test). Pelajar-pelajar diwajibkan menduduki pengujian KA dan PA bagi mendapatkan maklumat pencapaian kefahaman dan kebolehan prestasi. Maklumat mengenai kebolehan kemahiran kerja menerusi pengujian praktikal yang menyumbang komposisi pemarkahan tertinggi di dalam komponen Kerja Kursus dari 62.5% sehingga 75.0%. Manakala Penilaian Akhir pelajar-pelajar disyaratkan memenuhi daripada 58.3% sehingga 66.6% keseluruhan pemarkahan ujian (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014, 2015c). Pencapaian kompetensi menekankan kepada aspek kebolehan dan sesi pentaksiran diberikan penumpuan terhadap aspek prestasi yang merupakan elemen utama di dalam pakej pengujian PA mahupun KA. Menurut Stuart E. Dreyfus et al. (1980) pencapaian kompetensi adalah asas kepada pengembangan kebolehan mengukur elemen pengetahuan (knowledge), kemahiran (skills) mahupun sikap (attitude) seseorang pelajar seperti penyataan berikut, ‘suatu kebolehan pelajar dalam menggunakan aspek kognitif, afektif dan psikomotor dalam amalan kehidupan seharian’. Kedua-dua jenis pengujian ini adalah satu strategi di dalam proses P&P latihan bertujuan mendapatkan maklumat daripada pelajar oleh pengajar (Martyn Long, 2000). Strategi dimaksudkan adalah bagaimana sesi pengujian kompetensi praktikal dikenal pasti boleh mengukur bukan sahaja kebolehan gerak kerja, malah juga boleh mendapat maklum balas elemen kognitif dan afektif juga. Ini dapat dijelaskan menerusi kajian oleh Timothy L. J. Ferris et al. (2005), Wen Chuan Wu et al. (2007) dan Roszilah Hamid et al. (2012) yang menyatakan dengan ujian praktikal sahaja mereka telah boleh mendapat maklumat yang bersifat cukup-cakup (sufficient) untuk pengukuran elemenelemen kognitif dan afektif. Ini adalah kerana pengujian PA dilaksanakan di dalam
83 bentuk eksplisit iaitu dizahirkan dengan tindakan dan perbuatan untuk pembuktian pencapaian (M. David Miller et al., 2009; Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). Diringkaskan bahawa dengan pengujian gerak kerja yang cekap dan teratur, ianya secara kolektif dapat membuat pengukuran pencapaian bagi domain-domain lain. Beberapa aspek dalam pelaksanaan latihan kemahiran dan vokasional oleh JPK, terma ‘ulang nilai’ disediakan bagi proses latihan pelajar untuk memahirkan unit-unit kompetensi yang belum mencapai keterampilannya. Kaedah ini berjaya memberi motivasi kepada pelajar menambahbaik dan berusaha sehingga benar-benar kompeten dalam sesuatu unit kompetensi. ‘Ulang nilai’ bertujuan memastikan pelajar-pelajar yang belum mencapai tahap standard agar terus berusaha memperbaiki prestasi mereka. Pengajar memainkan peranan penting di dalam memperbaiki kesilapan pelajar dan memperbetulkannya supaya menepati kualiti yang ditetapkan standard dan kurikulum. Secara konsepnya kaedah pentaksiran adalah aktiviti memperbaiki, menambahbaik dan meningkatkan kualiti pencapaian pelajar dalam siri-siri pengujian pencapaian pelajar sebelum mereka menamatkan latihan (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014). Pengukuran pencapaian pelajar menerusi kaedah pentaksiran juga merupakan proses mencari bukti terhadap pelajar yang berjaya menamatkan sesuatu program telah mencapai tahap kecekapan yang ditetapkan. Pembuktian diperolehi daripada pemerhatian untuk memberikan bekalan data bersifat boleh ukur pencapaian pelajar dengan elemen-elemen proses prosedural langkah demi langkah sesuatu tugasan (Roszilah Hamid et al., 2012; J. Eric Jelovsek, Nathan Kow, & Gouri B. Diwadkar, 2013; Mohamed Nor Azhari Azman et al., 2014). Pemerhatian oleh pengajar juga merupakan salah satu instrumen paling sesuai di dalam kaedah pentaksiran terutama di dalam aspek-aspek afektif dan psikomotor. Menurut Roszilah Hamid et al. (2012) dan Kamilah Radin Salim et al. (2012) pemerhatian adalah untuk menentukan apa yang pelajar tahu (know) dan bagaimana (how) hendak melakukan sesuatu tugasan operasi dalam suasana sebenar. Di akhirnya pelajar berupaya mengembangkan kemajuan gerak kerja know-how dan menjadi mahir dalam sesuatu bidang. 2.3.8 Pemerhatian sebagai Instrumen Pentaksiran Kompetensi Menurut Richard Rossner (2009) pelaksanaan pentaksiran adalah untuk menentukan tahap kebolehan kompetensi yang pelajar telah pelajari. Marilyn H.
84 Oermann (1990) menjelaskan alat paling sesuai mengukur pencapaian domain-domain pembelajaran adalah menerusi kaedah pemerhatian menerusi mata kasar. Pembuktian perlaksanaan gerak kerja memberikan maklumat langsung ke atas pengukuran prestasi kepada bukti kekompetenan pelajar. Menurut Salim, KR et al. (2012) pemerhatian adalah pendekatan yang signifikan digunakan dalam semua sesi pengujian kebolehan prestasi. Hasan Langgulung (2001) juga turut bersetuju dengan kaedah pemerhatian sebagai alat utama mendapatkan maklum balas pencapaian kemajuan terhadap kompetensi gerak kerja. Ini dirujuk kepada maksud beliau dengan istilah ‘sains’ yang menerangkan mengenai “sejumlah konsep dan binaan hipotesis yang wujud sebagai hasil daripada proses pemerhatian dan ekperimen”. Melalui pendekatan pemerhatian dan analisa sesuatu isu ianya hendaklah diperjelaskan secara empirikal berbentuk logik dan rasionalnya. Bertepatan dan jelas sekali untuk merumuskan sesuatu istilah teknikal yang lebih perkaitan dengan kaedah dan medium pemerhatian (Marilyn H. Oermann, 1990; Kamilah Radin Salim et al., 2012). Justeru itu, istilah pentaksiran kompetensi menerusi pancaindera sebagai alat pemerhatian boleh dijelaskan seperti berikut, “proses mengumpul maklumat menggunakan pendekatan pemerhatian (observable) mengenai perkara kekompetenan ke atas tindakan kerja-kerja pergerakan anggota fizikal (gerak motor) dan kemahiran dipandukan dengan akal, bertujuan untuk meningkatkan proses P&P” 2.3.9 Kaedah Pengujian Pencapaian Prestasi Menurut Timothy L. J. Ferris et al. (2005) pengukuran pencapaian kompetensi berasaskan kepada domainpsikomotor merujuk kepada kebolehan anggota fizikal melakukan gerak kerja praktikal. Pencapaian prestasi adalah hasil daripada gerak kerja pelajar yang diukur oleh pengajar dalam siri-siri pengujiannya. Pentaksiran komponen praktikal menguji tahap kekompetenan seseorang pelajar di dalam hal-hal kompetensi kerja-kerja manual berkemahiran domain psikomotor. Seseorang pelajar dengan kekompetenannya adalah merujuk kepada tafsiran bahawa “keupayaan pelajar melaksanakan kemahiran (kompetensi) dengan sifat dan ciri-ciri tertentu” (Timothy L. J. Ferris et al., 2005). Keupayaan melaksanakan kerja-kerja praktikal juga perlu berganding bersama kemahiran kognitif dan afektif pelajar. Menurut Sidek Baba (2006) kebolehan intelektual pelajar juga merupakan faktor memboleh (enables) dalam
85 menggunakan keupayaan pengetahuan bagi mendapatkan solusi kepada tugasan dan kerja mereka. 2.3.9.1 Pengukuran Pencapaian Kompetensi Latihan Menurut Stuart E. Dreyfus et al. (1980) pencapaian kompetensi bergantung kepada kebolehan seseorang melakukan kerja atau tugasan dengan cekap menerusi pengukuran tiga (3) elemen utama iaitu pengetahuan (Knowledge – K), kemahiran (Skills – S) dan sikap (Attitudes – A). Ketiga-tiga elemen tersebut dapat ditafsirkan secara ringkas ditunjukkan dalam Jadual 2.3, di mana elemen pengetahuan (K) mengukur kompetensi ‘apa yang tahu’; elemen kemahiran (S) ukur ‘apa boleh buat’; dan sikap (A) untuk menilai ‘apa yang cenderung untuk dilakukan’. Elemen pengetahuan, kemahiran dan sikap adalah penjelasan kepada pengukuran kompetensi bagi menjelaskan indikator kecekapan pelajar menurut keperluan yang diperjelaskan dalam SKPK/NOSS (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a). Penyesuaian konseptual hubungan matrik pengukuran pencapaian pelajar dalam latihan hanyalah untuk kegunaan penyelidikan ini sahaja. Jadual 2.3 Elemen Pengukuran Pencapaian Kompetensi (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015b). Elemen Pengukuran Kompetensi Pengetahuan (Knowledge – K) Kemahiran (Skills – S) Sikap (Attitudes – A) Di peringkat nasional, pengukuran pencapaian kemahiran diaplikasikan bagi mendapatkan maklumat kebolehan pelajar melaksanakan sesuatu kompetensi gerak kerja praktikal dengan asas pertimbangan kepada domain psikomotor (Kamilah Radin Salim et al., 2012). Di bawah Akta 652, standard kemahiran pekerjaan SKPK/NOSS dirujuk bagi menilai tahap pencapaian prestasi kemahiran sebelum pengredan tahap diberikan kepada pelajar. SKPK/NOSS telah menetapkan kepada seluruh institusi berstatus Pusat Bertauliah (PB) wajib menyediakan latihan sekurang-kurangnya 70% kepada komponen praktikal berbandingkan 30% untuk komponen teoritikal. Namun jumlah waktu latihan tersebut bergantung kepada sektor-sektor dan bidang latihan yang
86 disediakan dan tidak boleh berkurangan daripada 50% dalam latihan praktikal (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a). Komitmen terhadap latihan berasaskan kompetensi dapat dilihat daripada sejumlah dokumen SKPK/NOSS yang dikemaskinikan oleh JPK sehingga kini berjumlah 1,606 yang terdiri daripada pelbagai bidang dan sektor kemahiran (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015a, 2017). Dokumen ini juga menjelaskan bahawa orientasi kemahiran psikomotor merupakan asas keperluan seseorang pelajar masa kini dalam mencapai tahap kekompetenan sektor PLTV dalam negara (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014). Pendidikan Latihan Teknikal Dan Vokasional (PLTV) Pendidikan berasaskan kemahiran, teknikal dan vokasional di Malaysia bermula sejak tahun 1900-an lagi. Latihan kemahiran dijalankan bagi melatih individu menjadi mahir dan kompeten dalam kemahiran ‘hands-on’ bagi keperluan pekerjaan (Mohamed Nor Azhari Azman et al., 2014). Transformasi dan perubahan berlaku dalam usaha menjadikannya lebih relevan dengan kehendak pekerjaan industri negara. PLTV adalah sistem pendidikan yang menyediakan latihan khusus berkaitan kemahiran dan vokasional. Namun perubahan terhadap sistem pendidikan negara yang begitu pantas menjadikan sektor ini merubah landskap utama dalam tahun 2016 (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Perubahan sistem pendidikan negara meningkatkan pemerkasaan dalam proses membangunkan tenaga kerja berkemahiran yang diperlukan oleh perindustrian negara menjelang tahun 2020. Secara khususnya istilah PLTV telah dijelaskan oleh UNESCO (2002) merujuk kepada Technical and Vocational Education and Training (TVET) yang bermaksud, “Technical and vocational education and training (TVET) refers to those aspects of the educational process involving, in addition to general education, the study of technologies and related sciences, acquisition of practical skills and attitudes, and understanding and knowledge related to occupations in various sectors of economic and social life” Bagaimanapun istilah PLTV telah banyak dikenali dengan pelbagai nama yang berbeza-beza bergantung kepada kesesuaian dalam sesebuah negara, di antara namanama diberikan adalah seperti Apprenticeship Training, Pendidikan Vokasional, Pendidikan Teknikal, Technical-Vocational Education (TVE), Occupational Education
87 (OE), Vocational Education & Training (VET), Professional & Vocational Education (PVE), Career & Technical Education (CTE), Workforce Education (WE) dan Workplace Education (WE). Paling jelas sekali PLTV merupakan sektor utama yang dikenali sebagai satu proses pembangunan modal insan yang amat penting dalam pembangunan modal insan Negara Malaysia bagi menghadapi daya saing dunia ekonomi global yang sentiasa berubah-ubah (Ab. Rahim Bakar, 2011). Di dalam Deklarasi Bonn tahun 2009, sektor PLTV mula dikenali sebagai salah satu instrumen penting yang dikehendaki memainkan peranannya dalam merealisasikan sebuah pembangunan kelestarian (sustainability development) (UNESCO, 2009). Kewajiban setiap kerajaan di seluruh dunia menyediakan dan melengkapkan warganegara masing-masing dengan pendidikan pengetahuan, kemahiran, kompetensi, nilai murni dan sikap yang baik untuk memberikan manfaat kehidupan bersama yang sejahtera dan harmoni (Asnul Dahar Minghat et al., 2013). Perkembangan dalam pembangunan kelestarian sektor ini dinyatakan deklarasi ke atas PLTV yang menjelaskan maksudnya, “… satu program pendidikan tertiari yang didefinisikan sebagai satu sistem pendidikan bagi melahirkan pelajar yang berpengetahuan serta memiliki kemahiran teknikal psikomotor, dapat menyesuaikan diri dengan inovasi, memahami kaedah kontemporari dan saintifik, mencari penyelesaian kepada masalah serta kemampuan untuk menghasilkan produk dan perkhidmatan” (UNESCO, 2009; Mohamed Nor Azhari Azman et al., 2014) Ditinjau dari Kamus Dewan Edisi Keempat (2007), PLTV pula dinyatakan dengan maksud “pengetahuan berkaitan dengan pembuatan barang-barang hasil industri seperti jentera, kenderaan dan bangunan”. Manakala pendidikan vokasional pula adalah berkaitan dengan pendidikan amali yang menekankan kepada kemahiran diperlukan bagi melakukan sesuatu pekerjaan. Kamus Cambridge International Dictionary of English juga mendefiniskan vokasional sebagai “pendidikan yang memberikan kemahiran dan mempersiapkan pelajar ke alam pekerjaan”. Dan istilah teknik pula adalah berkaitan dengan “sesuatu keperluan secara khusus dalam pengetahuan dan kemahiran sesuatu bidang”. Dan akhirnya sektor ini telah diperkasakan sebagai salah satu daripada dua komponen utama kerangka kelayakan kebangsaan KKM (Unit Perancang Ekonomi, 2015a).
