126 2.6.20 Aras Hiraki Domain Afektif Klasifikasi Objektif Pembelajaran membahagikan domain Afektif kepada 5 aras taksonomi yang membentuk hiraki turutan seperti berikut, 1) Penerimaan/Kesedaran (Receiving/Awareness); 2) Bertindak Balas (Respond/React); 3) Penghargaan nilai ((Values/Understand & Act); 4) Organisasi (Organize Personal Values); dan 5) Penonjolan Nilai/Pengamalan (Characterize Values/Values Complex System)/Pengamalan (David R. Krathwohl et al., 1964). Jadual 2.5, Domain Kognitif dan Deskripsi Tingkah Laku (Benjamin S. Bloom et al., 1956) No. Aras Hiraki Deskripsi Tingkah Laku Demonstrasi & Pembuktian Pengukuran 1 Pengetahuan (Knowledge) Mengingati semula atau mengenal pasti semula maklumat & menghafal. Penentuan semula fakta atau statistikal, ingat semula proses/data maklumat, peraturan & definisi atau prosedur. 2 Kefahaman (Comprehension) Faham maksud, menyatakan semula dengan teks sendiri, pentafsiran semula, mengubah semula dengan maksud sendiri atau menyimpulkannya. Penjelasan semula, interpretasi makna dalam senario berbeza, reaksi ke atas permasalahan & metafora. 3 Aplikasi/ Penggunaan (Application) Guna atau aplikasi pengetahuan, praktiskan teori, gunakan pengetahuan dalam dunia sebenar. Meletakkan semula konsep dan teoritikal ke dalam praktis, gunakan pengetahuan ke dalam situasi sebenar. 4 Analisis (Analysis) Interpretasi unsur-unsur, prinsip, mencari hubungan antara bahagian & memecahkan konsep kepada bahagian, kebolehan mengatur hubungan. Kenal pasti perkara dan fungsi proses/metodologi, buat pentaksiran/penilaian ke atas hubungan di antara kesan dan nilai & memerlukan pertimbangan dilakukan. 5 Sintesis (Synthesis) Pembangunan struktur yang unik, sistem, model pendekatan idea, pemikiran kreatif. Bangunkan perancangan/prosedur, kaedah penyelesaian isu, sumber, idea. Reka bentuk pendekatan/perkara baru. 6 Penilaian (Evaluation) Penerimaan secara berkesan keseluruhan konsep, pemikiran kritikal, perbandingan strategi, pertimbangan kriteria standard atau metodologi dari luaran. Semak semula opsyen/perancangan bagi kesesuaian, keberkesanan kos, kelestarian, analisis hubungan, rasionalisasi & pengurusan risiko serta justifikasi berkaitan sesuatu isu. Rujukan: Assessment of Learning Outcomes: The Guidebook (Centre for Academic Development, 2013). Domain afektif bercirikan kemahiran intrinsik yang tidak boleh dilihat dan diukur dengan mata kasar manusia. Pembelajaran kemahiran yang sukar untuk dijelaskan menerusi pancaindera fizikal manusia, namun kebolehan dimaksudkan ini dapat di nilai
127 menerusi sifat-sifat emosi, perasaan, minat, keperibadian, nilai diri dan moral. Rajah 2.6, memaparkan piramid hiraki menurut aras kepentingan asas sehingga ke peringkat utama domain afektif. 1) Penerimaan/Kesedaran, aras terendah dalam hiraki afektif ini berkaitan dengan kesediaan menerima permasalahan, suasana, kemungkinan gejala, nilai, keyakinan, pengawalan diri dan kepercayaan secara pasif daripada pelajar. Kompetensi aras yang menentukan pelajar bersedia menerima rangsangan dari luar seperti motivasi, kritikan, kesungguhan dan seumpamanya. Perkara seperti ini boleh dilihat menerusi sikap pelajar menerima penjelasan daripada pengajar. Pemilikan nilai-nilai keteresediaan, keyakinan dan kepercayaan pelajar menerima penjelasan adalah kemahuan dalaman yang dapat bergabung dengan diri pelajar dalam menjayakan sesuatu proses pembelajaran. Ringkasnya, aras ini menekankan kepada kompetensi introvert seseorang pelajar dalam aspek kesedaran diri, kesediaan menerima dan pengawalan kepada setiap persepsi atau pemerhatian tertentu pelajar supaya tidak tinggal tanpa penjelasan sebenar. Rajah 2.6, Rajah Piramid Hiraki Domain Afektif oleh David R. Krathwohl et al. (1964). 2) Bertindak balas, aras penentuan minat pelajar dalam merealisasikan suasana yang sesuai dengan nilai-nilai pembelajaran. Kebolehan pelajar menyerapi suasana dalam menyertai pembelajaran secara aktif berbentuk reaksi yang konsisten dan 5. Penonjolan Nilai / Pengamalan 4. Organisasi 3. Penghargaan Nilai 2. Bertindak balas 1. Penerimaan/Kesedaran
128 rela untuk bertindak sebagai contoh beberapa disiplin seperti menepati waktu, sahsiah pelajar dan seumpamanya. Diringkaskan aras ini merujuk kepada tiga aspek penting iaitu persetujuan dalam memberi jawapan, kesediaan atau kerelaan untuk bertindak balas dan berpuas hati dengan jawapan diberikan. 3) Penghargaan Nilai, aras ini adalah berkaitan memberikan sesuatu nilai atau menghargai sesuatu perkara menerusi kepercayaan. Pelajar berkeupayaan menerima dan berkemampuan menerima nilai-nilai tertentu daripada pengajar sama ada baik atau buruk kepada mereka. Salah satu kebolehan pelajar di aras ini adalah bersikap jujur, amanah dan berbaik sangka terhadap segala perkara selama dalam proses pembelajaran. Aras ini merujuk kepada keupayaan pelajar menerima serta menghargai sebarang nilai-nilai murni berkaitan, bersifat memberikan keutamaan kepada setiap nilai-nilai murni dan memberikan komitmen berkaitan dalam pembelajaran. 4) Organisasi, aras ini berkonsepkan kepada keutuhan dalam sistem nilai diri pelajar. Kebolehan pelajar ke atas menentukan keutamaan yang dimiliki diri mereka dan kemampuan untuk mempertimbangkan akibat negatif mahupun positif sesuatu kemajuan sains dan teknologi terhadap kehidupan manusia. Kompetensi pelajar dapat menghadirkan secara konseptual ke atas mana mana nilai murni yang dihadapi serta dapat menyesuaikan segala nilai murni yang ditempuhi semasa proses pembelajaran ke dalam sistem diri. 5) Penonjolan Nilai, aras tertinggi dalam domain afektif adalah kompetensi pelajar dalam menyepadukan keseluruhan sistem nilai diri yang dimiliki yang boleh mempengaruhi sifat keperibadian terhadap tingkah lakunya. Nilai ketersediaan mengubah tanpa menidakkan keutuhan berpendirian dalam segala aspek penerimaan pendapat jika dibuktikan dengan jelas walaupun tidak bersependapat dengan nilai tersebut. Keupayaan pelajar bagi menentukan konsistensi terhadap peneguhan diri masing-masing dalam pembangunan sistem adalah melatih sikap dalam diri. Kompetensi memberikan pandangan berkaitan pembelajaran adalah salah satu matlamat aras ini. Ringkasnya aras ini mengandungi unsur-unsur dalam pakej sikap, tingkah laku, kepercayaan atau idea yang memfokuskan kepada sistem diri seseorang pelajar.
129 Merujuk kepada pandangan Al-Ghazali (1990) nilai-nilai kerohanian ini akan dijelmakan berbentuk tingkah laku dan tindakan yang dizahirkan secara perbuatan. Justeru, secara praktikalnya sesuatu pengukuran pencapaian prestasi pelajar terutamanya domain afektif adalah bergantung kepada gerak-kerja motor berkaitan bidang kompetensinya. Jadual 2.6 menunjukkan aras hiraki domain afektif berbanding dengan tingkah laku dan pembuktian kepada kriteria pengukurannya. Jadual 2.6, Aras Taksonomi Domain Afektif (David R. Krathwohl et al., 1964). No. Aras Hiraki Deskripsi Tingkah Laku Demonstrasi & Pembuktian Pengukuran 1 Penerimaan/ Kesedaran (Receiving/ Awareness)) Kesedaran berkenaan sesuatu situasi & bersedia untuk menerima & mendengar pembelajaran. Minat mendengar dalam sesi pembelajaran, pengalaman pembelajaran, penyertaan menyeluruh dalam pembelajaran. 2 Bertindak Balas (Responding) Bertindak balas & penyertaan dalam pembelajaran secara aktif. Penyertaan secara aktif dalam kumpulan, aktiviti & memberi minat mendalam dalam tindakan. 3 Penghargaan Nilai (Valuing) Menerima nilai-nilai, berpegang teguh kepada nilai murni bersama & memberi idea. Penentuan nilai & idea, pengalaman, pendirian & menerima serta komited dengan tindakan 4 Organisasi (Organisational) Pengembangan nilai murni sedia ada & integrasikan nilai ke dalam kehidupan. Berkelayakan & boleh diukur pandangan peribadi, rasional serta kepercayaan diri. 5 Penonjolan Nilai/Pengamalan (Characterisation by Values) Adaptasi sistem nilai, kepercayaan dan falsafah diri kepada pola-pola kehidupan Berdikari, bertingkah laku dengan nilai kendiri. Rujukan: Assessment of Learning Outcomes: The Guidebook (Centre for Academic Development, 2013). 2.6.21 Domain Psikomotor – Kawasan Kemahiran Gerak Kerja Fizikal Domain psikomotor telah diperjelaskan buat pertama kali oleh Elizebeth J. Simpson dalam tahun 1966 dan kemudiannya disepadankan ke dalam Klasifikasi Objektif Pembelajaran bersama kumpulan diketuai oleh B. S. Bloom. Domain psikomotor merupakan klasifikasi pembelajaran terakhir setelah domain kognitif dan afektif diperkenalkan (Elizabeth J. Simpson, 1966). Pembangunan klasifikasi ini berasaskan kepada domain sedia ada yang merujuk kepada klasifikasi sedia ada kognitif dalam Handbook I oleh Benjamin S. Bloom et al. (1956) dan afektif oleh David R. Krathwohl et al. (1964) untuk Handbook II.
130 Domain ini merujuk kepada kebolehan prestasi pergerakan fizikal dan kemahiran seseorang pelajar yang memerlukan penyelesaian tugasan atau pekerjaan secara manual dalam bentuk praktikal atau amali (Elizabeth J. Simpson, 1966). Domain psikomotor jelas membentuk pembelajaran manipulasi pergerakan anggota fizikal bersama alatan dan bahan kerja (Kamilah Radin Salim et al., 2012) yang dikenali ‘pergerakan action-oriented’ (Elizabeth J. Simpson, 1966) yang memerlukan pemikiran (akal) kreatif, kritikal dan spesifik dalam bidang-bidang dipelajari. Beliau mentafsirkan domain psikomotor sebagai, “… satu klasifikasi hubungan antara elemen-elemen psikologikal manusia yang bertindak dengan gerak motor bersama koordinasi ‘neuromuscular’ badan manusia serta dinyatakan dalam bentuk kebolehan (abilities) dan kemahiran”. (Elizabeth J. Simpson, 1966) Dari perspektif latihan perubatan psikomotor dinyatakan sebagai ‘pergerakan anggota badan yang bertindak secara gerak motor bergandingan dengan fungsi deria’. Berasal dari dua patah perkataan iaitu psiko bererti kemahiran memanipulasikan peralatan serta bahan kerja digunakan semasa aktiviti fizikal gerak motor dan deriaderia (J. Eric Jelovsek et al., 2013). Menurut Kamilah Radin Salim et al. (2012) kemahiran fizikal mempunyai kaitan yang rapat dengan domain psikomotor. Namun paling jelas kemahiran anggota fizikal saling berkeperluan dengan akal dalam berkoordinasi melakukan semua aktiviti praktikal sama ada di dalam wokshop mahupun di tempat kerja. 2.6.22 Aras Hiraki Domain Psikomotor Klasifikasi Objektif Pembelajaran membahagikan domain psikomotor kepada 7 aras taksonomi yang membentuk hiraki turutan seperti berikut, 1) Persepsi; 2) Set; 3) Respon berpandu; 4) Mekanisme; 5) Respon ketara kompleks; 6) Adaptasi (Penyesuaian); dan 7) Perlakuan tulen (Elizabeth J. Simpson, 1966). Terdapat juga beberapa perubahan istilah terhadap aras hiraki ini dengan pelbagai rujukan semula oleh beberapa rakan mereka seperti versi Horrow’s (1972) dan versi Dave R.H. (1975) (Marilyn H. Oermann, 1990). Rajah 2.7, memaparkan piramid hiraki menurut aras kepentingan asas sehingga ke peringkat utama domain psikomotor.
131 1) Persepsi, aras terendah dalam domain psikomotor dengan kompetensi menggunakan bahasa bukan lisan atau isyarat dari deria bagi memandu segala aktiviti gerak motor (movement-oriented). Kebolehan stimuli pancaindera bersama deria untuk memilih cara atau pendekatan atau kaedah kepada berlakunya tindakan. 2) Set, kesediaan (readiness) fikiran untuk melakukan tindakan. Kebolehan pelajar bersedia dengan mental, perasaan, emosi dan fizikal sebelum melakukan sesuatu gerak motor menerusi kawalan akal. Rajah 2.7, Rajah Piramid Hiraki Domain Psikomotor oleh Elizabeth J. Simpson (1966) 3) Respons Berpandu, peringkat permulaan pembelajaran kemahiran yang spesifik dan kompleks. Kebolehan pelajar meniru daripada pengajarnya dan belajar menerusi kesilapan yang dilakukannya serta dapat membantu menambahbaik gerak kerja. Perlakuan berulang-ulang berpandukan kesilapan dan bimbingan pengajar menerusi proses pengamalan. 4) Mekanisme, peringkat pertengahan pembelajaran kemahiran kompleks selepas aras sebelumnya. Belajar bertindak balas dengan kompetensi untuk menghasilkan kebiasaan dan menjadi cekap terhadap sesuatu kemahiran yang rumit dan kompleks. Tindakan dan pergerakan gerak kerja yang sentiasa berulang-ulang meningkatkan keyakinan diri. 5) Respons ketara kompleks, aras prestasi kemahiran yang disertai dengan corak 7. Perlakuan Tulen 6. Adaptasi (Penyesuaian) 5. Respons Ketara Kompleks 4. Mekanisme 3. Respon Berpandu 2. Set 1. Persepsi
132 dan bentuk pergerakan kompetensi yang rumit dan kompleks. Kebolehan kemahiran prestasi tahap tinggi dalam koordinasi gerak kerjaberkaitan ketepatan dan kejituan gerak kerja tanpa bantuan dengan penggunaan tenaga yang minima. 6) Adaptasi (penyesuaian), aras kemahiran berkembang dengan amat baik, manakala kompetensi gerak motor boleh diubah suai mengikut kesesuaian bagi memenuhi keperluan semasa. Bertindak balas dengan berkesan sekali apabila berlaku keperluan yang tidak dijangka dan berjaya membuat solusi ke atas setiap tugasan diberikan. 7) Perlakuan tulen, mewujudkan corak pergerakan kemahiran anggota yang baru bagi memenuhi situasi tertentu atau kemahiran yang baru dengan gerak kerja penyelesaian masalah yang khusus. Kompetensi di aras ini memerlukan keberhasilan terhadap kebolehan pelajar berasaskan kepada kreativiti mereka. Jadual 2.7 menunjukkan aras-aras hiraki domain psikomotor menjelaskan pembuktian tingkah laku perbuatan bagi penyesuaian kriteria pengukuran pencapaian pelajar. Namun begitu domain psikomotor mendapat tumpuan penyelidikan semula daripada dua orang pakar Anita Harow dan Ravindra H. Dave dengan penerbitan berbeza daripada domain versi asal oleh Elizabeth J. Simpson (1966). Versi Harrow’s (1972) menumpukan kepada penyesuaian relevansi pembangunan latihan untuk orangorang dewasa, manakala versi Dave’s (1975) menumpukan kepada pembangunan kerja dan kehidupan (Marilyn H. Oermann, 1990; Ken Thomas, 2005). Namun begitu, versi Elizabeth J. Simpson (1966) dan Harrow’s (1972) lebih berjaya digunakan dalam pembangunan dan pembelajaran remaja dan kanak-kanak (Geraldine O'Neill & Feargal Murphy, 2010). Tinjauan mendapati rata-rata peringkat persekolahan dan pendidikan tertiari dalam sektor Akademik menggunakan versi asal oleh Elizabeth J. Simpson (1966) dalam penggubalan dan pembangunan item-item soalan ujian. Sebagai contoh Universiti Putra Malaysia (UPM) mengeluarkan Buku Panduan (The GuideBook: Assessment of Learning Outcomes – Cognitive, Affective & Psychomotor) menggunakan rujukan versi asal oleh Elizabeth J. Simpson (1966) sebagai amalan pembangunan item-item soalan ujian dan peperiksaan universiti mereka (Centre for Academic Development, 2013).
