PROSIDING ISPC

Cetakan Pertama/ First Printing 2020 Hak Cipta Universiti Teknologi Malaysia/ Copyright Universiti Teknologi Malaysia, 2020 All right reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without prior permission of School of Education, Faculty of Social Sciences and Humanities, UTM. Perpustakaan Negara Malaysia Cataloguing-in-Publication Data PROCEEDINGS OF THE SIXTH INTERNATIONAL SOCIAL SCIENCES POSTGRADUATES CONFERENCE (6 th ISPC 2019)/ Kew Si Na et al. ISBN 978-967-2401-10-0 Editors: Dr. Kew Si Na, Dr. Hasnah binti Mohamed, Dr. Aqeel Khan, Dr. Nina Diana binti Nawi, Leong Ting Chee, Siti Hajar binti Mohd Amin, Wan Nur Shabiha binti Wan Mohd Naser, Shafiqah Binti Saidi Cover Design: Siti Noraini Mohd Zali Published in Malaysia by School of Education, Faculty of Social Sciences and Humanities UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA 81310 UTM Johor Bahru, JOHOR, MALAYSIA http://educ.utm.my/

1 PERBEZAAN AMALAN KEPIMPINAN DISTRIBUTIF DALAM KALANGAN PEMIMPIN SEKOLAH MENENGAH DI NEGERI JOHOR DARI SEGI LOKASI Syed Syahrul Zarizi Syed Abdullah1 1Fakulti Pendidikan Teknik Dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia (UTHM), Malaysia [email protected] ABSTRAK Kepimpinan distributif merupakan teori kepimpinan yang menekan kerjasama dalam kalangan pemimpin. Kajian ini bertujuan menyiasat perbezaan amalan kepimpinan distributif dalam kalangan pemimpin sekolah di Johor dari segi lokasi sekolah. Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan melibatkan 27 buah sekolah menengah dari enam daerah di Johor. Sampel kajian adalah pemimpin sekolah yang terdiri dari pengetua, penolong kanan, guru kanan matapelajaran dan ketua panitia matapelajaran. Jumlah responden kajian adalah seramai 358 orang. Data dikumpul menggunakan soal selidik Perception Of Distributed Leadership Practices (PDLP) oleh Hairon dan Goh,. Data dianalisis menggunakan perisian SPSS versi 25. Kajian mendapati terdapat perbezaan amalan kepimpinan distributif antara pemimpin sekolah di Johor dari segi lokasi sekolah. Diharapkan kajian ini dapat meningkatkan amalan kepimpinan distributif pemimpin sekolah di dalam komuniti pembelajaran professional. Keywords: bandar, kepimpinan distributif, luar bandar, pemimpin sekolah 1. PENGENALAN Salah satu fokus Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013 – 2025 (PPPM) adalah untuk melahirkan lebih ramai pemimpin sekolah yang mahir dan kompeten. Bermula dari gelombang kedua PPPM, sekolah-sekolah di Malaysia disarankan untuk beralih dari amalan kepimpinan tradisional kepada sebuah model kepimpinan yang banyak diamalkan oleh negaranegara lain iaitu kepimpinan distributif (Bush dan Ng, 2019). Antara faktor yang berupaya mempengaruhi amalan kepimpinan distributif pemimpin sekolah adalah lokasi sekolah. Beberapa pengkaji bersetuju bahawa, terdapat perbezaan yang signifikan antara amalan kepimpinan distributif pemimpin sekolah dari segi lokasi (Naicker & Mestry, 2013; Williams, 2010; Lárusdóttir & O'Connor, 2017; Aliakbari & Sadeghi, 2014; Hairon & Goh, 2015; Hairon & Tan, 2016; Sesky, 2014; & OECD, 2013). Kajian ini akan menlihat perbezaan amalan kepimpinan distributif dalam kalangan pemimpin sekolah menengah di negeri Johor. 2. SOROTAN LITERATUR Kepimpinan adalah sistem amalan yang terdiri daripada interaksi antara tiga komponen, iaitu pemimpin, pengikut, dan situasi (Spillane, 2006). Spillane telah membangunkan sebuah model kepimpinan distributif yang dinamakan model kepimpinan distributif berpusatkan amalan. Komponen pertama iaitu pemimpin merujuk kepada pemimpin sekolah tetapi tidak hanya fokus kepada pengetua, kerana kepimpinan distributif adalah interaksi beberapa pemimpin dan bukan seorang pemimpin sahaja (Spillane, 2006). Oleh itu, pemimpin di dalam kepimpinan distributif merujuk kepada guru besar (Tahir et al., 2016; Wahab et al., 2013; Teng & Mohd Hamzah, 2017), penolong kanan (Tahir et al., 2018), dan guru kanan mata pelajaran (Boon & Tahir, 2015), dan ketua panitia mtapelajaran (Yusoff, Ismail & Don, 2016).Komponen kedua di dalam model kepimpinan distributif Spillane (2006) adalah pengikut yang merujuk kepada guru-guru di sekolah (Spillane, 2006) atau anggota komuniti pembelajaran profesional (Roberts & Pruitt, 2003; Antinluoma et al., 2018; Abdullah, 2009; Kalkan, 2016). Pengikut adalah komponen penting

2 dalam amalan kepimpinan, kerana pengikut membantu amalan kepimpinan melalui interaksi mereka mengikut situasi (Spillane, 2005). Komponen ketiga di dalam model kepimpinan distributif Spillane (2006) adalah situasi iaitu kaedah bagaimana individu bertindak untuk melaksanakan amalan kepimpinan distributif (Spillane, 2006). Situasi merujuk kepada alat, rutin dan struktur (Spillane, 2006). Faktor demografi didapati berupaya menentukan tingkah laku kepimpinan dalam organisasi (Mohammed, Othman & D’Silva, 2012). Salah satu faktor demorafi adalah lokasi sekolah. Beberapa kajian telah dijalankan bagi melihat perbezaan amalan kepimpinan distributif dalam kalangan pemimpin sekolah di kawasan bandar dan luar bandar. Beberapa pengkaji bersetuju bahawa, terdapat perbezaan yang signifikan antara amalan kepimpinan distributif pemimpin sekolah dari segi lokasi (Naicker & Mestry, 2013; Williams, 2010; Lárusdóttir & O'Connor, 2017; Aliakbari & Sadeghi, 2014; Hairon & Goh, 2015; Hairon & Tan, 2016; Sesky, 2014; & OECD, 2013). Selain perbezaan lokasi diantara bandar dan luar bandar, terdapat juga perbezaan amalan kepimpinan distributif antara beberapa buah negara. Ini boleh dilihat dari beberapa kajian yang dilaksanakan di beberapa negara yang berbeza iaitu Afrika Selatan (Naicker & Mestry, 2013; Williams, 2011), Iceland, Ireland (Lárusdóttir & O'Connor, 2017), Iran (Aliakbari & Sadeghi, 2014), Singapura (Hairon & Goh, 2015) dan China (Hairon & Tan, 2016). Dari segi lokasi kajian mengikut negeri di Malaysia menunjukkan beberapa kajian telah dilaksanakan terutamanya di kawasan Semenanjung Malaysia iaitu negeri Kedah (Jamail & Don, 2016), Pantai Timur Semenanjung Malaysia (Harun et al., 2016), Selangor (Wahab et al., 2013; Abd. Rahman, 2015), Utara Semenanjung Malaysia (Daud et al., 2015; Yusoff, Ismail & Don, 2015), Negeri Sembilan (Othman & Said, 2013). Walaupun ada kajian yang dijalankan di negeri Johor, namun jumlah kajian didapati terhad (Boon & Tahir, 2015). 3. OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian adalah bagi menyiasat perbezaan amalan kepimpinan distributif dalam kalangan pemimpin sekolah di negeri Johor, dari segi lokasi iaitu bandar dan luar bandar. 4. METODOLOGI KAJIAN Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dan melibatkan 27 buah sekolah menengah dari enam daerah di Johor. Jumlah responden kajian adalah seramai 358 orang pemimpin sekolah yang terdiri dari pengetua, penolong kanan, guru kanan matapelajaran dan ketua panitia matapelajaran. Data dikumpul menggunakan soal selidik “Perception Distributed Leadership Practices” atau PDLP dan dianalisis menggunakan SPSS versi 25. 5. DAPATAN KAJIAN Bagi mengenalpasti sama ada terdapat perbezaan amalan kepimpinan distributif dari segi lokasi sekolah pemimpin sekolah, pengkaji menggunakan ujian T. Merujuk kepada Jadual 4.24, analisis ujian T mendapati nilai p adalah 0.001. Aras signifikan yang ditetapkan adalah p < 0.05. Maka, hipotesis N0l (H0) yang menyatakan tiada perbezaan yang signifikan antara amalan kepimpinan distributif dari segi lokasi pemimpin sekolah ditolak. Sebagai kesimpulan, terdapat perbezaan yang sangat signifikan amalan kepimpinan distributif pemimpin sekolah dari segi lokasi.