88 2.4.1 Latarbelakang Pengajaran Sektor PLTV Proses P&P sektor PLTV mempunyai keunikan tersendiri, penyelidik membahagikan amalan di peringkat pengajian tinggi dan amalan dalam latihan kemahiran yang kedua-duanya diakreditasikan sama ada oleh agensi AKM (Agensi Kelayakan Malaysia, 2010) atau JPK (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2012a). Menurut Pang Chau Leong (2010a) dan Mohamed Nor Azhari Azman et al. (2014) sektor PLTV di Malaysia telah berkembang seiring dengan perkembangan sejarah latihan kemahiran sebelum merdeka dan pasca-merdeka. Dalam Rancangan Malaysia Pertama (RMKe-11) (1966 – 1970), aliran kemahiran dan vokasional buat pertama kali disebut sebagai satu pendekatan bertujuan mengukuhkan perpaduan bagi mengurangkan ketidakseimbangan taraf kemiskinan antara bandar dan luar bandar (Mohamed Nor Azhari Azman et al., 2014). Aliran ini telah berjaya memberi sumbangan besar kepada penyediaan tenaga kerja bagi membantu taraf sosial ekonomi negara pada waktu tersebut. Aliran ini telah banyak menyediakan latihan khusus kemahiran teknikal dengan menyiapkan individu dengan dengan kebolehan praktikal amali ‘hands-on’. Bagaimanapun, perubahan demi perubahan silih berganti sehinggakan aliran ini bukan hanya menekankan kepada kemahiran ‘hands-on’ sahaja, malah telah melalui beberapa penambahbaikan seperti penerapan pengetahuan serta nilai murni bagi memantapkan operasi latihannya agar lebih menyeluruh. Akhirnya secara rasmi sektor PLTV ini telah mendapat nama apabila RMKe-11 (2016 – 2020) dilancarkan di akhir tahun 2015. Struktur KKM dikaji semula telah menterjemahkannya daripada 2 teras utama bergabung menjadi satu sektor sahaja. Teras-teras yang dimaksudkan adalah terdiri daripada aliran ‘kemahiran’ dan ‘vokasional dan teknikal’ dikaji semula bersepadu dalam satu teras ‘PLTV’ (Rujuk Rajah 2.1, Kerangka Kelayakan Malaysia (KKM) Kajian Semula RMKe-11) (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Sektor PLTV dijenamakan secara rasmi di dalam kesatuan semangat melengkapkan pengembangan modal insan negara yang lebih komprehensif. Justeru, sektor PLTV diharapkan dapat memainkan peranan pentingnya menerusi proses P&P bagi menyediakan tenaga mahir professional yang diperlukan bagi peningkatan sosio-ekonomi negara.
89 2.4.2 Aliran Akademik Pengajian Tinggi Menurut Agensi Kelayakan Malaysia (2010) amalan pengajaran bersumberkan kepada keberhasilan yang dikenali dengan Outcomes-based Education (OBE) telah direalisasikan di peringkat pengajian tinggi. Pendekatan OBE ini merupakan proses pembelajaran dilaksanakan di Universiti, Kolej Universiti dan Institusi Pengajian Tinggi beraliran akademik (Mohd Ghazali Mohayidin, Turiman Suandi, Ghazali Mustapha, & Mohd Majid Konting, 2008; Y.K. Lee et al., 2009; Mohd Nor Mamat & Fattawi Mokhtar, 2009). Keutamaan pelaksanaan pembelajaran berdasarkan kepada domain keberhasilan yang wajib dicapai oleh seseorang pelajar. Domain ini terdiri daripada 8 perkara perlu diperjelaskan adalah berkaitan dengan (1) pengetahuan; (2) kemahiran praktikal; (3) Kemahiran dan tanggungjawab kemasyarakatan; (4) etika, profesionalisme & kemanusiaan; (5) kemahiran komunikasi, kepimpinan & kerja berpasukan; (6) kemahiran penyelesian masalah, pemikiran krtikal & kemahiran saintifik; (7) kemahiran pengurusan maklumat & kerja berpasukan; dan (8) kemahiran mengurus & keusahawanan. Menurut Y.K. Lee et al. (2009) pendekatan OBE menekankan kepada keberhasilan, di mana pencapaian keputusan perlu disediakan sebagai indikator kepada keberhasilannya. Pencapaian keberhasilan merangkumi keseluruhan domain pembelajaran seperti diperjelaskan dalam panduan iaitu kognitif, afektif dan psikomotor. Pelajar-pelajar difokuskan dengan pemerolehan satu pakej disiplin ilmu dan kemahiran yang lebih signifikan berbentuk kontekstual dengan penghasilan graduan berfikir aras tinggi (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). Di akhir pembelajaran pelajar-pelajar berkebolehan menggunakan pengetahuan dan kemahiran secara berkesan di situasi berbeza yang memperlihatkan sifat kefungsian graduan dalam menyelesaikan segala permasalahan yang diahdapi (KPT, 2012; Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). 2.4.3 Aliran Latihan Kemahiran Pendekatan CBT dilaksanakan dalam latihan kemahiran dengan berbantukan pelajar atau ‘learner-centred’. Berasaskan kepada kebolehan kendiri dengan ‘handson’ sebagai keutamaan pengukuran pencapaian kompetensinya. Kebolehan kognitif
90 tidak terkecuali seperti maklumat teoritikal disusuli dengan ujian bertulis diperlukan sebelum pelajar bersedia meneruskan latihan kemahiran praktikal. Pendekatan CBT berorientasikan prosedur iaitu langkah demi langkah memerlukan pelajar mempamerkan dan membuktikan kebolehan menepati standard dalam setiap unit kompetensi sebelum berpindah ke unit yang lebih kompleks (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a). Tugasan diberikan kepada pelajar bercirikan aspek fungsional yang unik dengan tahap kebolehan bukan hanya berbantukan kefahaman sahaja malah sokongan kompetensi perbuatan (doing) berasaskan domain psikomotor (Erica Smith et al., 1995; NCVER, 2004; Hugh Guthrie, 2009; Wan-Sheng Lee et al., 2010). Unit-unit kompetensi latihan kemahiran dipecahkan kepada dua (2) pemberat (weightage) yang masing-masing membawa sejumlah peratusan masa 70% - 80% untuk sesi pembelajaran praktikal. Manakala 20% - 30% masa dikenakan kepada sesi-sesi kefahaman ilmu mendalami komponen teoritikal (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a). Paling mustahak sekali dalam pendekatan CBT adalah pengukuran pencapaian terhadap elemen-elemen keselamatan dan keprihatinan kepada situasi persekitaran seperti kemungkinan-kemungkinan membawa kecederaan rakan, pengajar, benda kerja dan bahan kerja serta kerosakan alam sekitar. Secara asasnya, pelajar diberikan nilai kredit dan gred bagi memperjelaskan status ketrampilannya. Kredit kemahiran ditafsirkan sebagai jam ‘notional’ berasaskan jumlah jam purata ditetapkan bagi mencapai hasil pembelajaran yang lengkap dan berketrampilan merangkumi aktiviti pembelajaran dan penilaian. Pelaksanaan pembelajaran ini mengambil kira aktiviti terpandu atau bersemuka bersama pengajar. Manakala aktiviti kendiri atau kebolehan pembelajaran kendiri ditetapkan setiap standard dalam unit kompetensi (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2013a). Pengukuran pencapaian pelajar melibatkan aktiviti secara berterusan di susuli dengan penilaian akhir bagi setiap tahap pembelajaran kemahiran. Penetapan aktiviti terpandu atau bersemuka menerusi proses pembelajaran, latihan prestasi di bengkel wokshop, persiapan projek dan termasuk juga latihan perindustrian (Internship/On-Job Training). Manakala aktiviti pembelajaran kendiri memenuhi kebolehan intrinsik pelajar seperti melakukan tugasan, pembacaan, penulisan laporan dan persiapan untuk menghadapi penilaian pengetahuan (KA) dan prestasi gerak kerja (PA). Secara keseluruhan latihan kemahiran menyediakan masa khas bagi projek akhir bercorak
91 aktiviti bersemuka dan pentaksiran yang mewakili 20%, manakala kendiri adalah mewakili masa 80% (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2015c). 2.4.4 Pembangunan Sektor PLTV Meninjau daripada laporan terkini sektor perindustrian Malaysia dalam RMKe11 (2016 – 2020) hanya 25% sahaja tenaga kerja mahir yang dilahirkan sebelum ini. Statistik menunjukkan bahawa negara masih memerlukan sekurang-kurangnya 35% lagi graduan berkemahiran untuk menampung bidang pekerjaan mahir menjelang tahun 2020. Ini bermaksud negara perlu menyasarkan peningkatan graduan berkemahiran sehingga 225 ribu orang menjelang tahun 2020, namun apa yang diperolehi sehingga akhir tahun 2015 negara hanya sehingga 164 ribu orang sahaja. Justeru itu, kerajaan dengan pelbagai inisiatif telah berusaha untuk menggunakan platform PLTV bagi arus perdanakan sektor PLTV untuk mencapai hasrat tersebut (Ab. Rahim Bakar, 2011; Aruna Ismail, Hamizatul Azura Hamzah, Ibrahim Osman, Azlinda Mohd Nor, & Tee Tze Kiong, 2014; Unit Perancang Ekonomi, 2015b). Aspirasi negara untuk menjadi pekerja-pekerjanya berpendapatan tinggi menjelang tahun 2020 disokong lagi dengan penyediaan sejumlah 3.3 juta peluang pekerjaan dengan sekurang-kurangnya 40% daripada jumlah tersebut adalah dalam sektor berasaskan kepada kelayakan PLTV (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Di samping itu KPTM juga telah menyasarkan peningkatan tenaga mahir sektor ini sehingga 680 ribu orang pekerja menjelang tahun 2020 (KPTM, 2007; Pang Chau Leong, 2011). Pembangunan modal insan tidak terkecuali dari proses penyemaian disiplindisiplin seperti pengetahuan, kemahiran, nilai-nilai murni, adab dan akhlak (Martyn Long, 2000; Hasan Langgulung, 2001). Merujuk kepada ‘Pelan Strategik Transformasi Pendidikan Vokasional (PSTPV)’ dikeluarkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2011) menjelaskan perancangan berpandukan penyataan berikut, “Untuk kepentingan pembangunan Negara, tenaga rakyat yang diperlukan bukan sahaja perlu dilihat dari segi bilangan jenis pengetahuan dan kemahiran yang dimiliki, bahkan perlu dilihat dari segi nilai-nilai disiplin yang perlu diterima. Dari segi sikap, mereka jujur dan dedikasi terhadap kerja. Mereka bukan sahaja perlu cekap, bahkan perlu boleh berfikir dan bertindak dengan baik, sama ada secara sendiri mahupun secara beramairamai dengan berpandukan kepada punca-punca akhlak yang mulia. Individu yang dilahirkan daripada sistem persekolahan negara perlu selaras
92 dengan tujuan pembangunan kemanusiaan” Komitmen sama juga dilakukan oleh JPK apabila ‘Pelan Induk Latihan dan Pembangunan Kemahiran Pekerjaan Malaysia 2008 – 2020’ mencatatkan bahawa, “Pembangunan sumber manusia yang berpengetahuan dan berkemahiran tinggi atau K-pekerja merupakan teras kepada kejayaan sesebuah kerajaan. Ini kerana hanya golongan pekerja yang diiktiraf sebagai K-pekerja sahaja akan menyumbang kepada peningkatan produktiviti dan daya saing yang diperlukan ke arah pertumbuhan ekonomi negara yang berasaskan pengetahuan atau K-ekonomi” (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2008) Pembangunan sumber manusia diperingkat pendidikan tertiari bukan sahaja untuk melahirkan graduan berkemahiran, berinovasi dan kreatif sahaja malah pengembangan nilai-nilai pembangunan kerohanian yang tinggi diperlukan sesuai dengan kehendak falsafah dan fitrah manusia (Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1980; Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014). Isu-isu Pentaksiran Pencapaian Pendidikan Tertiari Penyelidikan yang dijalankan dalam dan luar negara mendapati pendidikan peringkat persekolahan dan tertiari sering kali didakwa kurang cekap di dalam pengurusannya (European Commision, 2014; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014). Perkara yang dikenal pasti sering menjadi permasalahan berkaitan dengan kualiti penyampaian dalam proses P&P, kualiti graduan, pendekatan konvensional, kemahiran sosial, ketelusan, kebocoran soalan peperiksaan, tugasan padat dan isu kurikulum. Manakala di kalangan pelajar pula permasalahan krisis diri, ketidak bertanggung jawaban, hilang motivasi diri, konflik, disiplin dan seumpamanya. Di peringkat pengurus pelajaran pula, kekurangan tenaga mahir, kualiti instrumen pengujian, keutuhan pentaksiran, jaminan kualiti, exam-oriented, ketidak sepadanan (mismatch) teknologi dan sebagainya (Percy Kwok, 2004; Harvey Goldstein, 2012; R. Rueda & J. Stillman, 2012; Kumar Laxman, 2013; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014). Permasalahan dan isu-isu pengukuran pencapaian pelajar sentiasa menjadi tajuktajuk utama setiap kali keputusan peperiksaan dikeluarkan dan telah menjadi fenomena dalam pendidikan arus perdana setiap tahun di dalam negara. Isu yang tiada ketepian
