A clínica de portas abertas

ANEXO 111 - Exemplos de gráficos desenvolvidos para a visualização das mudanças da cliente £ 4001 13.12.2004 14.12.2004 14.2.2005 3.6.2005 10.6.2005 ■ M ãe ■ Pai FIGURA 3 - Quantidade de frases emitidas em difeção à criança por cada membro da família, nos dias 13.12.2004,14.12.2004,14.2.2005, 3.6.2005 e 10.6.2005. Nos dias 14.12.2004 e 3.6.2005, apenas a mãe e a criança estavam presentes. A seta contínua indica a orientação para os pais aumentarem a quantidade de verbalizações emitidas. A seta tracejada indica a orientação para que a mãe deixasse o pai e a criança mais tempo sozinhos. A seta pontilhada indica a orientação para que o pai emitisse elogios à criança.

FIGURA 4 - Quantidade de frases emitidas pela criança, nos dias 13.12.2004,14.12.2004,14.2.2005, 3.6.2005 e 10.6.2005. Nos dias 14.12.2004 e 3.6.2005, apenas a mãe e a aiança estavam presentes. A seta tracejada indica o aumento das verbalizações da mãe e a seta contínua indica o aumento das verbalizações do pai. 99

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CAPÍTULO 4 Respostas verbais de mando na Lempia e comportamentos sociais análogos: uma tentativa de interpretação de respostas agressivas e autolesivas1 Oenis Roberto Zamignani e Yara Claro Nico O livro Verbal behavior, de 1957 (publicado no Brasil com o titulo Comportamento verbal em 1978), é considerado por muitos autores a obra mais importante da carreira de B. P. Skinner. Entretanto, a transposição para a prática clínica dos conceitos nele presentes é bastante incipiente na análise do comportamento. Embora Verbal behavior tenha sido publicado em meados dos anos 50,2 momento no qual se iniciavam as primeiras aplicações dos conceitos da análise do comportamento - denominada então de modificação do comportamento -para a solução de problemas humanos, ele parece não ter tido impacto imediato no contexto da prática. Segundo Kazdin (1978), a “modificação de comportamento” consistia fundamentalmente na aplicação dos princípios básicos descobertos em laboratório animal para a resolução de problemas de indivíduos institucionalizados. Dentro dessa modalidade de intervenção, a presença de uma análise funcional do comportamento verbal era praticamenJ-yr-____ ____ _ J Os autores agradecem a leitura atenciosa dos professores Maria Amália Andciy, Soma Beatriz Meycr e. Roberto Alves Branco. Agradecemos, especialmente, a colaboração do colega Nicolau Pergher, que participou da elaboração da análise do caso clínico apresentado neste Capítulo. ;,?'Vale ressaltar que Skinner inicia o projeto de formular uma análise do comportamento verbal ■Vinte anos antes da publicação de Verbal behavior, em 1934 (Skinner, 1979), o que revela a imprtancia atribuída pelo autor ao estudo desta temática, desde o início de sua produção. 101

te nula. As primeiras extensões dos conceitos apresentados no Verbal behavior, portanto, foram destinadas ao campo das análises conceituais (Kazdin, 1978; MacCorquodale, 1969). Pérez-Álvarez (1996) sugere uma explicação para a não-inserção da análise do comportamento verbal no início da prática do analista do comportamento: A questão é que as intervenções comportamentais iniciais necessitavam da ocorrência do probiema na presença do terapeuta (como acontecia com o r>- aente interno). Por outro lado, o que ocorre na sessão com pacientes externos é, majoritariamente, comportamento verbal e as técnicas de análise aplicada não estavam preparadas para tanto. Portanto, o tratamento de pacientes externos adultos resultava um enigma para 0 analista do comportamento. Isto explica bem o abandono do campo ou a aplicação de técnicas simplistas, (p. 49) Segundo esse autor, até o final dos anos 80 não se dispunha de elaborações oportunas do comportamento verbal para sua aplicação na terapia e só mais recentemente a clínica analítica comportamental passou a utilizar os conceitos propostos por Skinner em Verbal behavior para compreender seu objeto de estudo. Pérez-Álvarez (1996) afirma ainda que a adoção do corpo conceituai referente ao comportamento verbal foi essencial para a consolidação de uma compreensão mais abrangente dos processos complexos - eminentemente verbais - envolvidos nas interações clínicas, o que possibilitou avanços no desenvolvimento de instrumentos e procedimentos de intervenção nesse campo. O presente capítulo pretende contribuir nesse sentido, apresentando algumas considerações sobre o mando (um dos operantes verbais descritos por Skinner em Verba] behavior) com implicações para a prática clínica. Acredita-se que a articulação entre as idéias propostas por Skinner em 1978 sobre variáveis envolvidas em episódios de interação social em geral e episódios de comportamento verbal do tipo mando, tendo como sustenção as pesquisas sobre o ensino desse operante, possam contribuir, tanto para a compreensão da origem e manutenção de algumas queixas clínicas como para o delineamento de estratégias terapêuticas. 102

Algumas queixas clínicas serão então analisadas como comportamentos mantidos por conseqüências sociais, cujas funções seriam análogas àquelas encontradas nos operantes verbais do tipo mando. Essa proposta parece especialmente importante para a prática clínica do acompanhante terapêutico no atendimento a clientes com problemas graves e crônicos que, com uma freqüência significativa, apresentam comportamentos destrutivos ou autolesivos, restrições comportamentais severas e déficits nas habilidades necessárias para interações sociais de qualidade. Para tanto, num primeiro momento retomam-se as análises de Skinner referentes aos conceitos de comportamento social e comportamento verbal. Posteriormente, são revistas algumas pesquisas na área de ensino do repertório de mandos e pedidos3 para crianças com desenvolvimento atípico4 (Bourret, Vollmer ôC Rapp, 2004; Bowman, Fischer, Thompson ÔC Piazza, 1997; Brady, Saunders & Spradlin, 1994; Carbone, 2004; Shafer, 1994; Yamamoto ÔC Mochizuki, 1988). COMPORTAMENTO SOCIAL, COMPORTAMENTO VERBAL E PRÁTICA CLÍNICA De acordo com Skinner (1993), o comportamento de duas ou mais pessoas em relação umas com a outras ou em relação conjunta com o ambiente caracteriza o comportamento social. Em um episódio social, as conseqüências das respostas emitidas por um indivíduo dependem da mediação de outra (s) pessoa(s). A análise de um episódio social, desse ponto dc vista, implica uma análise do comportamento de cada indivíduo na interação, tendo o(s) outro(s) como fonte de variáveis de controle. . O comportamento verbal, por sua vez, é um tipo específico de comportamento social cujas relações entre as respostas e as conseqüências providas pelo grupo social são modeladas e mantidas “por um meio verbal - por pessoas que 3 As pesquisas sobre o tema referem-se ora a mandos ora a pedidos (Shafer, 1994) para descrever relações operantes nas quais uma resposta verbal especifica o comportamento no qual o ouvinte deve se engajar de m odo a prover o reforçador para o falante (Skinner, 1978). Utilizamos como referência pesquisas sobre o ensino do operante mando para sujeitos com desenvolvimento atípico não porque as problemáticas clínicas analisadas neste capítulo se res- .pringem a essa população, mas apenas porque a maioria das pesquisas na área tem sido desenvolvida com esses sujeitos.

respondem de certa maneira ao comportamento por causa âas práticas do grupo do qual elas são membros" (Skinner, 1978, p. 270, grifos nossos), ou, em outras palavras, são reguladas por práticas culturais (Passos, 2003). No comportamento verbal, a resposta verbal emitida por um/aíante produz uma alteração no comportamento de um ouvinte, que foi previamente treinado pela comunidade verbal para responder de forma característica à resposta verbal do falante. Tal interação foi descrita de forma bastante clara por Passos (2003): Neste caso, as relações existentes entre meu comportamento e o reforço não decorrem apenas das contingências de reforçamento mantidas pelo ambiente físico, mas também daquelas mantidas pela comunidade verbal a que pertencemos ambos, eu e o ouvinte. Este, por sua vez, foi preparado por nossa cultura para apresentar-me o reforço especificado em meu comportamento verbal e a relação entre o comportamento dele e o reforço que me vai apresentar, esta sim, será descrita adequadamente pelas leis relativas às contingências de reforçamento mantidas pelo ambiente físico, (p. 197) Assim, todo comportamento verbal é comportamento social na medida em que supõe a interação entre dois indivíduos - mesmo quando analisamos um episódio isolado em que o falante e ouvinte são a mesma pessoa, este comportamento só é possível porque foi adquirido na interação com outros. Entretanto, nem todo comportamento social é verbal. Só o será quando o comportamento de um indivíduo (ouvinte), ao mediar a obtenção do reforço para outro indivíduo (falante), foi adquirido por causa das práticas do grupo do qual eles são membros. Esse critério é de fundamental importância para definir uma interação social como verbal. Se um indivíduo prover o reforço para outro, mas esse comportamento - de. mediar o reforço - não for o produto de práticas - culturais de um grupo, não será considerado verbal, embora seja social. ■■ Podemos exemplificar essa distinção se pensarmos num episódio em que 3 uma criança emite respostas de gritos e autolesão em determinadas situações e 3 sua mãe, na presença de tais respostas, fornece atenção, coloca a criança no colo.

e retira a criança da situação, Certamente essa é uma interação social. Resta saber se podemos considerá-la, também, um episódio verbal. Se a resposta da mãe de prover o reforço para a criança - atenção e retirada da situação - quando ela emite expressões faciais e posturais específicas for uma prática cultural do grupo precisamente com o fim de reforçar esse tipo de comportamento do falante, então se trataria de comportamento verbaí. Entretanto, o que é mais provável, nesse caso, é que a resposta dessa mãe de fornecer atenção e retirar o filho da situação perante a autolesão tenha sido uma resposta de fuga, tanto na primeira vez que ocorreu, como nas ocasiões futuras, mantida pela interrupção da estimulação aversiva provida pelo filho - gritos e autolesão. A mãe, nesse caso, não reagiria assim ao filho porque tais comportamentos sejam códigos considerados por uma comunidade verbal como relacionados a pedidos por atenção. Portanto, tal interação social não atende a todos os critérios para que seja considerada como interação verbal. Para estudar o comportamento verbal, Sldnner (1978) propõe o conceito de operante verbal, como unidade de análise que descreve a relação fundonal existente entre a resposta verbal emitida por um falante e as variáveis ambientais das quais essa resposta é função, dentre elas o comportamento do ouvinte. Segundo Skinner, se estamos interessados na compreensão do comportamento verbal, o primeiro passo é a identificação dessas variáveis. Em Verbal bchavior, Skinner propõe uma classificação das relações mais relevantes que estariam na base - como unidades de análise - do comportamento verbal e define os seguintes operantes: ccóico, textual, transcrição, mando, tato eintraverbal e, porúltimo, o autoclítíco, que seria um tipo especial de operante verbal que funciona como um “sistema diretor, organizador, avaliador, selecionador e produtor [dos operantes verbais]” (Skinner, 1978, p. 374). O mando, portanto, é um dos operantes verbais definido como uma resposta verbal que ocorre sob controle de condições relevantes de privação ou estimulação aversiva c que especifica o reforçador que deve ser provido pelo ouvinte e/ou a resposta na qual este deve se engajar de forma a prover o reforçador para o falante (Skinner, 1978). As condições relevantes de privação ou estimulação aversiva que compõem a definição de mando foram, posteriormente, definidas por Michael (1993) como operações estabéleceâoras. Podemos, então, dizer que o mando é uma resposta verbal que ocorre sob controle de operações estabelecedoras e especifica o seu reforçador.