3 Jadual 1.0 : Analisis Ujian T Perbezaan Amalan Kepimpinan Distributif Dari Segi Lokasi Bilangan Min Sisihan Piawai Nilai t p Bandar 172 4.06 0.37 4.27 0.001 * Luar Bandar 186 4.10 0.40 Luar Bandar 186 *Aras signifikan p<0.05 6. PERBINCANGAN Hasil kajian menunjukkan secara keseluruhannya, terdapat perbezaan yang signifikan antara amalan kepimpinan distributif pemimpin sekolah dari segi lokasi, iaitu bandar dan luar bandar. Dapatan kajian ini mempunyai persamaan dengan kajian Naicker & Mestry (2013), Williams (2011), Lárusdóttir & O'Connor (2017), Aliakbari & Sadeghi (2014), Hairon & Goh (2015), Hairon & Tan, (2016) dan OECD (2013). Kajian Sesky (2014) mencadangkan supaya guru dan pentadbir sekolah di bandar perlu tahu membezakan antara keadaan formal dan tidak formal dan kesannya amalan kepimpinan distributif. Dengan menggunakan setiap peluang yang ditawarkan sama ada dalam keadaan formal dan tidak formal, hasil pembelajaran murid dapat diperbaiki dan bertahan dari masa ke semasa. Beberapa kajian telah dijalankan bagi melihat perbezaan amalan kepimpinan distributif dalam kalangan pemimpin sekolah di kawasan bandar dan luar bandar. Erwin et al., (2011) mencadangkan supaya tumpuan yang berbeza diberikan kepada kajian berkaitan kepimpinan pengetua di kawasan bandar dan luar bandar. Winn, et.al., (2009b) telah menggariskan empat isu kepimpinan pengetua di sekolah di kawasan bandar. Pertama adalah jumlah penduduk minoriti yang ramai (Nevarez & Wood, 2007; Laird, DeBell, Kienzl, & Chapman, 2007; Talbert-Johnson, 2006). Isu kedua adalah guru yang tidak berpengalaman (Humphrey, Koppich, & Hough 2005; Cortney & Coble, 2005). Seterusnya adalah isu peningkatan jumlah pelajar yang tidak menamatkan persekolahan dan yang terakhir adalah isu perpindahan pelajar yang ramai ke sekolah swasta (Lewis, 2004). Kajian Khalifa (2012) terhadap pemimpin sekolah di kawasan bandar mendapati, peranan pengetua adalah sebagai pemimpin komuniti menyebabkan masyarakat kepercayaan dan hubungan antara sekolah dan komuniti. Hasilnya, ibu bapa yang sebelum ini mempunyai persepsi yang negatif terhadap sekolah kini mempunyai persepsi sebaliknya, dan menyokong cara sekolah menguruskan anak mereka. Ini membawa kepada peningkatan hasil akademik untuk pelajar (Khalifa, 2012). Tahap kepercayaan antara guru dan pengetua dan pasukan kepimpinan di sekolah bandar yang berkesan menjadikan guru-guru lain berasa selamat untuk menyuarakan pandangan mereka (Klink, 2019). Bagi memajukan kepimpinan distributif di sekolah menengah Kawasan bandar adalah proses yang kompleks dan mencabar. Oleh kerana itu, Bredeson (2013) menyarankan supaya guru menggunakan empat kategori pengetahuan profesional iaitu etika, proposisi, prosedur, dan pragmatic untuk memajukan kepimpinan distributif instruksional di sekolah menengah dikawasan tersebut. Bagi sekolah di luar bandar pula, du Plessis (2017) telah mengenal pasti beberapa isu kepimpinan pengetua. Pertama, masalah pengasingan berdasarkan faktor geografi. Kedua keadaan kerja guru yang tidak memberangsangkan, ketiga, kekurangan sumber dan keempat penglibatan masyarakat miskin yang didapati tidak banyak membantu pihak sekolah (du Plessis, 2017). Cherkowski & Schnellert, (2017) dalam kajian mereka terhadap kepimpinan sekolah di kawasan luar bandar mendapati terdapat pelbagai bentuk kepimpinan berdasarkan budaya, keperluan khusus murid dan kakitangan sekolah tersebut. Kajian Winn, et.al., (2009) terhadap kepimpinan pengetua di luar bandar pula memberi tumpuan kepada tiga cabaran. Cabarancabaran tersebut adalah mengekalkan pengetua yang berkesan, isu hubungan dengan masyarakat dan tekanan untuk memenuhi piawaian dengan sumber terhad. Kajian Preston & Barnes (2017) terhadap pemimpin sekolah di kawasan luar bandar mendapati pemimpin sekolah yang berjaya

4 di kawasan luar bandar terdiri dari dua perkara. Pertama, pengetua di sekolah luar bandar didapati berjaya menggalakkan hubungan berfokuskan kepada individu seperti kakitangan, pelajar, ibubapa, dan ahli komuniti. Kedua, pemimpin sekolah mempunyai peluang untuk menjadi ejen perubahan dengan mengimbangi dasar tempatan dan daerah dan menerapkan kepimpinan instruksional. Preston & Barnes (2017) membuat kesimpulan bahawa kedua-dua tema ini menunjukkan kepentingan kolaborasi antara semua kakitangan komuniti dan kakitangan sekolah. 7. RUMUSAN Tujuan kajian adalah untuk menyiasat perbezaan amalan kepimpinan dalam kalangan pemimpin sekolah di Johor, dari segi lokasi sekolah. Hasil kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan antara amalan kepimpinan pemimpin sekolah luar bandar dan bandar. Daripada kajian-kajian yang telah dilaksanakan, boleh disimpulkan bahawa secara keseluruhan, terdapat perbezaan yang signifikan diantara amalan kepimpinan distributif dan lokasi sekolah. Namun begitu, bagi demografi pemimpin sekolah, tahap perbezannya dengan amalan kepimpinan distributif adalah berbeza-beza iaitu ada diantaranya mempunyai perbezaan yang sangat signifikandan ada juga kajian yang menunjukkan sebaliknya. Oleh itu, kajian yang lebih terperinci diperlukan bagi mendapatkan gambaran yang sebenar, terutamanya di Malaysia. RUJUKAN Abdullah, Z. (2009). Creating a Professional Learning Community: A Study of Malaysian Secondary Schools. Jurnal Manajemen Pendidikan, 2(5). 78-96 Antinluoma, M., Ilomäki, L., Lahti-Nuuttila, P. & Toom, A. (2018). Schools as Professional Learning Communities. Journal of Education and Learning, 7(5). 76-91 Arnold, M., Gaddy, B., & Dean, C. (2004). A look at the condition of rural education research: Setting a direction for future research. Aurora, CO: Mid-continent Research for Education and Learning. Aliakbari, M. & Sadeghi, A. (2014). Iranian teachers’ perceptions of teacher leadership practices in schools. Educational Management Administration & Leadership. 42(4). 576 – 592 Abd. Rahman, Z. (2015). Amalan Kepimpinan Distributif Dalam Kalangan Pengetua Dan Hubungannya Dengan Kepuasan Kerja Guru Di Selangor. Universiti Pendidikan Sultan Idris. Tesis Doktor Falsafah Boon, Y. & Tahir, Y. (2013). Kepimpinan tersebar dan hubungannya dengan tekanan dan komitmen kerja (Distributed leadership and job stress and job commitment). 2nd International Seminar on Quality and Affordable Education, ISQAE Bredeson, P. V. (2013). Distributed Instructional Leadership in Urban High Schools: Transforming the Work of Principals and Department Chairs through Professional Development. Journal of School Leadership. 23(2). 362-388 Bush, T. & Ng, A. Y. M. (2019). Distributed Leadership and the Malaysia Education Blueprint: From Prescription to Partial School-Based Enactment in a Highly Centralised Context. Journal of Educational Administration, 57(3). 279-295. Cortney, R., & Coble, C. (2005). Targeting Teacher Recruitment and Retention Policies for AtRisk Schools. Policy Issues. Number 20. Learning Point Associates / North Central Regional Educational Laboratory (NCREL). (ERIC Document Reproduction Service No. ED489524) Cherkowski, S.; Schnellert, L. (2017). Exploring Teacher Leadership in a Rural, Secondary School: Reciprocal Learning Teams as a Catalyst for Emergent Leadership. International Journal of Teacher Leadership, 8 (1), 6-25 Cruzeiro, P., & Morgan, R. (2006). The rural principal’s role with consideration for special education. Education, 126(3), 569-579 Daud, Y., Don, Y., Raman, A., Daud, R. & Hussin, F. (2015). Distributif Leadership Among

5 Leaders In Effective Schools. Journal of Teaching and Education, 4. 423–433 du Plessis, P. (2017). Challenges for rural school leaders in a developing context: A case study on leadership practices of effective rural principals. KOERS — Bulletin for Christian Scholarship, 82(3). Erwin, S.; Winn, P & Erwin, J. (2011). A Comparison of Urban, Suburban, and Rural Principal Leadership Skills by Campus Student Achievement Level. Administrative Issues Journal: Education, Practice, and Research, 1(2). 3-17 Hairon, S. & Goh, J. W. P. (2015). Pursuing the Elusive Construct of Distributed Leadership: Is the Search Over? Educational Management Administration & Leadership, 43(5). 693-718. Hairon, S., & Tan, C. (2016). Professional Learning Communities in Singapore and Shanghai: Implications for Teacher Collaboration. Compare: A Journal of Comparative and International Education. 47(1). 1-14 Harun, A., Basri, R., Pihie, Z. A. L. & Asimiran, S. (2016). Hubungan antara Amalan Kepemimpinan Distributif Pengetua dan Kepemimpinan Guru di Sekolah Menengah. International Journal of Education and Training (InjET), 2(2). 1- 13 Humphrey, D., Koppich, J. & Hough, H. (2005). Sharing the wealth: National board certified teachers and the students who need them most. Educational Policy Analysis Archives, 13(18), 1-50. Jamallulail, A.W., Aida Hanim, A.H., Suriati, Z & Md Fuad, M.R. (2013). The Relationship between Headteachers’ Distributed Leadership Practices and Teachers’ Motivation in National Primary Schools. Asian Social Science, 9(16). 161-167. Khalifa, M. (2012). A Re-New-ed Paradigm in Successful Urban School Leadership. Educational Administration Quarterly, 48(3). 424–467 Jamail, M. & Don, Y. (2016). Praktis Kepimpinan Distributif Dan Komitmen Terhadap Organisasi Berdasarkan Kohort Generasi Baru. Proceeding of ICECRS, 1(1). 275 – 286 Klink, M. (2019). The Sustainability of Distributed Leadership. University Of Pittsburg. Tesis Ed.D. Kalkan, F. (2016). Relationship between Professional Learning Community, Bureaucratic Structure and Organisational Trust in Primary Education Schools. Educational Sciences: Theory and Practice, 16 (5). 1619-1637 Lárusdóttir, S. H. & O'Connor, E. (2017). Distributed Leadership and Middle Leadership Practice in Schools: A Disconnect? Irish Educational Studies, 36(4). 423-438 Laird, Jennifer; Kienzl, Gregory; DeBell, Matthew; Chapman, Chris (2007). Dropout Rates in the United States: 2005. Compendium Report. NCES 2007-059. National Center for Education Statistics Lewis, A. (2004). Failing NCLB. The Education Digest, 69(7). 65-67 May, J. (2007, Fall). The market-driven age of education: Challenges of urban school leadership. Mid-Western. Educational Researcher, 20(4), 28-34. Mohammed, K. A. Othman, J. & D’Silva, J. L. (2012). Social Demographic Factors That Influence Transformational Leadership Styles among Top Management in Selected Organizations in Malaysia. Asian Social Science, 13(8). 1911-2025 Mitchem, K., Kossar, K., & Ludlow, B. (2006). Finite resources, increasing demands: Rural children left behind? Educators speak out on issues facing rural special education. Rural Special Education Quarterly, 25(3), 13-23 Naicker, S. R. & Mestry, R. (2013). Teachers' Reflections on Distributive Leadership in Public Primary Schools in Soweto. South African Journal of Education, 33 (2). 1-15 Nevarez, C., & Wood, J. (2007). Developing urban school leaders: Building on solutions 15 years after the Las Angeles riots. Educational Studies, 42(3), 266-280. OECD (2013). Teaching and Learning International Survey TALIS 2013, OECD Publishing Othman, N., & Said, R. M. (2013). Tahap kesediaan guru sekolah menengah harian mengamalkan kepimpinan tersebar. Jurnal Teknologi (Sciences and Engineering), 64(1).