93 ini kemungkinan berlarutan sehingga menjadi sesuatu yang lebih besar dalam kerangka pendidikan negara jika tidak dibendung. Perkara ini juga tidak terkecuali dalam sektor PLTV dan wajar di perhatikan secara terperinci kerana kompetensi para graduan bergantung kepada item kompetensi sebenar yang perlu diukur. Kemungkinan item pengukuran kompetensi dibangunkan kekurangan item-item cukup-cakup (unsufficient) mengikut kehendak standard dan kurikulum sesuatu bidang. Dan paling penting sekali apabila pengukuran elemen keselamatan dan persekitaran yang mungkin membawa kecederaan dan kerosakan. 2.5.1 Isu dan Cabaran Kaedah Pentaksiran: Peringkat Antarabangsa Penyelidikan ini membawa beberapa isu mengenai kaedah pengukuran pencapaian pelajar di beberapa negara maju. Isu dan cabaran dinyatakan bagi mengukuhkan bahawa kaedah pentaksiran pencapaian pelajar di seluruh dunia masih memerlukan penambahbaikan secara berterusan oleh pihak berkenaan. 2.5.1.1 Permasalahan Mengenai Pentaksiran di Negara Korea Selatan Negara Korea Selatan adalah di antara sebuah Negara kedudukan pertama dalam ‘Indek Pendidikan Pearson’ untuk Tahun 2010. Negara ini telah memperlihatkan peningkatan jumlah enrolmen pelajarnya dalam sektor VET dari masa ke semasa. Tinjauan mendapati sejumlah 30.8% pelajar telah meningkat dalam sektor tersebut berbanding keseluruhan jumlah kemasukan dalam pendidikan pasca-persekolahannya. Namun begitu, penambahbaikan berterusan dilakukan kerajaan mereka, sebagai contohnya mereka masih dan sedang berusaha mempertingkatkan dan menambahbaik lagi kaedah pentaksiran dan penilaian bagi menghasilkan sistem pengukuran yang benar-benar memenuhi kemahiran tenaga kerja mengikut kehendak perindustrian (Viktoria Kis & Eunah Park, 2012). 2.5.1.2 Permasalahan Mengenai Pentaksiran di Negara Jepun Dari tinjauan laporan Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) didapati struktur pengukuran pencapaian pelajar sektor VET di Korea Selatan
94 mempunyai beberapa kelemahan. Kaedah di dalam prosedur perlaksanaan sesi-sesi pentaksiran didapati kurang cekap dan longgar (lack of rigorous) sehinggakan para graduannya tidak menunjukkan kualiti yang dikehendaki oleh standard industri. Ini adalah kerana beberapa faktor seperti item soalan pengukuran kurang tekal (konsisten) untuk mengukur kompetensi sebenar yang perlu dinilai. Oleh itu, Negara Korea Selatan terus membuat komitmen menyediakan dan mempertingkatkan pengurusan berkaitan hal-hal pengukuran pencapaian pelajar sejajar dengan kehendak graduan kualiti kepada industri (Viktoria Kis et al., 2012; Organization for Economic Cooperation & Development, 2013b). Di Negara Jepun pula, laporan sama oleh OECD mendapati latihan dalam sektor VET di peringkat pendidikan tertiari dalam tahun 2012 hanya memperolehi penyertaan pelajar sehingga 23% sahaja berbanding 46% yang diperlukan negara mereka sebagai sebuah negara maju. Prestasi ini menyebabkan Negara Jepun terus menerus berusaha untuk meningkatkan pengstrukturan semula sistem pengukuran pencapaian pelajar peringkat tertiarinya sehingga tertubuhnya National Assessment of Academy Ability (NAAA) (Organization for Economic Cooperation & Development, 2015). Usaha ini difahami boleh membantu dalam peningkatan tahap pengukuran pencapaian pelajar VET mengikut kualiti tenaga kerja industri. Peningkatan kualiti di dalam sistem pengukuran pencapaian pelajar sektor ini adalah bertujuan untuk menjamin tahap kualiti graduan demi peningkatan sosio-ekonomi negara mereka (Organization for Economic Cooperation & Development, 2015). 2.5.1.3 Permasalahan Mengenai Pentaksiran di Negara German Sebuah lagi negara maju German berjaya dalam pemerkasaan sektor VET apabila amalan sistem latihan berorientasikan industri dikenali dengan nama Fachschulen, Berufsakademien dan Duale Hochschulen diperkenalkan. Sokongan tinggi daripada kerajaan mereka menghasilkan peningkatan kepada kemasukan pelajar yang ramai ke universiti-universiti kemahiran. Laporan oleh OECD mendapati pendidikan tertiari sektor kemahiran menjadi pilihan utama berbanding institusi pengajian tinggi lain apabila dalam tahun 2013 sahaja sejumlah 60% enrolmen dicatatkan dalam latihan sektor VET. Sesuatu yang uniknya ini berlaku adalah apabila keseluruhan 90% enrolmennya dikenal pasti adalah terdiri daripada pelajar-pelajar yang tidak
95 mempunyai kelayakan pra-syarat akademik yang baik (Mihaly Fazekas & Simon Filed, 2013). Situasi peningkatan permintaan latihan VET juga memberi kesan kepada perkembangan industi negara mereka dengan baik, di mana ramai graduan dan pekerja industri berlumba-lumba untuk mendapatkan pengiktirafan dalam sektor ini, sebagai contoh apabila peperiksaan pentauliahan kemasukan kerja industri. Mereka dikehendaki menduduki peperiksaan yang dikenali dengan pengujian ‘occupational licensing’ (lesen pekerjaan) sebelum memasuki alam pekerjaan. Kaedah pentaksiran dan penilaian berasaskan industri menjadi popular di kalangan bakal-bakal pekerja yang mungkin sahaja memerlukan item-item soalan yang benar-benar mencerminkan kebolehan kompetensi. 2.5.2 Isu dan Cabaran Kaedah Pentaksiran: Peringkat Nasional Dalam konteks nasional pula, laporan oleh OECD dalam tahun 2011 memberi kesan ke atas sistem pendidikan apabila KPM dicadangkan supaya meningkatkan kemahiran dalam P&P agar lebih interaktif, pendekatan teknik 2-hala, tidak pasif dan mengurangkan pendekatan exam-oriented (Organization for Economic Cooperation & Development, 2013b; Mihaly Fazekas et al., 2013). Perubahan terhadap dasar, polisi dan perubahan globalisasi sistem pendidikan sedikit sebanyak mempengaruhi perancangan negara dengan mendedahkannya kepada ruang transisi terhadap tenaga sumber manusia, masa dan pendekatan penyampaian pengajaran (Amalina Munirah Mohamed Zabidi & Nik Suryani Nik Abd. Rahman, 2012; Organization for Economic Cooperation & Development, 2013a). Pembentangan RMKe-11 sangat signifikan dengan penyelidikan ini apabila Kertas Strategi ke-9 bertajuk ‘Mentransformasi PLTV bagi memenuhi Permintaan Industri’ startegi kurikulum diterajui oleh industri (Unit Perancang Ekonomi, 2015b) dirancang bagi memacu pihak institusi latihan menyokong kehendak industri. Justeru, ada ruang dan jurang terbuka ditinggalkan sektor ini untuk penambahbaikan terutamanya peningkatan struktur pengukuran dalam sektor PLTV. 2.5.3 Perubahan Sistem Pentaksiran Pendidikan Arus Perdana Peningkatan dan penambahbaikan sistem pentaksiran dalam pendidikan negara
96 masih dalam pengembangannya lagi apabila pelaksanaan Pentaksiran Berasaskan Sekolah (PBS) dilaksanakan pada tahun 2014. Pendekatan yang diterapkan ini adalah berkonsepkan kepada penilaian dan pentaksiran secara ‘desentralisasi’ (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2014; Ahmad Ali Seman et al., 2014). Manakala pelaksanaan Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3) pula diperkenalkan dengan sesi pengujian berbentuk objektif bertukar kepada subjektif yang memerlukan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) (LPM, 2015). Perubahan-perubahan ini meninggalkan jurang juga ke atas kaedah penggubalan serta implimentasinya di peringkat pelaksanaannya. Usaha berterusan pihak berwajib menyediakan penerangan dan maklumat supaya keberkesanan ke atas perubahan tersebut dapat memberikan manfaat kepada semua orang-orang berkepentingan yang berkaitan. Manakala di peringkat pendidikan tertiari terutamanya aliran kemahiran dan vokasional berhadapan dengan beberapa kelemahan dalam pelaksanaan pentaksiran dan penilaian pencapaian pelajar yang didapati kurang cekap. Laporan dari kaji selidik oleh pihak Unir Perancangan Ekonomi (UPE) juga mendapati pengajar-pengajar aliran ini kurang profesional mempraktikkan metodologi pengajaran mereka. Selain itu terdapat di kalangan pengajar masih kurang peka dengan perubahan teknologi semasa. Pengajar-pengajar di institusi latihan sektor PLTV tidak kreatif dalam mempelbagaikan kaedah dan pendekatan penyampaian pengajaran mereka (Unit Perancang Ekonomi, 2016). Permasalahan masih berterusan sehingga kini dan wajar ditangani agar tidak akan memberi kesan kepada pendekatan dalam proses P&P. Kemungkinan institusi latihan mempunyai pengajar yang hanya pandai teori berbanding komponen vokasional dan bertukar menjadi pengajaran yang hanya menumpukan aspek teoritikal sahaja (UNESCO, 2013). Kesan ini boleh membawa kepada pengurangan item-item soalan berasaskan kemahiran dan vokasional dipinggirkan disebabkan kelemahan pengajar. Laporan Unit Perancang Ekonomi (2016) juga mengetengah kaedah penyelesaian agar permasalahan yang sama juga ditangani dalam meningkatkan keberkesanan penyampaian apabila didapati purata pengajar sektor PLTV kurang berkemahiran menggunakan peralatan tangan (hand-tools) dan mesin berorientasikan moden. Pengajar-pengajar juga lemah untuk mengoptimumkan bahan dan peralatan kerja dengan segala pendekatan dan metodologi pengajaran yang ada walaupun peralatan yang modern telah disediakan.
97 Dari tinjauan mendapati beberapa permasalahan global dihadapi rantau AsiaPasifik berkaitan dengan proses penyampaian pembelajaran yang bukan hanya dibatasi dengan isu-isu kelemahan pengajar dan kekompetenan sahaja, malah menghadapi isu yang sama dalam aspek kerohanian seperti pelajar-pelajar kurang berakhlak, adab, disiplin, nilai moral dan Agama (Hasan Langgulung, 1990; Ab. Halim Tamuri et al., 2010; Abdul Said Ambotang, 2013; Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014). Pelbagai pandangan dan cadangan dipersetujui malah beberapa tindakan telah diambil untuk menyelesaikan isu-isu berkaitan. Keseluruhannya bersetuju dengan kelemahan tersebut termasuklah kurang penekanan kepada pembangunan kerohanian diserapkan dalam kurikulum (Mardzelah Makhsin et al., 2012; Zulhazmi Mohamed Nasir, Zawawi Temyati, & Huzaimah Ismail, 2012; Idris Zakaria & Ahmad Sunawari Long, 2013; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014; Abdul Aziz Rahman, Abdul Razaq Ahmad, Jalaluddin Abdul Malek, & Mohd Mahzan Awang, 2016). Laporan oleh UNESCO (2013) sejak sekian lama juga telah menggesa supaya para penyelidik bidang pendidikan memberi tumpuan kepada mencari solusi terbaik bagi menangani isu-isu seperti ini. Tinjauan ke atas PPPM (PT) pada perenggan “Pembangunan Metodologi Sistem Penaksiran Bersepadu” (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015b) memberi kesedaran bahawa kelangsungan transformasi sistem pendidikan juga membawa kepada maksud kehendak sebuah metodologi pengukuran pencapaian yang bersepadu. Perubahan dilakukan dengan pandangan masih boleh dipertingkatkan asas penyampaian pembelajaran kepada yang lebih cekap dan berkualiti, dilengkapi nilainilai ilmu, adab serta akhlak bagi mencapai keberhasilan menyeluruh. Seperkara lagi kebergantungan kepada peperiksaan (exam-oriented) juga telah menjadi perbincangan hangat di kalangan penyelidik bukan sahaja di peringkat kebangsaan malah di peringkat antarabangsa juga. Banyak syor-syor kepada isu pendekatan yang berteraskan peperiksaan diharmurnikan semula supaya tahap peratusan dalam wajarannya memenuhi ciri-ciri keseimbangan dan kesepaduan kerohanian serta kemahiran gerak kerja hands-on (Azmanirah Ab Rahman et al., 2014; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014).