Vale observar de acordo com a definição de mando, que o termo operante Verbaldiz respeito apenas ao comportamento do falante. Entretanto, a análise de um operante verbal - e, no caso, do mando - não pode se restringir ao comportamento do falante, uma vez que aspectos importantes do comportamento do ouvinte explicam a obtenção do reforçador característico descrito na resposta de mando. A compreensão do operante verbal, portanto, implica a descrição do que Skinner denomina episódio verbal total, que inclui as variáveis do comportamento dc falante e ouvinte. A Figura 1 é um esquema, adaptado a partir da representação de Skinner em Verbal behavíor, que ilustra um episódio verbal no qual o comportamento do falante (estudante) é um operante verbal do tipo mando. OE + (Audiência - amigo) Amigo presente Me empreste uma caneta A$DV Me empreste uma caneta Caneta Sref +1 Empresta a caneta Obrigado R' Sreív+® Obrigado De nada y e ) V íí De nada FIGURA 1. Diagrama representativo de um episódio verbal óo tipo mando. As setas à direita (— ►) indicam uma relação de controle discriminativo do estímulo antecedente (verbal ou não-verbal) sobre a resposta subseqüente. As setas duplas — ► — ►) apontando para baixo ou para cima indicam uma reação na qual uma resposta verbal constitui-se em estímulo discriminativo auditivo para o responder do interlocutor. Uma seta apontando para cima ( f ) indica uma relação na qual uma resposta não-verbal constitui-se em estimulo discriminativo e/o u reforçador para o responder do interlocutor. OE: operação estabelecedora; SD: estímulo discriminativo,- R*: resposta verbal; SuV: estimulo discriminativo verbal; Síef.- estimulo reforçador; R: resposta; S,f,v: estímulo reforçador verbal No diagrama, a presença do amigo é um estímulo discriminativo que constitui a ocasião para a emissão da resposta verbal “me empreste a caneta”. Nesse caso, um falante (estudante) responde, supostamente, sob controle de uma ope-

ração estabelecedora, que estabelece a caneta como um reforçador e evoca a resposta de pedi-la emprestada. Supõe-se que o ouvinte (amigo) esteja predisposto a prover o reforçador para o falante. CXfalante, então, emite a resposta verbal "me empreste a caneta”. Essa resposta verbal dojàlnnte tem, para o ouvinte, a função de estímulo discriminativo verbal, que é ocasião para a emissão da respostanão-verbaldo ouvinte (amigo) de emprestar a caneta. A resposta não-verbal emitida pelo ouvinte produz o estímulo caneta (não-verbal) que é o reforçador para a resposta verbal do falante. Skinner (1978) alerta que, do ponto de vista do comportamento do falante, esses eventos seriam suficientes para descrever as relações de controle no episódio comportamental; entretanto, para a compreensão do episódio como um todo, é necessário, também, analisar as variáveis de controle que operam sobre a resposta do ouvinte. No episódio em questão, a resposta (não-verbal) do ouvinte de emprestar a caneta tem a função de um estímulo discriminativo para emissão da resposta verbal “obrigado” do falante que, por sua vczf é tanto um reforçador para a resposta do ouvintequanto um estímulo discriminativo para à emissão da resposta verbal do ouvinte “de nada”. Essa última resposta do ouvinte, por sua vez, tem a função reforçadora sobre o comportamento verbal antecedente do falante. A última seta à direita, acompanhada de reticências, sugere a continuidade da interação além do episódio analisado. É importante atentar que, nesse exemplo de mando, supõe-se que o ouvinte já esteja predisposto a prover o reforço para o falante. Entretanto, comenta Skinner (1978), boa parte das respostas de mando ocorre em benefício exclusivo áo falante, sendo poucas as ocasiões nas quais o reforçador especificado no mando é dirigido ao ouvinte (como é o caso daquelas interações que chamamos de conselhos). Nos casos em que o ouvinte não se beneficia diretamente do mando, estabelece-se um controle precário sobre o seu comportamento, já que pode não existir uma operação estabelecedora que evoque uma resposta do ouvinte intermediando o reforço para o falante. Devido a isso, freqüentemente, a resposta emitida pelo falante é acompanhada de respostas adicionais, cuja função é aumentar a probabilidade do ouvinte se comportar de modo a mediar o reforço em questão. A partir de tal análise, Skinner lista um conjunto de subtipos de fnando, levando em consideração o tipo de estimulação adicional que controla o comportamento do ouvinte em cada um deles. 107

Um dos subtipos de mando propostos ocorre quando a resposta verbal do falante, além de especificar o reforço (ou o comportamento no qual o ouvinte deve se engajar), apresenta uma estimulação aversiva (por exemplo, ao gritar - alteração em propriedades da resposta verbal - ou ao acrescentar uma ameaça, "se você não fizer isso..."), da qual o ouvinte só pode escapar provendo a mediação do reforço em questão. Um comportamento verbal com tais características c considerado um mando do tipo ordem. De modo semelhante, o falante pode alterar a probabilidade do ouvinte atender a seu mando gerando nele uma disposição emocional (por exemplo, acrescentando ao pedido a expressão “por favor, tenha piedade...")* caracterizando o que é chamado de mando do tipo súplica. Uma outra questão que também foi analisada por Skinner é que, por seu caráter de beneficiar preferencialmente o falante, respostas de mando podem gerar revolta ou oposição pór parte do ouvinte. Assim, de modo a evitar esse tipo de conseqüência, a comunidade verbal desenvolveu estratégias de esquiva que consistem em suavizar ou ocultar o caráter de mando de uma verbalização, por meio de termos que modificam a intensidade da resposta de mando no primeiro caso e por meio de respostas de mando com topografias semelhantes a outros tipos de operantes verbais, no segundo caso. Tais relações são denominadas, respectivamente, mandos suavizados e a ocultação do caráter dc mando de uma resposta verbal (respostas verbais cuja topografia sugere tato5 mas que têm, de fato, a função de mando, são denominadas por Skinner, ta tos impuros ou mandos disfarçados). Relações como as descritas acima, tipicamente características de episódios verbais, podem ser também observadas em episódios sociais não-verbais, tais como aquele analisado anteriormente no exemplo da mãe com seu filho. Respostas de um indivíduo (gritos e autolesão do filho) podem evocar respostas de um outro indivíduo (da mãe, por exemplo) que mediaria reforçadores específicos para o emissor dessas respostas (atenção e retirada da situação). Interações como essa, sob análise conceituai rigorosa, não atendem a todos os critérios necessários para defini-las como comportamento verbal, em5 O operante verbal tato é definido com o "respostas verbais, vocais ou motoras, controladas por estímulos discriminativos não-verbais e mantidas por consequências sociais” (Barros, 2003). Tais consequências são necessariamente reforçadores generalizados, tais com o a atenção social (Skinner, 1957) 108

bora resguardem semelhanças funcionais aos comportamentos de mando. Por essa razão, elas serão tratadas como comportamentos sociais com junções análogas ao mando. Análogas porque ao mesmo tempo em que resguardam semelhanças funcionais com o operante mando (são interações sociais nas quais um indivíduo medeia reforçadores específicos a um outro indivíduo), tal mediação não é produto de práticas sociais presentes no grupo a que pertencem os su jeitos; são produtos de uma história particular, idiossincrática a esses indivíduos. Tal análise permitirá ao terapeuta elaborar estratégias de intervenção com o objetivo de substituir tais respostas por respostas verbais de mandos propriamente ditos. Defende-se que a substituição desses comportamentos sociais com junções análogas ao mando por comportamentos do tipo mando pode trazer benefícios ao cliente ao prover melhorias na qualidade de suas interações sociais. Uma série de queixas clínicas presentes em casos graves e que, portanto, são alvo de intervenção do acompanhante terapêutico, pode ser composta de comportamentos análogos a mandos. E possível pensar diversos exemplos de comportamentos dessa natureza (tais como ameaças à integridade física do outro ou de si mesmo, comportamento ditos histriónicos, déficits comportamentais que resultam em severas restrições de contato com o mundo físico e/ou social, entre outros) que são mantidos pela mediação de reforçadores específicos, mas apenas por alguns indivíduos, não constituindo uma prática da cultura. Taís comportamentos, presentes em casos graves, produzem sofrimento a esses indivíduos e àqueles que com ele convivem, por variadas razões. A primeira delas é que, embora produzam importantes conseqüências via mediação do outro - e, por isso sejam mantidos esses comportamentos não produzem tais resultados quando o cliente vem a interagir com outros membros da cultura. A história idiossincrática desses clientes, no que tange á obtenção de reforçadores específicos contingentemente à emissão de comportamentos destrutivos, autolesivos, histriónicos etc. (por exemplo, na interação com sua família), constitui parte do problema a ser abordado pelo AT, Outra questão importante é que essas interações são com freqüência marcadas pelo uso de controle aversivo. O AT pode criar con d ições facilitadoras para a substituição desses comportamentos análogos a mandos por com portam entos verbais do tipo m ando

com o intuito de favorecer interações menos aversivas aos outros, o que, por conseqüência, produzirá menos estimulação aversiva para o próprio cliente. Além disso, tal mudança aumenta as chances de inserção do cliente nas práticas vigentes de sua cultura, diminuindo a probabilidade de isolamento social. Aparentemente, é essa a questão envolvida nos estudos que abrangem o ensino de mando para crianças que apresentam desenvolvimento atípico. Considera-se que o entendimento dos procedimentos de ensino de mando para essa população seia importante pava a . laboração de estratégias equivalentes para o desenvolvimento desse repertório em indivíduos que apresentam outras queixas clínicas. 0 ENSINO DE M AN DO S PARA CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO ATÍPICO O ensino do repertório de mando tem um papel importante no treinamento de comunicação verbal para crianças com desenvolvimento atípico e, de acordo com Carbone (2004), pode ter um efeito direto sobre os déficits específicos que caracterizam esses quadros. Segundo Carbone, indivíduos com desenvolvimento atípico freqüentemente emitem comportamentos aberrantes (comportamentos destrutivos ou autolesivos) que interferem no processo de aprendizagem de forma abrangente, dificultando o desenvolvimento de uma comunicação funcional e de respostas sociais apropriadas. Supõe-se que esses indivíduos empregariam respostas destrutivas ou autolesivas como modo de aumentar a probabilidade de outro sujeito mediar reforçadores específicos* (Bowman, Fisher, Thompson 8í Piazza, 1997; Yamamoto & Mochizuki, 1988) e o ensino de mandos teria como alvo a superação desses déficits, por meio da instalação de um repertório adequado de pedidos. 6 Além de respostas agressivas ou autolesivas, há outros tipos de respostas que também têm a função de produzir reforçadores específicos, embora sua topografia não seja lipica de mando. Shafer (1994) afirma que, em crianças com limitações físicas ou sensoriais, algumas respostas aparentemente não-verbais, tais como expressões faciais, mudanças na postura, sinais de irritação, podem ser ensinadas com o pane de programas de intervenção para ensino de mando. Tal afirmação sugere também que essas respostas podem adquirir tal função não apenas nessas condições de treino, mas em contingências outras da vida da criança (com desenvolvimento atípico ou não), bastando para isso uma audiência que reforce tais respostas na ocasião em que são emitidas. 110