6 93-100 Partlow, M., & Ridenour, C. (2008). Frequency of principal turnover in Ohio’s elementary schools. Mid-Western Educational Researcher, 21(2), 15-23. Preston, J. P., & Barnes, K. E. R. (2017). Successful leadership in rural schools: Cultivating collaboration. The Rural Educator, 38(1). 6–15 Provasnik, S., Kewalramani, A, Coleman, M., Herring, W., & Xie, Q. (2007). Status of Education in Rural America. Washington, DC: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics (NCES) Institute of Education Sciences (IES). Roberts, S. M. & Pruitt, E. Z. (2003) Schools as Professional Learning Communities: Collaborative Activities and Strategies for Professional Development. Corwin Press Inc, CA Sesky, J. (2014). A Story of Distributed Leadership at a Turnaround High School: Identifying Settings and Practices. UCLA. Tesis Doktor Falsafah Spillane, J. P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bass Tahir, L. M., Lee, S. L., Musah, M. B., Nihra, H. J. M., Said, H. M. & Yasin, M. H. M. (2016). Challenges in distributed leadership: evidence from the perspective of headteachers. International Journal of Educational Management, 30(6). 848 – 863 Tahir, L. M., Musah, M. B., Panatik, S. A., Ali, M. F., & Said, M. N. H. M. (2018). Primary school leadership in Malaysia. Educational Management Administration & Leadership, 1 – 30 Talbert-Johnson, C. (2006). Preparing highly qualified teacher candidates for urban schools: The importance of dispositions. Education and Urban Society, 39, 147-161. Wahab, J. A., Hamid, A. H. A., Zainal, S., & Rafik, M. F. M. (2013). The relationship between headteachers' distributed leadership practices and teachers' motivation in national primary schools. Asian Social Science, 9(16). 161-167 Warren, L., & Peel, H. (2005). Collaborative model for school reform through a rural school/university partnership. Education, 126(2), 346. Williams, Clarence. (2010). Distributed leadership in South African schools: possibilities and constraints. South African Journal of Education. 31. 190-200 Winn, P., Erwin, S., Gentry, J., & Cauble, M. (2009). Rural principal leadership skill proficiency and student achievement. Paper presented to the American Education Research Association (AERA), Annual Meeting. SIG: Learning and Teaching in Educational Leadership. San Diego, CA. Yusoff, Z. J. M., Don, Y. & Ismail, S. N. (2016). Pengaruh kepimpinan distributif terhadap pengurusan konflik dalam kalangan pemimpin sekolah. Jurnal Pendidikan Malaysia, 41(2). 165-171

7 PENGETAHUAN PEDAGOGI ISI KANDUNGAN GURU MATA PELAJARAN PENGAJIAN PERNIAGAAN DARI PERSPEKTIF PELAJAR Raini Yusuf1 , dan Abdul Said Ambotang2 1 Fakulti Psikologi dan Pendidikan , Universiti Malaysia Sabah, Malaysia [email protected] 2 Fakulti Psikologi dan Pendidikan , Universiti Malaysia Sabah, Malaysia [email protected] ABSTRAK Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) guru merupakan faktor penting yang menyumbang kepada pengajaran efektif seseorang guru dalam bilik darjah. PPIK adalah merujuk kepada cara seseorang guru menyampaikan isi kandungan mata pelajaran agar mudah difahami dan dapat menggalakkan kefahaman konseptual pelajar. Kajian mengenai PPIK guru bagi mata pelajaran Pengajian Perniagaan dari perspektif pelajar di peringkat STPM adalah masih kurang. Tujuan kajian ini adalah untuk mencadangkan reka bentuk kajian kuantitatif jenis kajian lapangan dalam mengkaji tahap PPIK guru dari perspektif pelajar yang terdiri daripada pelbagai tahap pencapaian (rendah, sederhana dan tinggi). Pengumpulan data adalah dengan menggunakan satu set soal selidik yang akan diagihkan kepada para pelajar tingkatan enam di Sabah. Kajian tahap perspektif pelajar terhadap PPIK guru mata pelajaran Pengajian Perniagaan adalah penting untuk mengetahui tanggapan pelajar tentang PPIK guru dalam membantu pemahaman dan pembelajaran pelajar khusus untuk subjek Pengajian Perniagaan. Selain itu ia juga merupakan salah satu cara guru untuk lebih peka dengan keperluan pembelajaran pelajar seperti lebih sensitif kepada reaksi pelajar terhadap bahan bantu mengajar dan membuat penambahbaikan. Kata Kunci: Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan , Pengajian Perniagaan STPM, Perspektif 1. PENGENALAN Konsep Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) merupakan konsep pengetahuan yang telah diperkenalkan oleh (Shulman, 1986). Konsep PPIK merujuk kepada pemahaman guru tentang bagaimana hendak menjadikan mata pelajaran yang diajarkan oleh guru mudah difahami oleh pelajar. Pengetahuan guru tersebut di antaranya ialah pengetahuan tentang tajuktajuk yang diajarkan, isu dan masalah dapat disusun, disampaikan dan disesuaikan dengan pelbagai kebolehan dan minat pelajar dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pada dasarnya PPIK akan membantu guru agar lebih peka dalam menyampaikan ilmu pengetahuan dengan memberi contoh yang sesuai, memberi analogi dan metafora, contoh dan pelbagai aktiviti yang bersesuaian untuk meningkatkan peluang murid dalam mencapai kejayaan murid (Shulman, 1986). Dalam konteks PPIK, guru mempunyai kebolehan memotivasikan murid agar belajar dalam sesuatu subjek yang diajarkan dan juga mampu menghubungkaitkan pembelajaran dengan pengetahuan atau kefahaman sedia ada mereka. Dengan adanya penguasaan PPIK guru maka ia akan memudahkan proses pengajaran dan pembelajaran yang berlaku di dalam bilik darjah agar pelajar dapat memahami konsep yang diajarkan oleh guru (Driel et al , 1998). Mata pelajaran Pengajian perniagaan merupakan salah satu dari 21 mata pelajaran yang ditawarkan di peringkat Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia (STPM). STPM merupakan salah satu pilihan laluan yang boleh dilalui oleh pelajar dalam melayakkan diri mereka melanjutkan pelajaran ke peringkat universiti. Ia adalah bersamaan dengan fungsi matrikulasi, pusat asasi sains, dan Diploma. Selain itu STPM juga turut diiktiraf Jabatan Perkhidmatan Awam (JPA) dan

8 setaraf dengan Diploma dalam menjawat jawatan dalam kerajaan. Selari dengan fungsi STPM sebagai laluan untuk melanjutkan pelajaran ke peringkat universiti dan memohon pekerjaan, pencapaian pelajar dalam mata pelajaran tersebut adalah sangat penting. Bagi melayakkan pelajar untuk melanjutkan pelajaran ia adalah bergantung kepada syarat kelayakan yang telah ditetapkan oleh pihak universiti. Justeru pelajar perlulah memastikan Purata Nilaian Gred (PNGK) dalam tempoh pengajian selama 3 penggal adalah memenuhi kriteria yang telah ditetapkan oleh pihak Universiti. Selain daripada itu mata pelajaran Pengajian Perniagaan juga turut memainkan peranan penting dalam melahirkan modal insan yang dapat menyumbang kepada pembangunan negara melalui kepakaran dan pengetahuan dalam bidang keusahawanan dan perniagaan. Penguasaan pelajar dalam mata pelajaran ini akan meningkatkan ilmu pengetahuan dan peluang bagi pelajar dalam menceburkan diri dalam bidang perniagaan mahu pun dalam bidang pekerjaan yang memerlukan pengetahuan asas dalam perniagaan dan keusahawanan. Guru dilihat sebagai individu yang memainkan peranan penting dalam membimbing dan sebagai pemudah cara untuk menyampaikan ilmu pengetahuan mengenai mata pelajaran Pengajian Perniagaan agar memperoleh markah yang cemerlang dalam mata pelajaran tersebut. PPIK guru mata pelajaran Pengajian Perniagaan dari perspektif pelajar wajar diberi perhatian kerana ia dikaitkan dengan cara penyampaian guru mengenai isi kandungan mata pelajaran agar mudah difahami dan bersesuaian dengan tahap pencapaian pelajar. Kajian mengenai perspektif pelajar terhadap PPIK guru akan memberikan kesan positif kepada guru dalam merefleksi diri dan membuat penambahbaikan dalam cara penyampaian mata pelajaran Pengajian Perniagaan kepada murid. Keberkesanan penyampaian isi kandungan guru dapat dilihat melalui keputusan pelajar dalam peperiksaan STPM yang mereka duduki. Umum mengetahui bahawa faktor penyumbang kepada penguasaan pelajar bukanlah bergantung kepada satu faktor sahaja (Schnell & Loerwald, 2019). Terdapat pelbagai faktor penyumbang lain seperti jantina, status sosio-ekonomi ibu bapa, jenis sekolah dan sebagainya. Justeru, dalam konteks kajian ini penumpuan akan diberi secara khusus terhadap PPIK guru Pengajian Perniagaan sahaja. Jadual 1: Prestasi Keseluruhan Pelajar Dari Tahun 2013 Ke 2017 Mengikut Penggal STPM Penggal 1 DIMENSI TAHUN KOMEN AM MPM Prestasi Jawapan Calon 2013 Jawapan kebanyakan calon adalah pada tahap rendah dan kurang memuaskan 2014 Sebahagian calon gagal mengemukakan jawapan, pengolahan yang baik dan tersusun 2015 Jawapan kurang memuaskan 2016 Jawapan tahap sederhana 2017 Jawapan agak sederhana Jawapan Calon 2013 Kurang tepat dan tidak mencapai tahap kefahaman dikehendaki 2014 Gagal mengaitkan fakta teori dan fakta kes 2015 Jawapan kurang tepat 2016 Jawapan kurang tepat 2017 Menjawab topik mudah, topik pengiraan kurang dikuasai Tahap Pemahaman 2013 Sebilangan kecil menunjukkan tahap pemahaman yang sangat baik 2014 Tidak menepati kehendak soalan