98 2.5.4 Kebergantungan Kepada Kerangka Penggubalan Item Pengujian Pendidikan arus perdana bukan sahaja berhadapan dengan implikasinya sendiri, malah latihan dan pendidikan tertiari juga menghadapi isu yang sama dalam kebergantungan mereka kepada kerangka penggubalan item soalan ujian (Khodori Ahmad, 2012). Kebergantungan terhadap aras-aras hiraki kemahiran kognitif Taksonomi Bloom iaitu Pengetahuan, Kefahaman, Aplikasi, Analisis, Sintesis dan Penilaian (Aqilah Huddin et al., 2008; Nurfaradilla Nasri et al., 2010; Rozinah Jamaludin, Rogayah Jaafar, & Sarjit Kaur, 2012; Helenrose Fives et al., 2013) telah menjadi dominan kepada sistem pendidikan negara. Kekangan kerangka penggubalan item soalan ini terhad kepada sesi pengujian berasaskan kognitif dan disifatkan kurang menyeluruh dalam mengimbangi potensi kompetensi pelajar (Roszilah Hamid et al., 2012). Banyak pandangan dan dapatan kajian mencadangkan agar pengutipan maklumat menerusi pengujian kertas-dan-pensil dipelbagaikan supaya item soalan tidak menumpukan komponen kognitif sahaja (Peter W. Airasian et al., 2002; Aqilah Huddin et al., 2008; Mary Forehand, 2010b; Tasir Zaidatun & A. Manan Md Adzha, 2011). Namun struktur begini bermula secara rasminya apabila pengendalian sesi pengujian kertas-dan-pensil dalam negara bermula sejak tahun 1956, apabila Lembaga Peperiksaan Malaysia (LPM) ditubuhkan di bawah Kementerian Pelajaran Malaysia (KPM) (Nurfaradilla Nasri et al., 2010). Kaedah ini merupakan cara yang paling cekap dan ekonomi dilaksanakan pada waktu tersebut berbanding kaedah mengumpul maklumat pencapaian yang lain. Namun, masa berubah dan apabila ditinjau daripada kajian oleh Nurfaradilla Nasri et al. (2010), Mohamad Sahari Nordin (2013a) dan Carol Evans (2013) mendapati bahawa kaedah sebegini akan meninggalkan ruang-ruang kecuaian kepada pengajar. Sebagai contohnya, pengajar akan hanya menggunakan kemahiran sendiri dalam penyeliaan sesi pengujian, mereka hanya mengutamakan pencapaian gred skor, pengajar hanya menekankan kepada menamatkan kurikulum sahaja, mereka juga memfokuskan kepada imej institut dan kurang menitik beratkan kepada proses pembaik-pulihan pencapaian pelajar. Oleh itu, kesan langsung pengujian kertas-dan-pensil menghasilkan satu fenomena yang dikenali ‘bijak-ujian’, di mana para pelajar yang dihasilkan hanya bijak dan berjaya dalam sesi ujian kertas tetapi kurang bijak dalam menyelesai permasalahan
99 sebenar di tempat kerja (Percy Kwok, 2004; Nurfaradilla Nasri et al., 2010). Permasalahan ini menghasilkan jurang baru di antara pelajar-pelajar yang perlu ditangani, di mana hasil laporan pencapaian diberikan adalah kurang tepat, longgar dan lemah. Bukan setakat itu sahaja sindrom prestasi pencapaian berdasarkan pengujian ini menyebabkan graduan bersikap streotaip (Nasri, N et al., 2010; Griffin, P et al., 2012). Namun begitu, banyak juga penyelidikan memperbincangkan isu berkaitan dengan rata-rata bersetuju supaya penyelesaian bagi mengurangkan kebergantungan mereka kepada pendekatan yang berorientasikan kertas-dan-pensil ini (Azmanirah Ab Rahman et al., 2014; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014). Pendekatan ini kurang mampu berdaya saing dalam menangani perubahan dunia globalisasi sekarang apabila mendapati P. Griffin et al. (2012) menulis, ‘Traditional assessment method typically fail to measure the high-level skills, knowledge, attitudes and characteristics of self-directed and collaborative learning that are increasingly important for our global economy and fast-changing world’ 2.5.5 Keupayaan Sektor PLTV dalam Pembangunan Modal Insan Pembangunan modal insan menerusi sektor PLTV ini sedikit demi sedikit dipertingkatkan bagi menangani isu-isu berkaitan dalam memperkasakan masyarakat dengan sosio-ekonomi yang lebih baik. Perubahan landskap sektor PLTV ini dapat dilihat apabila berjaya mewartakan undang-undang Akta Pembangunan Kemahiran Kebangsaan (Akta 652) (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2006). KPM di bawah pengurusan BPTV pula telah melancarkan Pelan Strategik Transformasi Pendidikan Vokasional (PSTPV) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2011), manakala RMKe-11 Transformasi PLTV bertujuan untuk memenuhi permintaan industri (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Oleh itu, masing-masing dapat menyumbang kepada perubahan ke arah mempertingkatkan prestasi latihan sektor ini terutamanya sistem pengukuran pencapaian sebenar pelajar. Dalam perspektif Islam, keperluan pencapaian sebenar dimaksudkan oleh Hasan Langgulung (1990), Syed Muhammad Naquib Al-Attas (2001), Rosnani Hashim (2004), Sidek Baba (2009), Ab. Halim Tamuri et al. (2010) dan Wan Mohd Nor Wan Daud (2014) adalah sesuatu perkara yang dapat memenuhi tuntutan kehidupan dunia dan akhirat. Menurut mereka lagi kerangka pendidikan sebenar wajar dilengkapi dengan kesepaduan komponen fizikal, intelektual dan spiritual bukan hanya di dalam
100 pembentukan kurikulumnya sahaja, malah menyentuh juga kepada instrumen pengukuran pencapaian. Dalam konteks pembangunan kerohanian, tumpuan telah diberikan dalam pembangunan pendidikan negara yang telah dijelaskan dalam FPK. Namun ianya kurang jelas di laksanakan di peringkat pembelajaran sektor PLTV. Kekangan dihadapi apabila Mohd Nor Mamat et al. (2009) mengulas mengenainya, “Teaching and learning of environmental ethics at tertiary level in Malaysia is well designed to achieve affective objectives or attitude as outcomes, as the study found all such courses have their own terms to represent affective objectives. However, these have not been stressed much in designing instructional activities” Sehubungan itu, beberapa kajian lepas juga telah mengetengahkan permasalahan ini dan cuba untuk meningkatkan komitmen ke atas jumlah wajaran (%) komponen afektif dalam setiap sesi pentaksiran. Bagaimanapun, akhirnya pemilihan kepada tugasan berasaskan kertas (paper-based assignment) masih mendominasi sistem pengukuran pencapaian berbanding kebolehan ‘hands-on’ dan afektif pelajar. Kebergantungan kepada kemahiran pengajar dalam menyediakan kertas pengujian dan tugasan masih di tahap rendah apabila monopoli kaedah pentaksiran pelajar berasaskan kefahaman secara keseluruhannya (Mohd Nor Mamat et al., 2009). 2.5.6 Perubahan dan Peluang Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi Amalan pelajar menjalani latihan praktikal di sekolah-sekolah, kolej, universiti dan institusi pengajian tinggi adalah dilokasi sebenar seperti di makmal atau wokshop. Kaedah pengukuran kompetensi di lokasi sebenar adalah bertepatan dengan kebolehan pelajar melakukan gerak kerja praktikal. Secara khususnya dapat dirumuskan bahawa pentaksiran kompetensi sekaligus dapat menilai bukan sahaja kriteria kognitif dan psikomotor tetapi juga aspek afektif yang dizahirkan pelajar semasa melakukan latihan. Kenyataan oleh Azmanirah Ab Rahman et al. (2014) dan Mohamed Nor Azhari Azman et al. (2014) bahawa pendekatan praktikal berasaskan action-oriented (Elizabeth J. Simpson, 1966) ini bersesuaian digunakan dalam kaedah pengukuran kompetensi adab, akhlak dan nilainilai murni lain yang berkaitan. Maka, pentaksiran yang berformatkan tugasan dengan pendekatan gerak kerja praktikal ini disyorkan sebagai kaedah terbaik memaksimumkan sistem pengukuran sedia ada.
101 Umumnya, proses pentaksiran kompetensi sistem latihan melalui proses penambahbaikan secara berterusan. Penyelidikan ini boleh menyumbang dan memainkan peranannya mencari kaedah atau pendekatan bersesuaian agar satu rumusan dan perbincangan dapat dimanfaatkan bersama. Para penyelidik, pentadbir pelajaran, pembuat dasar, pembangun kurikulum dan penggubal item soalan ujian serta para pengajar harus berganding bahu menambah baik dan menyelaras semula kaedah pentaksiran sedia ada agar lebih bersifat holistik terutamanya dalam sektor PLTV. Oleh itu, perubahan dasar atau isu-isu pentaksiran pencapaian pelajar terutamanya dalam sektor ini berupaya ditukar menjadi peluang ke arah mempertingkatkan satu proses jaminan kualiti penyampaian latihan dalam P&P (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013; Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Metodologi Pentaksiran Dan Ciri-ciri Holistik Dalam konteks Islam, pendidikan di dasarkan kepada pembentukan sikap manusia dalam pelbagai aspek kehidupan seperti jasmani, rohani, akal, akhlak dan sosial dengan niat dapat mengabdikan diri kepada Allah s.w.t. Dalam perspektif pendidikan negara, FPK merupakan falsafah yang menekankan proses pengembangan aspek-aspek berkaitan insan, ilmu, makna dan matlamatnya. Pendekatan Islam adalah satu cara pemikiran berfalsafah dengan disiplin ilmu di aras tinggi yang berhikmah demi mencapai sesuatu objektif. Hikmah ini dijelaskan oleh Omar Muhammad alToumy Al-Syaibani (1991) dan Asmawati Suhid et al. (2012) merupakan satu pemikiran aras tinggi yang bertujuan untuk menggali kebenaran atau hakikat hubungan kehidupan manusia dengan manusia, alam dan Allah s.w.t. yang tidak dapat dipisahkan daripada dua sumber berautoriti iaitu al-Quran dan as-Sunnah (Hj. Maimun Aqsha Lubis & Roslan Aspar, 2005; Asmawati Suhid et al., 2012). 2.6.1 Menangani Pembangunan Holistik Pelajar Merujuk kepada Ab. Rahim Bakar (2011), aspek teoritikal tidak memadai dalam pendidikan era globalisasi abad ke – 21 ini. Kemahiran berfikir harus disepadukan bersama dengan kemahiran psikomotor dan afektif. Menurut Mohd Nor Mamat et al. (2009) menyatakan bahawa bimbingan pendidikan secara praktikal atau amalan gerak
102 kerja adalah lebih baik untuk mendidik moral, sikap dan akhlak seseorang pelajar berbanding teoritikal sahaja. Hasan Langgulung (1990) dan Khodori Ahmad (2012) juga percaya ianya tidak memadai hanya mendidik domain kognitif telah disifatkan sebagai pengamalan dalam pengembangan pelajar dengan nilai holistik. Malah penyertaan nilai-nilai kerohanian disepadukan ke dalam amalan praktikal harus dipertingkatkan di dalam satu pakej menjadikan sistem pendidikan yang ideal. Selanjutnya penyataan mengenai pendidikan yang holistik perlu dilengkapi dengan item-item keseimbangan di dalam kaedah pengukuran pencapaiannya juga. Ianya bersesuaian dengan perkembangan semasa apabila Syed Muhammad Naquib AlAttas (1980) menegaskan “untuk melahir graduan yang berdaya saing di era ini, pelajar-pelajar juga harus dididik dengan keupayaan fizikal, intelektual dan spiritual yang bersepadu”. Oleh itu amat baik sekali bagi satu pengukuran pencapaian yang cemerlang harus disusuli dengan item-item penilaian ilmu dan kemahiran beserta nilai akhlak pelajar (Hasan Langgulung, 1990; Baharom Mohamad et al., 2009; Zulhazmi Mohamed Nasir et al., 2012). Kesepaduan pendidikan yang digabung-jalin keikhlasan pengajar dalam proses mendidik hati sudah pasti menghalang pelajar terjerumus dalam kemelut gejala sosial (Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin, 1995; Sidek Baba, 2006). 2.6.2 Pendekatan Holistik – Penambahbaikan Kualiti Penyampaian Perubahan sains dan teknologi semasa serta cara hidup manusia memberi impak langsung kepada sistem pendidikan negara. Perubahan juga selari dengan keperluan psikologi, sosial dan nilai kebudayaan yang dicetuskan oleh teknologi semasa. Pengaruh semasa memberi kesan ke atas proses penyampaian oleh pengajar-pengajar yang melibatkan P&P sektor PLTV (Ab. Rahim Bakar, 2011). Di abad ke – 21 pembelajaran tidak lagi berbentuk stereotaip, nilai tambah tidak lagi bergantung kepada kurikulum akademik sahaja. Penglibatkan aspek utama seperti intelektual, fizikal sudah tidak memadai dalam pembangunan modal insan, malah aspek Agama sudah menjadi kewajipan asas pengukuran dalam sektor PLTV. Kaedah penyampaian komponen teoritikal lebih efektif apabila nilai Agama di serasikan bersama kemahiran intelektual ke dalam komponen praktikal (Mustafa Daud, 1992; Kamilah Radin Salim et al., 2012). Imam Al-Ghazali r.a. memberikan penekanan
103 kepada pembelajaran yang berkesan bermula dengan ilmu, manakala komponen pengamalan praktikal bagi memupuk perangai seseorang yang merujuk kepada kemahiran jasmani. Persekitaran pembelajaran juga memainkan peranannya yang sebenar. Kesan ketara adalah kepada tingkah laku amalan praktikal yang dijanakan daripada ilmu pengetahuan yang dipelajari (Nabil Nofal, 2000; H.M. Zurkani Jahja, 2009). Menurut Khodori Ahmad (2012) kesepaduan dan integrasi domain-domain akan melahirkan insan yang mantap ilmu, berkemahiran dan terbimbing dengan nilai-nilai murni yang berkekalan. Manakala M. David Miller et al. (2009) dan Kamilah Radin Salim et al. (2012) percaya pelaksanaan pengukuran dengan kaedah pentaksiran komponen praktikal yang kerap dan berterusan menggalakkan peningkatan kompetensi seseorang pelajar. 2.6.3 Teologi dan Bimbingan Al-Ghazali r.a. – Pendekatan Metodologi Teologi bermaksud suatu perbahasan dan perbincangan mengenai ilmu termasuk Agama (Mohd Said Ishak, 2002). Teologi menurut H.M. Zurkani Jahja (2009) adalah satu pengetahuan yang berkaitan dengan Tuhan. Namun begitu, pada istilah estimologi, teologi adalah berasal dari dua perkataan Yunani dinamakan ‘theos’ (Tuhan) dan ‘logos’ (pengetahuan/study). Dalam buku H.M. Zurkani Jahja (2009) beliau telah merujuk teologi kepada pandangan F. Vergilius iaitu “a study of the question of God and the relation of God to the world of reality”. Dari perspektif Islam, perkataan Teologi Islam wujud untuk ditafsirkan sebagai suatu “pengetahuan tentang Tuhan dan objek-objek kepercayaan lainnya dalam akidah Islam” (H.M. Zurkani Jahja, 2009). Beberapa pandangan sarjanawan mendapati teologi Islam boleh dikaitkan dengan teologi AlGhazali r.a. yang merujuk kepada kebersamaan dalam ilmunya (H. Saeful Anwar, 2007). 2.6.4 Ringkasan Mengenai Al-Ghazali r.a. Kenapa penyelidik memilih Hujjatul al-Islam Imam Al-Ghazali r.a. bagi rujukan penyelidikan? Beliau adalah sarjanawan bermazhab As-Syafi’e memiliki dua lautan ilmu iaitu kalam (teologi) serta mantiq (logik) dan sufisme (ilmu kerohanian). Dan
104 terkenal bukan sahaja di benua Islam malah juga di dunia Barat (H. Saeful Anwar, 2007; Al-Ghazali, 2012). Beliau merupakan seorang ahli falsafah Sufi yang faqih besar sehingga disebut sebagai ensiklopedia di dalam semua cabang ilmu pengetahuan. Dikenali sebagai seorang tokoh intelektual falsafah dengan mendekati sesuatu perkara secara komprehensif serta holistik dan bersepadu. Beliau mampu menyepadukan dimensi teologi, fiqh dan ilmu tasawuf dengan falsafah Agama serta dapat mengintegrasi aspek nilai dan sains ke dalam cabang ilmu pengetahuan (H. Saeful Anwar, 2007). Di kenali juga sebagai tokoh yang berupaya menyebarkan ilmu yaqini dan telah berjaya menyepadukan banyak bidang seperti falsafah, fiqh, sufisme dan teologinya serta masih tetap relevan lagi sehingga menjadi alat rujukan dalam penyelidikan kontemporari (Al-Ghazali, 2012). Nama penuh Imam Al-Ghazali r.a. adalah Abu Hamid Muhammad ibnu Muhammad ibnu Muhammad ibnu Ahmad al-Thusi Al-Ghazali. Nama Al-Ghazali (bukan al-Ghazzali atau tukang pintal) adalah diambil bersempena daripada nama sebuah kampung asal beliau iaitu Ghazalah. Beliau dilahirkan di Thus pada tahun 1058 M dan meninggal dunia pada tahun 1111 M (450 – 505 H). Jawatan yang pernah diamanahkan kepada beliau adalah sebagai guru dan pensyarah di Baghdad serta di beberapa tempat lain di Tanah Arab. Karya paling penting beliau di antaranya adalah seperti Ihya’ Ulum al-Din, Ayyuha al-Walad, Bidayah al-Hidayah, al-Munqidz min alDalal, al-Wajiz wa al-Basith wa al-wasit dan kesemuanya kitab-kitab ini berkaitan fiqh Syafi’e. Manakala kitab Tahafut al-Falasifah, al-Mankhul dan al-Mustasyfa adalah mengenai ilmu usul Fiqh.(H. Saeful Anwar, 2007; Al-Ghazali, 2012). Sebagai seorang tokoh pemikir Islam, konsep teologinya adalah begitu unik. Menurut H.M. Zurkani Jahja (2009) pola atau dimensi strukturnya berbeza dengan konsep-konsep ahli teologi dunia yang lain. Teologi Al-Ghazali r.a. seutuhnya menunjukkan penyatuan sifat peribadinya dalam perkembangan intelektual dan spiritualnya. Seperkara yang paling penting pembawaan ilmunya ini adalah apabila terdapat pandangan dan komentar ahli teologi lainnya menganggapkan beliau sebagai pembawa kepada Teologi Islam (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013).