133 Jadual 2.7 Aras Taksonomi Domain Psikomotor oleh Elizabeth J. Simpson (1966) No. Aras Hiraki Deskripsi Tingkah Laku Demonstrasi & Pembuktian bagi Pengukuran 1 Persepsi Kesedaran (Awareness) Aplikasi dan / atau pemilihan deria bagi menyerap maklumat bertujuan memandu pergerakan motor. 2 Set Kesediaan (Readiness) Persiapan Mental, fizikal atau emosi sebelum tugasan atau pengalaman. 3 Respons Berpandu Percubaan (Attempt) Meniru atau mengikut arahan dan ‘trial & error’ 4 Mekanisme Penguasaan Asas dalam Kemahiran (Basic Proficiency) Bertindak balas terhadap stumuli dengan kompeten 5 Respon Ketara Kompleks Pakar dalam Penguasaan Kemahiran (Expert Proficiency) Laksanakan proses yang kompleks dengan kepakaran. 6 Adaptasi (Penyesuaian) Penguasaan Mengadaptasi Kemahiran (Adaptable Proficiency) Mengubah tindak balas untuk memenuhi pelbagai cabaran 7 Perlakuan Tulen Penguasaan Kreativiti (Creative Proficiency) Membangun dan melaksanakan respon dan aktiviti bersepadu yang baru Rujukan: Assessment of Learning Outcomes: The Guidebook (Centre for Academic Development, 2013). 2.6.23 Kajian Lepas: Kaedah Pentaksiran Hiraki Psikomotor Kajian lepas oleh Timothy L. J. Ferris et al. (2005) menyediakan hiraki keperluan dalam pentaksiran berasaskan domain psikomotor dinamakan Psychomotor Domain Model (PDM) seperti ditunjukkan hasilnya dalam Jadual 2.8. Kaedah disediakan memaparkan hiraki kepada langkah pengukuran pencapaian praktikal menggunakan versi domain psikomotor Elizabeth J. Simpson (1966). Menurut penyelidikan ini, model dibentuk secara ‘hierarchical taxonomy of psychomotor skills’ bertujuan mengukur keberhasilan pembelajaran program kejuruteraan berorientasikan praktikal dan ‘hands-on’. Model ini telah juga dirujuk oleh Kamilah Radin Salim et al. (2012) dalam kajian mereka bagi pentaksiran kebolehan amali pelajar elektronik dalam makmal. Mereka menggunakan PDM ini diadaptasikan dalam kajian yang mampu dihasilkan sebagai suatu mekanisma pengukuran pencapaian dalam pendidikan kemahiran, teknikal dan vokasional.
134 Kajian Kamilah Radin Salim et al. (2012) juga menyentuh perkara pengukuran domain afektif kepada pelajar kejuruteraan yang yang mempunyai kesukaran apabila item-item dibangunkan kurang jelas. Namun begitu, mereka berpendapatan bahawa sifat-sifat afektif pelajar dapat diukur dengan baik jika penyediaan alat ukur berbentuk gerak kerja motor atau praktikal seperti dijalankan oleh Timothy L. J. Ferris et al. (2005) ini. Berasaskan kepada signifikasi dalam kedua-dua kajian sebelum ini, penyelidikan mengambil dan mengadaptasi dapatan mereka sebagai panduan ke dalam pembangunan konstruk instrumen penyelidikan. Oleh itu, dinyatakan secara terperinci setiap aras dengan deskripsinya bermula daripada Aras 1 sehingga Aras 7 hiraki pentaksiran psikomotor model Timothy L. J. Ferris et al. (2005). Jadual 2.8 Hiraki Pentaksiran Psikomotor (Timothy L. J. Ferris et al., 2005). Aras Deskripsi Hiraki Domain Psikomotor 1 Mengenal pasti Alatan & Bahan (Recognition of tools & materials) 2 Pengendalian Alatan & Bahan (Handling of tools & materials) 3 Asas Operasi Alatan (Basic operation of tools) 4 Operasi Alatan dengan Kompeten (Competent operation of tools) 5 Kendalian operasi alatan dengan berkepakaran (Expert operation of tools) 6 Merancang Operasi Kerja (Planning of work operations) 7 Penilaian hasil & Rancang penambahbaikan kerja (Evaluation of outputs & planning means for improvement) Menurut Timothy L. J. Ferris et al. (2005) maksud setiap aras kemahiran PDM adalah seperti berikut: Aras 1, Kenal pasti alatan dan bahan – Kebanyakan di tahap asas kemahiran praktikal melibatkan keupayaan mengenalpasti alatan dan bahan kerja sesuatu bidang pekerjaan. Pada peringkat ini pelajar dikehendaki mengetahui alatan tersebut (termasuk nama, jenis dan seumpamanya yang berkaitan) dan apabila diminta pengajar untuk menjelaskannya, pelajar mempunyai keupayaan menerangkannya. Dalam sesetengah gerak kerja teknikal dan vokasional, penggunaan bahan tertentu memerlukan maklumat berkaitan teknikal yang berpontensi dijadikan sebagai satu topik atau sesi pembelajaran di dalam wokshop. Dari aspek keselamatan bekerja,
135 kenal pasti alatan dan bahan dapat membantu pelajar mengelak daripada berlaku sebarang risiko semasa menjalankan latihan dalam wokshop. Keselamatan dapat dijamin apabila pengetahuan mengenal alatan dan bahan. Ini bertujuan untuk mengelak daripada menjadi penyebab kepada isu-isu kesihatan atau keselamatan sama ada kepada diri sendiri, rakan, pekerja, pengajar mahupun kepada persekitaran (Timothy L. J. Ferris et al., 2005). Aras 2, Kendali alatan dan bahan – Alatan dan bahan kerja hendaklah dikendalikan dengan sewajarnya. Kebolehan pelajar mengendalikan alatan dan bahan kerja dapat dijalankan tanpa merosakkan objek lain di persekitarannya atau mengelak dari kemungkinan bahaya kepada sesiapa sahaja, baik pelajar yang menggerakkan alatan/bahan atau orang lain yang berdekatan. Keperluan kendalian alatan dan bahan bergantung kepada kebolehan pelajar agar segala risiko yang mungkin berlaku dapat diberikan perhatian terlebih dahulu. Kemahiran pengendalian alatan dan bahan membolehkan pelajar mengaitkan maklumat berkaitan dengan bahagian-bahagian tertentu pada alatan dan bahan bagi meningkatkan keupayaan pada langkah seterusnya. Aras 3, Asas operasi alatan kerja – kendalian alatan kerja bergantung kepada keupayaan pelajar menjalankan operasi di peringkat asas pengendaliannya. Kompetensi di aras ini begitu spesifik apabila dapat mengembangkan potensi pelajar bagi menghasilkan satu pakej lengkap gerak kerja. Aras kompetensi menyediakan pelajar dengan kemahiran bukan sahaja kendalian alatan dan bahan malah melakukan operasi keseluruhann dan menghubungkannya bersama dalam aspek keselamatan semasa bekerja. Aras 4, Operasi alatan kerja dengan kompeten – aras ini mengkehendaki pelajar dengan lancar dan cekap dalam menggunakan alatan kerja semasa melaksanakan pelbagai jenis tugasan mengikut kapasiti alatan atau bahan kerja berkenaan. Kompetensi aras ini memerlukan pelajar boleh membezakan turutan tugasan penting dengan kebolehan pelajar menyelesaikan kerja mengikut tahap alatan dan bahan tersebut. Keberhasilan aras ini merupakan satu penyelesaian kerja mengikut standard ditetapkan sehingga terhasilnya satu produk yang lengkap. Kebolehan menjalankan operasi alat kerja dengan berkompeten secara konsisten, berkesan dan selamat membantu pelajar menjadi kompeten dalam operasi peralatan kerja. Aras 5, Kendalian operasi alatan dengan berkepakaran – Aras kompetensi penggunaan alatan kerja secara berkesan, konsisten, cekap, mudah, cepat dan selamat.
136 Pelajar yang mempunyai kepakaran aras ini boleh menghasilkan kerja yang dikehendaki mengikut spesifikasi dengan tumpuan dalam konteks yang lebih besar dan luas skopnya. Aras 6, Rancang Operasi Kerja – Kecekapan pelajar dalam mengambil tugasan kerja menurut spesifikasi dan kemudiannya mencari solusi seperti membentuk satu transformasi yang kreatif dalam menyediakan produk/hasil akhir lengkap dan memenuhi kehendak asal. Proses merancang yang memerlukan pemahaman mendalam terhadap sesuatu operasi kerja dan keupayaan untuk membezakan perkara-perkara berkaitan kecekapan dan keberkesanan operasi bagi menghasilkan produk. Aras 7, Penilaian hasil kerja dan rancang penambahbaikan – Kompetensi dalam membentuk kecekapan pelajar menghasilkan produk siap serta meninjau kualiti pembuatan dan berkeupayaan untuk mengenalpasti segala kekurangannya. Tindakan memperbetulkan dilakukan supaya kesilapan dan kerosakan tidak akan berlaku lagi. Oleh itu penambahbaikan terhadap perancangan operasi yang akan datang meningkatkan hasil kualiti sesuatu produk. Aras ini menyerupai hiraki tertinggi di kedua-dua domain kognitif (aras penilaian) dan afektif (aras penonjolan nilai/pengamalan). Oleh itu, aras ini melibatkan elemen-elemen kritikal terhadap segala tindakan gerak kerja membuktikan pencapaian yang baik dalam gerak kerja berasaskan kemahiran psikomotor. Kajian lain adalah penyelidikan oleh Roszilah Hamid et al. (2012) yang berjaya mengadaptasikan aras hiraki domain psikomotor ke dalam pembangunan Key Performance Index (KPI) dan pembangunan Assessment Rubric bertujuan membina kriteria tahap pencapaian pelajar dalam gerak kerja praktikal di makmal. Secara spesifiknya, kajian oleh Roszilah Hamid et al. (2012) boleh dimanfaatkan dalam penyelidikan. Kajian Kamilah Radin Salim et al. (2012) juga mendapati beberapa penambahbaikan boleh dilaksanakan bagi meningkatkan lagi keberkesanan ke atas sistem pentaksiran berasaskan domain psikomotor. Kajian mereka juga telah mengadaptasi PDM ke dalam pembangunan sebuah instrumen pentaksiran yang dipanggilkan ‘Skill Assessment Form’ bertujuan mengukur pencapaian kompetensi pelajar kejuruteraan. Instrumen dibangunkan mengandungi elemen-elemen yang bersepadu dengan komponen pengetahuan teoritikal dapat dihubungkan bersama dengan kemahiran praktikal dalam makmal.
137 2.6.24 Kemahiran Sosial Terdapat lapan kriteria kemahiran sosial dipilih oleh Rahim M. Sail et al. (2007) paling sesuai untuk dilaksanakan ke dalam latihan berasaskan ‘action-oriented’. Penyesuaian semula diperlukan supaya menepati kehendak penyelidikan dalam pembangunan model pentaksiran kompetensi dan ianya terdiri daripada, 1) Kemahiran Komunikasi, kompetensi seseorang pelajar mendengar dan menyampaikan secara lisan dan bukan lisan dengan baik. Kemahiran ini adalah salah satu kompetensi yang paling penting dalam komunikasi dua hala seperti kemahiran dalam penulisan laporan, tesis atau pembentangan projek dan seumpamanya. 2) Kemahiran Konseptual, kompetensi pelajar dalam mengenalpasti, menganalisis, merumuskan dan menilai semula maklumat atau sesuatu peristiwa. Sebagai contoh, bagaimana pelajar mengambil arahan tanpa kesilapan dan mengelak daripada membuat persepsi atau spekulasi ke atas sesuatu peristiwa. Menurut Mohamad Sattar Rasul, Md Yusof Ismail, Napsiah Ismail, Rashid Rajuddin, & Roseamnah Abd. Rauf (2009) kemahiran berfikir secara konseptual ini membantu pelajar menyelesai permasalahan, membuat penaakulan (reasoning) dan berfikiran secara inovatif dan kreatif. 3) Kemahiran Interpersonal, kemahiran untuk melakukan hubungan personal dengan individu lain, bermuhasabah, menerima kritikan, berjaya menangani ketidakpastian, tenang menghadapi ketidak selesaan atau menyerap suasana tegang dalam pelajaran atau kerja seharian. Sebagai contoh bagaimana pelajar menghadapi kritikan dan menghadapi dengan tenang dalam serta bermotivasi untuk meningkatkan prestasi. Menurut Mohamad Sattar Rasul et al. (2009) kemahiran berunding dan membantu rakan dengan budaya kerja meningkatkan kemahiran pengalaman semasa proses P&P. 4) Kemahiran Pembelajaran, pelajar berkebolehan menerima pengetahuan, kemahiran dan mengaplikasikannya, seterusnya berkeupayaan dengan ciri-ciri kendiri bagi mendapatkan sumber atau menggunakannya dalam membantu sesi pembelajaran. Di samping itu menyedari serta menghargai segala ilmu dan kemahiran untuk menyelesaikan apa-apa permasalahan. Bersedia untuk berubah bagi mendapatkan kesempurnaan dan kecekapan tinggi dalam bidang
138 kemahiran. Sebagai contoh bersikap positif dan praktikal dalam mengendalikan peralatan menurut prosedur ditetapkan. 5) Kemahiran Kepimpinan, berkompeten menyumbang dan memberi bimbingan, motivasi dan nasihat kepada rakan-rakan seperti menggalakkan, menyokong serta membantu untuk mencapai sesuatu matlamat pembelajaran. Kecekapan dalam pengagihan tugasan dan kerja kepada rakan atau jika pekerja mampu mengagihkan kerja kepada kakitangan dalam menyempurnakan sesuatu tugasan. 6) Kemahiran Melaksanakan Tugasan Mengikut Keutamaan, kebolehan pelajar menggunakan keseluruhan kemahiran yang sedia ada secara maksimum, berusaha untuk bersikap ke arah kejayaan menerusi pengurusan keutamaan dan pengurusan masa dan kerja yang cekap. 7) Disiplin Diri, pelajar berkebolehan dengan sifat afektif yang tinggi serta memiliki motivasi, inisiatif, keyakinan diri dan kecekapan dari dalam diri pelajar (introvert). Sebagai contoh pelajar mempunyai daya jati diri yang tinggi dalam sikap tidak berputus asa, kerja lebih masa dari kelaziman, ingin meningkatkan prestasi, menepati masa dan seumpamanya. 8) Kemahiran Kerja Berpasukan, kompetensi pemaufakatan bersama, sikap bekerjasama, berunding dan menjadi ahli berpasukan yang baik serta bersungguh-sungguh dalam bekerja (tekun), berupaya menerima tanggungjawab atau amanah dengan baik. Kemahiran sosial merupakan komponen yang dapat membentuk satu pakej metodologi pembelajaran bukan sahaja mengembangkan kemahiran pekerja, malah memberi nilai tambah dalam pembangunan tenaga pengajar atau jurulatih dalam sektor PLTV negara (Rahim M. Sail et al., 2007). Kemahiran ini berpadanan seperti dijelaskan oleh Mohamad Sattar Rasul et al. (2009) sebagai ‘Kemahiran Pekerjaan’ yang amat diperlukan oleh pihak industri sebagai kemahiran asas sebelum masuk ke pasaran pekerjaan.