Bowman et al. (1997) acrescentam que, em alguns casos, a resposta destrutiva da criança ocorre quando seus pedidos não são atendidos ou são atendidos em desacordo com suas especificações (circunstâncias também identificadas por Yamamoto, 1988). Sua função, portanto, seria a de aumentar a probabilidade de que o pedido seja atendido, apresentando uma estimulação adicional que aumenta a probabilidade de o "ouvinte” mediar o reforço. Considerando que o “ouvinte” apenas medeia o reforço em questão contingentemente a tais respostas destrutivas do "falante”, porque foi modelado em sua história de interação com ele para assim comportar-se, podemos propor que, nesse caso, as respostas destrutivas seriam um comportamento com função análoga a mando (os termos ouvinte e falante aparecem, aqui, entre aspas, justamente devido à consideração de que não se trata de um episódio verbal no sentido rigoroso do conccito). Para a identificação da função de respostas destrutivas ou autolesivas, em indivíduos com desenvolvimento atípico, tem sido utilizado o procedimento de análise funcional desenvolvido por Iwata (1994). Nesse procedimento, em situação controlada, usualmente são testadas três variáveis (funções) que poderiam manter as respostas destrutivas ou autolesivas: reforçamento positivo, na forma de atenção social contingente às respostas; reforçamento negativo, na forma de fuga de atividades não-prefèridas contingente às respostas; estimulação sensoríal produzida pela resposta. Respostas destrutivas ou autolesivas podem ser emitidas com uma função análoga à do comportamento de mando. Entretanto, tais respostas podem, também, acompanhar outras respostas, estas sim de mando, na acepção precisa do conceito. Essa consideração é feita por Bowman et al. (1997) quando apontam que, além das funções comumente analisadas pelos procedimentos de análise funcional, tais respostas agressivas ou autolesivas podem ser apresentadas como parte de uma resposta de mando que especifica como reforçadores uma diversidade de itens e atividades específicos que variam ao longo do tempo. Tais respostas poderiam constituir para o ouvinte estimulações adicionais que aumentam a probabilidade de ele mediar a produção de um reforçador positivo específico ou a retirada de uma condição aversiva específica. Uma análise nesses termos, segundo Bowman et al. (1997), ampliaria as possibilidades de compreensão das 111

contingências mantenedoras do responder. Nesse sentido, além de as respostas destrutivas ou autolesivas poderem estar sendo mantidas por atenção social, fuga de atividades não-preferidas ou estimulação sensorial, em episódios análogos a mandos, elas podem, também, ser constitutivas de um episódio verbal. O aspecto crítico de tal análise seria a interação entre as respostas de um falante - respostas destrutivas de uma criança, acompanhadas por respostas verbais de mando - e as conseqüências por ela produzidas sobre o comportamento de outra pessoa, o ouvinte, cujo repertório foi modelado em sua interação com o falante de forma a mediar a produção de reforços específicos. A definição de comportamento verbal proposta por Skinner (1978) permite que tal interação seja compreendida como parte de um episódio verbal: Se estabelecemos a condição ulterior de que o “ouvinte” deve estar respondendo de uma forma já condicionada precisamente com o fim de reforçar o comportamento do falante, limitamos nosso assunto ao que tem sido tradicionalmente reconhecido no campo verbal, (p. 268) A análise de comportamentos destrutivos c autolesivos com o respostas adicionais - e correlacionadas - a respostas verbais de mando, poderia, por sua vez, favorecera compreensão de tais comportamentos aberrantes. Vale observar que nos estudos de Bowman et al. (1997) e Yamamoto (1988), a população-alvo já emite respostas que, de fato, produzem reforçadores específicos mediante a ação de um ouvinte, o que caracterizaria o episódio como um mando. O que estaria em questão, portanto, não é o ensino do operante mando em si, mas o ensino de respostas vocais (pedidos) cuja topografia permitisse a obtenção de reforçadores, sem a estimulação aversiva envolvida nas respostas agressivas e autolesivas. Além disso, em casos nos quais as respostas de mando têm uma forma idiossincrática, apenas um ou outro ouvinte poderão mediar a produção de • reforçadores sob seu controle, e o ensino de mando vocal poderia permitir a otimização dojrepertorio verbal por meio da emissão de respostas vocais que te- | nham efeito sobre uma comunidade verbal mais ampla (Bourret et al., 2004). | Ao comportar-se apresentando estimulação adicional, seja por meio de Js

respostas não-vocais seja por intensificação de algumas propriedades da própria resposta vocal, o falante altera a probabilidade de ação do ouvinte, criando uma operação estabelecedora que evoca respostas que provêem o reforçador em questão. Essa característica da contingência toma necessário dirigir nossa análise para as variáveis de controle que operam sobre o comportamento do ouvinte ao prover o reforçador para o falante. Da mesma forma que ocorre no trabalho com indivíduos com desenvolvimento atípico, considerações, sobre o comportamento do ouvinte em episódios de comportamentos “análogos a mandos" ou que acompanham respostas de mando são importantes para uma compreensão mais abrangente das interações presentes na prática do acompanhante terapêutico. Tais apreciações serão discutidas a seguir. Respostas destrutivas como estímulos adicionais que constituem respostas de mandos Respostas agressivas ou autolesivas podem ser emitidas como estimulação adicional sobre o comportamento do ouvinte de atender a um mando, não apenas em casos de indivíduos com desenvolvimento atípico. No contexto clínico também ocorrem tais situações, em especial quando há um repertório verbal de mandos empobrecido ou deficiente, ou quando a história de interação do indivíduo com determinadas pessoas de seu ambiente fortaleceu a emissão de respostas idiossincráticas-respostas verbais com topografia atípica, respostas agressivas, autolesivas - como parte de uma resposta de mando ou como comportamento “análogo a mando”. Nessas interações, uma análise das contingências envolvidas pode revelar tais respostas idiossincráticas como parte de um subtipo de mando do tipo ordem ou súplica, como parte de um mando suavizado ou ainda como parte de um mando disfarçado. Nesses casos, além das variáveis imediatas que controlam o comportamento do falante e do ouvinte no episódio verbal, podem ser identificados efeitos outros (em geral atrasados) sobre cada um dos agentes do episódio social, o que chamaremos aqui de subprodutos da interação. Ordens e súplicas - evocando a resposta do ouvinte por meio de respostas adicionais O controle do comportamento de terceiros por meio de coerção é algo bastante freqüente em nossa sociedade. A imediaticidade com que o ouvinte 113

:'J | '111 ill produz o reforço especificado pelo falante, quando esse emprega çontrole aversivo, mantém tal estratégia nas mais diversas esferas de interações sociais. Alguns indivíduos usam excessivamente estimulação aversiva para obter reforçadores específicos em interações sociais. A estimulação aversiva que é apresentada pelo falante em mandos do tipo ordem pode envolver tanto a ameaça de apresentação de estímulos reforçadores negativos (até mesmo ameaça à integridade física do ouvinte) co 10 a retirada (ou ameaça de retirada) de reforçadores positivos primários ou condicionados. Coerção, entretanto, gera, como subprodutos co mp o rt a me n tais, fuga, esquiva e contracontrole, além de subprodutos emocionais, tais como ansiedade e depressão (Sidman, 1995). Indivíduos que utilizam esse tipo de estratégia de controle, embora obtenham os reforçadores imediatos por meio da estimulação adicional (apresentando respostas agressivas juntamente com respostas verbais de mando), em médio prazo tomam-se, eles mesmos, estímulos aversivos condicionados, produzindo rejeição e abandono pelo grupo social. A estimulação aversiva envolvida em uma resposta de mando, em alguns casos, pode constituir em uma ameaça do falante à própria integridade física (por meio de autolesão ou ameaça de suicídio), pois tal ameaça tem um efeito duplo sobre o comportamento do ouvinte: a cena da autolesão por si só 6 um estímulo aversivo condicionado (já que as comunidades verbais levam seus membros a serem responsabilizados pelos danos causados aos outros membros); e tais ameaças implicam uma perda (para o ouvinte) dos reforçadores positivos associados à relação com ojàlante. Essa condição aumenta a probabilidade de o ouvinte responder caracteristicamente à estimulação aversiva apresentada. O AT, portanto, que se depara com um cliente cujo repertório envolve com muita freqüência respostas agressivas ou autolesivas, deve se perguntar sob que condições tais respostas foram instaladas e / ou mantidas. Se respostas agressivas ocorrem tipicamente na presença de estimulação aversiva, elas podem ser compreendidas com facilidade por meio da análise de contingências operantes não-verbais (fuga / esquiva, contracontrole). Por sua vez, a análise e a intervenção sobre respostas agressivas ou autolesivas que são seguidas ca- , racteristicamente pela liberação de reforçadores específicos por um (ou mais) j 114

indivíduos(s) podem ser interpretadas como "análogos a mandos” ou como respostas que acompanham uma resposta verbal de mando. Entre os reforçadores específicos que podem ser obtidos por meio desse ripo de resposta adicional, a suspensão de tarefas ou de exigências por parte da família ou de outras pessoas significativas é de especial interesse na análise de alguns transtornos psiquiátricos. Vemos alguns casos nos quais se observa um agravamento temporário (ou mesmo episódios agudos e graves) das respostas características de quadros psiquiátricos (tais como o transtorno borderline de personalidade, pânico, depressão, transtorno obsessivo-compulsi vo, tiques ou outros) em momentos nos quais há alguma solicitação ou exigência imposta pelos familiares. Geralmente, tal reação ocorre quando o repertório do indivíduo é insuficiente para responder adequadamente, à solicitação ou quando o custo da resposta é muito alto. A suspensão da solicitação contingentemente à apresentação das respostas pelo indivíduo pode ser compreendida como reforçamento negativo mediado por um (ou mais) "ouvinte(s)”, cujo responder foi evocado pela "crise^ apresentada pelo "falante”. Tal episódio social, se analisado por meio de contingências tipicamente verbais favorece o entendimento das variáveis que controlam tanto o comportamento do "falante” como o do(s) “ouvinte(s)” que mediou(aram) o reforçador em questão. Tal análise pode auxiliar na prevenção da ocorrência de novas crises e no planejamento do reforçamento de respostas alternativas. Atenção e cuidados por parte de familiares são também reforçadores que podem ser obtidos por meio de interações semelhantes em pacientes com queixa psiquiátrica. As sucessivas apresentações de problemas (e a decorrente superexposição dos familiares a condições aversivas) por parte desses pacientes podem fazer com que a família diminua a atenção a eles quando não estão “em í : crise”. Dessa forma, justamente quando há uma "melhora” do quadro psiquiáÜ trico, essa “melhora” é seguida pela retirada do reforçador, diminuindo a força pi' dessa classe operante. O agravamento dos problemas, por sua vez, recupera H a atenção dispensada pela família (ou seja, permite novo acesso a reforçadores), aumentando a probabilidade de ocorrência de novas crises. Tal episódio, ^ n o qual o reforçador "atenção” é mediado pelos familiares quando há a apreKpentação das respostas problemáticas, também pode ser compreendido como 115

análogo a uma resposta verbal do tipo mando, dirigindo a análise do terapeuta para as variáveis que controlam todos os envolvidos. Um exemplo de padrão comportamental que ilustra as análises apresentadas acima é aquele caracterizado como histriónico. O DSM-1V apresenta da seguinte forma alguns dos critérios para o diagnóstico de transtorno histriónico de personalidade: Um padrão invasivo de excessiva emocionalidade e busca de atenção (...) (1) sente desconforto em situações nas quais não é o centro das atenções (2) a interação com os outros freqüentemente se caracteriza por um comportamento inadequado, sexualmente provocante ou sedutor (...) (5) tem um estilo de discurso excessivamente impressionista e carente de detalhes (6) exibe autodramatização, teatralidade c expressão emocional exagerada... (APA, 1995, p. 620) Sem perder de vista a noção de que o comportamento de cada indivíduo deve ser analisado em função de sua história de reforçamento, podemos inferir que uma parte das respostas características do quadro tem como função, basicamente, alterar a disposição do "ouvinte”para responder favoravelmente ao "falante”. Comportamento sexualmente provocante ou sedutor, discurso impressionista, teatralidade são topografias de resposta que tendem a evocar uma maior atenção por parte do "ouvinte” c, em alguns casos, a retirada de exigências e a mediação de outros estímulos reforçadores positivos (por meio, geralmente, da manipulação da disposição emocional do "ouvinte”). A atenção social necessariamente será mediadaporum'ouvinte”, cujo responder foi controlado pela estimulação (sexual, aversiva, emocional) apresentada pelo "falante”. Na relação com o A T , clientes tendem a repetir o mesmo tipo de padrão que exibem em outros contextos. Cabe ao AT responder de forma a selecionar formas diferentes de interação, conseqüenciando diferencialmente respostas de mando apropriadas. O AT deveria também responder atentamente a possíveis situações que envolvem pedidos, de forma a evitar a ocorrência do padrão problemático, pois possivelmente o cliente apresenta um repertório ineficaz de mandos 116