105 2.6.5 Pola Struktur Pemikiran Al-Ghazali r.a. Imam Al-Ghazali r.a. menjelaskan pendidikan adalah bermatlamatkan untuk melahir manusia yang seimbang dari segi jasmani, emosi, rohani dan intelek. Pendidikan ini membawa manusia ke arah pemantapan iman, akidah, pemikiran logik dan mampu membentuk disiplin diri. Di akhir proses pendidikan, manusia mendapat keberhasilannya iaitu bertujuan mendekatkan diri kepada Allah s.w.t. serta mencapai kebahagiaan di dunia dan akhirat (Hj. Maimun Aqsha Lubis et al., 2005; H.M. Zurkani Jahja, 2009; Ab. Halim Tamuri et al., 2010). Firman Allah s.w.t. menjelaskan tujuan menerusi pendidikan adalah untuk melengkapkan keberhasilan bermaksud, “Dan Aku tidak menciptakan jin dan manusia melainkan supaya mereka menyembahKu” [Al-Zariyat, Ayat 56] Al-Ghazali r.a. telah membahagikan pola struktur tersebut kepada tiga fasa utama yang setiap satunya terdiri daripada konstruk yang sama iaitu objek (untuk siapa), tujuan (untuk apa), metod/kaedah (bagaimana cara mencapai tujuannya), bahan/benda (apa yang diberikan atau dijadikan kegiatan), tinjauan literatur (karya bertulis boleh digunakan) dan hasilnya (tingkat iman yang boleh diperolehinya) (H.M. Zurkani Jahja, 2009) membantu penyelidikan dalam menambahbaik proses P&P. Ketiga-tiga fasa ini diterjemahkan bagi membentuk kerangka struktur dalam proses bimbingan P&P. Beliau membahagikan kepada tiga bahagian atau dimensi utama iaitu 1) Fasa Pemupukan (Penanaman); 2) Fasa Pemantapan; dan 3) Fasa Penghayatan (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013). Penyelidikan merujuk fasa-fasa ini dalam menyokong dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi setersunya menyumbang kepada struktur kerangka dalam konstruk instrumen soal selidik. 2.6.6 Fasa Pemupukan (Penanaman) Berkonsepkan pemikiran Al-Ghazali r.a., bermula dari peringkat rendah di awalan pengembangan potensi di dalam memahami ilmu yang berbentuk tekstual. AlGhazali r.a. telah memberikan perumpamaan pendidikan seseorang insan seperti menanam benih pokok yang memerlukan pemupukan supaya sentiasa subur. Beliau
106 menekankan kepada tujuan sebenar seseorang itu perlu memahami ilmu yang dipelajarinya tanpa ragu-ragu, agar menjadi seorang yang benar-benar faham kepada keilmuan. Beliau menyenaraikan dua perkara penting iaitu ‘keyakinan’ terhadap ‘ilmu yang benar’ (H. Saeful Anwar, 2007). Dalam fasa ini, kefahaman berbentuk rasional dan tekstual menjadi rujukan benar sesuai dengan kondisi umum potensi awal pelajar. Kesesuaian dengan bimbingannya yang membenarkan ‘iman taqlid’, meski pun masih tidak mempunyai unsur-unsur kefahaman lagi. Di mana pelajar-pelajar harus menbenarkan ilmu dipelajari daripada gurunya yang faqih tanpa perlu mengetahui rasionalnya lagi. Imam Al-Ghazali r.a. menggunakan kaedah ini dengan mengumpamakannya tahap seorang ‘iman orang awam’ (iman al-awwam). Kaedah ini sudah pasti memberi fokus yang tinggi terhadap keyakinan ilmu daripada gurunya di peringkat asas sebelum beralih peringkat seterusnya (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013). Secara beransur-ansur pelajar harus diperjelaskan pengertian dan tafsiran mengikut kondisi yang dapat difahami sehingga membolehkan melaksanakannya secara amalan perbuatan fizikal. Justeru menurut H.M. Zurkani Jahja (2009) bagi menghasilkan pengukuhan dalam ilmu tersebut adalah wajar disediakan langkahlangkah seterusnya seperti menghafal, memahaminya, merumuskan, meyakininya dan membenarkannya dengan hati (tashdiq) kepada ilmu yang benar (H. Saeful Anwar, 2007; H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013). Dalam konteks pendidikan andragogi peringkat awal adalah peringkat asas yang mudah difahami bagi memantapkan lagi sebelum pembelajaran kendiri mengambil alih dalam usaha pengembangan potensi sebelum peningkatan tahap kesukaran yang membawa kepada sesuatu yang lebih kompleks (Malcolm S. Knowles, Elwood F. Holton, & Richard A Swanson, 2005). Secara prinsipnya, usaha pembelajaran ilmu yang benar ini menjadi fardhu ain kepada seluruh umat Islam (dan manusia) bagi di manfaatkan ke dalam kehidupan seharian. Pendidikan ilmu dan kemahiran ini harus dipupuk dari peringkat awal. Sama ada awal persekolahan atau peringkat asas pembelajaran. Secara konsepnya fasa ini menyediakan tapak asas kepada bermulanya kepada keberhasilan ilmu dan kemahiran fizikal seperti adab, akhlak yang baik berguna dalam kehidupan seharian (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013).
107 2.6.7 Fasa Pemantapan Keupayaan menerima ilmu tidak sekadar mengiakan sahaja malah berkehendakkan kefahaman yang mendalam terhadap pengetahuan dipelajari. Ilmu yang benar dan mantap dalam diri manusia tidak wajar tergugat daripada ilmu yang palsu. Segala hujah-hujah secara tekstual dan fakta dapat dijelaskan dengan kemahiran intelektual yang baik. Al-Ghazali r.a. mengumpamakan fasa pembentukan pemahaman yang kukuh ini sebagai seseorang yang mahir atau ahli dalam ilmu dan falsafah dengan berpegang kepada fakta atau juga dikenali sebagai ahli dalam ilmu kalam atau logik. Fasa ini bertujuan menyediakan tahap keyakinan kepada pelajar yang ragu-ragu terhadap ilmu pengetahuan dipelajari, pemahaman menjadi bertambah tinggi, konsisten, tidak mudah berubah, tetap dan berterusan dengan kualitinya. Al-Ghazali r.a. menggunakan kaedah secara intensif dan komprehensif dalam mempertingkatkan tahap kebolehan dan akhirnya boleh menjadi ‘role model’ kepada yang lain. Menurut H.M. Zurkani Jahja (2009), Al-Ghazali r.a. menjelaskan bahawa setiap individu telah dianugerah Allah s.w.t. dengan keyakinan terhadap ilmu pengetahuan meskipun tanpa memerlukan hujah-hujah rasionalnya. Ini kerana setiap seseorang telah dianugerahkan potensi menerusi fitrah baik untuk diperkembangkan. Status seorang pelajar di fasa ini lebih setingkat tinggi daripada Fasa Pemupukan sebelum ini. Fasa ini memberikan peluang kepada pelajar-pelajar menyerap hujah-hujah sama ada secara tekstual dengan rasionalnya pemikiran keilmuan yang telah diperolehi. Pengukuhan amat perlu sebagai satu kaedah pegangan ilmu agar tidak goyah oleh sesuatu hujahan yang palsu. Pemantapan ilmu dan kemahiran kaedah Al-Ghazali r.a. ini berupaya memberikan persiapan kepada hujah-hujah secara rasional apabila diperlukan. Fasa ini berbeza dengan fasa-fasa lain kerana ianya bersifat individual atau perseorangan dan berteraskan kepada sifat kerohanian sahaja. Justeru, pengukuhan secara individu dalam mempelajari dan memahami secara kendiri dan berkumpulan adalah digalakkan. Menurut Al-Ghazali r.a. fasa ini memberikan pendekatan yang berbeza terhadap dua kumpulan utama iaitu golongan yang telah faham dan yang belum faham ilmu. Kepada kumpulan yang belum faham ilmu, mereka diminta memperbanyakkan lagi perbincangan serta pergaulan bersama ilmuan, ahli-ahli dan rakan-rakan. Perbanyakkan amalan dalam melaksanakan ilmu yang dipelajari agar semua hujah-
108 hujah berbentuk logik boleh diketengah sebagai ilmu berkualiti ke dalam amalan seharian. Manakala yang telah faham ilmu dan yang telah berpegalaman ilmu, mereka disarankan untuk memperbanyakkan, memperjelaskan dan mengajari ilmu kepada yang lain pula (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013). Ini bersesuaian dengan pandangan Edgar Dale dalam Pyramid Cone of Learning beliau yang menjelaskan mengajari semula ilmu atau tindakan pengalaman melakukan semula akan mengekalkan sehingga 90% ingatan dalam minda (Edgar Dale, 1946). 2.6.8 Fasa Penghayatan Manusia secara fitrahnya berkeinginan kepada sesuatu yang baik adalah menerusi pembelajaran bagi pengembangan ilmu. Ilmu adalah berkaitan dengan pengetahuan yang baru dan sentiasa mahu dipertingkatkan manusia. Kefahaman dan amalan keilmuan ini akan mencapai tahap tertinggi apabila segalanya tersemat ke dalam hati mereka. Pencapai ini membawa kepada pengembangan dalam menjiwai ilmu tersebut yang berpotensi mencernakan sifat kerohanian manusia dan kemudian dizahirkannya dalam bentuk perbuatan dan perkataan yang baik. Fasa penghayatan ilmu ini membuatkan jiwa bersinar dengan sifat amal perbuatan dan perkataan yang terpuji sehingga melahirkan ciri-ciri Agama yang takutkan Tuhan (Abdul Latif Muda et al., 2007; Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). Fasa ini diterjemahkan oleh AlGhazali r.a. sebagai peringkat orang-orang yang ahli atau ‘arif dalam ilmunya, mempunyai berkemahiran dan berusaha untuk sentiasa berkongsi serta mengamalkannya. Fasa ini bertujuan memberi bimbingan dengan keyakinan dalam pelaksanaannya. Al-Ghazali r.a. menjelaskan ilmu dan kemahiran seharusnya diamalkan dengan berkeyakinan bagi memberikan manfaat kemakmuran manusia dan kehidupan lain. Pendekatan utama fasa ini adalah dengan mengamalkan ilmu secara intensif, berkeyakinan, berprinsip dan memberikan peningkatan dalam segala amalan (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Abdul Hadi, 2013). Oleh itu dapat disimpulkan bahawa ketiga-tiganya fasa ini mempunyai hubungan yang sangat rapat. Pemupukan dan Pemantapan adalah pengalaman kendiri yang mendekati dengan ilmu dan kemahiran, manakala fasa akhir iaitu Penghayatan mengambil alih untuk lebih meyakini dengan ilmu kemahiran dipelajari. Fasa
109 penghayatan adalah setingkat tinggi dengan peningkatan kualitinya berbanding Fasa Pemantapan dan adalah peringkat praktik intensif dengan pelaksanaan amal perbuatan berbentuk jasmani. Selanjutnya menurut H.M. Zurkani Jahja (2009) Al-Ghazali r.a. berjaya membentuk pola struktur konsepsi dengan penyatuan satu metodologi yang berteraskan istilah iman atau ilmu dan akidah berbentuk perbuatan dalam penghayatan Agama. Struktur berfasa konsep teologi Al-Ghazali r.a. jelas membentuk aras bersifat pengkelasan kecekapan yang difikirkan wajar ditelusuri pelajar dalam menerima ilmu dan kemahiran. 2.6.9 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) dan Sektor PLTV Falsafah adalah perkara-perkara yang menyentuh hal-hal kehidupan yang mampu memberikan penyelesaian permasalahan dalam kehidupan manusia. Penyelesaian masalah secara praktiknya menerusi ilmu falsafah menyumbang sesuatu yang bermakna dalam membantu manusia. Menurut Ibnu Tufail, falsafah adalah untuk mencapai kebahagian dan kebenaran melalui proses pemikiran yang sihat. Al-Kindi pula menyatakan falsafah adalah ilmu dalam membincangkan semua perkara yang berguna atau kaedah bagi memperolehinya sesuatu yang positif mahupun menolaknya yang negatif. Oleh itu secara prinsip kaedah berfalsafah digunakan dalam penyelidikan bertujuan mencari dan mendapatkan kebenaran, kesempurnaan dan menolak nilai yang merugikan dalam kehidupan manusia (Idris Zakaria et al., 2013). Falsafah juga merupakan satu disiplin ilmu yang menyentuh berkaitan dengan kewujudan alam dan hubungan tafsiran yang bermakna berasaskan kepada Agama. Kaedah pemikiran mantiq atau ilmu logik dengan fakta tepat dapat memajukan segala pemikiran kontemporari. Falsafah sebagai sumber rujukan utama masa kini berpandukan pandangan oleh S. H. Nasr yang berbunyi, “the teaching of Islamic philosophy is urgent because it is the means of protecting the Truth (al-Haq) and providing ways for repelling the attacks which are made against it from all sides” (Rosnani Hashim, 2009) Justeru, falsafah bercirikan Agama Islam berguna untuk diadaptasikan dan wajar diketengahkan dalam mana-mana kajian ilmiah di peringkat kebangsaan. FPK adalah