9 2015 Sebilangan kecil dapat memberikan jawapan yang baik dan menunjukkan kefahaman 2016 Sebilangan kecil dapat memberikan jawapan dan kefahaman baik. 2017 Sebilangan kecil dapat berikan jawapan yang baik dan menunjukkan kefahaman yang baik STPM Penggal 2 DIMENSI TAHUN KOMEN AM MPM Prestasi Jawapan Calon 2013 Kebanyakan jawapan calon pada tahap yang rendah dan kurang memuaskan 2014 Kebanyakan jawapan calon berada pada tahap yang baik 2015 Kebanyakan jawapan calon kurang memuaskan 2016 Kebanyakan jawapan pada tahap yang sederhana 2017 Kebanyakan jawapan calon pada tahap yang sederhana Jawapan Calon 2013 Kebanyakan calon memberikan jawapan kurang tepat 2014 Kebanyakan calon dapat memberikan jawapan yang baik 2015 Kebanyakan calon tidak dapat memberikan jawapan dengan tersusun, , dan menggunakan istilah yang tepat 2016 Kebanyakan calon tidak dapat mempersembahkan jawapan secara tersusun, isi demi isi, dan istilah tepat 2017 Setengah daripada calon dapat menjawab dengan baik Tahap Pemahaman 2013 Sebilangan kecil sahaja menunjukkan kefahaman yang sangat baik 2014 Sebilangan kecil sahaja yang tidak menunjukkan tahap pemahaman yang kurang baik 2015 Komen tidak diberi 2016 Hanya sebilangan kecil calon yang dapat menunjukkan pemahaman yang baik 2017 Sebahagian besar tidak menguasai kemahiran menjawab soalan berbentuk KBAT (memberi contoh yang sesuai) STPM Penggal 3 DIMENSI TAHUN KOMEN AM MPM Prestasi Jawapan Calon 2013 Mutu dan prestasi jawapan calon pada tahap sederhana 2014 Jawapan kebanyakan calon pada tahap yang rendah dan kurang memuaskan 2015 Jawapan kebanyakan berada pada tahap yang lemah dan kurang memuaskan 2016 Jawapan calon menunjukkan sedikit peningkatan Prestasi calom masih di tahap sederhana 2017 Jawapan kebanyakan calon pada tahap agak sederhana Jawapan Calon 2013 Calon tidak mahir mengaitkan fakta khusus 2014 Kurang tepat 2015 Jawapan calon kurang tepat 2016 Calon menjawab dengan baik untuk topik mudah dan kurang menguasai topik aplikasi contoh dan penjelasan 2017 Kebanyakan calon menjawab dengan baik bagi topik yang mudah namun kurang menguasai pengiraan Tahap Pemahaman 2013 Menjawab soalan mudah, kurang menguasai topik memerlukan penjelasan dan contoh 2014 Sebilangan kecil calon menunjukkan tahap sangat baik 2015 Tidak capai tahap kefahaman dikehendaki 2016 Calon perlu tahu kaedah menjawab soalan

10 2017 Sebilangan kecil memberikan jawapan dan kefahaman yang baik 2. TINJAUAN LITERATUR Dalam tinjauan literatur ini akan mengupas tentang sejarah bermulanya kajian terhadap PPIK dan beberapa kajian mengenai PPIK. 2.1 Sejarah Kewujudan awal PPIK PPIK mula diperkenalkan oleh Shulman pada akhir 1980-an dalam kajian kes yang dikendalikan beliau yang dinamakan Knowledge Growth in Teaching kepada guru sekolah menengah. Peserta kajian terdiri daripada guru lulusan dalam bidang Bahasa Inggeris, Matematik, Sains, Kesusasteraan dan Sejarah. Shulman (1986) dalam kajiannya telah mengkaji beberapa penyebab pengetahuan guru telah merosot pada masa lalu. Dapatan kajian tersebut mendapati bahawa 90 ke 95 peratus guru- guru penting menguasai pengetahuan mata pelajaran Persoalan utama yang diketengahkan dalam kajian Shulman (1986) ialah mencari cara bagaimana untuk mengubah seseorang yang pintar dengan pengetahuan kandungan mengenai mata pelajaran tertentu menjadi guru baharu. Dengan kajian tersebut, ia telah mencetuskan idea kepada beliau untuk membina kerangka teori yang dapat digunakan bagi menilai guru baharu. Selain itu, beliau membina unsur yang terdapat dalam pengetahuan kandungan mata pelajaran, pengetahuan pedagogi isi kandungan dan pengetahuan kurikulum bagi menilai persediaan guru baharu. Kajian ini turut memberi perhatian kepada pengetahuan mengenai permasalahan, pengetahuan kes serta pengetahuan strategi. Shulman (1986) mentakrifkan pengetahuan mengenai kandungan adalah mengenai fakta. Fakta tersebut sama ada berkaitan dengan isi kandungan atau pun pedagogi. Pengetahuan kes pula adalah merujuk kepada cara bagaimana guru mengelola pelbagai kes-kes khas yang berpunca daripada pelbagai karenah pelajar atau emosi bilik darjah. Seterusnya, pengetahuan strategi pula adalah kebolehan guru untuk menyelesaikan konflik dengan cara mengetahui fakta dan kes. Beberapa kajian lain menyusul setelah konsep ini diperkenalkan oleh Shulman (1986) seperti (Cochran & Others, 1992) Kajian tersebut adalah berkaitan sifat PPIK iaitu, perkara yang perlu diketahui oleh guru mengenai pengajaran. Seperti persediaan mengajar, penggunaan contoh yang konkrit dan manipulatif, penggunaan soalan, bentuk ujian formatif, reka bentuk kurikulum dan tugasan pelajar, penilaian berkaitan prestasi pelajar. Ia juga turut memberikan model dan senarai hipotesis sebagai asas panduan untuk latihan kepada guru pada masa hadapan. (Van Driel, Verloop, & De Vos, 1998) dalam kajian mereka turut membincangkan tentang konsep PPIK dalam konteks pengajaran Sains. Kajian ini adalah berkaitan dengan kajian untuk mengenal pasti pengalaman mengajar sebagai sumber utama PPIK. Selepas itu data mengenai kajian empirikal berfokus kepada PPIK khusus pada topik khusus. Di akhir kajian elemen PPIK yang perlu ada pada guru telah dikenal pasti dalam meningkatkan pemahaman pelajar. (S.Magnusson, 1999) Di dalam kajian beliau dan dua rakan lain telah menekankan mengenai pentingnya PPIK dalam pengajaran mata pelajaran Sains yang efektif. Mereka menerangkan bahawa PPIK adalah merupakan transformasi mengenai beberapa jenis pengetahuan dalam pengajaran termasuklah pengetahuan tentang mata pelajaran. Ia dikatakan mereka bahawa ia mewakili domain unik mengenai pengetahuan guru. Dalam kajian tersebut telah memberikan konsep PPIK dan ilustrasi bagaimana konsep itu diaplikasikan dalam

11 memahami Pendidikan sains dari perspektif guru, pendidik kepada guru sains dan juga pengkaji Pendidikan Sains. (Kleickmann et al., 2015) dalam kajian terbaru, telah membandingkan amalan PPIK dan Pengetahuan Isi Kandungan dua negara iaitu Taiwan dan Jerman bagi guru mata pelajaran Matematik. Kajian ini mengkaji sama ada struktur dua dimensi pengetahuan mata pelajaran guru adalah bersifat lintas budaya dan juga untuk mengkaji adakah terdapat perbezaan dalam pendidikan guru dan pemilihan guru bertindak balas dalam pengetahuan isi kandungan guru. Hasil kajian mendapati guru- guru dari Taiwan menunjukkan tahap penguasaan isi kandungan dan PPIK yang lebih tinggi berbanding Jerman. Pendidikan dan pemilihan guru sepatutnya dianggap penting untuk pembaharuan dalam pendidikan matematik. (Neumann et al, 2019) Dalam buku ini telah memberikan gambaran yang holistik mengenai konseptualisasi PPIK dalam penyelidikan pendidikan sains dan juga amalan PPIK di dalam pendidikan sains. Ia turut memberikan pembaca maklumat yang padat mengenai kajian literature terkini mengenai PPIK. Selain itu, buku ini turut menyentuh tentang proses membangunkan model PPIK dan pandangan mereka mengenai PPIK. 3. METODOLOGI Dalam kajian ini, kaedah kuantitatif akan digunakan. Kutipan data akan dibuat dengan menggunakan soal selidik, kaedah pensampelan rawak berperingkat. Populasi bagi kajian ini adalah merupakan pelajar tingkatan enam yang menduduki peperiksaan Pengajian Perniagaan di peringkat STPM. Peringkat pertama teknik pensampelan rawak kluster akan dibuat dengan membahagikan populasi kajian kepada lima zon mengikut lokasi geografi yang dicadangkan oleh Jabatan Pelajaran Negeri Sabah. Setiap zon kajian mempunyai empat hingga tujuh buah PPD. Setelah mengenal pasti jumlah pelajar dalam setiap zon yang terlibat maka pemilihan sekolah dalam setiap zon akan dibuat. Penggunaan kaedah pensampelan ini membantu pemilihan sampel kajian yang dapat mewakili populasi kajian yang besar dan sempadan geografi kajian yang luas. Beberapa orang pakar penyelidikan dalam bidang yang dikenal pasti akan dilantik untuk tujuan pengesahan instrumen kajian. Dijangka seramai 100 orang responden akan dipilih secara rawak sebagai sampel kajian rintis dari zon kajian yang terpilih. 4. RUMUSAN Kajian mengenai PPIK guru bagi mata pelajaran Pengajian Perniagaan adalah masih kurang. Justeru, adalah penting bagi mengkaji tahap penguasaan PPIK guru dan membantu guru memperbaiki corak pengajaran dan teknik dalam menyampaikan ilmu yang ingin disampaikan pada pelajar khususnya mata pelajaran Pengajian Perniagaan di peringkat STPM. RUJUKAN Cochran, K. F., & Others, A. (1992). Pedagogical Content Knowledge: A Tentative Model for Teacher Preparation. Journal of Teacher Education, 44(4), 263–271. Retrieved from http://search.epnet.com/login.aspx?direct=true&AuthType=cookie,ip,url,uid&db=eric&an =ED340683 Kleickmann, T., Richter, D., Kunter, M., Elsner, J., Besser, M., Krauss, S., Baumert, J. (2015). Content knowledge and pedagogical content knowledge in Taiwanese and German mathematics teachers. Teaching and Teacher Education, 46, 115–126. https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.11.004 Neumann, K., Kind, V, & Harms, U. (2019). Probing the amalgam: the relationship between science teachers’ content, pedagogical and pedagogical content knowledge. International

12 Journal of Science Education, 41(7). https://doi.org/10.1080/09500693.2018.1497217 S.Magnusson, J. K. and H. B. (1999). Nature, Sources, and Development of Pedagogical Content Knowledge for Science Teacher. Kluwer Academic Publishers, 95–132. https://doi.org/10.1016/j.crvasa.2017.10.005 Schnell, C., & Loerwald, D. (2019). Interest as an influencing factor on student achievement in Economics: Evidence from a Study in Secondary Schools in Germany. International Review of Economics Education. https://doi.org/10.1016/j.iree.2018.03.005 Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: A Conception of Teacher Knowledge. American Educator, 10(1), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004 Van Driel, Jan H.Verloop,Nico.Vos de, W. (1998). Developing science teachers’ pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 673–695. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2736(199808)35:6<673::AID-TEA5>3.0.CO;2-J