(provavelmente mandos indiretos ou com força insuficiente) que, quando não atendidos, evocam as respostas características anteriormente descritas. ARTIFÍCIOS U TILIZADO S PELA C O M U N ID A D E VERBAL PARA OCULTAR OU SUAVIZAR 0 MANDO Segu ndo Skinner (1978), devido ao fato de o mando operar na maio ria das vezes em beneficio do falante, ele pode gerar oposição ou revolta. Para evitar esse tipo de contracontrole por parte do ouvinte, vários artifícios são utilizados pelo falante para ocultar ou suavizar o caráter de mando de uma resposta verbal. O seguinte trecho de Skinner (1978) ilustra esse tipo de relação: A resposta ‘aguaJJ não é tão provável de ser bem-sucedida quanto "estou com sede!” cuja forma é característica do tipo de operante verbal [tato], ou “pode me dar um copo d’água?J\ que parece especificar apenas o menos oneroso dos atos, que é dizer fsim!” (o pretexto fica claro se o ouvinte diz simplestíiente “sim!") “Você se importaria de me dar um copo dJágua?” também especifica apenas uma resposta verbal (“Não, de formà nenhuma”) ... (pp. 61-62) A resposta verbal de mando pode ser suavizada tanto por meio de respostas verbais que a comentam ou qualificam (recursos autoclíticos), como por meio de alterações cm suas propriedades dinâmicas (entonação, força da resposta etc). Esse tipo de recurso verbal, embora eficaz em alguns contextos, em outros pode produzir um responder insuficiente para evocar a resposta característica no ouvinte que produziria o reforçador. Esse recurso é tipicamente utilizado pela comunidade verbal em alguns contextos específicos, mas podè se tomar prioritário no repertório de um indivíduo quando há uma história muito consistente de punição7 Os pedidos do falante, nesse caso, são tipicamente cercados por desculpas e justificativas e quando isso 7 Lembrando que a suavizarão da resposta dc mando pode ser analisada também com o uma resposta típica de esquiva, já que ela produz o reforçador positivo, ao mesmo tempo em que ^ evita a ocorrência de críticas ou protestos por parte do ouvinte. 117

ocorre, o indivíduo pode deixar de ser atendido em suas solicitações além de ser identificado pela comunidade verbal como alguém inseguro ou subserviente. Skinner aponta outro aspecto relacionado à forma com a qual as repostas de mando são emitidas. Embora na definição de mando a ênfase esteja em relações funcionais especificadas, as respostas verbais do tipo mando têm em geral, topografias características, como o pedido, a pergunta, a solicitação, a ordem, a demanda (Skir.n?T. 1978; Pérez-Alvare- -5). Essa forma característica, entretanto, pode ser modificada de forma a c . .atar o caráter de mando da verbalização. O falante, nesse caso, emite respostas verbais que topograficamente assemelham-se a respostas típicas de tato, mas que têm a função de mando, pois ocorrem sob controle de reforçadores específicos (Skinner, 1978): Tratar-se-ia, então, de pedidos indiretos, ou seja, de mandos disfarçados de tatos (...) Pede-se que se faça algo com o formato que aparentemente descreve a situação, mas, na realidade, se está sugerindo ação. (Pérez-Álvarez, 1996, p. 99) uma Caso o ouvinte venha a conseqüenciar essas respostas como se respondesse a um mando, elas terão produzido os reforçadores que as mantêm, sendo de fato mandos. Este tipo de recurso, amplamente utilizado na nossa cultura, gera uma comunicação indireta e imprecisa, o que pode produzir uma série dc dificuldades interpessoais. Um dos problemas com esse tipo de resposta verbal é que ela pode produzir tanto uma conseqüência específica, típica de um episódio de mando, como um reforço generalizado (caracterizando um tdto). Ao dizer "acho tão bonita aquela bonecaJ,: uma criança pode mobilizar os pais para que a dêem de presente, ou pode ouvir em resposta um comentário do tipo “e mesmo... é muito bonita”. Se, em algumas ocasiões, a resposta produz o reforçador específico (caracterizando um mando) e em outras ocasiões não, pode-se ge-- rar insatisfação quando o pedido implícito não c atendido. Tendo tido suas respostas reforçadas de forma característica ao emitir mandos disfarçados, a pessoa pode se deparar com novos interlocutores, ou com os mesmos interlocutores em diferentes situações nas quais esse reforço não ocorre. A resposta 118

então é emitida e a suspensão do reforçamento, nesse episódio, produz os efeitos emocionais típicos da extinção. Vale lembrar ainda que a inconsistência do reforçamento a esse tipo de resposta verbal estabelece um esquema intermitente, o que tende a fortalecer ainda mais essa classe de respostas. Uma vez que o terapeuta tenha identificado que o responder do cliente tem essa função, deve-se estabelecer uma mudança consistente nesse padrão. Durante a interação terapêutica, portanto, o ideal seria conseqüenciar a resposta emitida de forma correspondente à topografia emitida, ou seja, como tato (por meio de reforçadores generalizados). Cada um desses subtipos de respostas de mando, respostas análogas a mando ou ainda estimulações adicionais a respostas de mando levam a estratégias específicas de manejo e uma análise cuidadosa da literatura dedicada ao ensino de comunicação funcional pode oferecer contribuições importantes para o clínico. A seguir, relata-se a análise realizada a partir de um caso clínico caracterizado por múltiplas respostas-alvo, entre elas, algumas classes de respostas entendidas como análogas ao mando ou como respostas adicionais, envolvidas nos subtipos de mando discutidos nesse capítulo. Destaca-se, entre os objetivos propostos no atendimento clínico, a diminuição da freqüência de respostas agressivas e autolesivas por meio do desenvolvimento de um repertório eficaz de mandos, visando produzir reforçadores específicos sem utilizar estimulação aversiva dirigida aos outros e a si mesmo. ESBOÇO DE ANÁLISE DE UM CASO CLÍNICO ENVOLVENDO RESPOSTAS NÃO-VERBAIS ANÁLOGAS A M AN DO 8 A. é uma mulher de 32 anos, casada há dois anos, sem filhos. Ela foi encaminhada pelo psiquiatra devido a uma série de dificuldades de natureza social e oscilação de humor relacionados ao quadro de transtorno bipolar. A. não tem irmãos e relata que o pai sofria também de transtorno bipolar do humor e oscilava constantemente entre um comportamento omisso e autoritário, complacente e agressivo. Seu pai, além de complacente em relação aos atos da 8 Neste capítulo relatamos apenas o processo de avaliação comportamental do caso, para ilustrar mais detalhadamente as variáveis envolvidas e as possíveis estratégias para seu manejo.

filha, omitia da mãe informaçõ.es referentes a comportamentos da filha que ela poderia reprovar. Ambos tinham uma grande dificuldade em estabeler limites e a cliente sempre teve os recursos financeiros da família à sua disposição, sem nenhum tipo de restrição ou exigência. A família era proprietária de uma indústria têxtil que, ao final da adolescência de A., começou a ter problemas financeiros. Não só essa informação foi omitida de A., como os pais permitiram que ela despendesse altas somas de dinheiro, a despeito da condição financeira, Com o agravamento da situação, o pai suicidou-se, deixando a indústria quase falida. Após esse episódio a mãe desenvolveu um quadro de depressão, recusando-se a assumir os negócios da família. A., que nunca havia trabalhado, assumiu a empresa, tentando sem sucesso reerguê-la. Ao processo de falência da indústria, sucedeu-se uma série de perdas financeiras, pessoais e afetivas. No momento do início da terapia, A. estava desempregada, Havia sido selecionada para vários trabalhos, mas permaneceu neles por pouco tempo. Estava casada há dois anos e tinha uma relação com o marido de dependência afetiva e financeira. Seu marido tinha medo de um possível suicídio de A. e, em função disso, oscilava entre críticas e proteção. Diabética, A. apresentava um repertório de autocuidado bastante precário, com sobrepeso e risco de maiores complicações. CARACTERIZAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS-ALVO A partir das entrevistas iniciais, foi possível identificar alguns comportamentos-problema para análise e intervenção. Para fins didáticos, esses problemas foram agrupados em tomo dc classes de comportamento. Problemas de interação social Padrões de comportamento que ou afastavam as pessoas em um primeiro * contato ou dificultavam a construção de relações de intimidade e a manuten- f ção de relacionamentos. J • Referia-se com freqüência e em ocasiões inapropriadas a seu histórico J psiquiátrico e à história de suicídio de seu pai; J * Expunha ostensivamente seu conhecimento intelectual, principalmen- ;| te nos primeiros contatos; 120

• Apresentava atitude de desafio e postura aparentemente arrogante e sarcástica, principalmente nos primeiros contatos; • Possuía um vasto repertório de sedução, sem um repertório adequado para manter relacionamentos; • Oscilava entre apresentar-se ora como alguém com amplo conhecimento e sabedoria, ora como alguém frágil e merecedor de piedade; • Esquivava-se de assumir a responsabilidade pelas suas atitudes-atribuía todos os problemas a oscilações de humor; • Opunha-se passivamente a ordens e instruções. Na maioria das vezes que recebia algum tipo de instrução ou solicitação dc atividade relatava indisposição e depressão, c acabava não realizando a atividade solicitada, Dificuldade de autocontrole - dificuldade em se engajar em atividades que levariam a conseqüências a médio/longo prazo A. descrevia diversas situações nas quais agia de maneira impulsiva, especialmente as que envolviam frustração ou irritação. • Episódios passados de violência - brigas de trânsito, discussões com conhecidos e desconhecidos; • Agressividade verbal (sem violência física) com relação ao marido; • Supostas tentativas de suicídio - o último deles envolveu uma discussão familiar que ocorreu devido ao feto de a mãe tentar jogar fora uma coleção de frascos de perfumes que ela tinha há muitos anos. A. chegou à casa da mãe e encontrou todos os perfumes arrumados próximos ao lixo. Muito irritada e magoada com a mãe, A. perdeu o controle e começou a quebrar os frascos, atirando-os contra o chão e as paredes e ameaçando jogá-los contra a mãe e a empregada, que rapidamente pegaram a caixa com os frascos e jogaram dentro do latão de lixo. Nesse momento, A. começou a chorar, pegou um caco de vidro e cortou a pele na região do pulso. Diante dessa atitude, a mãe, gritando, tirou a caixa do lixo e jogou ao lado dc A., que, ainda chorando, pegou a caixa com os frascos restantes , entrou era seu carro e foi embora para sua casa; • Insatisfação profissional, pois desejava arrumar um emprego que fosse compatível com sua cultura e conhecímcnto. Entretanto, como nunca

se engajou em uma formação universitária, não consegue uma colocação adequada. Não dá os passos iniciais para isso, pois exigiria um grande empenho inicial cujas conseqüências seriam obtidas apenas em longo prazo; • Manteve relacionamento extraconjugal, sem levar em consideração os potenciais riscos envolvidos para a manutenção de seu casamento. Instabilidade • Instabilidade profissional: além de não se manter por muito tempo em qualquer trabalho, não se definia por nenhum e não se engajava no desenvolvimento de uma carreira em particular; • Instabilidade nos estudos: abandonou duas faculdades em razão de sua recusa em responder à hierarquia da instituição ou obedecer normas e solicitações de professores; • Instabilidade emocional: episódios passados de mania que se encontravam controlados por medicação há anos, e episódios prolongados dc depressão (relatava esses episódios de depressão como eventos incontroláveis e imprevisíveis) que se alternavam com humor estável, além de um breve período de hipomania que havia ocorrido recentemente. Diagnóstico psiquiátrico Havia recebido de seu psiquiatra um diagnóstico de transtorno de humor bipolar, mas aos poucos foi se configurando um quadro de transtorno de personalidade borderline. Era medicada com lítio e clonazepam. H abilidades A. apresentava um repertório de conversação bastante rico e ampla cultura geral, estabelecendo conversas bastante agradáveis sobre literatura, música, cinema e muitos outros assuntos. Como havia feito muitas viagens, tinha também conhecimento sobre diversos países e culturas.