110 sebuah falsafah direka bentuk menekankan kepada pembangunan potensi manusia secara bersepadu dan holistik dalam sistem pendidikan negara. Falsafah ini adalah sumber rujukan autentik dalam melahirkan modal insan berdasarkan kepada kepercayaan, keyakinan dan ketaqwaan kepada Tuhan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). FPK dengan jelas menyatakan hala tuju dan hasrat pendidikan bergandingan ke arah melahirkan manusia yang baik dan sekaligus memberikan sumbangan kepada diri, keluarga, masyarakat dan negara. FPK adalah satu usaha berterusan dalam mewujudkan pelajar mahupun graduan yang mempunyai ciri-ciri keseimbangan dan harmonis dalam aspek jasmani, emosi, rohani dan intelektual. Usaha yang sama juga dilakukan oleh JPK bagi melahirkan insan berilmu, beradab, berakhlak mulia, bertanggungjawab, berkebolehan dan berketrampilan dalam pembangunan sumber manusia bagi mengeluarkan tenaga kerja mahir yang bersepadu dengan kemahiran dan pengetahuan. Sebagai contohnya, pembangunan pekerja mahir berstatus ‘Knowledge-Worker (K-Worker)’ sedang giat berjalan di peringkat kebangsaan dan seiring dengan kehendak sains dan teknologi serta berpandukan kepada falsafah (Pang Chau Leong, 2010a; Yek Lang Yieng et al., 2012; Aruna Ismail et al., 2014). Secara asasnya, FPK mencerminkan cita-cita dan keunggulan yang hendak diperjuangkan oleh negara dengan suatu perancangan, “Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah lebih memperkembangkan potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk melahirkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan. Usaha ini adalah bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang bertujuan untuk melahirkan warganegara Malaysia yang berilmu pengetahuan, berketerampilan, berakhlak mulia, bertanggungjawab dan berkeupayaan mencapai kesejahteraan diri serta memberikan sumbangan terhadap kehamurnian dan kemakmuran keluarga, masyarakat dan negara” (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001) Di dalam Dasar Pendidikan Kebangsaan (DPK) pula diterangkan merupakan sebuah dokumen Kementerian Pendidikan Malaysia (2012) bagi pembangunan dan pengembangan modal insan berkemahiran negara dalam sektor PLTV juga menyatakan hasrat yang sama, “…modal insan yang berkemahiran tinggi, kebolehpasaran dan kebolehkerjaan supaya sentiasa relevan dalam membantu menyokong
111 pembangunan ekonomi negara serta menyediakan akses dan ekuiti pendidikan…” Sektor PLTV sangat penting dalam negara kerana mampu menyediakan tenaga kerja profesional pelbagai bidang kemahiran berteknologi kepada industri. Sektor ini merupakan jambatan penting turut bergandingan dengan sektor Akademik dalam memberi kesan dan perubahan kepada sosio-ekonomi negara. Oleh itu, bagi memantapkan pencapaian graduan secara holistik, Yek Lang Yieng et al. (2012) telah mengsyorkan supaya FPK menjadi salah satu perkara yang dapat dirujuk dan disepadukan pelaksanaannya ke dalam sektor PLTV. Manakala Saharia Ismail (2015) pula bersependapat dengan menyatakan FPK merupakan sebuah panduan berguna dalam pembangunan kemahiran jasmani kerana bidang kemahiran dan vokasional dapat memberi manfaat kepada pelajar di alam pekerjaan. FPK adalah persiapan menyediakan tenaga kerja mahir yang mempunyai daya keseimbangan dan kesepaduan nilai-nilai jasmani, rohani dan intelektual dapat dipenuhi. 2.6.10 Matlamat Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) Penyataan FPK memberi penekanan kepada perkembangan potensi individu secara bersepadu, berterusan dan menyeluruh ke arah melahirkan insan yang baik berdasarkan kepercayaan, keyakinan dan kepatuhan kepada Tuhan. Ini bermaksud hasrat FPK dalam melahirkan insan yang berpegang teguh kepada Agama. FPK berperanan menjadi teras utama dan panduan kepada pendidikan negara bermula daripada pendidikan pra-persekolahan sehinggalah ke peringkat pendidikan tertiari. Fungsi asas falsafah pendidikan adalah menyediakan panduan dan hala tuju kepada warga pendidikan untuk perbincangan, perancangan, pengembangan dan seterusnya mereformasikan sistem pendidikan berlandaskan idea, konsep dan matlamat pendidikan Negara (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Dalam konteks kesepaduan nilai keseimbangan kemanusiaan, sektor PLTV memberi kesan langsung kepada laluan kerjaya graduan ‘kolar biru’ sebagai pelengkap kepada individu ‘kolar putih’ berkelulusan sektor Akademik. Ketersediaan tenaga mahir dan para ilmuan sebagai faktor lengkap melengkapi antara satu sama lain dalam kesenambungan sistem pendidikan dan latihan arus perdana negara (Unit Perancang Ekonomi, 2015a). Oleh itu, konsep FPK dapat diserasikan ke dalam sektor PLTV
112 sebagai salah satu model pembangunan modal insan berkemahiran, berilmu dan berakhlak yang boleh direalisasikan. 2.6.11 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Kaedah Pentaksiran Holistik Holistik dipinjam daripada perkataan Greek iaitu Holism, yang bermaksud keseluruhan atau menyeluruh. Daripada Aristotle’s Metaphysics, prinsip holistik (holism) dalam tafsirnya adalah ‘The whole is more than the sum of its parts’ (Khodori Ahmad, 2012). Merujuk Kamus Dewan Edisi Keempat pula, holistik memberi maksud “perkara yang bersifat saling berkait antara satu sama lain sebagai suatu sistem bersepadu yang menyeluruh” dan bukan sekadar menyentuh aspek-aspek tertentu sahaja. Manakala dalam kontek Agama Islam ianya merujuk kepada ad-Deen yang syumul (menyeluruh dan sempurna) dan lengkap. Ianya menyentuh perkara-perkara aqidah dan praktikal dihayati serta kekal sepanjang zaman. Kitab al-Quran penuh dan lengkap mengandungi pelbagai ilmu dan maklumat bukan sahaja mengenai persoalan sejarah malah mempunyai sumber rujukan ilmu duniawi dan bercorak futuristik dan ukhrawi yang tidak tercapai oleh fikiran manusia (Zulkiple Abd. Ghani et al., 2006; Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin, 2012). Penggaliannya menjadi kewajiban setiap insan Muslimin, Firman Allah swt yang bermaksud, “Dan Kami turunkan Kitab (al-Quran) kepadamu untuk menjelaskan segala sesuatu” [Al-Nahl, Ayat 89] Dalam tafsiran Ibn Katsir, daripada Ibnu Mas’ud mengatakan al-Quran menjelaskan kepada manusia segala ilmu dan hal yang lebih komprehensif dalam memenuhi kehidupan. “Tidak ada sesuatu pun yang Kami luputkan di dalam al-Kitab (al-Quran) [Al-An’am, Ayat 38] Islam mengatur segala kehidupan manusia dengan teratur meliputi ibadah, ekonomi, politik, kemasyarakatan, kebudayaan, pendidikan, falsafah, sains dan sebagainya. Dalam konteks pendidikan negara, FPK disediakan dengan pandangan Agama yang jelas dengan rasional ke atas amalan-amalan pendidikan bagi
113 membimbing tindakan kepada trend pendidikan yang holistik. FPK dibangunkan bagi melahir pelajar-pelajar yang sempurna sahsiah dan memiliki ciri-ciri kepatuhan kepada Tuhan, berpengetahuan, berkemahiran, berakhlak mulia serta bertanggungjawab kepada diri sendiri, masyarakat, agama dan negara. Teras paling utama menjadikan daya gerak FPK adalah elemen Jasmani, Emosi, Rohani dan Intelektual (J.E.R.I). Jadual 2.4 menunjukkan elemen-elemen di dalam struktur FPK yang diubah suai bagi tujuan penyelidikan ini yang mencakupi hasrat sebuah kriteria holistik dalam sistem pendidikan di peringkat kebangsaan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Jadual 2.4 Struktur Holistik Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) diUbah Suai (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) Intelektual (I) Emosi (E) & Rohani (R) Jasmani (J) 2.6.12 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Jasmani Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka Edisi Keempat, maksud ‘jasmani’ adalah “tubuh badan atau selain daripada unsur rohani”. Tubuh badan merupakan unsur jasmani diri manusia berbentuk fizikal yang dapat dicapai oleh penglihatan mata kasar, mampu bergerak atau digerakkan, mengalami proses pertumbuhan dan pengembangan yang boleh diukur. Unsur jasmani manusia juga adalah tempat letaknya juzud-juzud akal, emosi dan unsur rohani yang bersifat dalaman (intrinsik) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Manakala di dalam pendidikan, unsur jasmani merujuk kepada kawasan psikomotor yang mempunyai ciri-ciri kemahiran fizikal yang berasaskan kepada manipulasi anggota tangan dan kaki. Unsur jasmani juga mempunyai kaitan dengan potensi atau kematangan pelajar bersedia untuk melakukan aktiviti fizikal. Di mana aktiviti tersebut menyediakan para pelajar dengan pengembangan pengalaman yang dapat meningkatkan penguasaan kemahiran gerak kerja motor, kecergasan dan kesihatan seseorang pelajar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2011; Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2014).
114 Merujuk kepada Teori Perkembangan Arnold Gesell, perubahan fizikal dan tingkah laku individu tertakluk kepada kematangan biologi yang berkembang mengikut jadual masa yang tetap. Teori ini menjelaskan bahawa kematangan individu merupakan faktor utama menentukan kelicinan proses dalam pembelajaran. Teori perkembangan ini juga menyatakan bahawa elemen fizikal tingkah laku, pertumbuhan tisu badan dan organ serta fungsi-fungsi anggota lain berkembang mengikut pola dan urutan yang terkawal, justeru itu secara lazimnya semua tindakan jasmani adalah boleh diramalkan (Azizi Yahaya, Shahrin Hashim, & Yusof Boon, 2008). Kajian oleh Roszilah Hamid et al. (2012) juga turut menjelaskan bahawa pengukuran pencapaian pelajar bagi kawasan psikomotor boleh ditaksir menerusi pemerhatian. Pengukuran ke atas prestasi kompetensi dapat dilakukan dengan menggabungkan tiga aspek utama iaitu 1) penglibatan pelajar dengan aktif; 2) interaksi kreatif dengan rakan, bahan dan peralatan; dan 3) rekod kegiatan sebagai bukti pembelajaran (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Sebagai contoh mata pelajaran Pendidikan Jasmani dilihat mempunyai parameter kecergasan fizikal seperti bersukan dan kesihatan diri. Manakala dalam latihan kemahiran memasak, pengajar boleh mengukur beberapa aspek penting seperti keselamatan terhadap rakan, guru atau diri sendiri. Keselamatan alatan, bahan dan alam sekitar juga merupakan aspek yang perlu dijelaskan. Kesemua deria asas manusia boleh digunakan oleh pemeriksa ke atas pelajar seperti penglihatan, pendengaran, bau, rasa dan sentuhan. Pelajar-pelajar juga dapat menggunakan anggota dan tenaga fizikal sendiri untuk berdikari dalam melakukan sesuatu aktiviti. Aspek jasmani dalam pendidikan dan latihan juga dikenal pasti memainkan peranannya sebagai suatu faktor pengembangan kesihatan dan elemen jati diri pelajar bagi aspek sahsiah diri kemanusian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Dari sudut pencapaian matlamat FPK, unsur jasmani dinyatakan bagi membangunkan potensi pelajar dengan tumpuan kepada pertumbuhan dan perkembangan tubuh badan yang sihat. Kaedah membangunkan potensi tersebut dilaksanakan menerusi beberapa pendekatan seperti menjaga kesihatan; melakukan aktiviti riadah; mengembangkan kebolehan dan kemahiran teknikal dan manipulatifnya; memanfaatkan tenaga fizikal bagi kepentingan masyarakat dan diri sendiri; dan akhirnya berusaha meningkatkan produktiviti diri (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001).