13 KOMUNIKASI BUKAN LISAN DALAM PENGAJARAN GURU PENDIDIKAN ISLAM Muhamad Huzairin Mokhtar 1 , dan Khadijah Abdul Razak2 1Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] 2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] ABSTRAK Komunikasi bukan lisan merupakan satu jenis komunikasi yang mesejnya disalurkan melalui isyarat atau simbol tertentu selain daripada perkataan. Komunikasi bukan lisan ini selalu digunakan dalam interaksi sesama manusia untuk mengukuhkan lagi maksud mesej yang ingin disampaikan. Namun, penggunaannya masih lagi kurang dipraktikkan oleh guru dalam pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas menyebabkan pelajar kurang jelas dengan penyampaian guru. Justeru, kertas kerja ini akan membincangkan komunikasi bukan lisan secara umum dan implimentasinya dalam pengajaran Guru Pendidikan Islam. Artikel ini menggunakan pendekatan kualitatif melalui penyelidikan kepustakaan yang bersumberkan buku, jurnal, artikel prosiding, kajian-kajian lepas dan juga rujukan daripada internet. Berdasarkan literatur, didapati saluran komunikasi bukan lisan yang bersesuaian untuk dipraktikkan dalam pengajaran Guru Pendidikan Islam adalah penampilan fizikal, gerakan badan (kinesik), sentuhan (haptik), ekspresi wajah, isyarat mata (okulesik) dan variasi suara (paralinguistik). Bahkan Islam turut menitikberatkan aspek komunikasi bukan lisan ini menerusi beberapa ayat al-Quran dan hadis Nabi SAW. Artikel ini diharapkan dapat memberi input kepada para Guru Pendidikan Islam tentang kepentingan komunikasi bukan lisan dalam penyampaian mesej pengajaran dan pembelajaran Pendidikan Islam yang berkesan. Kata Kunci: Komunikasi Bukan Lisan, Pengajaran, Guru Pendidikan Islam 1. PENGENALAN Manusia menjalinkan hubungan sosial dengan cara berkomunikasi dan berinteraksi sesama mereka. Komunikasi manusia berfungsi membawa sesuatu maklumat atau mesej daripada penyampai kepada penerima melalui saluran tertentu seperti perkataan lisan, visual dan sebagainya (Abdul Nasir, S.Salahudin & Aini Faezah 2009). Kemahiran berkomunikasi pula merupakan satu kebolehan yang pada diri seseorang untuk menghasilkan interaksi atau perhubungan aktif melalui bahan perantaraan dengan orang lain atau sebaliknya (Nurul Salmi & Mohd Isha 2014). Ahli sosiologi pula menganggap komunikasi sebagai satu proses interaksi yang mampu mewujudkan institusi sosial, membantu proses sosialisasi, serta memberi kesan kepada cara hidup dan organisasi sosial sesuatu masyarakat (Hashim Fauzy 2001). Komunikasi yang baik dalam satu sistem sosial mampu menghasilkan masyarakat yang harmoni dan sejahtera. Komunikasi secara asasnya terdiri daripada dua jenis iaitu komunikasi lisan dan komunikasi bukan lisan (Kamaruzzaman & Che Mahzan 2017). Komunikasi lisan juga disebut dengan istilah komunikasi verbal kerana menggunakan anggota mulut sebagai alat utama dalam penyampaian maklumat. Komunikasi bukan lisan pula digunakan dalam interaksi antara manusia untuk mengukuhkan lagi maksud mesej yang disampaikan. McAuley (1988) menyatakan komunikasi non-verbal adalah satu cara penyampaian mesej kepada orang lain tanpa lisan atau kata-kata tetapi menggunakan gerakan atau isyarat. Isyarat komunikasi bukan lisan bukan sahaja berfungsi untuk melengkapkan komunikasi lisan, malah mampu meningkatkan keberkesanan penyampaian sesuatu mesej (Maizatul Haizan & Noor Afzaliza 2017).

14 Di samping itu, komunikasi bukan lisan ini turut berlaku dalam dunia pendidikan menerusi proses pengajaran dan pembelajaran. Komunikasi bukan lisan daripada seorang guru boleh membantu penyampaian pengajaran dan pembelajaran (PdP) menjadi lebih efektif. Menurut Nor Shafrin, Rahimi dan Fadzilah (2009), guru haruslah mempunyai kebolehan dalam mengaplikasikan komunikasi bukan lisan bagi menyampaikan isi kandungan pengajaran dengan baik. Norashikin, Ramli dan Foo (2015) pula mengatakan komunikasi yang berkualiti akan menghasilkan PdP berkesan merangkumi penyampaian guru secara lisan atau bukan lisan di dalam kelas. Hal ini menjelaskan bahawa kemahiran asas seperti berkomunikasi secara bukan lisan hendaklah dikuasai oleh guru untuk menyampaikan mesej pengajaran dengan lebih terang dan jelas serta mudah difahami oleh pelajar. Namun begitu, isu berkaitan komunikasi guru sering kali diperkatakan sejak dari dahulu sehingga kini dan ia dikaitkan dengan keberkesanan pengajaran guru. Hasil kajian Norhayati dan Roslinda (2018) menunjukkan persepsi pelajar terhadap amalan komunikasi bukan lisan guru seperti mengawal keadaan kelas masih rendah dan perlu ditingkatkan. Manakala, tahap kepimpinan guru dalam aspek komunikasi adalah paling rendah dan memberi kesan kepada pencapaian akademik pelajar (Norashikin et al. 2015). Guru yang tidak senyum sewaktu masuk ke kelas merupakan salah satu sebab yang menghalang kepada keberkesanan komunikasi antara guru dan pelajar (Mohd Khairuddin, Khalid, Ag Yusof & Halimah 2014). Kemahiran komunikasi guru Pendidikan Islam tidak kurang juga menyumbang dalam permasalahan ini. Menurut kajian Daud Ismail, Wan Mohd Khairul Firdaus dan Mahadi Mohammad (2014), kemahiran guru j-Qaf perlu ditingkatkan kerana mereka tidak mampu menarik minat pelajar untuk memberikan tumpuan terhadap pengajaran al-Quran yang disampaikan. Berikutan daripada kajian lepas tersebut jelas menunjukkan bahawa kebanyakan guru mempunyai masalah kemahiran, masalah komunikasi dan mengabaikan komunikasi bukan lisan yang boleh membantu mengukuhkan penyampaian mesej pengajaran. Pengajaran guru Pendidikan Islam juga terlibat dalam masalah ini kerana mereka masih kurang didedahkan dengan kepentingan komunikasi bukan lisan ini. Oleh itu, bagi menjaga kualiti dan keberkesanan penyampaian pengajaran guru Pendidikan Islam khususnya, penulis memilih untuk membincangkan tentang komunikasi bukan lisan ini secara umum dan mengikut kesesuaiannya supaya dapat diimplementasikan dalam pengajaran guru Pendidikan Islam. 2. KOMUNIKASI BUKAN LISAN DALAM PENGAJARAN GURU PENDIDIKAN ISLAM Komunikasi bukan lisan berupaya menyampaikan mesej yang sulit untuk disampaikan menerusi percakapan atau tulisan dan disampaikan melalui isyarat yang dilakukan seperti air muka, gerakan badan, nada suara, hubungan mata, gerakan tangan, sentuhan, jarak komunikasi, cara berpakaian, bauan dan sebagainya (Sulaiman, Mohd Salleh & Azlina 2007; Hashim Fauzy 2001). Manakala Burgoon & Guerrero (1994) berpandangan komunikasi lisan yang disampaikan dengan kurang jelas atau sukar difahami dapat dibantu dengan adanya isyarat komunikasi bukan lisan yang dilakukan seiring dengan komunikasi lisan tersebut. Saluran komunikasi bukan lisan melibatkan hampir semua tubuh badan manusia termasuklah pancaindera sebagai sumber mesej komunikasi manusia. Namun, klasifikasi saluran komunikasi bukan lisan ini belum ada kesepakatan di antara para sarjana. Richmond, McCroskey dan Hickson (2008) telah membincangkan 10 saluran komunikasi bukan lisan iaitu ekspresi wajah, penampilan fizikal, kinesik, kronemik, haptik, okulesik, proksemik, artifaktual, olfatik dan paralinguistik. Namun, penulisan ini hanya akan membincangkan saluran komunikasi bukan lisan yang bersesuaian dalam pengajaran guru Pendidikan Islam iaitu penampilan fizikal, gerakan

15 badan (kinesik), sentuhan (haptik), ekspresi wajah, mata (okulesik) dan variasi suara (paralinguistik). 2.1 Penampilan Fizikal Penampilan fizikal seseorang meliputi keseluruhan fizikal luarannya seperti bentuk tubuh badan, keadaan rambut, pakaian, perhiasan, artifak atau apa-apa objek yang dipakai pada dirinya (Nordin, Zawawi & Harun 2017). Di samping itu, mesej lain seperti sikap dan sifat, umur, pendidikan, bangsa, dan taraf hidup seseorang boleh diketahui melalui penampilan fizikalnya (Knapp & Hall 2009). Richmond et al. (2008) turut membincangkan berkaitan kepentingan komunikasi bukan lisan khususnya bagi saluran penampilan fizikal ini di mana ia merupakan mesej yang pertama dan terawal sekali diterima dalam komunikasi. Kebiasaannya seseorang akan bertindak balas terhadap sifat fizikal yang dilihatnya dan mengaitkannya dengan penilaian positif atau negatif (Burgoon & Guerrero 1994). Pakaian pula merupakan aspek terpenting berhubung dengan penampilan fizikal berbanding dengan aksesori lain yang dipakai pada badan seseorang. Menurut Kuruc (2008), pakaian dari aspek konotatif mampu memberi mesej atau maklumat tertentu berkaitan latar belakang seseorang seperti taraf hidup, kerjaya dan sosioekonomi. Ciri-ciri yang terdapat pada pakaian seseorang seperti jenis dan warna kain, cara pakaiannya dijahit serta tekstur juga boleh digunakan untuk mentafsirkan mesej pakaian serta menunjukkan kredibiliti seseorang (Abdul Nasir et al. 2009). Oleh sebab itu, ciri-ciri pakaian seseorang yang baik begitu penting kerana ia memberikan pengaruh dalam pembentukan komunikasi interpersonal yang positif. Kamarul Azmi Jasmi (2010) menekankan bahawa penampilan fizikal seorang guru yang kelihatan hebat dan bergaya merupakan salah satu ciri guru yang cemerlang. Guru Pendidikan Islam sepatutnya menampilkan pakaian yang elok menepati ciri penampilan pakaian yang disarankan dalam agama Islam iaitu menutup aurat, bersesuaian, kemas dan sempurna serta bersederhana. Ciri pakaian yang dipakai oleh guru juga mestilah sopan dan kemas, longgar dan tidak ketat iaitu tidak menampakkan bentuk tubuh badan. Penampilan guru yang berpakaian kemas dan terurus membawa tanggapan kepada pelajar bahawa guru tersebut seorang yang bertanggungjawab dan boleh dipercayai. Namun, penampilan guru yang selekeh, tidak rapi, kotor dan berbau, berhias diri secara berlebihan ataupun memakai wangian yang kuat boleh mengganggu tumpuan pelajar dan mencerminkan keperibadian guru yang negatif (Nordin et al. 2017). Selain itu, penampilan imej Guru Pendidikan Islam yang menarik mampu memperkukuhkan daya tarikan diri. Seseorang guru memerlukan daya tarikan yang kuat dan karisma yang tinggi untuk mempengaruhi, meransang dan memberi inspirasi kepada pelajar. Abdullah Hassan dan Ainon Mohd (2002) mengatakan bahawa seorang guru perlu memilih gaya penampilan diri yang sesuai agar daya kepimpinannya dapat dipertingkatkan serta dimuliakan oleh pelajar. Apabila pelajar sudah memandang tinggi terhadap gurunya, tingkah laku pelajar akan mudah diubah dan ia menunjukkan kejayaan kepada matlamat pendidikan itu sendiri di mana pendidikan adalah satu proses mengubah tingkah laku pelajar. Penampilan fizikal juga menggambarkan ciri keperibadian seorang guru seperti mana yang dianjurkan oleh ajaran Islam untuk menjaga keperibadian, akhlak dan adabnya khusus bagi Guru Pendidikan Islam yang menyampaikan ilmu agama kepada orang lain. Perkara ini disebutkan dalam al-Quran menerusi surah al-Furqan ayat 63 yang bermaksud:

16 “Dan hamba-hamba (Allah) Ar-Rahman (yang diredhai-Nya), ialah mereka yang berjalan di bumi dengan sopan santun, dan apabila orang-orang yang berkelakuan kurang adab, hadapkan kata-kata kepada mereka, mereka menjawab dengan perkataan yang selamat dari perkara yang tidak diingini;” (Abdullah Basmeih 2002: 933) Berpandukan maksud ayat di atas, Guru Pendidikan Islam perlu bersifat tenang, sopan dan berakhlak mulia kerana mereka sering dijadikan sebagai contoh dan ikutan. Dalam Islam, penampilan yang menampilkan sifat sombong, takbur dan bangga diri tidak dibenarkan dalam apa jua keadaan (Abdul Nasir et al. 2009). Guru agama dianggap sebagai seorang yang boleh dijadikan contoh ikutan untuk hidup berlandaskan agama dan mencapai akhlak yang baik oleh pelajar, rakan sekerja, pentadbir dan masyarakat (Solahuddin & Nor Azzuwal Kila 2017). Sekiranya Guru Pendidikan Islam memberikan pengajaran dengan penuh hikmah dan kesabaran maka pelajar akan rasa mudah dan cepat untuk memahami ilmu yang diajarkan. 2.2 Gerakan Anggota Badan (Kinesik) Kajian berkaitan dengan tingkah laku atau gerakan anggota badan dalam komunikasi bukan lisan disebut dengan istilah kinesik atau kinesiologi. Kelakukan seperti memberi galakan, melarang, reaksi penerimaan, perasaan positif atau negatif boleh diketahui melalui isyarat pergerakan tubuh badan, gerakan tangan, cara berdiri dan duduk seseorang (Mohd Baharudin & Mohd Khairie 2009). Sesuatu perbuatan yang dilakukan bertindak sebagai ilustrasi, emblem atau gantian kepada perkataan atau ayat yang tidak dituturkan (Hashim Fauzy 2001). Manakala, Floyd (2011) berpendapat bahawa gerakan isyarat badan atau gesture adalah sesuatu yang semula jadi bagi manusia untuk menggunakan gerak isyarat badan untuk menyatakan sesuatu kemahuan sejak mereka belum pandai bercakap lagi. Postur badan yang baik juga dapat melancarkan proses komunikasi yang dilakukan tanpa sebarang gangguan. Menurut Harper, Wiens dan Matarazzo (1978), postur adalah ketetapan atau gaya badan seseorang seperti postur badan yang menunjukkan sama ada kaku atau santai, bertindak balas atau sebagainya. Contohnya, berdiri dengan betul akan menjadikan seseorang kelihatan bertenaga dan berkeyakinan (Brody 1998). Postur badan seseorang juga boleh menunjukkan makna yang pelbagai seperti hubungan yang erat atau renggang, pengaruh dan sifat rendah diri seseorang (Zamri Mahamod 2007). Menurut Ahmad Naim (2003), perlakuan postur badan yang sedikit bongkok ke hadapan menunjukkan penguasaan dan mewujudkan kedudukan sosial yang lebih tinggi daripada orang lain (Ahmad Naim 2003). Oleh demikian, postur badan yang betul membantu kelancaran lontaran suara dan menghasilkan suara yang baik disebabkan pengaliran keluar masuk udara pernafasan berlaku dengan baik. Isyarat yang dikeluarkan daripada anggota badan mampu menyampaikan banyak maklumat berkaitan makna tersembunyi walaupun tanpa suara. Gerakan tangan umpamanya sesuai digunakan bagi menunjukkan bentuk dan arah sesuatu (Hashim Fauzy 2001). Penggunaan gerakan tangan dalam komunikasi lebih dominan berbanding dengan gerakan anggota badan yang lain seperti kepala dan kaki kerana gerakan tangan dapat dilakukan dengan pelbagai bentuk gerakan (Zamri Mahamod 2007). Namun, anggota kaki tidak boleh sekali diabaikan kerana ia berfungsi untuk mempamerkan cara berjalan seseorang. Islam turut mengajarkan cara berjalan yang baik tanpa ada sifat sombong dan angkuh yang sememangnya tidak disukai oleh Allah SWT seperti dalam surah Luqman ayat 18 yang bermaksud: “Dan janganlah engkau memalingkan mukamu (kerana memandang rendah) kepada manusia, dan janganlah engkau berjalan di bumi dengan berlagak

17 sombong; sesungguhnya Allah tidak suka kepada tiap-tiap orang yang sombong takbur, lagi membanggakan diri” (Abdullah Basmeih 2002: 1078) Pergerakan anggota badan adalah antara tindakan fizikal yang paling kerap dilakukan oleh seorang guru sewaktu proses pengajaran dan pembelajaran. Oleh itu, Guru Pendidikan Islam sebagai seorang komunikator di dalam kelas perlu merancang dan menyusun pergerakan badan kerana segala pergerakan guru menjadi perhatian utama pelajar. Nordin, et al. (2017) mengatakan terdapat banyak kajian lepas yang menunjukkan kemunculan seseorang dengan gerak isyaratnya di hadapan khalayak ramai mampu menentukan kejayaan komunikasinya. Oleh demikian, Guru Pendidikan Islam perlu memastikan setiap gerakan yang ingin dilakukan mempunyai tujuan yang tepat dan sesuai supaya ia dapat membantu menyampaikan mesej serta menyumbang kepada keberkesanan pengajaran. Selain itu, pengajaran pendidikan Islam akan menjadi lebih dinamik dan beranimasi sekiranya Guru Pendidikan Islam mengawal pergerakan badan sewaktu mengajar. Apabila gerakan isyarat dilakukan dengan variasi yang berbeza tanpa menumpukan kepada satu gaya sahaja, suasana pengajaran akan berlangsung dengan penuh daya tarikan, menarik dan menyeronokkan untuk masa yang lama. Contohnya, gerakan isyarat tangan yang digunakan oleh guru akan lebih menyerlah dengan pelbagai gerakan berbanding gerakan anggota badan lain yang kurang menonjol seperti kepala dan kaki. Tambah pula, gerakan isyarat yang dilakukan oleh guru dengan sengaja atau natural mampu menarik perhatian dan minat pelajar terhadap sesuatu topik pembelajaran. Namun, guru juga perlu berhati-hati daripada melakukan pergerakan yang bersifat ‘adaptor’ iaitu pergerakan yang dianggap sebagai takut-takut dan tidak berkeyakinan. Guru yang tidak aktif bergerak juga boleh dianggap sebagai seorang yang kaku, membosankan dan tidak bersedia (Richmond et al. 2008). Di samping itu, pergerakan badan guru yang selalu digunakan sewaktu berada di dalam bilik darjah adalah cara berdiri. Berdiri tegak bersama berat badan di hadapan supaya badan condong sedikit ke hadapan adalah kaedah berdiri yang betul (Harper et al. 1978). Keadaan badan guru tersebut menunjukkan bahawa guru sentiasa dalam keadaaan yang bertenaga untuk mengajar. Postur badan guru ketika duduk di dalam kelas juga dapat memberikan satu persepsi kepada pelajar. Hal ini disebabkan pelajar sepanjang masa memerhatikan tingkah laku guru terutamanya semasa proses pengajaran dan pembelajaran berlaku. Oleh itu, Guru Pendidikan Islam boleh mengamalkan cara duduk yang betul dengan postur badan yang lurus atau sedikit condong ke hadapan untuk mempamerkan minat berinteraksi dengan pelajar. Cara duduk menyandar ke kerusi haruslah dielakkan kerana menggambarkan ciri guru yang malas, lemah tidak bermaya dan tidak berminat untuk mengajar. 2.3 Sentuhan (Haptik) Sentuhan atau haptik ini disebut dengan perkataan tactilis iaitu kajian-kajian tentang sentuhan manusia seperti jenis, pengulangan, fungsi, dan kesan sentuhan atau mesej bukan lisan daripadanya (Hashim Fauzy 2001). Sentuhan manusia boleh berlaku dalam pelbagai bentuk seperti menepuk, menampar, menumbuk, mencubit, mengusap, berjabat, mencium, menjilat, memegang, membimbing, memeluk, menghubungkan, meletakkan, menendang, dandanan dan menggeletek (Nordin et al. 2017). Sentuhan seperti berjabat tangan, berpelukan, berpimpin tangan, menepuk bahu semasa komunikasi berlaku menggambarkan mesej kemesraan, kasih sayang dan pengharapan (Mohd Baharudin & Mohd Khairie 2009). Semua bentuk sentuhan