Análises de contingências relacionadas ao problema Os problemas apresentados por A. envolviam múltiplas classes de comportamento, o que dificultava a escolha de um comportamento-alvo para o inírio da intervenção. Considerando o modelo de hierarquia de respostas sugerido por Evans (1996), podemos sistematizar o conjunto de respostas-alvo conforme a Figura 2, a seguir. - Repertório ineficaz para lidar com situações de estresse e frustração. - Oéficits de habilidades sociais. - M a ior probabilidade de se engajar em respostas imediatamente reforçadas (dificuldade em se engajar em atividades que produzem reforçadores a ganhos a médio/longo prazo). i-í,' A-. • - "Exibicionismo" intelectual e de supostas habilidades. - Referências a suicídio, depressão suicídio do pai e depressão - Ameaças de suicídio-, respostas autolesivas. da m 2 ãe. ? v-"' • '■ ■’ • • •’ ' ' - Instabilidade (emocional, profissional, pessoal). - Depressão. 3 FIGURA 2. Sistematização das respostas-alvo segundo o modelo de Evans (1996) No caso, podemos considerar que a cliente apresentava um repertório empobrecido para lidar de forma mais efetiva com situações-problema ou eventos estressantes. Foi possível identificar um repertório bastante precário dc respostas de mandos efetivos e uma história de poucas oportunidades de exposição a contingências de reforçamento intermitente, o que gerava uma baixa resistência à frustração do comportamento-queixa (isso coiocava seu comportamento sob controle de contingências quase que exclusivamente imediatas). Assim, quando apresentada a situações que exigiriam um repertório mais sofisticado, a possibilidade de obtenção imediata de reforçamentopor meio do seu repertório atual era mínima .Para desenvolver um novo repertório

seria necessário um processo de modelagem, no qual ela deveria emitir novas e variadas respostas (entre elas, respostas de mando socialmente efetivas). Esse processo de modelagem, entretanto, implicaria o engajamento em mudanças que, em um primeiro momento, envolveriam certo grau de frustração - como todo repertório em desenvolvimento, ora seu responder produziria reforçamento ora não. Sendo difícil “esperar" por reforçadores distantes no tempo, A. não se mantinha em situações nas quais havia baixa probabilidade de que sua ação produzisse reforçadores imediatc As respostas mais prováveis eram aquelas que produziam reforçadores imediatos, no caso, o reforçadores sociais positivos advindos de suas verbalizações de exibicionismo ou reforçadores sociais negativos contingentes a comportamentos verbais e não-verbais de ameaças e autolesão. Era possível inferir também que algumas das respostas autolesivas de A. teriam funções sociais análogas a mandos. Por exemplo, no episódio de autolesão descrito anteriormente, as respostas autolesivas produziram como conseqüência a mudança no comportamento da família, que cedeu com relação aos frascos de perfume. Há ainda outros episódios na história de A. nos quais ela ameaçava suicicidar-se, juntamente com respostas adicionais de agressão verbal e destruição de objetos, os quais tinham claramente, como função, fazer com que o marido emitisse determinadas respostas por ela desejadas. Como conseqüência de tal repertório problemático, as oportunidades de reforçamento de A. ficavam restritas a condições muito específicas efêmeras e inconsistentes, produzindo uma condição de privação cada vez mais intensa e, ao mesmo tempo, aumentando a probabilidade de exposição a estressores incontroláveis e imprevisíveis, o que, por sua vez, favorecia a manutenção de sua instabilidade pessoal, profissional e afetiva. Padrão de interação social ; A interação social de A. envolvia um padrão no qual, por meio da exibição « de seu histórico psiquiátrico e de seu conhecimento intelectual, ela provocava I um impacto no ouvinte que, imediatamente, produzia maior atenção, admi- I ração e cuidados. Os episódios autolesivos pareciam ter, em muitas ocasiões, 1 essa mesma função de produzir reforçadores sociais, e em outras, de retirada ou ff amenização de estimulação aversiva (função análoga amando). A manutenção || 124

do relacionamento com o marido e a família se dava por meio de coerção - ela verbalizava depressão e possibilidade de suicídio e, com isso, estabelecia uma. condição aversiva que evocava comportamentos de cuidado por parte deles. Ess_e padrão, embora proporcionasse reforçadores imediatos, levava a prejuízos em longo prazo, conforme as pessoas percebiam a não-correspondência entre as intenções declaradas em suas ameaças (comportamento verbal) e seu comportamento não-verbal referente. A exibição ostensiva de seu conhecimento literário e cinematográfico, em um primeiro momento, "intimidava” o ouvinte, estabelecendo uma relação de superioridade, o que imediatamente produzia um respeito da audiência. Essa intimidação, entretanto, constituía controle aversivo, o que evocava ém outras pessoas respostas de esquiva (afastamento das pessoas) ou contracontrole (por meio de comportamentos competitivos ouintimidatórios). Em alguns casos, essa ostentação impedia de imediato o relacionamento inicial, produzindo rejeição. A. apresentava certa exacerbação na descrição de atributos pessoais e de habilidades. Aparentemente, essas respostas (a maioria delas verbais) tinham a função de mando ou, no mínimo, de um tato distorcido. Por exemplo, comentava que costumava entrar na internet para “conhecer uns caras”. Nessas ocasiões, quando estava interessada em algum rapaz, ela elaborava seus discursos e descrições de sua história dependendo das características do interlocutor. “As vezes eu digo que sou independente, viajo muito, sou assediada; às vezes digo que sou muita boa na cozinha. Depende do que sei que o cara quer ouvir, sou muito boa nesse jogo.”. Possivelmente tal repertório tenha sido desenvolvido para encontrar pessoalmente os rapazes e eventualmente obter reforçamento sexual (que ela refere ser um dos objetivos dos relatos distorcidos). Possivelmente, também, tais repertórios tenham se tomado mais elaborados e tenham se estendido por períodos cada vez mais longos, visto que costumava sair com muitos garotos, inclusive namorando com eles por um tempo. Ainda x que não saibamos ao certo quando começou a se desenvolver essa classe de ^ respostas, pode ter havido indução de respostas (o acesso aos reforçadores oca- § sionou a extensão do efeito reforçador para outras respostas com diferentes em ^topografia - diferentes “cantadas”, por exemplo -, além de poder ter reforçado , a variação/criatividade), e também generalização para diferentes situações nas 125

quais tais respostas eram emitidas (outras situações passam a controlar os relatos mentirosos/ exagerados), Os padrões de interação listados sugerem que a atenção social e outros reforçadores que a acompanham (ser vista como uma pessoa agradável, bonita e "conhecedora”) são extremamente importantes para A. Por outro lado, a produção e manutenção desse reforçador são dificultadas, em parte porque seus atos eram vistos como pedantismo e arrogância pelos demais, em parte porque fica evidente que seu discurso é incoerente com suas ações. Déficits com relação a mandos e habilidades sociais Na maioria das vezes que A. entrava em um período mais acentuado de depressão, os desencadeantes envolviam algum tipo de situação na qual ela não conseguia responder de forma assertiva. Na própria sessão, ocorriam situações das quais ela se esquivava por dificuldade de expor suas necessidades ou sentimentos, denotando dificuldade de emitir mandos de forma adequada nesse contexto. Por exemplo, de tempos em tempos, ocorriam faltas sem aviso, as quais ela atribuía à "vergonha” de ligar para dizer que não estava bem. Em outra situação, A. estava há meses desempregada e queixando-se de falta de dinheiro, sem no entanto propor qualquer tipo de negociação sobre o valor da sessão. Quando o terapeuta propôs discutirem sobre o assunto, ela afirmou que já estava pensando em parar o tratamento por essa razão. A. demonstrava, também, muita dificuldade para agir contrariando as expectativas do ouvinte, assumindo, por dificuldade de dizer não, responsabilidades que não conseguia cumprir. Tais dificuldades geravam certo grau de ansiedade social - principalmente em episódios que exigiam assertividade - e evocavam esquiva de situações sociais nas quais era exigido um repertório social um pouco mais complexo (ou que fugi am a um script ao qual ela estaria mais acostumada, tais como situações de sedução e discussões intelectuais). Nesses casos, a depressão era seu principal álibi. Esquiva de situações que envolvem resolução de problemas Quando era apresentada a problemas que deveriam ser solucionados, A. esquivava-se de enfrentá-los, atribuindo a outras pessoas tal responsabilidade, dada a sua condição de "doente”. A verbalização sobre a “doença” adquiria en­

tão uma função de esquiva na forma de um mando “disfarçado" de tato ("não estou me sentindo bem, deve ser a depressão de novo"), pois a descrição de um estado interno tem como função a produção de um reforçador específico (no caso, a retirada de um evento aversivo). Relação custo das respostas envolvidas x magnitude do reforço produzido pelas respostas A Tabela 1, a seguir, resume algumas das respostas da cliente que, provavelmente, exerciam funções análogas a mandos. TABELA 1. Anáíise das possíveis funções análogas a mandos das principais respostas-problema apresentadas por A e suas conseqüências em curto, médio e longo prazo. Curto prazo________________ ___________________________________________________________ • Respostas impulsivas/agressivas; ameaças e "te n ta tiva s" de suicídio -► suprimem es timulação aversiva de origem social e produzem reforçadores específicos e generalizados, como atenção e cuidado; • Relatos sobre depressão e tentativas passadas de suicídio - * • produzem impacto sobre o ouvinte, suprimindo momentaneamente parte de seu repertório e produzindo reforçadores generalizados - imediatos - como atenção e cuidado; ... • Atitude arrogante -► intim ida o ouvinte, suprimindo momentaneamente parte de seu comportamento, produz admiração do ouvinte. Médio prazo ■ 0 ouvinte tende a fugir ou esquivar-se da fonte de estimulação aversiva (intimidação, desconforto, ameaça). Entretanto, essa conseqüência não ocorre imediatamente à resposta de A. - é muito distante no tempo - ficando pouco claro se ela exerce de fato a função de punição ou, por ocorrer tão distante das respostas emitidas, não funciona como conseqüência para a resposta. No segundo caso, sendo o produto da resposta distante no tempo, não se estabelece uma conexão entre a resposta e os eventos aversivos por ela produzidos, que são experimentados por A. como estimulação aversiva incontrolável; • Perda gradual da empatia e admiração do ouvinte por A. - como a cliente mantém o repertório de esquivas e queixas e não se engaja em nenhuma ação que altere a sua condição, suas respostas verbais perdem o poder de impacto sobre o ouvinte. Longo prazo • Solidão; • Carreira profissional insatisfatória; • Relações pessoais superficiais ou inconsistentes; • Possível separação