115 Dalam konteks pendidikan tertiari, unsur jasmani merujuk kepada keberhasilan dan kekompetenan di dalam aspek kemahiran praktikal, meliputi keupayaan dan tanggungjawab yang luas dengan berfokuskan kepada sesuatu bidang pekerjaan sebagai destinasinya. Pembinaan dan perkembangan sahsiah diri dengan tingkah laku profesional membentuk sifat jati diri yang matang terhadap persekitaran. Perseimbangan antara komponen teoritikal dan praktikal menekankan pemupukkan tingkah laku, perangai dan disiplin diri demi mencapai penetapan objektif pembelajaran (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). Manakala di dalam tugasan kemahiran gerak-kerja motor diutamakan, pelajar dijangka meningkatkan etika dalam menuruti proses kerja, menghasilkan produk dan menyediakan perkhidmatan yang bermutu tinggi (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014). Dalam pengajaran Islam, unsur jasmani itu adalah salah satu daripada dua unsur kejadian manusia ciptaan Allah s.w.t. yang merupakan jasad badan kasar yang kelihatan luarannya (Haron Din, 1988). Al-Quran secara terperinci menerangkan tentang proses kejadian jasad manusia yang berasal daripada unsur fizikal tanah. Firman Allah Taala bermaksud, “Dan (ingatlah), ketika Rabbmu berfirman kepada para malaikat, ‘Sungguh, Aku akan menciptakan seorang manusia dari tanah liat kering dari lumpur hitam yang dibentuk” [Surah Al-Hijr, Ayat 28] 2.6.13 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Emosi Paul E. Griffiths (1997) merujuk kepada tulisan Joel Marks (1982); (Paul E. Griffiths, 1997) menjelaskan mengenai teori emosi yang melibatkan perasaan sebagai komponen pengawalan kendiri dengan memberikan difinisinya sebagai, “A very widely held view of emotions is that they are feeling” Perkataan emosi berasal dari perkataan Latin iaitu “emovere” yang membawa maksud ‘untuk keluar’. Emosi merupakan suatu perkara yang dihasilkan oleh elemen fisiologis yang menyebabkan muncul reaksi secara fizikal atau luaran individu. Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka Edisi Keempat (2010) mencatatkan bahawa maksud emosi adalah “perasaan jiwa yang kuat” menggambarkan kepada unsur dalaman manusia.
116 Merujuk Teori Cannon – Bard, emosi yang wujud dalam seseorang adalah kaitan dengan sesuatu peristiwa yang dihadapinya. Suatu peristiwa akan merangsangkan deria individu penerima yang terkesan dari suasana persekitaran dan seterusnya menghantar isyarat secara serentak kepada otak untuk menterjemahkannya dan otak menyimpannya sebagai maklumat pengalaman terhadap peristiwa tersebut (R. S. Lazarus, 1993). Manakala Albert Bandura (1977) pula menerangkan, peristiwa akan menyebabkan reaksi dijelmakan menerusi sifat kepuasan yang melibatkan perubahan kepada fisiologi, psikologi dan fizikal individu. Albert Bandura (1977) menjelaskan lagi bahawa emosi dijelmakan melalui reaksi tubuh, di mana sifat dan intensiti emosi terbabit adalah berkait rapat dengan akal (sifat kognitif) untuk berfikir sebagai hasil persepsi terhadap peristiwa dialaminya. Menurut R. S. Lazarus (1993) terdapat dua jenis emosi iaitu positif dan negatif. Emosi negatif seperti marah, kebimbangan, ketakutan, bersalah, malu, kesedihan, cemburu dan seumpamanya. Manakala emosi positif pula adalah seperti gembira, berbangga, kelegaan, sayang dan sebagainya. Secara ringkasnya, emosi adalah suatu kaedah tindakbalas kognitif dan perangai yang muncul akibat rangsangan (stimulus) luaran atau peristiwa. Di dalam pendidikan pula, emosi dikategorikan sebagai sebahagian daripada unsur-unsur di dalam kawasan afektif, di mana menurut Roszilah Hamid et al. (2012) nilai atau kawasan afektif adalah terhad hanya boleh diukur menerusi pemerhatian oleh pengajar terhadap perangai dan tingkah laku luaran pelajarnya. Manakala dalam FPK, unsur emosi merupakan perasaan jiwa yang kuat meliputi beberapa ciri seperti perasaan tenang dengan kawalan perangai yang baik. Di samping itu pelajar harus memiliki perasaan kasih sayang dan semangat kekitaan serta sikap perpaduan sesama manusia. Malah bimbingan dan asuhan terhadap menghargai sesuatu adalah perkara yang menjadi keutamaan dalam pengembangan potensi pelajar (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Dalam konteks pendidikan tertiari, unsur emosi seperti tenang dan waras dilihat memainkan peranannya mengembangkan nilai-nilai kebertanggung-jawaban profesionalisma dan sifat kemanusiaan ke atas perangai dan tingkah laku. Pembentukan etika dalam kemahiran kerja berpasukan dan keusahawanan adalah baik di samping mempunyai sifat kepimpinan yang tinggi (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). Kesepaduan unsur emosi dan jasmani yang seimbang menghasilkan tingkah laku yang
117 terkawal membuahkan sifat kasih sayang kepada makhluk. Hubungan ini merujuk kepada penyataan oleh Azizi Yahaya et al. (2008) mengenai kecerdasan emosi akan membawa kepada kecerdasan intelektual juga. Manakala dalam konteks pekerjaan, unsur emosi dikategorikan sebagai nilai afektif yang berkaitan dengan sikap akur kepada apa sahaja arahan. Sebagai contoh, sifat akur kepada keselamatan, arahan Standard Operating Procedure (SOP), keselamatan bahan, peralatan dan sebagainya terhadap gerak kerja dilakukan pelajar (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014). Namun begitu dari sudut pandangan Islam, unsur emosi lebih menjurus kepada proses pembersihan hati dan jiwa nurani seseorang manusia. Manusia yang bersih jiwanya semestinya mudah memelihara hatinya supaya tidak rosak dan busuk kerana hati yang baik akan melahirkan emosi yang baik. Apabila jiwa dan nurani bersih, membina sikap personaliti, adab, akhlak, tingkah laku dan perbuatan yang positif mendekatkan manusia kepada fitrah kejadiannya. Rasulullah s.a.w menyentuh berkaitan hati dengan sabda yang bermaksud, “Semua perbuatan tergantung niatnya, dan (balasan) bagi tiap-tiap orang (tergantung) apa yang diniatkan; barangsiapa niat hijrahnya karena Allah dan Rasul-Nya, maka hijrahnya adalah kepada Allah dan Rasul-Nya. Barangsiapa niat hijrahnya karena dunia yang ingin digapainya atau karena seorang perempuan yang ingin dinikahinya, maka hijrahnya adalah kepada apa dia diniatkan." [Hadith Riwayat Al-Bukhari (1), Al-Muslim (1515), Abu Daud (2210) dari Syaikh M. N. Al-Albani (2013), Imam Al-Nawawi: Riyadh Al-Salihin] 2.6.14 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Rohani Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka Edisi Keempat (2010) mencatat, rohani bermaksud ‘batin yang berkaitan dengan roh, rohaniah atau jiwa manusia’ dan berlawanan dengan unsur jasmani. Unsur rohani merupakan perkara yang bukan berbentuk fizikal dan tidak boleh dilihat dengan mata kasar. Dalam Bahasa Malaysia, istilah rohani sinonim dengan maksud hati, jiwa, fikiran dan akal yang wujud sebagai satu unsur peribadi manusia yang unik dan berbeza antara seseorang manusia dengan manusia yang lain. Beberapa ahli psikologis seperti Whittaker (1970) dan William (1960) bersependapat dengan Imam Al-Ghazali (1058 – 1111M) yang menjelaskan bahawa unsur rohani memberi cerminan kepada sifat fizikal menerusi cabang-cabang tingkah laku dan aktiviti manusia. Dan sesetengah sarjanawan menjelaskan aktiviti
118 tindakan, perbuatan dan gerak-kerja fizikal dengan istilah ‘psiko’ (Mohd Salleh Lebar, 1999; H. Saeful Anwar, 2007). Unsur rohani ini lazimnya dikaitkan dengan perasaan dalaman manusia melibatkan juga emosi kendiri dan penaakulan (reasoning). Emosi negatif dan positif mencorakkan karekter manusia dengan adab dan akhlak yang dijelmakan menerusi tindakan serta tingkah laku yang akhirnya membentuk karakter seseorang individu. Menurut Roszilah Hamid et al. (2012) pengukuran pencapaian unsur rohani adalah berkaitan dengan kawasan afektif yang dizahirkan menerusi tingkah laku dan akhlak. Namun begitu, sifat afektif masih lagi belum mencukupi untuk mewakili keseluruhan nilai kerohanian pada manusia. Kerana teologi Al-Ghazali r.a. menjelaskan bahawa nilai kerohanian adalah keberhasilan daripada gerak kerja hati (al-Qalb), nafsu (anNafs) dan roh (ar-Ruh) (H.M. Zurkani Jahja, 2009) yang sukar untuk diukur dengan pemerhatian. Manakala matlamat FPK pula merujuk unsur rohani kepada kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan yang dapat dikenali menerusi parameter pengukuran seperti mengakui kewujudan Tuhan; percaya kepada Tuhan; bersyukur kepada Tuhan; mengakui Tuhan sebagai pencipta; mengakui Tuhan berkuasa; berakhlak mulia; berpegang kepada nilai-nilai murni; dan menyedari bahawa hukum merupakan peraturan ketetapan Tuhan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Dalam konteks pendidikan tertiari, unsur rohani dilihat sangat penting dalam membentuk akhlak seseorang pelajar. Pendidikan pula bukan hanya sekadar proses mengembangkan minda dengan segala ilmu pengetahuan, malah berperanan mendidik akhlak dan jiwa dengan sifat terpuji, kesopanan dan mempersiapkan diri dengan kehidupan yang sempurna. Kerana pembentukan akhlak, tingkah laku dan disiplin yang baik melahirkan rohani yang baik (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013). Manakala dalam konteks pekerjaan, unsur rohani termasuk dalam nilai-nilai afektif berkaitan dengan sikap seperti konsistensi (istiqomah), jujur dan ikhlas dalam menjalankan amanahnya (Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014). Dari perspektif Islam, rohani adalah unsur kedua bersama jasmani dalam kejadian manusia ciptaan Allah s.wt.. Dalam catatan Ihya Ulum al-Din oleh Al-Ghazali (1993b) kesucian rohani merupakan penekanan yang menjadi fokus utama untuk pembangunan kerohanian manusia. Beliau menjelaskan bahawa tindakan fizikal bermula daripada unsur rohani seseorang manusia. Kesucian rohani juga membawa maksud sifat mental yang waras dan pencetus kepada moral sosial yang sihat. Imam
119 Al-Ghazali r.a. dalam Ihya Ulum al-Din menjelaskan bahawa unsur rohani adalah terdiri daripada juzud-juzud akal (al-Aql), hati (al-Qalb), nafsu (an-Nafs) dan roh (arRuh). Al-Ghazali r.a. percaya bahawa juzud tersebut mempunyai kuasa untuk mempengaruhi unsur jasmani manusia (Haron Din, 1988; H. Saeful Anwar, 2007; H.M. Zurkani Jahja, 2009). Al-Quran merakamkan unsur kerohanian pada manusia dalam Firman Allah s.w.t. yang menjadi rujukan penting pembangunan potensi proses pendidikan dengan maksud, “ Maka apabila Aku telah menyempurnakan (kejadian)nya, dan Aku meniupkan roh (ciptaan)Ku ke dalamnya, maka tunduklah kamu kepadanya dengan bersujud” [Surah Al-Hijr, Ayat 29] Dan begitulah juga manusia secara fitrahnya amat mudah disediakan sisipan dengan potensi yang dibimbing dan dikembangkan menerusi pendidikan kerohanian untuk menjadikan manusia yang bertaqwa (Syed Muhammad Naquib Al-Attas, 1980; Hasan Langgulung, 2001). Rujukan signifikan adalah apabila Hasan Langgulung (2001) telah menjelaskan bahawa Tuhan telah menganugerahkan kepada manusia dengan kemampuan 99 jenis potensi (al-Asma Husna) dengan pengertiannya yang boleh diperkembangkan menurut keupayaan bagi tujuan kemaslahatan kehidupan. 2.6.15 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK): Unsur Intelektual Menurut Kamus Dewan Bahasa dan Pustaka Edisi Keempat (2010) intelek bermaksud “kemampuan berfikir dalam memahami sesuatu perkara atau seumpamanya”. Ahli-ahli psikologis Barat menjelaskan intelek adalah ‘kecekapan atau kecerdasan berfikir yang tinggi dimiliki oleh seseorang’, di mana seseorang itu mempunyai sifat yang dominan dan terarah kepada kecenderungan untuk berlakunya proses berfikir. Para intelektual ini adalah terdiri daripada golongan-golongan sarjanawan, ilmuan, cendekiawan dan ahli fikir adalah dihasilkan daripada proses pembangunan ilmu menerusi proses pendidikan yang teratur (Azizi Yahaya et al., 2008). Merujuk kepada Teori Struktur Intelek J.P. Guilford yang menyatakan bahawa daya berfikir mental intelektual dilihat dari tiga dimensi utama iaitu Operasi Mental, Kandungan Mental dan Produk Mental. Umumnya, Operasi Mental merupakan
120 dimensi pemprosesan pemikiran yang terdiri daripada ingatan, penilaian, pemikiran yang jauh (divergence) dan pemikiran berfokus (convergence). Manakala Kandungan Mental pula adalah maklumat yang difikirkan oleh manusia, seperti mengingati simbol, tingkah laku, makna (semantik) dan angka (digit). Dan Produk Mental merupakan hasil daripada pemikiran termasuk pengkelasan, sistem transformasi dan implikasi. Teori ini juga menjelaskan bahawa dimensi-dimensi tersebut adalah satu koleksi kecerdasan dan kecekapan mental yang sistematik dengan keupayaan pemprosesan maklumatmaklumat untuk diterima akal (Azizi Yahaya et al., 2008). Manakala Teori Perkembangan Jean Piaget (1950) menyentuh mengenai teori perkembangan intelek merujuk kepada perkembangan kawasan kognitif manusia. Menurut teori ini perkembangan intelek bergantung kepada kemampuan kognitif dalam berfikir. Oleh itu dapat dirumuskan bahawa perkembangan intelek mudah dipengaruhi oleh unsur-unsur biologikal seseorang individu (Azizi Yahaya et al., 2008). Dalam konteks FPK pula, unsur intelek memberi tumpuan kepada daya berfikir yang meliputi kemahiran-kemahiran asas seperti membaca, menulis dan mengira (3M). Para pelajar juga seharusnya berfikir secara kritis dan kreatif supaya ilmu yang dipelajari berjaya diamalkan bagi manfaat manusia sejagat (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001). Dalam pendidikan, pengukuran keupayaan mental atau kefahaman adalah menerusi ujian-ujian pencapaian dan pengujian kecerdasan. Pengukuran kebolehan dan tahap kemahiran dapat meramal potensi dimiliki seseorang menerusi pengujian keupayaan mental, ujian bakat atau ujian kecerdasan atau ujian aptitude seperti dilakukan oleh Binet dan Simon. Unsur intelek merujuk kepada daya fikir akal yang waras dianugerahkan Allah s.w.t. kepada manusia. Akal adalah sebagai kekunci kepada kejayaan seseorang pelajar seperti Firman Allah swt bermaksud, “Katakanlah (Muhammad), ‘Tidaklah sama yang buruk dengan yang baik, meskipun banyak yang keburukan itu menarik hatimu, maka bertaqwalah kepada Allah wahai orang-orang yang berakal sihat agar kamu mendapat kejayaan” [Surah Al-Maidah, Ayat 100] Akal adalah sumber kepada ilmu intelek yang menghasilkan pengetahuan menerusi proses pemikiran dan penaakulan (reasoning). Menerusi akal intelek manusia dapat melakukan penaakulan, membangunkan konseptual, memahami (comprehend), membuat keputusan (decision) dan seumpamanya (Azizi Yahaya et al., 2008).