18 membawa mesej berkaitan matlamat sentuhan tersebut sama ada ia berbentuk sentuhan positif atau pun negatif (Richmond et al. 2008). Haptik atau sentuhan mempunyai makna tersendiri dalam membentuk hubungan interpersonal. Haptik mempunyai mesej yang tersembunyi seperti mesej kasih sayang, keakraban, kegigihan, menjaga keselamatan, pengaruh, dominasi, penghargaan, keyakinan dan pemujukan (Nordin et al. 2017). Mesej yang tersirat melalui sentuhan (haptik) juga amat bermakna kerana ia melibatkan kesan fizikal dan mental (Hargie 2011). Menurut Floyd (2011) pula, mesej sentuhan boleh dipengaruhi oleh banyak faktor antaranya jantina, usia, situasi, budaya masyarakat dan ajaran agama. Namun, faktor-faktor yang mempengaruhi mesej sentuhan ini bergantung kepada keserasiannya dengan kebudayaan masyarakat setempat. Walaupun komunikasi bukan lisan berbentuk sentuhan ini dilihat penting dan mampu mewujudkan hubungan baik antara guru dengan pelajar dalam aspek pengajaran, namun ianya masih kurang diamalkan oleh guru. Keadaan ini menyebabkan keberkesanan pengajaran guru dalam sesi pengajaran berkurang dan tidak sempurna. Pelajar sememangnya berharap kepada bantuan guru mereka sebagai sumber inspirasi dan memerlukan sentuhan sebagai satu galakan dan dorongan untuk mereka dalam pembelajaran (Siti Ami Nadiah & Jamaludin 2017). Dalam ajaran Islam juga menggalakkan budaya sentuhan melalui perbuatan bersalaman (musafahah) apabila bertemu sesama Islam dan dijadikan sunnah seperti mana disebutkan dalam hadis Nabi SAW yang bermaksud: “Apabila bertemu dua orang Muslim, maka bersalamlah (musafahah) dan mengucapkan pujian-pujian kepada Allah dan memohon keampunan Allah, nescaya Allah ampunkan kedua-duanya” (Riwayat Abu Daud: No 5212) Guru Pendidikan Islam boleh mengamalkan komunikasi bukan lisan secara sentuhan ini kerana tingkah laku ini membawa mesej kemesraan. Oleh itu, ciri kemesraan tersebut hendaklah dijadikan sebagai satu strategi dalam kaedah pengajaran Pendidikan Islam. Dalam penulisan Ismail (2012), Ibn Khaldun mengatakan bahawa kekerasan dan paksaan merupakan musuh kepada pembelajaran. Hal ini jelas bertentangan dengan kemesraaan untuk digunakan sebagai cara mendidik kerana kekerasan memberi kesan kepada sikap negatif pelajar seperti malas, pembohong dan hipokrit. Oleh itu, kemesraan dapat menghasilkan nilai sosial yang sihat di dalam kelas di samping membantu guru untuk mewujudkan hubungan yang harmoni dengan pelajar, menawan hati pelajar dan menjadikannya sebagai seorang guru yang disayangi serta disukai. Sentuhan yang dilakukan sudah pasti mempunyai kesan yang tertentu terhadap pelajar. Oleh itu, guru perlu menilai kesan sentuhan terhadap pelajar kerana terdapat individu yang nalurinya tidak suka disentuh dan terdapat juga individu yang suka disentuh. Kelompok pertama lebih mudah dikenal pasti melalui sikapnya yang tidak suka disentuh seperti individu tersebut seorang yng pendiam, pemalu, cepat beremosi dan tidak suka bersosial, manakala kelompok kedua adalah mereka yang suka disentuh dan sikap mereka adalah sebaliknya (Nordin et al. 2017). Justeru, keadaan sekolah pada hari ini juga menggambarkan bahawa guru tidak boleh sesuka hari menyentuh pelajar tanpa sebab melainkan hal-hal kecemasan. Guru Pendidikan Islam perlu peka dengan sikap dan personaliti pelajarnya supaya mudah untuk mendekati mereka dengan lebih mesra dan dapat berkomunikasi bersama mereka dengan lebih baik.

19 2.4 Ekspresi Wajah Wajah adalah sebahagian daripada anggota kepala manusia yang boleh berubah-ubah melalui ekspresi. Mesej ekspresi wajah ditafsirkan mengikut hasil gabungan bahagian yang terdapat pada wajah seperti pandangan mata, kerutan pada dahi, hidung, bentuk mulut, keadaaan pada ruang wajah dan warna yang tampak pada kulit wajah sewaktu berinteraksi (Nordin et al. 2017). Manusia berupaya mempamerkan riak wajah tertentu dengan sengaja namun pada kebiasaannya riak wajah manusia terhasil secara tidak sengaja disebabkan oleh dorongan perasaan atau emosi yang terlalu kuat dan tidak mampu dikawal (Hashim Fauzy 2001). Menurut Nordin et al. (2017) lagi, penghasilan ekspresi wajah manusia juga boleh dihubungkaitkan dengan komunikasi lisan dengan fungsinya sebagai emblem, pengulangan, pengesahan, dan pada waktu yang lain sebagai percanggahan dengan pernyataan lisan tersebut. Ucapan yang dikeluarkan oleh seseorang yang berupa lisan disertai dengan perubahan ekspresi wajah boleh menunjukkan sama ada seseorang itu berkata jujur atau sebaliknya (Mohd Baharudin & Mohd Khairie 2009). Apabila ekspresi wajah bercanggah dengan mesej lisan yang disampaikan, penerima mesej lebih cenderung untuk mempercayai dan menerima ekspresi wajah tersebut berbanding perkataan lisannya (McAuley 1988). Berdasarkan kepada kajian yang dilakukan oleh Floyd (2011) pula menunjukkan wajah manusia berfungsi sebagai menterjemahkan emosi, daya tarikan dan pengenalan diri atau identiti diri. Secara umumnya, wajah manusia mampu menzahirkan enam jenis emosi yang asas terpendam wujud hati manusia iaitu emosi gembira, sedih, takut, marah, terkejut dan rasa tidak suka pada sesuatu (Hashim Fauzy 2001). Gambaran tentang ekpresi wajah juga dibicarakan dalam beberapa potongan ayat alQuran di mana ekspresi wajah mempunyai mesej dan makna yang tertentu. Mesej ekspresi wajah tersebut dipadankan dengan pelbagai perasaan, sifat dan keadaan. Contohnya, ekspresi wajah yang putih digambarkan sebagai orang yang gembira dan ceria melalui firman Allah SWT dalam surah al-Muthaffifin ayat 24 yang bermaksud: “Engkau dapat melihat pada muka mereka: cahaya nikmat yang mereka perolehi.” (Abdullah Basmeih 2002: 1652) Manakala, gambaran ekspresi wajah yang hitam pula menunjukkan perasaan muram, takut, menahan marah dan rasa malu melalui surah al-Qiyaamah ayat 24 dan surah an-Nahl ayat 58 yang bermaksud: “Dan pada hari itu, muka (orang-orang kafir) muram hodoh,” (Abdullah Basmeih 2002: 1602) “Dan apabila dikhabarkan kepada seseorang dari mereka bahawa ia beroleh anak perempuan, muramlah mukanya sepanjang hari (kerana menanggung dukacita), sedang ia menahan perasaan marahnya dalam hati.” (Abdullah Basmeih 2002: 645) Oleh demikian, peranan ekspresi wajah sangat penting dan perlu diterapkan dalam komunikasi Guru Pendidikan Islam. Pelbagai jenis ekspresi wajah yang boleh dilakukan oleh guru semasa pengajaran dan ekspresi wajah yang paling dominan adalah ekspresi senyum.

20 McAuley (1988) menyatakan senyuman dan ekspresi wajah yang menunjukkan tindak balas yang positif akan memberi keselesaaan kepada penerima mesej dan menghasilkan hubungan yang erat. Senyuman juga merupakan isyarat badan yang melahirkan kemurniaan hati dan jiwa serta memberikan makna yang positif (Nordin et al. 2017). Senyuman guru semasa pengajaran dapat mengubah emosi pelajar yang dalam keadaan tegang kepada emosi yang tenang serta mewujudkan hubungan yang baik antara guru dan pelajarnya. Guru Pendidikan Islam juga hendaklah sentiasa memberikan ekspresi wajah yang positif dalam apa jua keadaan dalam menghadapi karenah pelajarnya. Menurut Omardin Ashaari (1998), guru haruslah selalu mempamerkan muka yang gembira, senyum dan mesra kepada pelajar apabila menjalankan tanggungjawab sebagai pendidik. Pada pandangan Moore (2005), guru yang sentiasa melemparkan senyuman akan disukai oleh pelajarnya dan akan dianggap sebagai seorang guru yang mesra. Komunikasi dua hala semasa proses pengajaran dan pembelajaran juga akan dapat diwujudkan tanpa halangan serta mewujudkan persekitaran pembelajaran yang tenang dan kondusif. Rasulullah SAW juga sentiasa mengamalkan senyuman seperti yang digambarkan dalam sebuah hadis oleh Aisyah r.a, diriwayatkan oleh al-Bukhari yang bermaksud: Katanya (Aisyah r.a): “Tidak pernah sekalipun aku melihat Rasulullah SAW ketawa terbahak-bahak sehingga kelihatan kerongkongnya. Akan tetapi, ketawa baginda adalah dengan tersenyum.” (Riwayat Al-Bukhari: No 8217) Apabila manusia saling memandang antara satu sama lain, mereka bukan sahaja memandang ke arah mata sahaja, tetapi termasuk juga ekspresi wajah. Pandangan terhadap wajah tersebut boleh memberikan mesej sama ada seseorang itu suka atau tidak, dan sama ada dia memahami atau tidak memahami penyampaian kita. Perkara ini amat dekat sekali dengan interaksi yang berlaku antara guru dan pelajar setiap hari. Oleh demikian, Guru pendidikan Islam perlu bijak memainkan eskpresi wajah sewaktu pengajaran agar emosi pelajar tidak terganggu dan supaya hubungan guru dengan pelajar menjadi lebih akrab, mesra dan saling bekerjasama menjayakan pengajaran dan pembelajaran berkesan. 2.5 Isyarat Mata (Okulesik) Isyarat mata dikenali sebagai okulesik dalam kajian komunikasi bukan lisan. Kajian tentang isyarat mata dipisahkan daripada kinesik kerana ia mempunyai peranannya tersendiri dalam komunikasi bukan lisan berbanding anggota lain yang terdapat di wajah (Devito 2007). Para pengkaji berpendapat bahawa kadar peratusan manusia melakukan hubungan mata atau saling berpandangan antara satu sama lain adalah 30 hingga 60 peratus daripada keseluruhan masa komunikasi mereka (Hashim Fauzy 2001). Tempoh masa pertemuan mata pula mampu dijadikan ukuran untuk mendapatkan maklum balas seseorang berkaitan sesuatu perkara sama ada dia setuju atau tidak (Wood 2010). Seseorang yang sentiasa melarikan pandangannya dan mengurangkan hubungan mata pula bermaksud bahawa dia tidak berminat untuk berkomunikasi (Hill, Watson, Rivers & Joyce 2007). Pada umumnya, isyarat mata mempunyai beberapa fungsi antaranya ialah memberi tumpuan, memaklumkan sesuatu, menzahirkan maksud hormat, menimbulkan rasa penerimaan, mewujudkan rasa saling mempercayai dan memaparkan emosi atau perasaan (McAuley 1988; Abdullah Hassan & Ainon Mohd 2002; Nordin et al. 2017). Namun, peranan utamanya juga tidak boleh dilupakan iaitu sebagai satu saluran komunikasi bukan lisan yang boleh menyokong lisan untuk menyampaikan mesej tertentu. Hal ini boleh dilihat melalui reaksi Rasulullah SAW yang