139 2.6.25 Kemahiran Sosial Dalam Sektor PLTV Pembangunan modal insan merupakan satu aspek utama kerajaan bagi mencapai kriteria negara maju menjelang tahun 2020. Persiapan bekalan tenaga kerja mahir yang cukup dan bermotivasi tinggi serta berpengetahuan menjadi agenda dalam memenuhi kriteria tersebut. Menurut Rahim M. Sail et al. (2007) kemahiran sosial merupakan kompetensi yang amat berguna semasa interaksi dan komunikasi bersama individu lain. Perhubungan dengan sentuhan kemanusiaan bersama manusia secara sosial begitu ditagih terurama dalam dunia digital abad ke-21 sekarang ini. Perhubungan lisan dan bukan lisan menyumbang kepada kompleksiti sosial dan telah dianggap sebagai satu keperluan utama di kalangan graduan dan pekerja. Pembelajaran sosialisasi dan kadang kala disebut kemahiran generik sedang memdapat perhatian di institusi pendidikan. Pendidikan dan latihan aliran ini dianggap penting oleh Rahim M. Sail et al. (2007) di dalam membentuk generasi berbudayakan adab, akhlak, berpengetahuan dan berkemahiran. Pengembangan kompetensi sosial berkebolehan diimplementasikan di peringkat pekerjaan dan mempunyai signifikasinya di dalam proses P&P seperti (Rahim M. Sail et al., 2007), i) Berkebolehan untuk bertutur, membaca, menulis dan menggunakan informasi secara berhemah; ii) Kebolehan dalam penyelesaian masalah dan berfikir secara kritis dan kreatif; iii) Kebolehan untuk bekerjasama dan bekerja sebagai kumpulan kerja berpasukan; dan iv) Kebolehan untuk bekerja sebagai seorang lepasan graduan berkemahiran dan berpegetahuan professional dengan sisipan integriti tinggi dan amanah. Kemahiran sosial yang dimaksudkan adalah berkait rapat dengan komunikasi, penyelesaian masalah, membuat keputusan, disiplin diri dan kemahiran interpersonal. Kemahiran ini membolehkan pelajar memulakan dan mengekalkan perhubungan sosial yang positif dengan individu lain. Kekurangan dan kelebihan bertingkah laku ini akan mempengaruhi proses pembelajaran lain sama ada dalam kelas, wokshop, makmal atau suasana sebenar di tempat kerja. Kompetensi sosial boleh mempengaruhi penerimaan
140 rakan sebaya seseorang pelajar sebelum mendapat kejayaan di tempat kerja (Rahim M. Sail et al., 2007). 2.6.26 Model Piramid dalam Kajian Penyelidikan Proses pembelajaran yang baik memerlukan matlamat yang baik dan mengandungi kewajaran di dalam objektif pembelajaran. Domain kognitif, afektif dan psikomotor menjadi komponen utama kehendak pencapaian pelajar. Kelazimannya pencapaian pelajar pula akan memenuhi keperluan pembentukan dan pengembangan terhadap nilai-nilai mental, akhlak dan kemahiran. Implementasi hiraki mengikut keutamaan berbentuk taksonomi banyak diaplikasikan dalam penyelidikan bidang pendidikan. Sebagai contoh, sistem pengukuran pencapaian pelajar Objektif Pembelajaran atau Domain Pembelajaran adalah berbentuk model piramid (John Wade, 2000). Pengasasnya kepada taksonomi pembelajaran kognitif atau Taksonomi Bloom ini membentuk 6 aras hiraki dalam model piramid bagi menunjukkan tahap kebolehan intelektual dari rendah kepada tinggi seseorang pelajar (Benjamin S. Bloom et al., 1956; Robert A. Rademacher, 1999), begitu juga bagi domain afektif dan psikomotor. Model piramid digunakan oleh Benjamin S. Bloom dan rakan-rakan dalam Klasifikasi Objektif Pembelajaran adalah menunjukkan tahap hiraki berbentuk taksonomi berturutan mengikut keutamaan memudahkan pemahaman sebagai rujukan. Secara keseluruhannya pembangunan model pentaksiran kompetensi dalam bidang pendidikan sentiasa merujuk kepada pendekatan piramid bertepatan dengan definisi pembangunan sebuah model. Manakala ‘Miller’s Pyramid’ menunjukkan bentuk hubungan dengan domain kognitif, afektif dan psikomotor dalam model pengukuran pencapaian latihan dalam 3 peringkat. Bahagian atas piramid dinamakan ‘does’ diikuti oleh ‘show how’ dan dasarnya diakhiri dengan ‘know how’ (George E. Miller, 1990). Menurut John Wade (2000) bentuk piramid telah terbukti menjadi satu kaedah yang serba boleh dan berkesan dalam proses P&P sama ada di universiti atau program latihan yang lain. Di samping itu model piramid mudah difahami secara konseptual kerana berbentuk illustrasi model sesuai dan berguna untuk rujukan. Pembangunan sesebuah model berbentuk hiraki dapat difahami apabila sesuatu keutamaan cuba digambarkan. Seorang lagi pembangun model iaitu Edgar Dale mengembangkan model teoritikal ‘Learning Pyramid’ dengan klasifikasi reka bentuk hiraki proses
141 penyampaian pembelajaran berbanding dengan pengaruh alat bantuan pandang dengar (Edgar Dale, 1946). Dan beberapa lagi konsep yang sama juga digunakan dalam Piramid Hiraki Maslow dan seumpamanya. Oleh itu, dikenal pasti daripada beberapa kajian lepas dalam penggunaan model berbentuk piramid. Penyampaian lebih cekap apabila dalam memberikan pemahaman mudah secara bergambar. Keupayaan model piramid merupakan rujukan ideal dalam membantu penyelidikan ini dalam pembangunan model atau instrumen. Rajah 2.8 menunjukkan beberapa contoh bentuk piramid yang lazim digunakan sebagai model penjelasan illustrasi mudah bagi kefahaman penyelidik atau pembaca. Rajah 2.8, Contoh-contoh Model Piramid dalam bidang Pendidikan. 2.6.27 Keutuhan Falsafah Islam (FI) Falsafah Islam (FI) didirikan daripada dua sumber yang berautoriti iaitu alQuran dan as-Sunnah. Falsafah Islam adalah satu pemikiran ilmu aras tinggi yang berhikmah dalam mencari kebenaran tentang sesuatu hakikat kehidupan. Menurut Ghazali Darulsalam (2001) hubungan falsafah dan pendidikan amat rapat sekali. Pendidikan adalah wasilah kepada mencari jawapan kebenaran dan kesedaran akal bersama ilmu untuk ditafsirkan ke dalam bentuk fizikal atau metafizikal. Oleh itu semua perbincangan dan penyelidikan berasaskan Falsafah Islam tidak boleh sama sekali terkeluar dari ruang-ruang lingkup persoalan mengenai ketuhanan, kemanusiaan dan kehidupan alam supaya dapat dimanfaatkan oleh sekelian kehidupan alam (AlGhazali, 2012; Asmawati Suhid et al., 2012).
142 Persoalan ketuhanan merupakan pandangan hidup Islam yang utama di dalam sistem kepercayaan manusia tentang kewujudan Allah s.w.t. sebagai Al-Khaliq (Pencipta) seluruh alam. Persoalan ini membawa kepada pengertian dan konsep pendidikan Islam sehingga menjadi matlamat tertinggi dalam kehidupan manusia bersifat penyembahan atau pengabdian kepadaNya (ubudiyyah) (Ghazali Darulsalam, 2001; Asmawati Suhid et al., 2012). Perhubungan dengan Allah s.w.t. atau Hablum Min Allah merupakan hubungan dalam aspek kerohanian yang paling utama dalam diri manusia. Menurut Al-Ghazali r.a. urusan kerohanian meliputi empat unsur utama iaitu hati (al-Qalb), nafsu (an-Nafs) dan roh (ar-Ruh) (Al-Ghazali, 2012). Di dalam kitabnya Bidayatul al-Hidayah, keempat-empat unsur ini adalah berbentuk metafizikal dan tidak boleh dilihat oleh mata kasar dan hanya Allah s.w.t. sahaja yang boleh membuat penilaian ke atasnya. Unsur ini amat jelas berbeza dengan apa yang dizahirkan dalam bentuk ibadah atau amalan tindakan fizikal atau gerak kerja. Keduanya adalah persoalan kemanusiaan yang merupakan satu perkara yang amat signifikan di dalam dunia kehidupan. Agama Islam telah mengangkat martabat manusia sebagai makhluk paling sempurna lagi istimewa berbanding hidupan lain. Manusia dibekalkan dengan sifat akal, rohani, fitrah, berkuasa memilih dan fizikal yang indah. Menurut Syed Muhammad Naquib Al-Attas (1995) manusia memiliki dua unsur berbeza yang penting saling lengkap melengkapi. Unsur ini adalah jasmani dan rohani atau sesetengah penyelidik menamakannya unsur material dan spiritual (Asmawati Suhid et al., 2012). Kedua-dua unsur ini membolehkan manusia menjalankan fungsinya sebagai hamba dan khalifahNya di muka bumi. Menurut AlGhazali r.a. perhubungan manusia sesama manusia atau Hablum Min al-Nas menekankan kepada faktor pengembangan nilai dan kemahiran sosial yang baik seperti pergaulan, tingkah laku, sikap, adab dan akhlak yang mulia. Asas-asas pengembangan sosial ini adalah seperti aspek bertindak balas, rangsangan, pengukuhan, penghayatan, kepatuhan, keyakinan, kecekapan dan seumpamanya bagi meningkatkan keupayaan perhubungan sesama manusia. Manakala persoalan ketiga pula adalah berkenaan alam kehidupan yang mempunyai hubungan bermakna di antara kemanusiaan dan ketuhanan (Omar Muhammad al-Toumy Al-Syaibani, 1991). Manusia selaku khalifah di muka bumi amat mengetahui tentang pengurusan alam kehidupan atau Hablum min al-Alam. Manusia sebagai pengurus memerlukan ilmu dan kemahiran dalam pentadbirannya
143 bagi memberi manfaat kesejahteraan dalam kehidupan alam. Amanah manusia di muka bumi berupaya memberikan kesejahteraan dan bukan terpesong dari tugasnya memakmurkan kehidupan alam yang lain (Al-Ghazali, 1990; Wan Mohd Nor Wan Daud, 2014). Dalam konteks pendidikan, pengurusan alam persekitaran dan kehidupan lain seperti alam tumbuh-tumbuhan, haiwan, bangunan, peralatan latihan, bahan latihan, wokshop dan seumpamanya termasuk di dalam tanggung jawab manusia terhadap kehidupan lain. Hasan Langgulung (2001) berpesan unsur-unsur fitrah manusia hendaklah disesuaikan secara baik apabila mana-mana pembangunan berkaitan hal-hal pendidikan bagi menepati kemaslahatan kehidupan manusia. Secara ringkasnya, keutuhan didikan Falsafah Islam memandu semua penyelidikan kepada satu kaedah penyelesaian serta memberikan peranan manusia untuk merancang kehidupan yang harmoni. Dalam konteks penambahbaikan dan pembangunan sistem pendidikan negara, falsafah ini telah menyediakan jalan dan laluan bagaimana menentukan hala tuju yang jelas bukan hanya kepada pokoknya sahaja malah kepada cabangnya juga yang berkaitan dengan kemajuan dalam memajukan proses P&P (Rosnani Hashim, 2009; Asmawati Suhid et al., 2012). 2.6.28 Konsep Islam, Kesepaduan Amalan Kemahiran Kognitif (Intelektual) Dari perspektif Agama Islam, Allah s.w.t. mencipta manusia sebagai khalifah di muka bumi kerana mempunyai keistimewaan dan kelebihan akal berbanding dengan makhluk yang lain. Secara kualitatif, perbezaan akal fikiran telah membezakannya dengan makhluk haiwan. Akal berada di atas sekali berbanding unsur fizikal manusia yang lain. Akal yang waras mempunyai kaitan dengan tindakan manusia untuk mendapatkan ilmu sebelum pembentukan nilai kefahaman diterjemahkan ke dalam setiap tindakan perbuatannya (amal) (H.M. Zurkani Jahja, 2009). Orang-orang yang berilmu dapat mencapai tahap kesempurnaan di dalam melakukan pengurusan kehidupan dunia, Firman Allah swt bermaksud, “Allah memberikan kebijaksanaan (ilmu yang berguna) kepada sesiapa yang dikehendakiNya (menurut aturan yang ditentukanNya). Dan sesiapa yang diberikan Hikmah itu maka sesungguhnya ia telah diberikan kebaikan yang banyak. Dan tiadalah yang dapat mengambil pengajaran (dan peringatan) melainkan orang yang menggunakan akal fikirannya”