Considerando que as respostas de A. produziam conseqüências aversivas a médio e l o n g o prazo - e em alguns casos, estimulação aversiva imediata podemos supor que as conseqüências sociais que as mantinham fossem altamente reforçadoras, caso contrário, não poderiam suplantar o controle exercido por aquelas outras conseqüências. Além disso, as respostas novas que deveriam ser aprendidas envolveriam reforçadores muito “fracos" ou nenhum reforçamento a curto prazo que, por sua vez, concorreriam com reforçadorc Imediatos e poderosos produzidos por meio das respostas-problema. O desafio no caso seria encontrar reforçadores arbitrários ou naturais que sustentassem o responder da cliente nesse período intermediário até que ela desenvolvesse um repertório mais eficaz para a obtenção dos mesmos reforçadores que, até o momento, eram obtidos por meio das respostas-problema. Parte desse repertório mais eficaz envolveria a emissão de mandos em substituição a respostas agressivas e autolesivas (que teriam função análoga a mandos ou de respostas adicionais que acompanham mandos). D elineam ento da intervenção Considerando a hierarquia de respostas-problema apresentada anteriormente, a estratégia que pareceu mais adequada para iniciar a transposição da análise para a intervenção foi priorizar o desenvolvimento de um repertório eficaz para lidar com situações de estresse e frustração e o desenvolvimento de habilidades sociais, o que envolvia a emissão de mandos apropriados no lugar de respostas agressivas ou autolesivas. Ademais, seria importante lançar mão de estratégias para que A. desenvolvesse uma tolerância ao atraso no reforçamento, de forma a possibilitar o engajamento em atividades de maior custo dc resposta e/ou com reforçamento atrasado. Algumas das seguintes estratégias poderiam ser utilizadas para a transposição da análise de contingências para a intervenção , de acordo com o proposto por Sturmey (1996) e FoUette, Naugle & Linerooth (1999): Cadeia de respostas Identificação de cadeias de respostas que antecedem as respostas de baixa ' freqüência e alta intensidade ("tentativas" de suicídio) e produzir mudanças em.;

elos da cadeia anteriores àqueles que desencadeiam os episódios autolesivos, de forma a prevenir a sua ocorrência. Modelagem e manutenção de respostas incompatíveis com as respostas-problema • Desenvolver repertório de interação social incompatível com as respostas sociais problemáticas e que produzam reforçadores comparáveis. Tal desenvolvimento poderia se dar na interação terapeuta-clicnte ou em terapia de grupo (alternativa mais apropriada); • Desenvolver uma maior correspondência entre mandos e tatos e os eventos ambientais que os ocasionaram. Isso implicaria a diminuição de freqüência de mandos disfarçados e o aprimoramento do controle dos estímulos antecedentes dos tatos emitidos; • Desenvolvimento de um padrão de comportamento de "seguir regras’’, mais do que fornecer regras. Modificação de estratégias atuais de enfrentamento • O desenvolvimento de estratégias mais efetivas de enfrentamento das situações-problema foi o alvo prioritário no tratamento. Enquanto não houvesse respostas mais efetivas de m anejo, o apelo a respostas que produzam reforçadores imediatos seria muito provável; • O trabalho de acompanhamento terapêutico, no caso, poderia proporcionar a modelagem dessas estratégias em condições mais próximas das naturais. Estratégia baseada em antecedentes • Desenvolver (por meio de regras ou análise do relato do cliente) um repertório discriminativo em relação a indicadores ambientais que “sinalizam” a maior ou menor probabilidade de ocorrência de reforçamento de determinadas classes de respostas; • Tomar mais “salientes” por meio de descrição de contingências as conseqüências aversivas a médio/longo prazo e o caráter efêmero da atenção produzida por seu responder atual; • Favorecer, por meio de descrição de contingências econseqüenciação na t29

interação terapêutica o desenvolvimento de maior tolerância ao recebimento de mandos de outras pessoas. Estratégia baseada em conseqüências Diminuição, durante a interação terapêutica, do reforçamento social contingente a verbalizações exibicionistas ou relacionadas a depressão e suicídio. Esse tipo procedimento não necessariamente teria como efeito a “extinção” desse tipo dc verbalização, mas ta1 vez evocasse, no ambiente terapêutico, respostas verbais alternativas, que _ ’criam levar a novos reforçadores cm potencial. • Em ambientes externos, o AT, poderia prover conseqüências imediatas para seu comportamento, por meio da descrição do impacto provocado nele pelas respostas de A., ou ainda mediar situações de interação social, de maior dificuldade, que tipicamente evocariam respostas-problema; • Aumentar a freqüência e magnitude do reforçamento contingente a relatos precisos e não-exagerados e ao seguimento de regras; Estratégias relacionadas a operações estabelecedoras Desenvolver um repertório de "prevenção” (evitação ou fuga) de situações que podem evocar respostas agressivas ou autolesivas. INTERPRETANDO INTERAÇÕES SOCIAIS COMO ANÁLOGAS A MANDOS E DESENVOLVENDO REPERTÓRIO DE MANDO EFETIVO COMO ESTRATÉGIA TERAPÊUTICA Episódios sociais (verbais ou não) envolvem o comportamento dc no mínimo duas pessoas e seu estudo não pode prescindir da consideração das variáveis de controle que operam sobre todos os membros da interação em contingências entrelaçadas (Skinner, 1978). A análise do comportamento do cliente tem em vista a identificação das variáveis das quais ele ê função, buscando constituir novas relações, estas mais satisfatórias. Em certos casos, em especial quando ocorrem respostas agressi- ■ vas ou autolesivas, o terapeuta deve considerar a possibilidade de ocorrência ■ de respostas não-vocais cuja função caracterizaria um análogo a uma resposta j dc mando. A interpretação de tais respostas, tendo em vista o corpo conceituai | desenvolvido para a análise do comportamento verbal, favorece uma com- ^

precnsão mais ampla do que ocorre nesse processo. As noções dc estimulação complementar e dos subtipos de mando a cias associados descrevem alguns padrões típicos de interação, cujos efeitos já foram muito bem descritos por Skinner (1978). Tais padrões podem ser identificados (seja na interação entre terapeuta e cliente seja na interpretação da relação estabelecida entre o cliente e outras pessoas dc seu ambiente) e manejados na interação clínica, em busca de se produzir interações sociais mais satisfatórias. Aliteratura sobre o ensino de mandos (Bowman et al., 1997) propõe que, na medida em que o indivíduo esteja apto a emitir respostas de mandos vocais9, solicitando diretamente o item ou resposta desejada do ouvinte, c menor a probabilidade de emissão de mandos idiossincráticos, ou de respostas adicionais agressivas ou autolesivas. Há diversas estratégias desdnadas ao ensino de mandos vocais e, possivelmente, muitas delas poderiam ser adaptadas para seu uso em contexto de consultório e extraconsultório, uma vez que em muitos casos o desenvolvimento de um repertório social apropriado (o que inclui o desenvolvimento de mandos vocais efetivos) pode produzir mudanças significativas na interação do cliente com seu ambiente. Os resultados provenientes das pesquisas sobre comportamento verbal podem fornecer contribuições importantes para sua aplicação. Muitos aspectos envolvidos na atividade terapêutica são ainda fonte de controvérsia e o contato com os dados advindos da pesquisa básica é fundamental para que sejam desenvolvidas técnicas mais bem fundamentadas e eficazes. 9 No caso de indivíduos que não apresentam comportamento verbal fLiente e competente, o ensino desse repertório de maneios vocais é geralmente denominado treino de comunicação funcional.

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CAPÍTULO 5 Variando para aprender e aprendendo a variar: variabilidade comportamental e modelagem na clínica1 Denis Roberto Zamignani e André Luis Jonas Alguns clientes apresentam características que facilitam a condução do processo terapêutico, propiciando mudanças significativas em um período relativamente curto. Provavelmente, eles forambeneficiados por uma história comportamental que favoreceu o desenvolvimento de um repertório de comportamentos amplo e variável, além de disponibilidade para seguimento de regras e uma boa capacidade de enfrentamento. Tal fato aponta para um aspecto essencial no desenvolvimento do trabalho clínico: o repertório de entrada do cliente c a possibilidade de modelagem dc novas respostas a partir dele. No presente texto, pretendemos explorar uma das questões relacionadas a esse repertório: a variabilidade comportamental c sua importância na modelagem lí de novos comportamentos. I VARIANDO PARA APRENDER Quem conhece minimamente o processo de aprendizagem operante já ouviu falar que uma resposta selecionada por meio de reforçamento tem maior -■ probabilidade de ocorrência futura. Sabe também que a resposta fortalecida í nunca ocorre exatamente da mesma forma daquela originalmente reforçada, ■ ' Parte do título desse trabalho foi emprestado do título de um artigo de Grunow ÕC Neuringer 2002), “Learning to vary and varying to learn". 135

mas com variações em qualquer uma de suas propriedades. Dizemos, em função disso, que uma resposta fortalecida vai aumentar a probabilidade futura, não de uma única resposta, mas de um espectro de respostas semelhantes em uma ou mais das propriedades que a compõem. Decorre desse fato um dos conceitos centrais da análise do comportamento: a noção de classes de respostas, considerada a unidade de análise do comportamento2 (Skinner, 1993). Mas que importância tem isso para a aprendizagem? Toda! Essa é a chave para se compreender um fenômeno fundamental em todo contexto envolvendo a aprendizagem de repertório novo: a modelagem. O processo de modelagem é o que permite a aprendizagem de comportamentos, os quais, originalmente, não existiam no repertório daquele indivíduo e ele depende completamente da variabilidade comportamental e da existência de classes de respostas operantes. Os membros de nossa espccie apresentam, ao nascer, um repertório de comportamentos bastante limitado. Uma criança recém-nascida é capaz de fazer pouquíssimas das coisas que poderíamos observar nessa mesma criança dois anos depois. Que dirá se compararmos o comportamento dessa mesma criança com o de um adulto de 30 ou 40 anos! Você já se perguntou de que forma ocorre a aprendizagem do andar, do falar, do escrever e de tantas ações extremamente complexas que aprendemos ao longo da vida? Muito dessa aprendizagem passa pela observação e imitação de um modelo - ao vermos alguém com um repertório comportando-se e tendo acesso aos reforçadores, nós o imitamos, encurtando o processo de aprendizagem daquela habilidade. Outra parte importante passa pelo comportamento verbal. Nossa espécie desenvolveu um aparato verbal tão eficaz que, uma vez que o repertório verbal foi adquirido, uma simples frase pode substimir um longo processo que seria responsável pela aprendizagem de algum comportamento novo. Entretanto, grande parte de nosso repertório comportamental vai ser aprendida cm nosso contato direto com os eventos do ambiente (inclusive o próprio comportamento verbal é aprendido assim, conforme aponta Andery, 2003). A partir da seleção do comportamento por meio de contingências de re1 Compreende-se com o classe de respostas todas as instâncias de uma determinada resposta operante que ocorrem sob controle de uma classe específica de estímulos. 136