121 2.6.16 Kesepaduan Klasifikasi Objektif Pembelajaran Secara amnya pembangunan item-item pentaksiran pengukuran kefahaman menerusi penilaian, ujian dan peperiksaan yang merujuk kepada ‘Taksonomi Klasifikasi Objektif Pembelajaran’ yang salah satunya juga dikenali dengan Taksonomi Bloom (Benjamin S. Bloom et al., 1956). Taksonomi yang di asaskan oleh B. S. Bloom dan rakan-rakannya semenjak tahun 1956 berjaya merealisasikan objektifnya di dalam sistem pendidikan berasaskan domain pembelajaran (Heidi M. Anderson, 2005; Tasir Zaidatun et al., 2011). Umumnya, taksonomi ini merupakan salah satu di antara tiga domain yang menjelaskan bahawa manusia belajar dengan menggunakan klasifikasi pembelajaran ini. Domain-domain tersebut adalah kognitif, afektif dan psikomotor, di mana B. S. Bloom telah mengklasifikasi domain pembelajaran ini kepada istilah-istilah: daya mental (kognitif), gerakan perasaan/emosi (afektif) dan kemahiran kerja fizikal (psikomotor). 2.6.17 Taksonomi Bloom Semenjak tahun 1956, panduan berasaskan kepada kerangka Taksonomi Bloom memberikan penekanan kepada Domain Kognitif, manakala enam aras kognitifnya digubal bagi pembangunan item-item pengujian tahap kebolehan pemikiran akal manusia. Dan aras-aras ini dibahagikan pula kepada 2 tahap pemikiran rendah dan tinggi, tiga aras bagi tahap rendah adalah pengetahuan, pemahaman dan aplikasi. Manakala aras bagi tahap tinggi adalah analisis, sintesis dan penilaian (Mary Forehand, 2010a). Menurut Aijaz Ahmed et al. (2013) kerangka Taksonomi Bloom telah berjaya digunakan sebagai model rujukan dalam pembangunan dan penggubalan item-item soalan sama ada di peringkat persekolahan mahupun pendidikan tertiari pengajian akademik. Kerangka taksonomi ini diterjemahkan ke dalam bentuk Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) bertujuan perancangan dan penggubalan kepada pentaksiran pencapaian pelajar secara berstruktur dan sistematik. Oleh itu, JSU berpandukan kerangka taksonomi enam aras Domain Kognitif ini memberi kuasa kepada seluruh pendidik untuk membangunkan instrumen pentaksiran. JSU sudah tentu mencerminkan apa yang pelajar telah pelajari semasa dalam proses
122 P&P memfokuskan kepada objektif dan pembangunan item soalan bagi mengukur tahap kefungsian intelektual pelajar (Aijaz Ahmed et al., 2013). Pengasas kepada Taksonomi Bloom, Benjamin S. Bloom seorang ahli psikologis dilantik mengetuai perbincangan dalam Konvensyen American Psychological Association (APA) dalam tahun 1948 di Chicago telah membuat perbicangan mengutarakan kaedah-kaedah dan tugasan bagi pembangunan objektif pembelajaran. Kumpulan ini bersetuju membangunkan sebuah klasifikasi yang merujuk kepada tingkah laku pemikiran, perasaan/emosi dan kemahiran yang dipercayai dapat membantu pencapaian pelajar dalam proses P&P. Dan akhirnya sebuah kerangka bersama taksonomi tersebut dan terhasilnya dua domain lain iaitu afektif dan psikomotor (Benjamin S. Bloom et al., 1956; David R. Krathwohl et al., 1964; Elizabeth J. Simpson, 1966). 2.6.18 Domain Kognitif – Kawasan Kemahiran Daya Mental Domain kognitif merupakan rujukan utama dan menjadi teras ke atas kerangka Takonomy Bloom (Alison Cullinane, 2010). Domain ini dibahagikan kepada 6 aras taksonomi pembelajaran menekankan kepada kemampuan akal mengingati dan mengenalpasti semula maklumat yang telah dipelajari. Kebolehan pelajar menterjemahkan semula perkara-perkara berkaitan prinsip atau konsep yang telah dipelajari apabila diperlukan terutama di dalam sesi pengujian. Pemerolehan pelajaran bersifat kompetensi berpengetahuan, pemahaman, penentuan dan bercirikan konseptualisasi gabung jalin idea-idea yang berbentuk baru dan kreatif. Menurut Benjamin S. Bloom et al. (1956) objektif pembelajaran ini perlu dicapai oleh seseorang pelajar semasa proses P&P kerana sifat relevannya dengan aspek intelektual. Domain ini berkeupayaan mengukur tahap kebolehan pelajar memahami pengetahuan seseorang pelajar dari aras rendah sehingga ke aras tinggi pemikiran mereka (Benjamin S. Bloom et al., 1956). Klasifikasi Objektif Pembelajaran membahagikan domain Kognitif kepada 6 aras taksonomi (Benjamin S. Bloom et al., 1956) yang membentuk turutan hiraki seperti berikut bermula dari rendah kepada tinggi pemikiran, 1) Pengetahuan; 2) Kefahaman; 3) Aplikasi/Penggunaan; 4) Analisis; 5) Sintesis; dan 6) Penilaian.
123 Menurut Aqilah Huddin et al. (2008) dan Aijaz Ahmed et al. (2013) keenamenam aras ini merupakan struktur utama dalam kerangka pembahagian item-item soalan pengujian pengetahuan yang digunakan sebagai kerangka penggubalan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU). Rajah 2.5 menunjukkan sebuah piramid susunan mengikut hiraki bermula daripada asas tapaknya yang lebar sehingga mengecil ke kemuncaknya bagi menjelaskan satu klasifikasi mengikut keutamaannya, 1) Pengetahuan (Mengingati semula maklumat), pelajar diminta untuk mengingati semula (recall) atau mengenalpasti semula maklumat dan perkara-perkara yang telah dipelajari tanpa mengharapkan kepada perbuatannya lagi. Sebagai contoh pelajar diarahkan untuk menjawab soalan berdasarkan pengetahuan asas yang ada seperti istilah, maksud, maklumat khusus, kategori, klasifikasi, formula dan seumpamanya dengan hafalan sahaja. Benjamin S. Bloom et al. (1956) menyifatkan aras ini sebagai langkah pra-syarat kepada aras selanjutnya dan merupakan peringkat berfikir aras palaing rendah. Secara umumnya aras merujuk kepada pengetahuan yang bersifat spesifik termasuk juga pengetahuan am serta berbentuk abstrak sahaja. 2) Kefahaman (Menjelaskan semula maklumat), aras ini mengkehendaki pelajarpelajar memahami pelajaran sert pula berkemampuan untuk menterjemahkan semula ke dalam perkara atau bentuk yang lain. Pelajar mempunyai kompetensi di dalam memberi penjelasan atau menyatakan dan memperluaskan pengertian dalam maksud tertentu dengan penggunaan ayat-ayat atau perkataan sendiri. Kompetensi pelajar di aras ini merujuk kepada kebolehan membuat pentafsiran ke atas pengetahuan dipelajari, menterjemahkan dalam bentuk pengetahuan sendiri dan membuat extrapolasi kepada sesuatu pengetahuan yang tidak diketahui kepada yang boleh diketahui. 3) Aplikasi/Penggunaan (Menggunakan maklumat ke dalam situasi sebenar), aras kebolehan menggunakan maklumat atau ilmu pengetahuan ke dalam situasi sebenar latihan atau pekerjaan. Penerapan dan pemahaman diperolehi dalam pembelajaran dikehendaki digunakan ke dalam situasi sebenar sama ada dalam makmal, wokshop atau pun di industri. Kompetensi pelajar mendaptasikan ilmu, konsep dan prinsip dimiliki kepada situasi yang belum pernah dialami sebelum ini.
124 Kebolehan pelajar pada aras ini adalah apabila pelajar dapat melakukan dan menggunakan pengetahuan di tempat sebenar (seperti sesi pengujian atau menggunakan alatan tangan di wokshop) Rajah 2.5, Rajah Piramid Hiraki Domain Kognitif oleh Benjamin S. Bloom et al. (1956) 4) Analisis (Memecahkan keseluruhan bahagian/maklumat kepada unit-unit kecil), aras tinggi di peringkat awal domain ini membolehkan pelajar memberi huraian tentang sesuatu maklumat atau ilmu ke dalam bentuk yang lebih jelas. Kompetensi pelajar membuat analisis berkaitan permasalahan berupaya memecahkan bahagian atau maklumat kepada bahagian-bahagian yang dikecilkan. Seterusnya dapat mengenalpasti hubungannya setiap bahagian bagi membentuk satu inferen kepada hasil proses analisis tersebut. Di akhirnya satu rumusan mengenai sebab dan akibat diperolehi sebagai keputusannya. Kompetensi ini merujuk kepada kebolehan proses menganalisis perkaraperkara berkaitan bahagian, unit, elemen, perhubungan dan prinsip-prinsip sesuatu maklumat atau pembelajaran sebagai salah satu kaedah penyuraian masalah. 5) Sintesis (Menggabung jalinkan bahagian-bahagian kecil atau maklumat kepada satu), aras tinggi ini memastikan pelajar berkemampuan membangunkan, menghasilkan, menyepadukan atau mengintegrasikan dalam membentuk satu struktur atau sistem yang baru dan unik. Kompetensi utama aras ini menyediakan pelajar berkebolehan menyediakan satu hipotesis dan konsep teoritikal tersendiri 6. Penilaian 5. Sintesis 4. Analisis 3. Aplikasi/Penggunaan 2. Kefahaman 1. Pengetahuan
125 hasil daripada pembelajaran. Aras ini merujuk kepada kebolehan dalam menentukan gabungan sesuatu yang berbeza daripada sebelumnya, mampu memberi cadangan ke atas perancangan dan operasi bagi menghasilkan sesuatu hubungan yang baru secara inovatif dan kreatif. 6) Penilaian (Buat pertimbangan bergantung kepada nilai merits pemikiran, maklumat, bahan atau fenomena), aras tertinggi dalam domain kognitif memboleh pelajar membuat pertimbangan dalam mencari solusi berdasarkan kepada fakta dan rasionalnya. Aras ini memerlukan satu pakej kompetensi yang diperolehi untuk mendapatkan pengetahuan yang baru, pemahaman lebih baik, aplikasi bersama pendekatan yang baru dalam proses menganalisis dan mensintesis. Penilaian berpandukan kepada fakta, maklumat dan rasionalisasi sesuatu perkara bergantung kepada pemerolehan pembuktian maklumat dalaman dan luaran. Pertimbangan pelajar dalam membuat sesuatu keputusan bergantung kepada kemahiran atau kompetensi yang telah dipelajari daripada kelima-lima aras sebelum ini. Jadual 2:5 memaparkan deskripsi domain kognitif dijelaskan dalam dua situasi dengan tingkah laku dan panduan kepada pembuktian tahap pengukuran mengikut arasnya. 2.6.19 Domain Afektif – Kawasan Kemahiran Gerakan Perasaan/Emosi Domain ini yang menyentuh kepada pembangunan emosi yang dapat dijelaskan daripada elemen-elemen perasaan, emosi, motivasi, sikap, persepsi dan nilai-nilai semasa proses P&P. Domain ini meliputi aktiviti-aktiviti mendengar, menyertai diskusi sehinggakan kepada melaksanakan tugasan pembelajaran kendiri. Domain ini berguna kepada pelajar mengembangkan nilai kerohanian seperti moral, adab, akhlak dan nilainilai sosial yang lain. Menurut Islam kawasan ini berkait rapat dengan perkara-perkara baik manusia yang dizahirkan daripada hati (al-qalb) (Hasan Langgulung, 2001). Domain yang terdiri daripada 5 aras taksonomi ini membentuk sikap-sikap positif dalam pembelajaran seperti penerimaan, bertindak-balas, menilai, organisasi dan personaliti (David R. Krathwohl et al., 1964).