144 [al-Baqarah, Ayat 269] Rasulullah s.a.w. bersabda bermaksud, “Seorang hamba tidak akan beranjak dari tempatnya pada hari kiamat nanti hingga dia ditanya tentang ilmunya, apa saja yang telah ia amalkan dari ilmu tersebut” [Hadith Riwayat Al-Tirmidzi (2417) dari Syaikh M. N. Al-Albani (2013), Imam Al-Nawawi: Riyadh Al-Salihin] Menurut pendapat ulama ahl-Sunnah, akal itu adalah instrumen dan wasilah untuk memahami akidah yang ditetapkan syara’. Sudah pasti akal adalah penyokong untuk mencari bukti kebenaran dan dalil bagi menolak keraguan (kepalsuan) (Mat Rofa Ismail, 2016). Justeru, kemahiran menggunakan akal bagi menentukan dalil-dalil aqli adalah salah satu potensi manusia yang harus diperkembangkan (H. Saeful Anwar, 2007; Abdul Latif Muda et al., 2007). Kefahaman menentukan pelajar yang berakal, berilmu dan berkemahiran mengamalkan ilmu dan kemahiran secara faham. Ulama-ulama ahl-Sunnah bersependapat di dalam Usul Fiqh iaitu berkaitan dasar al-taklif (pembebanan hukum) kepada manusia yang mukallaf meletakkan pembebanan kepada manusia yang berakal sahaja dalam melaksnakan amanahNya. Menurut AlJuwayni (478H), “orang yang tidak atau belum berakal tidak dikenakan beban (taklif), kerana dengan sifat tersebut mereka dianggap belum dapat memahami tanggungjawab oleh syara” (W.Z. Kamaruddin Wan Ali & A. Zuhdi Ismail, 2008). Seseorang mukallaf boleh dibebani dengan hukum apabila telah berakal dan memahami amanah Allah s.w.t. kepada mereka secara baik. Ini memberikan maksud kepada keutamaan daya berfikir seseorang yang sihat akal adalah tempat kebergantungan segala urusan hukum sehingga orang tidak berakal tidak pula dibebani hukum. Rasulullah s.a.w. bersabda bermaksud, “Orang yang gila yang akalnya tertutup sampai sembuh, orang yang tidur sehingga bangun dan anak kecil sehingga baligh.” [Hadith Riwayat Ibnu Khuzaimah, Ibnu Hibban & Ad-Daruquthni (3512) dari Syaikh M. N. Al-Albani (1988), Shahih Al Jami’ Ash-Shagir] Namun begitu, daya berfikir intelek mempunyai limitasi dalam perkara yang tidak mampu oleh manusia seperti dalam urusan-urusan yang menjangkau perkaraperkara ghaib yang diterjemahkan oleh Imam Al-Ghazali r.a. sebagai perkara-perkara
145 berbentuk metafizik (H.M. Zurkani Jahja, 2009) seperti sifat-sifat syurga, neraka dan hal-hal roh seperti sabda Rasulullah s.a.w. bermaksud, “Berfikirlah pada makhluk-makhluk Allah s.w.t. dan jangan berfikir pada Zat Allah s.w.t.” [Hadith Riwayat Abu-Nu’aim (2976) dari Syaikh M. N. Al-Albani (1988), Shahih Al Jami’ Ash-Shagir] Firman Allah s.w.t. bermaksud, “Dan mereka bertanya kepadamu tentang roh. Katakanlah: Roh itu termasuk urusan Tuhanku dan tidaklah kamu diberikan pengetahuan melainkan sedikit” [Surah Al-Isra, Ayat 85] Dirumuskan, bahawa daya berfikir atau intelek merupakan anugerah Allah s.w.t. kepada manusia yang sempurna dan mulia di sisi Allah s.w.t. kerana akal intelektual yang dianugerahkanNya. Dalam pendidikan, unsur intelek adalah komponen kognitif berkait rapat dengan pengetahuan dan kefahaman pelajar menghubungkannya ke dalam amalan praktikal. Unsur intelek ini memandu akal budi atau kepintaran berfikir secara logik dan berupaya untuk meletakkan pelajar berfikir pada aras tinggi (Agensi Kelayakan Malaysia, 2013; Jabatan Pembangunan Kemahiran, 2014). Proses berfikir secara saintifik ini boleh mengembangkan potensi kemahiran dalam penyelesaian masalah apabila analisa atau sintesis dapat dilaksanakan bertujuan memberi penjelasan berbentuk kualitatif atau kuantitatif. 2.6.29 Konsep Islam, Kesepadanan Amalan Nilai-nilai Kerohanian Al-Ghazali (1993a) dan Syeikh Ahmad Ibn Athaillah (1999) menjelaskan, pemilihan baik buruk sesuatu tindakan dan amalan adalah datang dari hati (al-qalb), tindakan seseorang manusia terletak kepada pandangan faham sebelum kepercayaan bertapak di hati masing-masing. Pengamalan kemahiran kerja bermula dengan kefahaman mengenai sesuatu ilmu pengetahuan disusuli dengan tingkah laku, nilai-nilai murni, adab dan akhlak yang tinggi, sebelum nilai kepercayaan itu hadir. Kefahaman yang lahir dari jiwa pelajar dengan roh, emosi atau perasaan dan sikap yang baik dalam setiap tindakan adalah menurut arahan hati. Dari hati berpuncanya amalan keikhlasan, adab dan akhlak. Perasaan hatilah yang menentukan perlakuan
146 dengan akhlak dan adab yang terpuji atau sebaliknya (Al-Ghazali, 1993a; Syeikh Ahmad Ibn Athaillah, 1999). Ihya Ulum al-Din menyentuh berkaitan dengan pengertian tashdiq yang meletakkan nilai faham keyakinan hati kepada ilmu pengetahuan dipelajari untuk mendorong akal melakukan tindakan baik atau jahat (amalan atau kerja) (Al-Ghazali, 1993b). Al-Ghazali (1993b) menukilkan, “… tanda-tanda orang berilmu ialah di mana kata-kata dan tindakan lahiriahnya sama. Ilmu yang ada dalam diri mereka mencerminkan akhlak dan adab yang dijelmakan secara zahir dalam amalannya’. Nilai-nilai Kerohanian & Roh Amalan yang Ikhlas: Amalan yang bermanfaat adalah tindakan yang mempunyai rohnya. Roh amalan yang ikhlas adalah apabila datangnya di dalam hati manusia sifat-sifat ketuhanan dan rahsia kerohanian. Roh amalan keikhlasan yang hadir dalam setiap amalan perbuatan menyebabkan manusia itu memperolehi manfaatnya. Setiap amalan yang tidak disertai dengan keikhlasan tidak memberi manfaat sama sekali kepada dirinya dan manusia lain sekali pun mempunyai akal yang luas (Syeikh Ahmad Ibn Athaillah, 1999). Menurut Al-Ghazali (1993b), “… apabila marah dan nafsu syhawat boleh ditunduk dan dikawal oleh akal dan agama, marah akan bertukar menjadi keberanian dan nafsu syhawat pula bertukar menjadi penjagaan diri. Diri akan terdidik dengan akal dan agama mencerminkan akhlak yang baik” Rasulullah bersabda bermaksud, “Sesungguhnya Allah Taala tidak memandang kepada jasad-jasad dan rupa-rupa kamu, tetapi Dia memandang kepada hati dan (amal-amal kamu)” [Hadith Riwayat Al-Muslim (1987) & Ibnu Majjah (4143) dari ‘Syaikh M. N. Al-Albani (2013), Imam Al-Nawawi: Riyadh Al-Salihin’] Al-Ghazali (1993a) mencatat mengenai kejiwaan manusia itu berkaitan dengan unsur-unsur seperti nafsu, roh, qalbu dan akal termasuk jasmani. Unsur-unsur tersebut, mempunyai dua makna berbeza iaitu lahiriah merujuk kepada jasmani dan batin merujuk kepada kerohanian. Unsur kerohanian merupakan hakikat diri manusia yang dapat mengerti perintah-perintah syara’. Unsur inilah membentuk faktor-faktor lahiriah yang mempengaruhi anggota badan, deria dan faktor spiritual pelajar. Al-Ghazali r.a. menyatakan keteguhan jiwa menghasilkan pelajar yang beradab mulia dan berakhlak tinggi dalam gerak kerja harian. Mengawal perasaan dan emosi membentuk sifat-sifat lahiriah yang dipandukan oleh hati dengan tindakan ilmu (menerusi akal) dipelajari.
147 Jadual 2.9 menunjukkan unsur-unsur jelas kemanusiaan oleh Al-Ghazali (1993a) sebagai kriteria pengukuran kompetensi holistik seseorang pelajar. Jadual 2.9, Unsur-unsur Manusia Menurut Al-Ghazali r.a. (Al-Ghazali, 1993a) Teologi Al-Ghazali r.a. Akal (al-Aql) Hati (al-Qalb) Nafsu (al-Nafs) Roh (al-Ruh) Jasmani (Jasad) Keyakinan dalam pembelajaran membentuk kekuatan ilmu yang dipelajari. Manakala kepercayaan terhasil daripada keyakinan pelajar menerima ilmu pengetahuan sehingga ke dalam hati dan menzahirkannya dalam bentuk adab dan akhlak. Seterusnya pelajar diserapi dengan roh iman, perasaan dan nilai-nilai murni dalam amalan dan kerja hariannya (H.M. Zurkani Jahja, 2009). 2.6.30 Konsep Islam, Kesepadanan Amalan Kemahiran Psikomotor Segala gerak kerja dan amalan manusia dikawal oleh hati yang mengarah akal dengan isyarat kepada anggota fizikal untuk melaksanakan tindakan. Pengetahuan, kemahiran dan nilai murni dijelmakan sebagai tindakan yang dizahirkan, seterusnya menjadi tingkah laku kepada pelaksanaan tindakan (Al-Ghazali, 1993b; Ibn-Khaldun, 2001). Firman Allah swt bermaksud, ‘Barang siapa yang mengerjakan amal-amal soleh, baik laki-laki maupun perempuan sedang ia orang beriman, maka mereka itu akan masuk syurga dan mereka tidak dianiaya sama sekali’ [Surah an-Nisa’, Ayat 124] Melaksanakan tindakan itu menurut sifat-sifat hati dan ilmu dizahirkan oleh akal yang waras. Hubungan kedua-dua sifat kognitif dan afektif menyumbang kepada pelaksanaan dalam gerak kerja psikomotor. Manakala tindakan merupakan alat penjelasan kepada ilmu (iman) dan syariat (akidah). Seterusnya, peneguhan dengan praktis adalah proses pengamalan secara berterusan (berulang-ulang) agar melahirkan pelajar yang berkepakaran (trade expert) dalam bidang berkaitan (Ibn-Khaldun, 2001). Pelajar mempraktis kefahaman ilmu akan melahirkan tingkah laku bersama akhlak dan
148 nilai murni baik sehingga menerbitkan adab yang cemerlang dalam kehidupan pelajar (Sidek Baba, 2006; H.M. Zurkani Jahja, 2009). Rasulullah s.a.w bersabda bermaksud, “Al-Quran itu akan didatangkan pada hari kiamat nanti, demikian pula ahliahli al-Quran iaitu orang-orang yang mengamalkan al-Quran itu di dunia, didahului oleh surat al-Baqarah dan surat ali-Imran. Kedua surat ini menjadi hujah untuk keselamatan orang yang mempunyainya, yakni membaca, memikirkan dan mengamalkan”. [Hadith Riwayat Al-Muslim (554) dari ‘Syaikh M. N. Al-Albani (2013), Imam Al-Nawawi: Riyadh Al-Salihin’] Penjelasan oleh Abdul Latif Muda et al. (2007) berkaitan pembuktian amalan perbuatan adalah apabila segala ilmu dipelajari bukan hanya dengan sekadar iqrar dan ucapan sahaja malah hendaklah dibuktikan dengan perbuatan (atau tindakan jasmani). Ilmu adalah asasnya, manakala amalan merupakan penjelasan kepada ilmu tersebut. Tahap pelaksanaan & peneguhan amalan dapat dinilai dan ditaksirkan melalui pembuktian terhadap ilmu kefahaman, kemahiran dan nilai murni pelajar apabila dizahirkan di hadapan pengajar (penilai atau pentaksir). Penyataan penting daripada Abdul Latif Muda et al. (2007), ‘amalan zahir atau sudut penggunaan anggota adalah sebagai petunjuk kepada keimanan yang tersemat dalam hati dan amalan dikira sebahagian daripada iman’. Pandangan ini menjadi inspirasi dan menguatkan hujah penyelidik dengan proses pentaksiran kompetensi amat berkesan dan relevan untuk mengukur pencapaian spiritual menerusi pengukuran kebolehan fizikal pelajar berbanding pengujian intelektual sahaja. Hasil tinjauan didapati ketiga-tiga domain boleh disepadukan dan dirumuskan bahawa setiap gerak geri kerja kemahiran pelajar dibahagikan kepada tiga elemen dengan istilah ‘amalan kemahiran kognitif’, ‘amalan kemahiran afektif’ dan ‘amalan kemahiran psikomotor’. Istilah ini dibina berdasarkan kepada kesepaduan dan integrasi yang diubah suai daripada objektif pembelajaran yang diasaskan oleh B. Bloom (1956) dan dipersetujui oleh Hasan Langgulung (2001), Sidek Baba (2006) dan Khodori Ahmad (2012). Penyerapan nilai teoritikal dan kelangsungan sifat dan kehendak fitrah manusia menzahirkan potensi menerusi proses pembelajaran.