forçam ento, respostas cada vez mais complexas vão sendo selecionadas, dando origem a quase todas as nossas ações no presente. Para se ter uma idéia de como isso se dá, vamos imaginar a seguinte situação: você chegou ao mundo há poucos dias. Sua mãe, depois de amamentá-lo carinhosamente, deposita-o em seu berço, cheio de penduricalhos que fazem barulho. Você, como qualquer outra criança, apresentará alguns movimentos aleatórios de pés e mãos. Podemos supor que, até agora, tais movimentos possam ocorrer sem uma função operante ou então sendo reforçados pela estimulação sensorial que eles proporcionam. Isso se dá até que, acidentalmente, você esbarra suas mãos em um chocalho que emite um som "divertido”. É possível que esse ruído produzido pelo chocalho aumente a probabilidade de você movimentar as mãos naquela direção. Se isso ocorrer, podemos dizer que o ruído do chocalho foi reforçador. Como efeito do reforçamento, sua resposta de movimentar os braços tende a ocorrer novamente, com variações, e por meio dessas variações da resposta você vai produzindo diferentes intensidades do som do chocalho, cada um deles aumentando ou diminuindo a probabilidade de ocorrência daquela variante da resposta que o produziu, que por sua vez é também fortalecida. Comisso, os diferentes ruídos do chocalho vão selecionando pouco a pouco a forma e a força do movimento de seus braços. Você continua emitindo a resposta de movimentar os braços, agora de forma muito mais precisa do que naquela primeira vez em que você tocou no chocalho. Essa é uma pequena parte de uma história que ajudará no desenvolvimento de um processo .fundamental para sua sobrevivência: o controle motor. Mais tarde, você será capaz de alcançar e pegar objetos, andar, correr, desenhar... etudopode ter começado nessa pequena história, na qual você aprendeu a exercer controle sobre essas partes de seu corpo porque esse controle produziu reforçadores. Esse exemplo ilustra uma das muitas situações nas quais aprendemos por meio de modelagem. O processo de modelagem pode ocorrer de forma completamente acidental - uma resposta ocorre ao acaso em um ambiente e é seguida por uma conseqüência. Em função dessa conseqüência ela tende a ocorrer novamente, com pequenas variações. Algumas dessas variações têm ainda mais sucesso na produção do reforçador que outras, e elas têm sua 137

probabilidade de ocorrência futura aumentada, enquanto outras sem tanto sucesso tendem a deixar de ocorrer. As variações reforçadas tendem a ocorrer novamente, com pequenas alterações, e algumas delas têm ainda mais sucesso na produção do reforçador. Esse processo, no qual algumas respostas são reforçadas e outras não, é chamado reforçammto diferencial, e é responsável pela seleção de algumas formas da resposta e pela , Ão de outras. A partir dele, temos um responder cada vez mai? '?.d ^ue pode ser absolutamente diferente do repertório original do indivíduo. Grande parte de nosso repertório comporta: uitr' issim desenvolvido - por meio do processo de uprox'' .ui. i Cssivas, processo que só é possível porque há variaçao da resposta selecionada. Mas não é apenas por meio de processos ao acaso que uma classe de respostas pode ser modelada. Conhecendo essa característica da aprendizagem operante, podemos hoje planejar o processo de modelagem para quase qualquer tipo de resposta, e é aí que entra a importância da modelagem na atividade clínica. Um analista do comportamento, detectando a necessidade de que algum tipo de resposta seja aprendido, pode planejar a modelagem dessa resposta. Para isso, ele parte do repertório de entrada de seu cliente - aquilo que, até o momento, o cliente é capaz de fazer - e constrói um plano para reforçamento de aproximações sucessivas da resposta-alvo, até que o cliente emita a resposta desejada. Para tanto, é necessário decompor o repertório a ser desenvolvido em pequenas unidades, partindo do repertório de entrada do indivíduo e chegando aos poucos a respostas cada vez mais complexas, até a resposta final. Dessa forma, ; dispomos de uma propriedade característica do responder- a variabilidade-e a ^ aproveitamos para o ensino de novas habilidades. Esse tipo de estratégia clínica carrega ainda uma outra vantagem: na aprendizagem de respostas por meio de modelagem, não há a necessidade de correções. Uma vez que sempre parti- | mos daquilo que o cliente já sabe fazer e "conseqüenciamos” diferencialmente | uma parte desse fazer, toma-se dispensável trabalhar com qualquer noção de J§ erro. Simplesmente valorizamos (reforçamos) aquela parté do responder que 1 se aproxima da resposta desejada e, em contrapartida, quando alguma resposta M ocorre fora desse espectro “reforçá vel”, nada acontece (não é necessário criticar J| ou corrigir de qualquer forma a resposta “errada", basta fortalecer aquela que m

ocorre na direção desejada). Com isso, temos um procedimento clínico que envolve o mínimo de aversividade Essa estratégia terapêutica, entretanto, pressupõe a ocorrência da variabilidade comportamental. Pressupõe, também, que o indivíduo responda com uma freqüência razoável. Quanto maior for a variabilidade do responder do indivíduo, maior a possibilidade de que uma das respostas emitidas seja próxima da resposta desejada e, portanto, produza reforçamento. O mesmo vale para a freqüência da resposta - quanto mais o indivíduo agir sobre o ambiente, maior a probabilidade dc que uma ação produza reforçadores. Esse indivíduo que apresenta maior variabilidade terá também uma maior probabilidade de reagir rapidamente a mudanças no ambiente^odendo mais facilmente se adaptar a novas situações. A variabilidade comportamcntal é também parte importante do comportamento de solucionar problemas, ou do comportamento que chamamos de criativo ou original (Cruvinel, 2002; Marçal, 2001). A questão então é: que tipo de história comportamental contribui para a instalação e manutenção de tal repertório? AS FONTES DE VARIABILIDADE Estudos produzidos por analistas do comportamento têm encontrado resultados bastante esclarecedores sobre algumas possíveis fontes de variabilidade comportamental. A seguir, discutiremos alguns desses processos. Variabilidade "intrínseca" ao comportamento e variabilidade respondente Qualquer resposta que tenha sido fortalecida fará com que aumente a probabilidade de ocorrência de respostas com “topografias” (formas) semelhantes. Essas novas respostas ocorridas a partir do fortalecimento, entretanto, serão necessariamente diferentes em uma ou mais propriedades daquela que foi originalmente reforçada (Catania, 1999; Cruvinel, 2002). Há uma variação randômica em qualquer fenômeno comportamental. Portanto, por mais controle que tenhamos sobre um determinado fenômeno, é praticamente impossível prever como será uma resposta particular. E por essa razão que falamos em classes de comportamentos c não em eventos isolados (Neuringer, 2004; Skinner, 1993).

Parte da literatura conceituai refere-se a essa propriedade da aprendizagem operante como variabilidade endógcmi ou variabilidade intrínseca ao comportamento (Grunow 8C Neuringer, 2002). A noção de variabilidade endógena, entretanto, é alvo de críticas. Sidman (1976), por exemplo, defendeu que a variabilidade não é intrínseca ao comportamento, mas sim derivada da relação do organismo com o ambiente. Para esse autor, a razão de uma resposta ocorrer com variação tem muito mais relação com a forma como se dá a história de interação desse organismo com o ambiente do que com uma eventual pré-disposição biológica e que, uma vez identificada essa história, as fontes de variação poderiam ser controladas. A posição defendida por Sidman, embora bastante consistente, não exclui o fato de que, fora do laboratório, os eventos do ambiente também ocorrem com variação e, mesmo que fosse possível identificar esses eventos e a fonte de variação, haveria uma dificuldade técnica e metodológica muito grande para controlá-la. Desse modo, parece razoável considerar que algum grau de variação na forma da resposta ocorrerá. Essa variabilidade randômica, entretanto, nem sempre é suficiente para gerar uma variação da resposta necessária para o acesso a reforçadores em uma dada situação (Grunow ÔC Neuringer, 2002). Há também um tipo de variabilidade do comportamento que tem sua origem em processos respondentes, sendo eliciada pela apresentação de determinados estímulos ou produzida como efeito da administração de certas substâncias (Hunziker& Moreno, 2000). Esse tipo de variabilidade, embora possa ser produzido com relativa facilidade por meio da manipulação de eventos identificáveis, pode serpoucoútil ou pouco acessível para o trabalho do clínico. Eventualmente, a variabilidade respondente pode contribuir para a emissão de novas respostas, que poderiam então ser reforçadas, mas ela é insuficiente para a manutenção de qualquer padrão de variação ao longo do tempo (Neuringer, 2004). As limitações nas fontes de variabilidade até aqui descritas sugerem que, em relação à produção de variabilidade para fins de modelagem de repertório, nosso interesse deve ser dirigido basicamente a processos operantes. Estereotipiâ como efeito de procedimentos aversivos Em sua obra A coerção e suas implicações, Sidman (1995) discorre sobre os diversos perigos enfrentados por nossa cultura decorrentes do uso extensivo.

do controle aversivo. Controle aversivo, diz o autor, produz diversos efeitos colaterais, e entre eles, a redução da variabilidade comportamental. Alguém cuja história foi permeada por contingências de punição, tenderá a responder de forma a evitar a apresentação de novos estímulos aversivos. Com isso, teremos um responder pouco variável, pois o indivíduo restringe o seu responder a uma faixa estreita "permitida”. Portanto, apesar de sua aparente eficácia pela mudança rápida do comportamento, a punição deve ser evitada, se não abolida. Reforçamento produz estereotipia ou variabilidade? Uma das primeiras explicações operantes a respeito de variabilidade compoitamcntal sugeria que o processo de reforçamento a restringia, produzindo estereotipia da resposta (Cruvinel, 2002). Tal hipótese foi proposta com base em alguns estudos experimentais nos quais havia sido observada uma diminuição na variabilidade quando o responder era reforçado continuamente, ao passo que, durante o procedimento de extinção, ocorria maior variabilidade no responder/ Um dos autores que defendiam essa hipótese era Millenson (1978), . no manual Principias de análise do comportamento. Tais explicações, vistas de forma isolada hoje, apontariam para uma perspectiva pouco animadora para quem pretendesse desenvolver comportamento novo na clínica. Se fosse verdade que o reforçamento restringiria a variabilidade comportamental, estaríamos diante de um paradoxo: para ocorrer a modelagem de repertório novo seria importante a variabilidade, mas assim que ela ocorresse e um repertório novo começasse a ser reforçado na direção desejada, a variabilidade deixaria de existir (a modelagem, vista a partir desse conjunto de hipóteses, não deixaria de ser um processo por meio do qual a variabilidade comportamental é eliminada via o reforçamento de uma faixa estreita de respostas). Os mesmos dados, por sua vez, sugerem que a extinção poderia produzir variabilidade. Entretanto, ela tinha um efeito ainda mais indesejado: o responder, sob extinção, inicialmente variava, mas depois de algum tempo deixava de ocorrer. 3 Conforme levantamento da literatura da área feico por Cruvinel (2002), alguns dos autores que encontraram dados nessa direção foram Skituier (1938), Antonítis (1951), Balsam, Deich, Ohyama 8C Stokes (1998), Notterman (1959) e Ncuringer, Komell 6í Olufs (2001).