149 2.6.31 Prinsip Keimanan dalam Pentaksiran Kompetensi Konsep pembangunan model pentaksiran kompetensi ini mengambil konsep secara prinsipnya tafsiran mengenai ‘iman’ dan diadaptasi untuk keberhasilan (outcomes) yang optima. Sayed Sabiq (2013) merumuskan dalam tulisannya mengenai insan, jika manusia mengenali Allah Taala dengan akal dan hati maka akan membuahkan hasil yang baik sehingga meninggalkan kesan dalam jiwa dan mempengaruhi tingkah lakunya. Diperjelaskan mengenai konsep keimanan menurut pandangan Agama Islam. 2.6.31.1 Konsep Keimanan Jiwa manusia akan bebas daripada penguasaan manusia lain, manusia mengaku bahawa Allah s.w.t. sahaja yang menghidupkan, mematikan, merendahkan dan meninggikan darjat makhluknya. Allah s.w.t. sahaja yang mampu memudaratkan dan memberi manfaat kepada manusia. Allah s.w.t. juga yang tahu jumlah keimanan manusia. Dengan keimanan jugalah manusia dapat membangkitkan sifat berani, perasaan ingin maju dalam jiwa, memudahkan menerima ketentuanNya dan memperjuangkan kebenaran sehingga sifat-sifat keimanan memberi peneguhan terhadap pegangan pemberi rezeki, dapat mengawal nafsu rakus dan tidak akan dipermudahkan oleh manusia lain (Abdul Latif Muda et al., 2007). Al-Iman dari segi bahasa ialah menerima dengan penuh yakin penyampaian seseorang yang tertentu kerana kepercayaan terhadapnya. Manakala pada istilah syara’ pula bermaksud menerima dengan yakin perkhabaran Rasulullah tanpa melihat dengan mata sendiri, semata-mata kerana mempercayai Baginda (Syaikh Muhammad Yusuf Khandalawi, 2012). Hubungan antara maksud penyampaian atau perkhabaran di dalam pendidikan telah dijelaskan oleh Al-Ghazali (1990) sebagai suatu penerimaan ilmu pengetahuan dari tidak tahu kepada tahu. Menurut Imam Malik, Imam as-Syafi’i dan kesepakatan Jumhur Ulamak AhlulSunnah, al-Iman itu berdiri dengan tiga perkara asas yang utama iaitu tashdiq, iqrar dan amal. Tashdiq adalah membenarkan dengan hati atau iktikad, yang menekankan tugas hati (al-qalb) bagi iman di atas pengakuannya (al-Tashdiq bi al-Qalb) (Mohd Said Ishak, 2002). Manakala iqrar dengan lisan mesti bersatu bersama hati (al-Iqrar
150 bi al-Lisan). Dari segi bahasa bermaksud mengucap dan menuturkan perkataan dengan lidah. Manakala amal pula ialah hati mengamalkan dengan keyakinan sedangkan anggota fizikal melaksanakan dalam bentuk ibadah-ibadah atau pun kerja-kerja (al- ‘Amal bi al-Jawarih) (H.M. Zurkani Jahja, 2009). Menurut al-'Utsaimin, SMS (1995), tidak sempurna iman seseorang Islam itu apabila tertinggal salah satu perkara daripadanya. Merujuk Sabda Rasulullah s.a.w. yang bermaksud, “Yaitu hendaklah engkau beriman kepada Allah, malaikat-malaikatNya, kitab- kitabNya, rasul-rasulNya, hari penghabisan - kiamat - dan hendaklah engkau beriman pula kepada takdir, yang baik ataupun yang buruk - semuanya dari Allah jua." [Hadith Riwayat Al-Muslim (36); Al-Tirmidzi (2610) & Abu Daud (4695) dari ‘Syaikh M. N. Al-Albani (2013), Imam Al-Nawawi: Riyadh Al-Salihin’] Hadith menekankan keutamaan melaksanakan amal atau perbuatan sebagai ilmu yang berada di dalam diri dan dizahirkan sebagai pembuktian melalui perbuatan. Imam al-Ghazali r.a. telah menghuraikan makna iman bermaksud, “Pengakuan dengan lidah membenarkan pengakuan itu dengan hati dan mengamalkannya dengan rukun-rukun (anggota-anggota)” Hadith Rasulullah s.a.w. juga menekankan pengamalan setelah mempunyai ilmu yang bermaksud, “Sebaik-baik kamu adalah orang yang mempelajari Al-Quran dan yang mengajarkannya.” [Hadith Riwayat Al-Bukhari (5027) & Abu Daud (1452) dari ‘Syaikh M. N. Al-Albani (2013), Imam Al-Nawawi: Riyadh Al-Salihin’] Al-Ghazali r.a. telah mengklasifikasikan kaedah tashdiq dengan meletakan keyakinan kepada ilmu yang dipelajari bagi mendorong akal melakukan tindakan (perbuatan). Yakin melakukan amal perbuatan tertakluk kepada sejauh mana ilmu pengetahuan mendominasi akal. Menurutnya lagi, ilmu yang diyakini tersebut dapat dinilai tingkatannya menurut lemah dan kuatnya dominasi ilmu pengetahuan terhadap akal untuk membolehkan melakukan tindakan dan kerja (H.M. Zurkani Jahja, 2009). Manakala H. Saeful Anwar (2007) menjelaskan dalam Bab Epistemologi Filsafat Ilmu Al-Ghazali, terdapat 3 elemen utama bagi manusia untuk memperolehi ilmu yang terdiri daripada pancaindera, akal dan intuisi. Konsep Al-Ghazali r.a. ini menegaskan
151 bahawa ilmu teori akan menimbulkan motif (iradah) bagi menentukan akal praktis yang melahirkan gerakan fizikal. Al-Ghazali r.a. menjelaskan lagi dalam kitab Ihya Ulum al-Din bahawa akal jika tidak dipandukan dengan hati yang bertaqwa menyebabkan akal tidak dipandu dengan roh agama, kerana akal fikiran manusia mempunyai limitasinya, kerana terdapat perkara-perkara yang tidak dapat dicapai oleh akal fikiran. 2.6.31.2 Konsep Keimanan Satu Analogi Pengukuran Pencapaian Adaptasi nilai-nilai Islam ke dalam proses pengukuran atau penilaian atau pentaksiran dengan prinsip al-Iman juga merujuk kepada tulisan Sayed Sabiq (2013) yang merujuk kepada al-Iman itu apabila manusia menggunakan akal dan hati untuk mengenali Allah s.w.t. maka ianya membuahkan hasil yang sangat baik sehingga meninggalkan kesan dalam jiwa (rohani) dan mempengaruhi tingkah lakunya fizikal manusia tersebut. Kesan kepada keimanan adalah, Pertama; al-Iman menghalang daripada penguasaan manusia lain. Kedua; keimanan membangkitkan sifat perasaan berani dan berserah dengan ketentuanNya dan Ketiga; dapat mengawal nafsu rakus dan tidak dipermudahkan oleh manusia lain. Akhirnya membuahkan ketenangan hati dan jiwa sehinggakan dilengkapi dengan sifat keyakinan diri sendiri. Dan pastinya tidak akan terjebak dengan nafsu seterusnya menguatkan sifat dan sikap manusia tersebut sehingga mendapat kehidupan yang baik dunia dan akhirat. Menurut Sayed Sabiq (2013) lagi, akidah merupakan sebuah doktrin Islam yang amat penting meliputi aspek teoritikal yang diperkukuhkan dengan dalil-dalil. Menurut Ahmad Yunus Kasim & Ab. Halim Tamuri (2010) dan H.M. Zurkani Jahja (2009) akidah merupakan teras teguh kepada syariat yang mengadungi aspek praktis dengan sisipan aturan-aturan melengkapi fitrah manusia yang harus diyakini kebenarannya tanpa ragu-ragu oleh manusia. Rasulullah s.a.w. memberi penekanan akidah melalui metodologi menanamkannya ke dalam hati umat dengan menyedarkan minda dan membangkitkan fitrah manusia sehingga mencapai kejayaan mentauhidkan dan menjiwai keimanan serta keyakinan kepada Allah s.w.t. (Sayed Sabiq, 2013). Manakala Zulkiple Abd. Ghani et al. (2006) menjelaskan juga bahawa akidah mendasari aspek-aspek sikap, amalan dan segala perbuatan yang dikerjakan seharian. Al-Ghazali r.a. menjelaskan lagi bahawa kaedah membangunkan diri manusia amat
152 berkait rapat dengan akal, emosi dan fizikal. Beliau juga menjelaskan dalam Kitab Ihya Ulum al-Din yang sentiasa menitik beratkan aspek spiritual sebagai paksi utama dalam pembangunan diri manusia (H. Saeful Anwar, 2007; H.M. Zurkani Jahja, 2009). 2.6.32 Penghayatan Akidah dalam Pentaksiran Pencapaian Akidah adalah doktrin Islam yang penting meliputi aspek teoritikal (nazhari) yang diperkukuhkan dengan dalil-dalil naqliyyah dan aqliyyah dan harus diyakini kebenarannya tanpa ragu-ragu (Ahmad Yunus Kasim et al., 2010). Akidah berperanan sebagai tunjang untuk melahirkan insan kamil (sempurna) yang berkeyakinan dan mampu membentuk spiritual yang tenang serta rohani yang seimbang dengan amalan hidup (Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). Akidah menekankan aspek keimanan, kerohanian, keilmuan, penghayatan dan amalan. Kekuatan akidah adalah asas yang amat diperlukan oleh pelajar untuk membersihkan emosi, spiritual, fikiran dan tingkah laku (Khodori Ahmad, 2012; Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). Penekanan metodologi Rasulullah s.a.w. dalam penyemaian akidah ke dalam hati umatnya dengan menyedarkan akal (minda) dan membangkitkan fitrah manusia sehingga mencapai kejayaan mentauhidkan dan menjiwai dengan keimanan dan keyakinan kepada Allah Taala (Sayed Sabiq, 2013). Menurut Syaikh Muhammad Shalih Al-'Utsaimin (1995) pula menegaskan, akidah adalah mempunyai hubungan dengan hal-hal yang asasi dalam kehidupan seorang Islam. Akidah mendasari sikap, amalan dan segala perbuatan yang dikerjakan. 2.6.32.1 Konsep Penghayatan Akidah Akidah juga merupakan teras kepada syariat yang mengandungi aspek praktis dengan memuatkan aturan-aturan yang harus dipatuhi dalam kehidupan manusia menuju akhirat (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Ahmad Yunus Kasim et al., 2010). Dalam al-Quran, akidah disebut al-Iman iaitu kepercayaan, manakala syariat disebut al-amal al-shaleh iaitu perbuatan baik. Al-Quran banyak menyebut secara bergandingan antara kedua-duanya, sehingga tidak dapat dipisahkan (Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). Kedua-dua iman dan amal disebut dalam al-Quran secara beriringan dan bersepadu,
153 sehingga dilihat sebagai ada integrasinya dalam ajaran Islam (H.M. Zurkani Jahja, 2009). Justeru, istilah penghayatan menghasilkan tahap keyakinan terhadap iman (ilmu) yang tinggi dan amat diperlukan untuk memberi rangsangan (stimuli) kepada deria-deria fizikal dan spiritual pelajar. Hubungan ini menghasilkan tafsiran mengenai penghayatan akidah merujuk kepada ‘satu proses untuk menjiwai dan berpegang teguh dengan isi kandungan doktrin (akidah) dengan penuh kefahaman, perasaan (emosi) dan diikuti dengan amal perbuatan yang selari dengan tuntutan iman’ (Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). 2.6.32.2 Elemen Penghayatan Akidah Al-Qaradhawi menjelaskan, penghayatan akidah berlaku apabila keimanan meresapi dalam hati dan perasaan, menguasai akal dan fikiran sehingga mencetuskan perasaan tanggung jawab dan amanah. Manakala Professor Hamka pula mencatat bahawa akidah itu adalah integrasi antara kepercayaan dan penyerahan diri, pengakuan hati dan amal perbuatan (Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). Manakala manusia itu pula adalah pelaksana dan pengamal dakwah kepada orang lain agar melakukan kebaikan. Penghayatan akidah juga merupakan gabungan antara fizikal dan spiritual (pengetahuan, kemahiran & kerohanian) yang sentiasa perlu dipupuk dan dididik dalam diri, agar impak yang mendalam tersemai di hati dan diri pelajar tersebut (Zulkiple Abd. Ghani et al., 2006). Al-Ghazali (1993), H.M. Zurkani Jahja (2009) dan Norsaleha Mohd Salleh et al. (2013) bersetuju dengan penghayatan akidah dan konsep keimanan yang boleh dijadikan asas untuk menilai dan mengukur tahap kehidupan dalam beragama. H.M. Zurkani Jahja (2009) mengulas penghayatan akidah adalah aspek teori yang seharusnya diyakini kebenarannya oleh seseorang Islam. Manakala syariat adalah aspek praktikal atau amali yang mengandungi aturan-aturan dan langkah-langkah yang harus dipatuhi dan diikuti. Seperkara lagi adalah berkaitan dengan tahap keyakinan dan kefahaman kepada iman (ilmu) yang difahami dapat membentuk manusia kepada ketakwaan. AlGhazali r.a. mengkategorikan keyakinan dan kefahaman mengembangkan elemen penghayatan akidah. Beliau menekankan elemen ini kepada tiga konstruk utama iaitu
154 kefahaman, perasaan dan amalan (H.M. Zurkani Jahja, 2009; Norsaleha Mohd Salleh et al., 2013). Penyelidikan seterusnya mengambil pandangan dan pemikiran AlGhazali dengan kajian oleh Norsaleha Mohd Salleh et al. (2013) yang menyentuh kepada konsep keimanan dan penghayatan akidah sebagai model utama penerapan komponen Islam. Dan menyokong pembangunan yang signifikan kepada penambahbaikan (tahseen) dan peningkatan kualiti proses P&P (H.M. Zurkani Jahja, 2009). Kesimpulan Secara teoritikal sesebuah proses P&P dalam setiap sistem pendidikan sama ada dalam sektor Akademik mahupun PLTV, kesepaduan terhadap domain pembelajaran amat signifikan apabila proses pengembangan modal insan hendak dilakukan. Komponen kognitif, afektif dan psikomotor adalah istilah kontemporari yang signifikan dengan pandangan sarjana Islam apabila dikaitkan dengan keseimbangan nilai dalam unsur-unsur hati akal (al-Aql), hati (al-Qalb), nafsu (an-Nafs) dan roh (arRuh). Kewajaran kesepaduan nilai-nilai dalam proses pengukuran pencapaian pelajar amat releven sekali dalam kaedah pentaksiran yang mempunyai ciri-ciri holistik. Hubungan sains dan Agama tidak boleh dipisahkan dalam pembangunan modal seperti mana digariskan dalam pembangunan nilai modal insan berdasarkan kepada Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK). Penekanan kepada keutuhan nilai kerohanian dan jasmani adalah tiada pengakhiran terutamanya dalam satu pakej pengukuran yang menyeluruh. Kelangsungan tersebut terciptalah hubungan terus antara faktor kemanusiaan, alam sekitar dan ketuhanan seperti dijelaskan menerusi Falsafah Islam (FI)sebagai asas pengembangan kepada satu pembangunan model pentaksiran kompetensi dalam sektor PLTV.
155 BAB TIGA METODOLOGI PENYELIDIKAN Pengenalan Dalam bab ini penyelidik memuatkan perbincangan mengenai kaedah yang digunakan bagi melaksanakan penyelidikan yang meliputi perkara-perkara seperti reka bentuk, konstruk instrumen, pengesahan dan kebolehpercayaan instrumen, kajian rintis, kesepakatan pakar dan penganalisaan data. Reka bentuk penyelidikan ini mengandungi tiga fasa pembangunannya terdiri daripada fasa analisis keperluan, fasa reka bentuk pembangunan dan fasa pengujian serta penilaian kebolehgunaannya. 3.1.1 Reka Bentuk Penyelidikan Penyelidikan ini bertujuan untuk membangunkan sebuah model pentaksiran kompetensi berasaskan kepada nilai-nilai keseimbangan jasmani, intelektual dan kerohanian. Pembangunan model menekankan kepada kesepaduan ciri-ciri holistik dalam penyediaan kerangka pengukuran pencapaian kompetensi berbentuk model panduan terutamanya kaedah pentaksiran kepada pelajar-pelajar dalam sektor PLTV. Kaedah penyelidikan ini menggunakan DDR bersandarkan kepada model Rita C. Richey, James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007), di mana ianya telah dikemaskini semula oleh Rita C. Richey, James D. Klein, (2014). Pemilihan model dalam penyelidikan ini boleh mewakili salah satu daripada situasi berikut, i. Penyelidikan berkaitan suatu proses dan impak reka bentuk pengajaran yang spesifik serta usaha pembangunannya; atau ii. Suatu situasi individu melakukan aktiviti reka bentuk dalam proses P&P, pembangunan atau penilaian dan penyelidikan proses dalam waktu yang sama; atau iii. Penyelidikan reka bentuk P&P, pembangunan dan penilaian proses keseluruhan sesebuah program latihan atau satu proses tertentu.
156 Menurut Rita C. Richey, James D. Klein, (2014), model Rita C. Richey, James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007) adalah sebuah penyelidikan reka bentuk pembangunan yang berorientasikan permasalahan dengan metodologinya mewakili disiplin kepada kajian kes, eksperimen, kajian tindakan atau kajian penilaian. Kaedah ini telah dirumuskan sebagai satu penyelidikan yang bersistematik dalam proses mereka bentuk, pembangunan dan penilaian dengan bertujuan mendapatkan asas empirikal bagi sesebuah prosedur kepada instrumen pengajaran dan model-model terbaharu yang lebih baik. Menurut kajian Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) yang mencatat penjelasan daripada Seel & Richey (1994) disokong pula dengan kajian Ph.D oleh Aniza Mohd Said (2015) dan menjadi rujukan utama dalam kajian Ph.D oleh Najahudin Lateh (2016) menerangkan dengan jelas takrifan penyelidikan pembangunan ini iaitu, “the systematic study of designing, developing and evaluating instructional programs and processes and product that must meet the criteria of internal consistency and effectiveness. ” manakala Rita C. Richey et al. (2005) dan Rita C. Richey & James D. Klein, 2014 juga menegaskan bahawa DDR adalah, “the systematic study of design, development and evaluation processes with the aim of establishing an empirical basis for the creation of instructional and non-instructional products and tools and new or enhanced models that govern their development” Sementara itu, penyataan daripada Richey (1996), Rita C. Richey et al. (2005) dan J. Michael Spector et al. (2008) juga telah memberikan penjelasan bahawa terdapat dua jenis pendekatan yang boleh digunakan oleh mana-mana penyelidik di antara dua jenis pendekatan seperti dinyatakan dalam Jadual 3.1. Pendekatan ‘Kajian Jenis 1’ adalah berkaitan dengan reka bentuk pembangunan produk, perkakasan atau program atau lebih spesifiknya mengenai penyelidikan rekabentuk atau pembangunan instrumen atau penilaian. Manakala pendekatan ‘Kajian Jenis 2’ adalah penyelidikan berkaitan proses mereka bentuk, pembangunan atau penilaian terhadap proses, peralatan atau model. Ringkasnya, ‘Kajian Jenis 1’ bertujuan menghasilkan produk pengajaran yang diperolehi dari pembangunan tertentu dan analisis situasi yang menyokong penggunaannya. Kajian jenis ini melangsungkan rumusan dalam konteks yang lebih spesifik. Manakala produk dari ‘Kajian Jenis 2’ adalah penghasilan satu prosedur atau
157 reka bentuk model, pembangunan dan penilaian yang baru, di mana terdapat unsurunsur yang dapat menyokong kepada penggunaannya secara umum (Rita C. Richey et al., 2005; J. Michael Spector et al., 2008; Mohd Nazri Abdul Rahman, 2014). Jadual 3.1 Pendekatan Penyelidikan Reka Bentuk dan Pembangunan oleh Rita C. Richey, James D. Klein & Wayne A. Nelson (2007) (Rita C. Richey & James D. Klein, 2014). Pendekatan Kajian Jenis 1 (Penyelidikan Produk & Perkakasan) Pendekatan Kajian Jenis 2 (Penyelidikan Model) Penekanan Penyelidikan berkaitan produk atau rekabentuk program yang spesifik, pembangunan dan, atau penilaian projek Penyelidikan mengenai proses, peralatan atau rekabentuk model, pembangunan atau penilaian. Produk/ Dapatan Pengajaran yang diperolehi daripada membangun produk yang spesifik dan membuat analisisi situasi yang memudahkan penggunaan produk tersebut Prosedur dan/atau rekabentuk model, pembangunan dan penilaian yang baru dan situasi yang menyokong penggunaannya. Berbentuk rumusan umum terhasil daripada penyelidikan. Pendekatan Kajian Penilaian Formatif dan Sumatif, Kajian Kualitatif & Kajian Kes Kajian Kualitatif, Kajian Kes dan Kaedah Soal Selidik Kesimpulan Penghasilan dalam konteks yang spesifik. Penghasilan dalam konteks yang umum. Oleh itu penyelidikan telah memilih untuk menggunakan model Rita C. Richey, James D. Klein, & Wayne A. Nelson, (2007) iaitu reka bentuk dan pembangunan model dengan pendekatan di ‘Kajian Jenis 2’ yang memfokuskan kepada beberapa cadangan pembangunan. Jadual 3.2 pula menunjukkan pendekatan penyelidikan yang dimaksudkan. Secara asasnya penyelidikan ini dijalankan melibatkan tiga fasa utama dalam proses pembangunan model yang terdiri daripada Fasa I: Analisis Keperluan; Fasa II: Reka Bentuk dan Pembangunan; dan Fasa III: Penilaian Kebolehgunaan. Fasa I adalah menjalankan analisis keperluan yang melibatkan tinjauan awal terhadap sesuatu isu, teori atau fenomena. Analisis ini termasuklah proses tinjauan literatur, pembangunan instrumen soal selidik, temu bual atau pandangan panelis pakar berkaitan suatu keperluan semasa bagi memperolehi pemahaman yang lebih baik dalam konteks yang hendak diselidiki.
158 Fasa II adalah fasa penting dalam penyelidikan ini iaitu proses mereka bentuk dan membangunkan model melibatkan aktiviti langkah demi langkah yang bersistematik, apakah dan bagaimanakah ianya direka bentuk. Ianya juga turut menjelaskan latar belakang sesuatu teori dan perkaitannya sehingga membentuk satu model awal dengan penyelidikan ini. Di akhir proses penyelidikan reka bentuk ini adalah Fasa III iaitu pengujian dan penilaian kebolehgunaan (usability) model yang telah dibangunkan. Fasa ini dijalankan bagi menentukan tahap kebolehgunaan model kepada sekumpulan sasar pelaksanan proses P&P latihan kemahiran mengikut persekitaran semasa yang disediakan. Jadual 3.2 Pendekatan Penyelidikan Model Rita C. Richey, James D. Klein & Wayne A. Nelson (2007) Kaedah Kajian dan Peserta Jenis ke-2. Pendekatan Kajian Jenis 2 Penyelidikan Model Jenis Peserta Metodologi Pembangunan Model (Model Development) i) Pembangunan komprehensif Pereka Bentuk, Developers, Penilai, Penyelidik & Theorists Tinjauan Literatur, set Soal Selidik, Temu Bual & Teknik Delphi (TD) ii) Pembangunan proses komponen model Pengesahan Model (Model Validation) i) Pengesahan Dalaman komponen model Pereka Bentuk, Developers, Penilai, Pelanggan, Pelajar, Pengajar & Organisasi Eksperimen, Temu Bual, Ulasan Pakar, ii) Pengesahan Luar Replikasi kesan Model Penggunaan Model (Model Use) i) Kajian keadaan kesan penggunaan model Pereka Bentuk, Developers, Penilai & Pelanggan Set soal selidik, Temu Bual, Study Case, Kajian Tinjauan, Analisis Dokumen ii) Pereka/penyelidik membuat keputusan kajian iii) Pereka/penyelidik berkepakaran dengan ciri-ciri kajian Rujukan: Rita C. Richey & James D. Klein (2014). 3.1.1.1 Justifikasi Pemilihan Kaedah DDR Kaedah penyelidikan DDR dipilih merujuk kepada beberapa faktor utama dengan penjelasan justifikasi berikut:
159 1) Kaedah reka bentuk dan pembangunan DDR yang bersifat kreatif dan inovasi penyelidikan bidang pendidikan (Rita C. Richey et al., 2005; Rita C. Richey & James D. Klein, 2014). 2) Keupayaan kaedah DDR yang bersifat pragmatik di dalam pengujian mencari solusi secara teoritikal yang relevan dengan keupayaan untuk dipraktiskan di peringkat sebenar (Muhammad Sabri Sahrir et. al., 2012); 3) Pelaksanaan satu penyelidikan yang bersifat empirikal, di mana maklumat data primer diperolehi secara langsung bagi proses analisis dan boleh disediakan dalam bentuk kualitatif atau kuantitatif (Rita C. Richey et al., 2005; Rita C. Richey & James D. Klein, 2014); 4) Penyelidikan DDR bersesuaian dengan matlamat, objektif, persampelan terdiri daripada personel dan pakar pengamal berkaitan; dan 5) Kejayaan model DDR Rita C. Richey, James D. Klein & Wayne A. Nelson (2007) oleh penyelidik kontemporari terdahulu dalam proses pengumpulan data menerusi kaedah Teknik Delphi (TD) dan Fuzzy Delphi Method (FDM). 3.1.2 Kerangka Metodologi Penyelidikan Bagi memastikan penyelidikan berjalan dengan lebih teratur Jadual 3.3 memaparkan aliran kerja pelaksanaan penyelidikan dengan pendekatan DDR yang dibahagikan kepada tiga fasa yang tersebut iaitu; 1) Fasa Analisis Keperluan penyelidikan, mengutarakan pembangunan konstruk item soal selidik sebagai instrumen pengukuran pendapat dan semakan daripada sekumpulan panelis pakar rujuk. Konstruk item set soal selidik dibina terlebih dahulu (pre-determined question) dapat menyumbang maklumat berguna dalam mendapatkan pendapat dan pandangan daripada panelis pakar. Selain dari itu, panelis memberi pendapat berkaitan keperluan penyelidikan, ianya juga membuat semakan konstruk item soal selidik bertujuan membuat pengesahan secara kualitatif. Semakan panelis melibatkan maklum balas mereka berkaitan dengan pemilihan konsep soalan, tata bahasa, ejaan, dan pengistilahan. Sekaligus, panelis juga membuat semakan terhadap kesesuaian bentuk soalan supaya konstruk item soalan tidak bersifat ‘dichotomous’.
160 2) Fasa Reka Bentuk dan Pembangunan, edaran konstruk item set soal selidik berfungsi sebagai instrumen pengukuran utama bagi mendapatkan kesepakatan daripada kumpulan kedua panelis pakar yang mempunyai kriteria berbeza daripada kumpulan pertama. Sebelum diedarkan kepada panelis pakar pada kumpulan kedua ini, kajian rintis dijalankan bagi mendapatkan tahap kesahan dan kebolehpercayaan (reliability) konstruk instrumen. Seterusnya, pemerolehan kesepakatan panelis pakar menerusi maklum balas mereka menerusi pendekatan Teknik Delphi (TD) yang diubah suai (MDT) dilaksanakan. Jadual 3.3 Hubungan Fasa-fasa Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi Fasa Penyelidikan Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi Metodologi/ Kaedah Fasa I: Analisis Keperluan Model Pentaksiran Kompetensi Pembinaan konstruk item soal selidik (predertermined questionnaire) & semakan persetujuan keperluan kajian oleh pakarpakar rujuk Temu bual & Penyemakan (expert view) set soal selidik Kemaskini konstruk instrumen penyelidikan menurut kehendak pakarpakar rujuk Pengemaskinian item set soal selidik & Kajian Rintis Fasa II: Rekabentuk & Pembangunan Model Pentaksiran Kompetensi Mendapatkan kesepakatan pakar-pakar bidang mengenai kerangka pembentukan model pentaksiran kompetensi. Teknik Delphi Ubah suai (MDT) Ubah suaian; Ujian CVI & -Cronbach; & Fuzzy Delphi Method (FDM) Memuktamadkan kerangka item dalam set soal selidik daripada pakar-pakar rujuk Fasa III: Penilaian Kebolehgunaan & pelaksanaan Model Pentaksiran Kompetensi Pengujian kebolehgunaan model pentaksiran kompetensi Set soal selidik & FDM Penyelidik sekali lagi menguji nilai kebolehpercayaan konstruk instrumen menerusi nilai konsistensi dalaman koefisien Alpha-Cronbach (-Cronbach) dan kesahan menerusi Content Validity Index (CVI) daripada maklum balas panelis pakar. Kedua-dua pendekatan pengujian kualitatif (Fasa I) dan kuantitatif (Fasa II) terhadap kebolehpercayaan dan kesahan konstruk instrumen diperolehi bagi meneruskan langkah mendapatkan kesepakatan panelis terhadap model pentaksiran kompetensi menggunakan analisis FDM.