A esse respeito, Grunow 8C Neuringer (2002) afirmaram: durante a modelagem, é necessário que o responder seja, ao mesmo tempo, variável e mantido e, portanto, o reforçamento da resposta deve ser provido, ao menos ocasionalmente. É mais relevante perguntar o que ocorre quando o reforçamento é temporariamente interrompido ou quando a freqüência de reforçamento é diminuída, mas não ao nível zero. (p. 250) A questão levantada por Grunow & Neuringer aponta para uma possível solução do dilema reforçamento x extinção - o reforçamento intermitente. Já no primeiro manual de análise do comportamento publicado, Keller & Schoenfeld (1966) discutiam uma questão importante do processo de extinção: os primeiros efeitos observados quando uma resposta inicialmente reforçada deixa de produzir o reforçador são o aumento na sua freqüência e o aumento da variabilidade comportamental e, só depois de algum tempo, caso a resposta não produza o reforçador, c que ela deixa de ocorrer. Os autores se perguntaram o que aconteceria caso esse proccsso fosse interrompido (com a liberação do reforçador) antes de a resposta chegar ao estágio de extinção. Nesse caso, ao invés da resposta deixar de ocorrer, ela passaria a ser emitida ainda em maior freqüência e variabilidade. Ou seja, quando o reforçador é retirado temporariamente, mas reapresentado como conseqüência para a resposta antes dessa resposta entrar em processo de extinção, seu efeito reforçador age sobre aquelas mudanças do responder ativadas no início da extinção: o aumento da freqüência e da variabilidade. E, claro, quando o reforçamento é temporariamente suspenso e, em seguida, reapresentado, não estamos falando de outra coisa senão do reforçamento intermitente. Questões semelhantes a essa levaram a uma série de pesquisas que investigavam os possíveis efeitos de diferentes esquemas de reforçamento sobre avariabilidade comportamental.4 Tais pesquisas tinham como objetivo especificar sob que condições o reforçamento poderia produzir maior ou menor variabilidade. Os 4 Cruvinel (2002) enumera uma série de pesquisas que investigaram esse tipo de questão, lais como Hermstein (19ál), Millenson, Hurwitz & Níxun (1961), Ferrara & Branch (1968), Eckerroan SC I.anson (1969), Boren, Moerschbaecher ôi W hyte (1978), Tremont (1984).

dados demonstraram maior variabilidade comportamental em esquemas dc reforçamento intermitente do que em esquemas de reforçamento contínuo, sugerindo que a maior ou menor variabilidade não seria efeito do reforçamento em si, mas da distribuição dos reforçadores durante a aprendizagem (Cruvinel, 2002). Variabilidade e privação Podemos levantar ainda uma outra questão que é suscitada por experimentos com animais que envolvem o reforçamento em ambientes de laboratório. Antes de ser introduzido na situação experimental, o animal necessariamente foi submetido a uma condição de privação. É muito comum nessa situação que, no início das sessões experimentais de fortalecimento da resposta (seja em reforçamento contínuo ou intermitente), o animal responda de forma mais rápida e menos variada. A medida em que a sessão avança e o animal vai respondendo e tendo acesso ao reforçador, podemos observar um aumento gradual da variação no responder. Nesse caso fica sugerido que a maior estereotipia inicial seja devida à operação estabelecedora em curso - a privação - e não apenas à distribuição dos reforçadores ao longo do experimento. Na condição de privação, a urgência pela obtenção do reforçador tende a ser maior e tal estereotipia inicial pode ter como função uma otimização no responder, uma vez que, maior variabilidade, nesse momento, poderia implicar um custo maior da resposta e conseqüente perda de reforçadores. Tão logo diminui a condição de privação e está mais próxima a saciação, o comportamento do animal torna a variar. Neuringer (2004) discute essa questão de forma semelhante, afirmando que, se a variabilidade em si não for necessária para a obtenção do reforçador (ou seja, se a variabilidade não for diretamente reforçada), o animal tenderá a executar as respostas mais simples que permitam o acesso ao reforçador. Questões como essa vêm sendo estudadas mais recentemente em pesquisas como a de Souza (2006), e podem lançar uma nova luz sobre o assunto. A prendendo a variar A questão da variabilidade tem sido bastante estudada nos últimos anos com base na noção de variabilidade aprendida. Nesses estudos, a variabilidade 143

tem sido abordada como um a propriedade do com portam ento, assim como o é a freqüência, a força, a latência etc. Autores que defendem essa posição5 afirmam que a ocorrência da variabilidade e da estereotipia vai depender de sua funcionalidade na interação com o am biente e pode ser influenciada tanto por suas conseqüências como por estímulos discriminativos a ela associados (W asserman, Young & Cook, 2004). Para Neuringer (2004), a constatação de que a variabilidade pode ser produzida por meio de reforçam ento perm ite im portantes avanços na aplicação, seja no ensino de repertório novo ou no tratam ento de psicopatologias, seja na explicação do cham ado "com porta /mento voluntário”. O reforçamento da variabilidade pode tanto produzir variações entre propriedades de uma certa topografia de resposta, como a emissão de respostas nunca antes executadas. Neuringer (2004) relata um experimento desenvolvido por Pryor, H aag& O'Reilly (1969), no qual os animais tinham acesso a reforçadores apenas quando emitiam respostas que não haviam sido previamente observadas. Como resultado, os sujeitos experimentais passaram a comportarse de formas nunca antes vistas, tais com o saltos, giros e outras respostas totalm ente inusitadas. Resultado semelhante foi feito por Goetz 8í Baer (1973) em um experimento com crianças pré-escolares, que passaram a construir combinações completamente novas em jogos com blocos e em desenhos. Contingências de reforçamento podem agir não só sobre o grau de variabilidade, mas também são capazes de especificar quais dimensões da resposta podem variar. N euringer (2004) afirma que o reforçamento pode controlar precisamente quais aspectos de um a resposta se repetirão e quais vão variar ou não, além da extensão na qual alguém escolhe variar ou não. Dados de pesquisa têm demonstrado que quando o reforçamento ocorre tendo como alvo a variabilidade comportamental, a aprendizagem posterior de habilidades complexas é mais fácil do que quando o reforçamento é contingen te à simples conclusão de uma tarefa específica.6 Isso ocorre, sugere Neuringer (2004), porque um a vez que o "variar” tenha sido reforçado, há uma probabili5 Por exemplo, Neuringer (2004) e Harding, Wacker, Berg, Rick ôí Lee (2004). 6 Com o demonstrado nas pesquisas de Neuringer, Deiss & Olson (2000). 144

dade aumentada de que o indivíduo venha a responder com maior variabilidade e que, com isso, ocorra um núm ero maior de formas do responder, necessárias para a emissão da resposta complexa exigida posteriormente.7 Variabilidade como classe de ordem superior Vale a pena, neste momento, retomar a discussão inicial deste tópico referente ao processo de reforçamento e a suposta estereotipia dele decorrente. O processo de reforçamento diferencial - parte essencial do processo de modelagem - de fato pode ter como alvo a restrição da variabilidade comportamental em busca de um responder especializado em determinada direção, Como exemplo, podemos tomar o treinamento de um atleta cujo desempenho depende da precisão em determinados movimentos ou mesmo a alfabetização, na qual é preciso especificar algumas respostas em busca do desenvolvimento da leitura e escrita. Ou seja, nem sempre a variabilidade comportamental é o ideal em um processo de aprendizagem e, desse ponto de vista, o reforçamento diferencial aqui aplicado teria como foco a restrição da variabilidade. Poderíamos então afirm ar que o reforçamento produz estereotipia? Não. E para justificar essa defesa, Jteremos que recorrer ao conceito de classes de resposta de ordem superior. Uma classe de respostas constitui-se por diferentes instâncias do responder relacionadas à produção, retirada ou alteração em determinados estímulos. Por exemplo, a classe de respostas "pressionar a barra” é constituída por uma gama de possíveis topografias de respostas (pressionar com as duas patas dianteiras, pressionar com um a pata, pressionar com o focinho) que um animal emite dentro de uma caixa experimental tendo como função a produção de um reforçador particular - uma gota de água. Uma certa classe de respostas, por sua vez, pode ser uma subclasse de uma Outra classe de respostas - chamada de classe de ordem superior (Catania, 1999; Millenson, 1978). A aquisição do comportamento de seguir instruções é um 7 Neuringer (2004) aponta diversos estudos que demonstram esse efeito do reforçamento da variabilidade, seja sobre a aquisição de habilidades motoras (Manoel & Connolly, 1997; Schmidt dc Lee, 1999) ou matemáticas (Siegler, 1996). Da mesma forma, o artigo de Harding et al. (2004) demonstra o efeito do reforçamento da variabilidade sobre a aquisição de habilidades em treinamento de artes marciais.

exemplo de responder que envolve uma classe de ordem superior. Para exemplificar essa noção vamos supor aqui um a situação na qual o terapeuta emita a seguinte instrução: “quando você relata às pessoas aquilo que você sente, aumenta a probabilidade de as pessoas respeitarem as suas necessidades. Se as pessoas não sabem o que você sente, como elas podem saber de fato o que você precisa?”. Essa fala do terapeuta sugere a emissão de uma resposta dà classe "falar com as pessoas aquilo que você sente" que, por sua vez, poderá dar acesso a reforçadores (ser mais respeitado em suas vontades enççessidades). Podemos supor agora que o cliente - sob controle da instrução apresentada pelo terapeuta - emitiu a resposta "estou triste” em um contexto apropriado, é com isso produziu atenção e cuidados por parte de um ouvinte em particular. Na medida em que o cliente emitiu a resposta verbal “estou triste”, que é uma instância da classe de respostas "falar o que se está sentindo”, essa classe de respostas pode ser fortalecida, aumentando a probabilidade de o cliente relatar às pessoas o que ele senfe. Mas há também uma outra classe de respostas que será fortalecida: o "seguir instruções oferecidas pelo terapeuta". Essa classe de respostas é considerada de ordem superior, pois contém nela diferentes tipos de instruções que podem levar a respostas as mais variadas, com as mais diversas conseqüências. Todas essas classes de respostas, quando ocorrem sob controle de uma instrução apresentada pelo terapeuta, e se produzirem o acesso a reforçadores, vão fortalecer a classe de respostas e também o repertório de "seguir instruções”. E cada um a delas ocorrerá em função de diferentes contingências. Voltando então ao exemplo “falar sobre o que se está sentindo”, a classe de respostas "relatar o que se está sentindo” será fortalecida pelas sucessivas conseqüências "favoráveis” seguidas de respostas verbais de relato de sentimentos. A classe de ordem superior "seguir instruções oferecidas pelo terapeuta” será fortalecida por meio de sucessivas exposições a situações nas quais a descrição apresentada pelo terapeuta foi consistente com aquilo que de fato ocorreu (ou seja, a relação de correspondência entre a instrução e a contingência descrita nela). Uma relação semelhante ocorre no processo de reforçamento diferencial. Mesmo que o resultado final de um procedimento de modelagem tenha sido a especificação da resposta, para que o indivíduo tivesse acesso ao reforçador final foi necessário que ele variasse ao longo do processo. Quando olhamos para 146

o processo todo, vemos que o reforçador final obtido foi resultado não apenas da emissão daquela resposta específica, mas de todo o responder-que ocorreu com variação - ao longo do procedimento. Das diferentes histórias de modelagem, independentemente de qual foi a classe de respostas modelada, o que se aprende é que "variar" produz acesso a reforçadores. O reforçador, portanto, age não apenas sobre a classe de respostas final, mas também sobre a classe de ordem superior “variar”. Essa característica do processo de modelagem permite afirmarmos que o reforçamento produz, sim, variabilidade, embora possa fortalecer classes bastante específicas de resposta. A seguinte afirmação apresentada por Neuringer (2004), destaca essa dupla função do reforçamento: antes que uma dada resposta possa ser reforçada, ela deve ocorrer por outras razões, geralmente como uma instância de um conjunto de respostas variadas. Variabilidade como linha de base é sempre presente em alguma extensão. Mas, em adição, os próprios reforçadores que seletivam ente fortaleceram respostas individuais ou seqüências, podem ainda gerar a variabilidade requisitada. Essa dupla função do reforçamento - de produzir variabilidade e de fortalecer instâncias do responder-pode ser utilizada com sucesso por terapeutas comportamentais. (p. 899) Instrução pode gerar variabilidade? Embora o capítulo 2 deste Uvro estabeleça um a discussão bastante ampla sobre o uso de instruções na atividade clínica, vale a pena retomar a diferenciação entre comportamento governado por instruções versus o comportamento modelado pelas contingências, para que possamos relacioná-lo à noção de variabilidade comportamental. Pelo fato de sua causalidade ser de natureza ambiental, o comportamento é basicamente inconsciente. Zettle (1990) atesta esse fato ao dizer que o comportamento modelado pelas contingências é "inconsciente”, no sentido em que o organismo que se comporta pode não ter consciência do próprio comportamento e das variáveis das quais eíe é função, (p. 43) 147