161 3) Fasa Penilaian Kebolehgunaan, pemerolehan konstruk instrumen berbentuk item set soal selidik setelah melalui proses fasa-fasa sebelumnya diedarkan kepada pengajar-pengajar latihan kemahiran di salah sebuah institusi latihan pengajar kemahiran dan vokasional. Tujuan edaran set soalan ini adalah bagi pelaksanaan pengujian kebolehgunaan terhadap model draf yang telah dibangunkan. 3.1.3 Fasa I – Analisis Keperluan Instrumen penyelidikan fasa ini disediakan dengan 2 jenis soalan penyelidikan iaitu item soalan temu bual bagi mendapatkan pandangan berkaitan keperluan penyelidikan dan konstruk item soal selidik dibangunkan berdasarkan hasil tinjauan literatur. Soalan temu bual disediakan bagi mendapat maklumat secara kualitatif berkaitan keperluan penyelidikan ini. Manakala pembangunan konstruk instrumen penyelidikan dengan item soalan disediakan untuk semakan. Pembangunan konstruk item soal selidik berdasarkan kepada adaptasi konsep teoritikal, model-model semasa dan amalan semasa pelaksanaan sebenar kaedah-kaedah pentaksiran dalam sektor PLTV. Seterusnya, konstruk yang telah dibentuk melalui pengujian kesahan kandungan dan tata bahasa oleh panelis pakar rujuk pembangunan instrumen soal selidik yang dilantik pihak fakulti (Rujuk Surat Perlantikan Pakar Rujuk di Lampiran 1). Senarai pakar rujuk pembangunan instrumen soal selidik adalah kumpulan pertama pakar hanya untuk menyemak serta mengesahkan konstruk yang disediakan. Selain itu juga mereka diminta untuk memberikan pandangan berkaitan keperluan penyelidikan menerusi temu bual secara bersemuka. Merujuk kepada kajian oleh Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) saiz pakar rujuk bagi pembinaan instrumen soal selidik dalam penyelidikan sains sosial hanya memadai dengan tiga orang panelis pakar sahaja. Namun begitu, bagi memenuhi skop dan tujuan penyelidikan ini sekumpulan empat orang pakar dipilih untuk menyemak konstruk instrumen dan sekaligus mengesahkannya di samping memberikan pandangan berkaitan keperluan penyelidikan. Bagi mendapatkan pengesahan konstruk instrumen dan keperluan penyelidikan, penyelidik membahagikan kepada lima peringkat iaitu temu bual keperluan, penyemakan panelis pakar, ubah suai atau kemas kini konstruk item, kajian
162 rintis dan kebolehpercayaan konstruk dilaksanakan. Peringkat-peringkat tersebut adalah seperti berikut: 1) Temu bual keperluan, temu bual dijalankan terhadap panelis pakar rujuk pembangunan instrumen soal selidik dengan beberapa soalan dibina bagi mengenal pasti keperluan dalam penyelidikan pembangunan model pentaksiran kompetensi (Rujuk Lampiran 2). Maklum balas keperluan penyelidikan yang berbentuk kualitatif ini membantu penyelidik di dalam proses mereka bentuk model. 2) Semakan panelis pakar, panelis pakar sekaligus memeriksa dan menyemak semula konstruk instrumen item soalan yang dibangunkan. Semakan instrumen dibuat secara bersemuka dengan penyelidik bertujuan mendapatkan maklumat langsung daripada panelis. Secara kualitatifnya kaedah semakan dan pengesahan oleh panelis ini amat membantu dalam penyelidikan sebelum sesuatu konstruk instrumen di sediakan (Noraini Idris, 2010). 3) Kemas kini konstruk item, segala cadangan, komen dan penambahbaikan instrumen seperti kesilapan ejaan, tata bahasa, istilah, kesesuaian item dan seumpamanya dikemas kini setelah mendapat cadangan panelis. Manakala item-item yang kurang jelas atau mengelirukan atau item-item yang bersifat dichotomous dikeluarkan atau diubah suai bagi memenuhi kehendak penyelidikan. Penyelidik bertanggung jawab mengemaskini sebelum diedarkan kepada peserta kajian rintis. 4) Kajian Rintis, walaupun pengesahan konstruk instrumen telah diterima dari empat orang panelis pakar dan dikemas kini, instrumen diedarkan pula kepada peserta kajian rintis yang terdiri daripada lima belas orang personel selaku pengajar dalam bidang metodologi pengajaran (latihan pedagogikal) kemahiran di Pusat Latihan Pengajar dan Kemahiran Lanjutan (CIAST) di Shah Alam. Mereka adalah pengajarpengajar yang ditauliah sebagai Pegawai Penilai (PP) oleh agensi akreditasi JPK. Tujuannya adalah bagi menguji tahap kebolehpercayaan (reliability) konstruk instrumen penyelidikan. Kajian rintis memberi peluang kepada penyelidik dalam mengatasi sebarang risiko yang mungkin berlaku di Fasa II Reka Bentuk dan Pembangunan. Pelaksanaan pengukuran nilai konsistensi dalaman dengan nilai koefisien -Cronbach dijalankan bagi membuktikan instrumen diukur secara kuantitatif dan benar-benar boleh mewakili penyelidikan. 5) Kebolehpercayaan konstruk instrumen, semakan konstruk instrumen bukan sahaja dibuat oleh sekumpulan panelis pakar rujuk malah memberikan
163 pengesahannya sekali ke atas konstruk dengan pindaan. Namun begitu, pengukuran tahap kebolehpercayaan instrumen penyelidikan diperolehi dengan menguji nilai konsistensi dalamannya iaitu -Cronbach menerusi borang soal selidik. Analisis dilaksanakan menggunakan aplikasi Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) versi 20.0. Nilai ini bukan sahaja menyumbang kepada tahap kebolehpercayaan, malah membantu memberikan keyakinan penyelidik terhadap instrumen yang disediakan dalam penyelidikan. Sebagai rujukan utama pengukuran kebolehpercayaan instrumen, penyelidik telah mengambil panduan daripada pandangan John W. Creswell (2012) yang menyatakan bahawa aras koefisien -Cronbach boleh diterima adalah pada aras 0.6, manakala koefisien 0.72 merupakan nilai yang memuaskan dan nilai 0.93 pula adalah nilai koefisien yang tinggi. Setelah ujian dijalankan mendapati ketiga-tiga bahagian konstruk instrumen mencapai aras kebolehpercayaan yang tinggi dan menepati kehendak satu penyelidikan yang baik. Jadual 3.4 memaparkan nilai -Cronbach mengikut bahagian-bahagian dengan analisis perincinya seperti di Appendik E. Jadual 3.4 Nilai -Cronbach Setiap Item Soal Selidik Kajian Rintis Instrumen (Bilangan Item) Jumlah Item Nilai Koefisien -Cronbach Bahagian A: Model Pemupukan 97 item 0.978 Bahagian B: Model Pemantapan 34 item 0.958 Bahagian C: Model Penghayatan 32 item 0.963 Akhirnya, pembangunan konstruk instrumen sebenar dinilai secara kualitatif dan kuantitatif dapat dibentuk setelah cadangan penambahbaikan daripada empat orang panelis pakar dan pengujian dalam kajian rintis mengenai kebolehpercayaan nilai koefisien -Cronbach. Manakala Rajah 3.1 pula menunjukkan kerangka kepada pelaksanaan reka bentuk Fasa I bagi penjelasan kepada kaedah penyelidikan ini. 3.1.3.1 Soalan Temu Bual Pakar Rujuk Penyelidikan Temu bual dilaksanakan oleh penyelidik dengan menggunakan instrumen temu bual secara separa berstruktur yang melibatkan empat orang pakar rujuk penyelidikan. Soalan temu bual yang telah dibina sendiri oleh penyelidik berkaitan dengan keperluan
164 penyelidikan ini kepada sektor PLTV. Soalan temu bual boleh dirujuk di Lampiran 2. Soalan ini merujuk kepada mendapatkan jawapan kepada persoalan penyelidikan berikut: RQ1, “Adakah pencapaian prestasi menyeluruh seseorang pelajar sektor PLTV diukur hanya dalam konteks intelektual (kognitif) sahaja?” RQ1.1, Adakah terdapat keperluan pengujian pencapaian prestasi pelajar hanya memfokuskan kepada komponen terpilih sahaja? RQ1.2, Apakah item-item soalan pengujian pencapaian prestasi yang menyeluruh kepada pelajar? Rajah 3.1, Kaedah Reka Bentuk Fasa I Analisis Keperluan Penyelidikan 3.1.3.2 Konstruk Instrumen Set Soal Selidik Konstruk item soalan kaji selidik disediakan berasaskan kepada tinjauan literatur oleh penyelidik. Konstruk adalah hasil dari adaptasi konsep teoritikal kaedah Pembinaan Konstruk Soal Selidik Temu Bual Pakar Rujuk Semakan Pakar Rujuk (Expert View) Pengemaskinian Item Soal Selidik Kajian Rintis Analisis keperluan untuk mendapatkan maklumat berkaitan keperluan pembangunan model pentaksiran pencapaian pelajar sektor PLTV. Dapatan: Menerusi Temu Bual dan Semakan Instrumen soal selidik mengesahkan dan menguatkan sokongan kepada Fasa I: Analisis Keperluan Soal Selidik Temu Bual Ke Fasa II: Reka Bentuk dan Pembangunan
165 pengukuran, penilaian dan pentaksiran kompetensi amalan sedia ada dalam proses P&P. Pengubah suaian konsep dan prinsip teoritikal merujuk kepada falsafah pendidikan, model-model teoritikal serta amalan daripada ahli sarjana Islam dan ilmuan diserasikan ke dalam konstruk instrumen berbentuk item soal selidik. Konstruk pembinaan strukturnya berlatar belakangkan kepada konseptual kaedah bimbingan oleh Al-Ghazali r.a. dalam proses P&P. Diperjelaskan di dalam kitab karangan H.M. Zurkani Jahja (2009) Teologi Al-Ghazali – Pendekatan Metodologi yang dihuraikan juga oleh Abdul Hadi (2013) kepada tiga seperti berikut, Bahagian A: Pemupukan, berkonsepkan penanaman ilmu dan pengembangan iman menerusi hati iaitu sifat kerohanian, maka secara teoritikalnya akan berkait dengan kejiwaan dan perasaan. Seterusnya, pelaksanaannya gerak kerja atau tingkah laku perbuatan menerusi pertimbangan akal bagi pelaksanaan anggota jasmani. Berasaskan kepada dimensi pemupukan 3 komponen khusus milik manusia iaitu jasmani, intelektual dan kerohanian diperkembangkan. Bahagian B: Pemantapan, pengukuhan berasaskan kepada nilai-nilai yang ditanamkan dan dipelajari menerusi kerangka khusus jasmani, intelektual dan kerohanian manusia. Proses pengukuhan lebih terjamin apabila pembangunan potensi manusia mengikut lunas-lunas fitrahnya. Bahagian C: Penghayatan, pengamalan nilai-nilai berasaskan kepada sifat kerohanian yang dipupuk serta dimantapkan menerusi proses sebelumnya berupaya direalisasikan menerusi sikap serta akhlak/adab (kerohanian), fikiran (intelektual) dan kemahirannya (jasmani). Jadual 3.5 menunjukkan hasil dari sumber tinjauan literatur dengan bahagianbahagian diwakili item soalan kaji selidik yang menjelaskan kerangka kepada adaptasi prinsip-prinsip dan konsep teoritikal penyelidikan.
166 Jadual 3.5 Adaptasi Prinsip dan Konsep Teoritikal Berdasarkan Sumber Tinjauan Literatur Bil. Elemen Sumber Literatur 1 Falsafah Pendidikan Kebangsaan (FPK) Kementerian Pendidikan Malaysia (2001) i. Jasmani (J) ii. Emosi (E) iii. Rohani (R) dan iv. Intelektual (I) 2 Instrumen Penghayatan Akidah Norsaleha Mohd Salleh et al. (2013) i. Kefahaman ii. Perasaan iii. Amalan (Praktis) 3 Taksonomi Bloom kerangka pembangunan Jadual Spesifikasi Ujian (JSU) Aijaz Ahmed et al. (2013) i. Pengenalan ii. Kefahaman iii. Aplikasi iv. Analisis v. Sintesis vi. Penilaian 4 Struktur Pengukuran Domain Psikomotor - Psychomotor Domain Model (PDM) Timothy L. J. Ferris et al. (2005) i. Kebolehan Kenali Alatan Kerja ii. Kebolehan Kenali Bahan Kerja iii. Kebolehan Kendalikan Alatan Kerja iv. Kebolehan Kendalikan Bahan Kerja v. Kebolehan Asas Operasi Alatan Kerja vi. Kompeten Jalankan Operasi Alatan Kerja vii. Pakar Jalankan Operasi Alatan Kerja viii.Kebolehan Rancang Operasi Kerja ix. Kebolehan Penilaian Produk Kerja x. Kebolehan Rancang Penambahbaikan Kerja 5 Kemahiran Sosial & Nilai Sosial Sektor PLTV Rahim M. Sail et al. (2007) i. Kemahiran Konseptual ii. Kemahiran Interpersonal iii. Kemahiran Pembelajaran iv. Kemahiran Kepimpinan v. Kemahiran kerja berpasukan vi. Kemahiran Berunding
167 Konstruk instrumen dibina juga merujuk kepada aspek falsafah yang bersandarkan hikmah dalam perbincangan mengenai persoalan-persoalan tanggung jawab kepada Tuhan, hubungan dengan insan dan alam kehidupan lain (Omar Muhammad al-Toumy Al-Syaibani, 1991). Justeru sebarang elemen atau komponen pembangunan yang bersifat kemanusiaan harus diperkembangkan mengikut keupayaannya. Penjelasan oleh Sidek Baba (2006) mengenai keseimbangan nilai-nilai berkisar kepada pembangunan kemahiran jasmani, intelektual dan kerohanian menumpukan kepada asas sesuatu pembangunan potensi insan dengan ciri-ciri holistik. Oleh itu konstruk instrumen soal selidik ini dibangunkan berasaskan kepada struktur nilai-nilai keseimbangan tersebut. Jadual 3.6 pula memaparkan penyediaan instrumen dengan sejumlah 163 item dalam set soal selidik (Rujuk Borang Soal Selidik penyelidikan di Appendik B). Jadual 3.6 Bahagian Kerangka dan Jumlah Item Konstruk Instrumen Penyelidikan Bahagian/ Dimensi Kerangka Model Jumlah Item Bahagian A Model Pemupukan – Pemupukan, berkonsepkan penanaman ilmu dan iman adalah di dalam hati (kerohanian), maka secara teoritikalnya akan berkait dengan kejiwaan dan perasaan. Seterusnya, pelaksanaannya gerak kerja atau tingkah laku perbuatan menerusi pertimbangan akal bagi pelaksanaan anggota jasmani. Berasaskan kepada dimensi pemupukan 3 komponen khusus milik manusia iaitu jasad (jasmani), akal (intelektual) dan hati (kerohanian) dimanisfestasikan. 97 item Bahagian B Model Pemantapan – pengukuhan berasaskan kepada nilai-nilai yang ditanamkan menerusi kerangka khusus terhadap jasmani, intelektual dan rohani manusia. Proses pengukuhan lebih terjamin apabila pembangunan potensi manusia mengikut lunas-lunas fitrah kemanusiaannya. 34 item Bahagian C Model Penghayatan – pengamalan nilai-nilai berasaskan kepada sifat kerohanian yang dipupuk serta dimantapkan menerusi proses sebelumnya berupaya direalisasikan menerusi sikap serta akhlak/adab (rohani), fikiran (Intelektual) dan kemahirannya (Jasmani). 32 item Manakala Jadual 3.7 pula memaparkan maklumat perincian konstruk instrumen soal selidik yang telah dibangunkan merangkumi item-item pengukuran mengandungi ketiga-tiga komponen tersebut seperti jasmani, intelektual dan kerohanian. Kerangka item soalan juga telah dikelompokan mengikut bahagian dan skop pengukuran yang
168 menyeluruh seperti yang dikehendaki dalam objektif penyelidikan ini. Perincian item set soal selidik lengkap boleh dirujuk kepada Borang Soal Selidik penyelidikan di Appendik B. Jadual 3.7 Penyataan Pemboleh ubah, Konstruk dan Item Soal Selidik Dimensi/ Bahagian Item-item No. Item Jumlah Item Bahagian A: Model Pemupukan A1 – Pencapaian Jasmani A1.01 – A1.29 Alatan Kerja 11 Bahan Kerja 8 Perancangan Operasi Kerja 4 Penilaian & Penambahbaikan 6 A2 – Pencapaian Rohani A2.01 – A2.42 Hubungan bersama Manusia 25 Hubungan bersama Tuhan 13 Hubungan bersama Alam 4 A3 – Pencapaian Intelektual A3.01 – A3.26 Aras Pengetahuan 3 Aras Kefahaman 3 Aras Aplikasi 5 Aras Analisis 5 Aras Sintesis 6 Aras Penilaian 4 Bahagian B: Model Pemantapan B1 – Peneguhan Jasmani B2 – Peneguhan Rohani B3 – Peneguhan Intelektual B1.01 – B1.13 B2.01 – B2.14 B3.01 – B3.07 13 14 7 Bahagian C: Model Penghayatan C1 – Pengamalan Jasmani C2 – Pengamalan Rohani C3 – Pengamalan Intelektual C1.01 – C1.11 C2.01 – C2.11 C3.01 – C3.10 11 11 10 Konstruk instrumen soal selidik yang disediakan adalah bertujuan untuk mendapatkan maklumat persetujuan dan kesepakatan kumpulan kedua panelis pakar selaku peserta sebenar penyelidikan ini. Peserta dikehendaki menyatakan persetujuan berdasarkan kepada instrumen borang soal selidik skala Likert 5 seperti berikut: 1 Sangat Tidak Setuju 2 Tidak Setuju 3 Tidak Pasti 4 Setuju 5 Sangat Setuju
169 3.1.3.3 Kesahan dan Kebolehpercayaan Instrumen Soal Selidik Menurut John W. Creswell (2003), Doris McGartland Rubio, Marla BergWeger, Susan S. Tebb, E. Suzanne Lee, & Shannon Rauch (2003) dan Ghazali Darulsalam et al. (2016) bahawa kesahan sesuatu instrumen penyelidikan adalah merujuk kepada sejauh manakah sesuatu instrumen tersebut dapat mengukur apa yang sepatutnya diukur. Bagi kesahan instrumen yang tinggi pula adalah apabila darjah kebolehan item-itemnya dapat mengukur apa yang sepatutnya diukur adalah tinggi juga. Manakala kebolehpercayaan instrumen pula merujuk kepada konsistensi dalaman sesuatu konstruk instrumen diwakili dengan item-item soalan yang dapat mengutip maklumat dan data penyelidikan yang boleh dipercayai. Beberapa teknik boleh dilaksanakan bagi mendapatkan nilai kesahan dan kebolehpercayaan instrumen penyelidikan seperti analisis faktor, analisis item dan analisis kebolehpercayaan. Namun begitu, menurut R. K. Gable & M. B. Wolf (1993) yang diambil daripada penyataan kajian oleh Norsaleha Mohd Salleh et al. (2013), analisis faktor tidak sesuai dilaksanakan jika jumlah responden tidak mencecah 6 – 10 kali ganda daripada jumlah item soal selidik yang disediakan. Oleh itu, analisis faktor tidak sesuai dilaksanakan dalam penyelidikan ini kerana tidak menepati kehendak tersebut. Namun begitu analisis diteruskan dengan pengujian kebolehpercayaan dengan penyertaan kumpulan kedua panelis pakar yang khusus dalam bidang berkaitan sektor PLTV. Kaedah Teknik Delphi (TD) dilaksanakan bagi mengutip maklumat kesepakatan daripada sekumpulan pakar yang berpengalaman dalam sektor PLTV. Kumpulan ini diminta untuk mengisi borang soal selidik dalam skala Likert 5 yang telah dibangunkan. Penyelidikan ini telah mengubah suai TD bertujuan menepati kehendak matlamat penyelidikan ini. TD yang diubah suai lazimnya digunakan dalam banyak penyelidikan dengan menggunakan istilah Modified Delphi Technique (MDT). Kaedah MDT ini amat popular di kalangan penyelidikan kontemporari seperti beberapa kajian yang dijalankan oleh T. Masud, A. Blundell, A. L. Gordon, K. Mulpeter, R. Roller, K. Singler, A. Goeldlin, & A. Stuck (2014), R. Mohd Bekri, M. Y. Ruhizan, M. N. Norazah, Helmi Norman, Y. Faizal Amin Nur, & H. Tajul Ashikin (2015) serta tesis oleh Aniza Mohd Said (2015) dan Irdayanti Mat Nashir, Ramlee Mustapha, & Abdullah Yusoff (2015).
170 Manakala pengesahan dan kebolehpercayaan secara kuantitatif di ambil daripada kumpulan kedua panelis pakar yang berkemahiran, berpengetahuan, pengamal dan berpengalaman atas pengesyoran penyelidik dan disahkan oleh penyelia penyelidikan (Rujuk Surat Lantikan 10 orang Pakar Pelbagai Bidang Sektor PLTV di Lampiran 4). 3.1.3.4 Kesahan Kandungan Instrumen – Content Validity Index (CVI) Pengesahan kandungan instrumen penyelidikan dilaksanakan menerusi analisis secara analitical spreadsheet. Sejumlah 10 borang kaji selidik diedarkan kepada panelis pakar dalam bidang pengkhususan sektor PLTV dan telah menerima balik semula sejumlah 9 borang setelah tamat tarikh akhir penerimaan kembali borang. Semua skor penilaian oleh panelis dimasukkan ke dalam perisian spreadsheet Microsoft Excel (MS Excel) Versi 14.7.1 mengikut item, skor Content Validity Index (CVI) dikenal pasti menurut skala yang diberikan ke atas setiap item berkenaan. Analisis item soalan dikelompokan kepada 3 bahagian yang dibangunkan. Analisis CVI adalah mengikut item secara berasingan dan purata (min) keseluruhan seperti yang disarankan oleh D. F. Polit & C. T. Beck (2006). Analisis CVI yang sama juga telah berjaya dilaksanakan oleh Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) dan Najahudin Lateh (2016) dalam tesis Ph.D. masing-masing. Berdasarkan kepada prosedur dilaksanakan oleh D. F. Polit et al. (2006), Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) dan Najahudin Lateh (2016) memilih skor penilaian dengan persetujuan (skor 4 = Setuju & skor 5 = Sangat Setuju) menunjukkan item tersebut adalah ‘sesuai’ dan boleh diterima, manakala selain daripada skor persetujuan (skor 1 = Sangat Tidak Setuju; 2 = Tidak Setuju; dan 3 = Tidak Pasti) pula perlu disemak semula atau ditafsirkan sebagai item yang ‘tidak sesuai’ atau kesesuaian rendah. Penyelidikan oleh Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) dan Najahudin Lateh (2016) telah menerima pakai nilai CVI item 0.75 sehingga 1.00 ditafsirkan sebagai tahap kesahan kandungannya. Namun D. F. Polit et al. (2006) telah menyarankan supaya nilai CVI item konstruk dengan kesahannya tidak kurang daripada 0.78, bermaksud item tersebut telah dinilai sebagai ‘Sangat Setuju’ atau ‘sangat sesuai’ oleh panel. Bagaimanapun, menurut Marie R. Lynn (1986) nilai CVI melebihi 0.75 boleh
171 diterima sebagai sesuai, manakala nilai CVI = 0.78 sehingga 1.00 pula memberi makna bahawa item berkaitan telah dinilai sebagai ‘sangat sesuai’. Dalam konteks penyelidikan ini, item konstruk set soal selidik nilai CVI didapati melebihi 0.75 dan ditafsirkan sebagai ‘sesuai’ kesahan kandungannya. Hasil dapatan analisis spreadsheet tersebut didapati kesemua item konstruk menunjukkan tahap pengesahan yang tinggi (sekitar 0.78 – 1.00) oleh panelis. Namun begitu, item A1.10 (CVI = 0.67), A1.11 (CVI = 0.67) dan C2.09 (CVI = 0.67) didapati tidak mencapai tahap kesahan kandungan yang baik kerana berada di bawah tahap skor 0.75 dan dipertimbangkan untuk dikeluarkan daripada konstruk ini. Pertimbangan ini dibuat juga dengan mengambil kira jumlah yang sangat kecil dengan hanya 1.84% (3 item) sahaja daripada 163 soalan dan penggugurannya tidak mempengaruhi matlamat pengutipan data penyelidikan (Doris McGartland Rubio et al., 2003; F. Yaghmaie, 2003; D. F. Polit et al., 2006). Justeru, penyelidik mengambil pendekatan untuk menggugurkan dari konstruk instrumen penyelidikan. Seperkara lagi analisis CVI juga mendapati nilai perkadaran min atau mean expert proportion (D. F. Polit et al., 2006) bagi semua pakar menunjukkan nilai yang amat tinggi iaitu 0.97 (kesahan item kandungan yang ‘sangat sesuai’) menguatkan lagi pertimbangan untuk menggugurkan ketiga-tiga item yang di bawah skor kesesuaian daripada konstruk instrumen soal selidik. Dapatan bagi pengesahan kandungan konstruk instrumen kaji selidik seperti di dalam Jadual 3.8 yang menunjukkan konstruk instrumen ditentukan oleh CVI. Susunan adalah mengikut bahagian dan menjelaskan kesahan setiap item utama. Secara terperinci analisis penuh CVI seperti di Appendik D.
172 Jadual 3.8 Pengesahan Kaedah Spreadsheet Item CVI oleh Panelis Pakar. Bah. Item Mengikut Konstruk CVI Jumlah Item Cadangan Status Item A Model Pemupukkan 97 A1 Item Pencapaian Jasmani* 0.67 – 1.00 A1.10 & A1.11 dikeluarkan* A2 Item Pencapaian Rohani 0.78 – 1.00 Dikekalkan A3 Item Pencapaian Intelektual 0.89 – 1.00 Dikekalkan B Model Pemantapan 34 B1 Item Peneguhan Jasmani 0.89 – 1.00 Dikekalkan B2 Item Peneguhan Rohani 0.78 – 1.00 Dikekalkan B3 Item Peneguhan Intelektual 1.00 Dikekalkan C Model Penghayatan 32 C1 Item Pengamalan Jasmani 0.89 – 1.00 Dikekalkan C2 Item Pengamalan Rohani* 0.67 – 1.00 C2.09 dikeluarkan* C3 Item Pengamalan Intelektual 0.89 – 1.00 Dikekalkan * Sila rujuk Appendik D untuk analisis perincian item. 3.1.3.5 Kebolehpercayaan Konstruk Instrumen Soal Selidik Aspek kebolehpercayaan instrumen juga diperolehi daripada maklum balas soal selidik yang sama menggunakan analisis aplikasi perisian SPSS versi 20.0. Kebolehpercayaan instrumen dijalankan bagi membuat anggaran ketekalan dalaman nilai koefisien -Cronbach. Anggaran ini adalah nilai ukuran lazim digunakan bagi menguji tahap kebolehpercayaan sesuatu konstruk instrumen penyelidikan. Menurut John W. Creswell (2012) nilai koefisien -Cronbach bersamaan 0.930 adalah ditafsirkan sebagai tahap kebolehpercayaan yang ‘tinggi’, manakala nilai koefisien 0.720 adalah item yang ‘memuaskan’ dan koefisien 0.600 pula ‘boleh diterima’. Manakala dalam penyelidikan Mohd Nazri Abdul Rahman (2014) nilai koefisien - Cronbach 0.700 telah digunakan sebagai rujukan asas sebagai memadai tahap kebolehpercayaan instrumen kaji selidik beliau. Penyelidik juga telah mengambil pandangan kajian-kajian lepas yang menetapkan nilai koefisien -Cronbach 0.700 bagi nilai tahap kebolehpercayaan yang terbaik untuk dilaksanakan. Jadual 3.9 menunjukkan nilai kebolehpercayaan instrumen
173 kaji selidik -Cronbach dalam melengkapkan penyelidikan ini untuk peringkat seterusnya. Jadual 3.9 Nilai Kebolehpercayaan Instrumen Analisis -Cronbach. Instrumen (Kerangka Utama) Jumlah Item Nilai Koefisien -Cronbach* Bahagian A: Model Pemupukkan 97 item 0.990 Bahagian B: Model Pemantapan 34 item 0.982 Bahagian C: Model Penghayatan 32 item 0.971 *Nilai koefisien -Cronbach konstruk instrumen (163 item) adalah: 0.990 Berdasarkan analisis pengesahan dapatan oleh 9 daripada 10 orang panelis pakar memenuhi borang soal selidik, didapati konstruk instrumen penyelidikan keseluruhannya mencapai tahap kebolehpercayaan -Cronbach yang tinggi iaitu 0.990, manakala setiap bahagian pula mewakili Bahagian A (0.990), Bahagian B (0.982) dan Bahagian C (0.971). Secara keseluruhan instrumen item soalan yang dibina mempunyai tahap konsistensi dalaman yang tertinggi. Secara keseluruhannya, kesahan dan kebolehpercayaan instrumen ini melengkapkan proses analisis konstruk instrumen soal selidik berskala 5 Likert. Dan penyelidik seterusnya melaksanakan analisis ke atas kesepakatan pakar menggunakan borang soal selidik yang sama dengan analisis Fuzzy Delphi Method (FDM). 3.1.4 Fasa II – Reka Bentuk dan Pembangunan Fasa II penyelidikan ini meliputi protokol pengumpulan dan pengesahan maklumat dalam mencapai objektifnya, iaitu membangunkan model pentaksiran berasaskan kepada nilai-nilai keseimbangan yang holistik, dipersetujui serta disepakati oleh panelis pakar yang berpengalaman dalam sektor PLTV. Tujuan Fasa II ini adalah untuk mereka bentuk dan membangunkan model pentaksiran kompetensi menerusi kesepakatan panelis. Reka bentuk dikenal pasti merupakan kerangka yang penting bagi diserapkan menjadikan model pembangunannya sebagai model prototaip. Jadual 3.10
174 memaparkan proses mereka bentuk dan pembangunan model pentaksiran kompetensi dengan kaedah-kaedah yang digunakan. Jadual 3.10 Proses penyelidikan: Fasa II – Reka Bentuk dan Pembangunan Model Reka Bentuk Kaedah Persetujuan Pakar Keberhasilan Menentukan reka bentuk berasaskan konseptual teoritikal & praktis Teknik Delphi Ubah suai (MDT) Pengesahan & kebolehpercayaan panelis pakar (9 orang) i) Kesahan & kebolehpercayan item ii) Senarai kerangka item mengikut persetujuan pakar Menentukan kerangka prototaip model Analisis Fuzzy Delphi Method (FDM) Kesepakatan panelis pakar (9 orang) i) Persetujuan panelis pakar ii) Pembangunan draf model iii) Model prototaip 3.1.4.1 Kaedah Teknik Delphi (TD) Kaedah Teknik Delphi (TD) mula dibangunkan oleh Norman Dalkey dan Olaf Helmer di bawah tajaan syarikat RAND Corporation dalam tahun 1963. Mereka menggunakan sekumpulan pakar sains nuklear bagi mendapatkan pandangan berkaitan trend sains nuklear akan datang bagi pihak Jabatan Pertahanan Amerika Syarikat (Ravonne A. Green, 2014). Namun, dalam kajian oleh Ravonne A. Green (2014) kaedah ini telah digunakan dalam pembangunan kriteria penilaian fakulti di Universiti Ohio State semenjak tahun 1930an lagi. Pengumpulan pakar-pakar ketenteraan yang berada di pelbagai lokasi menyukarkan mereka bertemu secara bersemuka menyebabkan kaedah ini dilaksanakan (Gene Rowe, George Wright, & Fergus Bolger, 1991; Uma G. Gupta & Robert E. Clarke, 1996). Dengan kemudahan media dan komunikasi teknologi informasi (ICT), kaedah ini semakin diminati di kalangan penyelidikan (Ravonne A. Green, 2014). Penggunaan kaedah TD telah meluas dan berkembang sehingga ke dalam beberapa bidang seperti pengurusan pentadbiran, penilaian standard, pembangunan program, perancangan perniagaan, pengembangan pendidikan dan seumpamanya. Kaedah TD adalah menggabungkan pakar-pakar berkaitan dalam menangani secara teratur dan bersistematik (Muhammad Imran Yousuf, 2007) mengenai sesuatu permasalahan yang rumit dengan menyatukan keputusan secara individu dan membuat
175 kesimpulan bersama (Harold A. Linstone & Murray Turoff, 2002; John Nworie, 2011). Menurut Harold A. Linstone et al. (2002) kaedah ini telah berjaya dalam mengstrukturkan proses komunikasi berkumpulan sebagai satu alat pemudah kepada penyelesaian masalah, di mana sesi-sesi perbincangan di antara panelis pakar berjalan tanpa gangguan interaktif sosial yang berkemungkinan menjejaskan dapatan perbincangan. Panelis pakar sebagai peserta lebih cenderung memberikan pandangan secara bebas tanpa terikat pada pendedahan pendapat mereka kepada individu atau panelis lain (Uma G. Gupta et al., 1996). Dan akhirnya pandangan panelis pakar boleh disaring mengikut keperluan bagi memuktamadkan kesepakatan yang terbaik dan seterusnya menyediakan rumusan atau dapatan dalam sesebuah penyelidikan. Namun begitu, menurut Norlidah Alias & Saedah Siraj (2010) dan Mohd Ridhuan Mohd Jamil (2016) kaedah TD boleh juga diragui kebolehpercayaan datanya sekira penyelidik gagal memilih pakar yang sebenar. Bagi membuat tafsiran terhadap kesepakatan pakar dalam TD, syarat utama yang perlu dipertimbangkan oleh penyelidik adalah dengan memastikan skor julat antara kuartil mengikut prosedur yang ditetapkan. Proses penentuan julat ini adalah bagi melihat tahap kesepakatan panelis pakar setelah set soal selidik dikembalikan. Jadual 3.11 memaparkan tafsiran bagi tahap kesepakatan item soal selidik yang mengandungi skor julat antara kuartil. Harold A. Linstone et al. (2002) juga telah menyenaraikan lima asas utama bagaimana TD boleh membantu penyelidikan kontemporari seperti berikut, i) Pakar sebagai peserta dipilih secara individu, manakala setiap daripada mereka tidak mengetahui jawapan panelis yang lain; ii) Peserta hanya disediakan jawapan sampel lain pada pusingan ke-II apabila penyelidik telah mendapatnya hasil analisis data dan berkongsi bersama panel yang lain; iii) Peserta tidak menerima tekanan dari mana-mana pihak termasuk panelis lain dalam menentukan jawapan daripada instrumen kaji selidik yang disediakan; iv) Maklumat diterima oleh penyelidik oleh panel pakar tidak dipengaruhi pilih kasih atau tidak berat-sebelah (bias) kerana panelis berperanan mencapai kesepakatan (concensus); dan v) Data serta maklumat diterima dianalisis dalam bentuk statistikal.