21 menggunakan isyarat mata dalam membantu menyampaikan maksud pengajaran seperti mana dalam hadis berikut yang bermaksud: “...apabila Rasulullah SAW berkhutbah, kedua-dua matanya merah, suaranya lantang (nyaring) dan semangatnya bangkit bagai seorang panglima perang yang memperingatkan tentang kedatangan musuh yang ingin memerangi umat Islam di ketika pagi atau petangnya,..” (Riwayat Muslim & Ibnu Majah: No 2/43, 14) Implimentasi isyarat mata dalam pengajaran Guru Pendidikan Islam boleh dilakukan dengan mengawal tempoh masa pertembungan mata guru dengan pelajar semasa berkomunikasi. Menurut Abdul Sukor Shaari (2008), kebiasaannya tempoh masa kita memandang seseorang sewaktu berkomunikasi adalah dari 5 saat hingga 15 saat berbanding memandang seseorang dalam kumpulan lebih kurang antara 4 hingga 5 saat. Tempoh masa tersebut boleh diamalkan sewaktu guru sedang menerangkan sesuatu topik pengajaran. Apabila guru sedang bercakap di hadapan sekumpulan pelajar yang ramai, penggunaan imbasan mata selama lima saat kepada setiap pelajar sangat penting. Hal ini kerana sekiranya guru melihat setiap pelajar dalam masa lima saat maka pelajar yang lain akan merasakan dirinya masih dalam pemerhatian guru. Bagi memastikan keberhasilan pengajaran yang optimum, Guru Pendidikan Islam perlu peka kepada perubahan mata pelajar kerana perubahan tersebut menggambarkan tahap penerimaan, kesediaan atau emosi pelajar terhadap pengajaran guru. Berdasarkan perubahan itu, guru hendaklah mengatur atau mengubah strategi penyampaiannya agar bersesuaian dengan tindak balas pelajar tersebut. Guru mestilah berusaha untuk menarik perhatian dan mengekalkan tumpuan mata pelajar terhadap pengajaran dengan mempersembahkan bahan pengajaran secara kreatif, dinamik dan menyeronokkan dengan mengaplikasikan kemahiran bukan lisan yang lain. Oleh itu, Guru Pendidikan Islam sepatutnya mampu menggambarkan emosi, mengesan tidak balas pelajar, dan memastikan tumpuan pelajar melalui isyarat mata supaya pengajaran dapat disampaikan dengan berkesan. 2.6 Variasi Suara (Paralinguistik) Unsur lisan yang dikeluarkan melalui anggota mulut namun tidak berbentuk perkataan disebutkan sebagai paralinguistik (Mohd Baharudin & Mohd Khairie 2009). Paralinguistik dalam konteks komunikasi bukan lisan adalah tentang kaedah sesuatu perkataan itu dilafazkan dan bukannya tentang apa yang diucapkan (Hashim Fauzy 2001). Walaupun paralinguistik ini melibatkan vokal tetapi ia masih dianggap sebagai mesej bukan lisan kerana mesej paralinguistik diperoleh melalui cara mesej lisan disampaikan berdasarkan kepada unsur-unsur seperti nada, kekuatan, kelancaran dan kualiti suara (Nordin et al. 2017). Secara ringkasnya, paralinguistik merujuk kepada kelajuan, kenyaringan, tinggi atau rendah, kelantangan, vokal suara dan pengulangan suara (Abdul Nasir et al. 2009). Paralinguistik digunakan bagi menzahirkan perasaan, mengawal, mengarah, menekan sesuatu maksud dan meningkatkan kadar pembujukan serta perlu disuaikan dengan konteks komunikasi. Suara dengan intonasi yang sesuai penting untuk menarik perhatian, menekankan isi penting, memperkukuhkan mesej, memberi kesan melodramatik, mempengaruhi jumlah maklumat yang didengar dan diterima serta mengawal minat dan perhatian mereka (Maimunah Osman 2000). Manakala, Abdullah Hassan dan Ainon Mohd (2002) menggambarkan intonasi sebagai luahan emosi kerana semakin seseorang itu beremosi maka semakin banyak kelainan

22 intonasi yang dihasilkan. Selain itu, kepetahan dan kelajuan percakapan juga boleh menggambarkan emosi, pengetahuan dan persediaan seseorang (Mohd Baharudin & Mohd Khairie 2009). Tindakan senyap atau berdiam seketika daripada berkata-kata juga merupakan unsur variasi suara. Menurut Harper et al. (1978), terdapat tiga jenis atau fenomena berkaitan dengan perbuatan senyap. Pertama, senyap kerana tidak pasti atau teragak-agak (hesitation silences) di mana seseorang itu kehilangan idea atau ragu-ragu tentang apa yang hendak diperkatakan. Kedua, senyap yang disebabkan oleh psikolinguistik (psycholinguistic silences) iaitu kesenyapan yang berlaku semasa proses enkod dan dekod atau lebih mudah difahami proses pemindahan idea dari fikiran ke dalam bentuk kata-kata. Ketiga pula senyap kerana tujuan interaksi (interactive silences) di mana berlaku apabila menggambarkan keakraban dan kerenggangan sesuatu hubungan. Namun, perbuatan senyap dalam ucapan juga berfungsi untuk menegaskan sesuatu perkara yang penting atau supaya lebih diingati. Peranan suara sebagai alat utama dalam penyampaian maklumat tidak berbeza dengan peranannya buat guru untuk menyampaikan ilmu pengetahuan secara lisan kepada pelajar. Oleh itu, aspek berkaitan penggunaan variasi suara sebagai mesej komunikasi bukan lisan dalam pengajaran sepatutnya tidak memberi masalah kepada guru terutamanya bagi Guru Pendidikan Islam. Guru hendaklah bijak dalam mempelbagaikan nada dan intonasi suara sesuai dengan apa yang ingin disampaikan. Menurut Hashim Fauzy (2001), mempelbagaikan suara seperti lantang, keras dan lembut perlu dilakukan dalam ucapan supaya mampu didengar, menekankan isi penting, meninggalkan kesan maksimum dan menarik perhatian pendengar. Contohnya, apabila guru ingin menekankan isi penting dalam sesuatu topik pelajaran, nada suara yang sepatutnya digunakan adalah nada suara yang kukuh bagi menunjukkan keseriusan guru terhadap pernyataan tersebut. Guru Pendidikan Islam juga perlu mengawal kelajuan, nada dan intonasi suara semasa mengajar. Kelajuan percakapan yang normal adalah sesuai untuk bagi sasaran pelajar iaitu 120 patah perkatan dalam masa seminit. Kawalan nada dan intonasi suara pula haruslah dibuat berdasarkan kesesuaian masa, tempat dan jumlah pelajar. Lazimnya, nada dan intonasi suara yang diminati ialah nada suara yang sederhana iaitu tidak terlalu perlahan atau tidak terlalu kuat tetapi bertenaga dan penuh keyakinan. Kelunakan dan kelembutan suara juga berkesan dalam usaha untuk memujuk serta mengubah pandangan atau pendirian pelajar. Suara yang lunak dan lembut mampu melembutkan hati yang sedang marah dan memadamkan pertentangan. Apabila guru mengunakan nada dan intonasi suara yang lembut terhadap pelajar, berkemungkinan besar pelajar tersebut akan mendengar dengan baik apa yang diperkatakan. Hal ini seperti yang dinukilkan dalam pengajaran Luqman al-Hakim kepada anaknya tentang cara bercakap sebagaimana firman Allah SWT dalam surah Luqman ayat 19 yang bermaksud: “Dan sederhanakanlah langkahmu semasa berjalan, juga rendahkanlah suaramu (semasa berkata-kata), sesungguhnya seburuk-buruk suara ialah suara keldai.” (Abdullah Basmeih 2002: 1078) Dalam keadaan lain pula, sekiranya pelajar tidak memahami terhadap apa yang diperkatakan oleh gurunya dan meminta untuk percakapan tersebut diulang maka guru perlulah mengulang ucapannya sehingga mesej tersebut difahami pelajar. Menurut Abdul Nasir et al. (2009), apabila pendengar tidak dapat mengikuti apa yang diperkatakan oleh penyampai dan ingin kata-katanya diulang, adalah beradab untuk diulangi. Oleh demikian, pengolahan lontaran suara bukanlah sesuatu yang sukar buat Guru pendidikan Islam sekiranya isyarat variasi, nada,

23 intonasi, kualiti dan kelajuan suara ini difahami dengan baik dan dipaktikkan dengan bersungguhsungguh. Isyarat variasi suara yang baik daripada guru dalam menyampaikan mesej pengajaran mampu mengubah sikap dan meningkatkan motivasi pelajar dalam pembelajaran. 3. KESIMPULAN Sepanjang menjalani kehidupan seharian, kita sering menggunakan komunikasi bukan lisan secara sedar atau tidak sedar. Malah penggunaannya lebih banyak dan kerap berbanding dengan komunikasi lisan. Walaupun kita berhenti daripada bercakap namun kita masih tidak berhenti memberi isyarat secara bukan lisan seperti penampilan fizikal, pergerakan dan hubungan mata yang masih bergerak. Hal ini juga berlaku dalam proses pengajaran dan pembelajaran di mana setiap tingkah laku guru dan murid juga adalah bentuk komunikasi yang tersembunyi. Namun, komunikasi bukan lisan ini masih kurang didedahkan secara tepat, jelas dan terancang kepada guru khususnya Guru Pendidikan Islam. Pengajaran pendidikan Islam sepatutnya dilakukan dengan adanya perancangan awal dan strategi agar penyampaiannya berkesan dan difahami pelajar. Oleh itu, Guru Pendidikan Islam boleh mempraktikkan komunikasi bukan lisan supaya penyampaian pengajaran dapat dikukuhkan dengan kesan-kesan mesej bukan lisan. Komunikasi bukan lisan ini bukan sahaja mampu membantu penyampaian Guru Pendidikan Islam dalam proses pengajaran, malah dapat membentuk sikap dan motivasi pelajar dalam pembelajaran. RUJUKAN Al-Quran Al-Karim Abdullah Hassan & Ainon Mohd. (2002). Kemahiran Interpersonal Untuk Guru . 2nd Ed. Bentong: PTS Publications. Abdullah Muhammad Basmeih. (2002). Tafsir Pimpinan Ar-Rahman Kepada Pengertian AlQuran: (30 Juz). Kuala Lumpur: Darulfikir. Abdul Nasir Musa, S.Salahudin Suyurno & Aini Faezah Ramlan. (2009). Komunikasi Bukan Lisan Dalam Perspektif Tamadun Islam. Prosiding Seminar Kebangsaan Ketamadunan Islam 2009 (NASIC’09), Tamadun Islam: Untuk Dunia Masa Hadapan. 381-386. Abdul Sukor Shaari. (2008). Guru Berkesan: Petua dan Panduan. Sintok: Penerbit Universiti Utara Malaysia. Ahmad Naim Jaafar. (2003). Membina Karisma. Bentong: PTS Publications. Brody M. (1998). Speaking Your Way To The Top Making Powerfull Business Presentations. Needham Heights USA: Allyn & Bacon. Burgoon, J. K. & Guerrero, L. K.. (1994). Nonverbal Communication. Dlm. Burgoon, M., Hunsaker, F. G. & Dawson, E. J.. (pnyt). Human Communication. United State Of America: SAGE Publications Inc. Daud Ismail, Wan Mohd Khairul Firdaus Wan Khairuldin & Mahadi Mohammad. (2014). Perkembangan Dan Masalah Pembelajaran Al-Quran Dalam Program J-QAF Di Malaysia. Jurnal Islamiyyat. 36 (2): 57-66. Devito J. (2007). The Interpersonal Communication Book. 11th ed. Boston, USA: Pearson. Floyd. K. (2011). Interpersonal Communication. Second Edition. New York: Mc Graw Hill Inc. Hargie O. (2011). Skill Interpersonal Communication: Research, Theory And Practice. 5th ed. London: Routledge. Harper, R. G., Wiens, A. N. & Matarazzo, J. D. (1978). Nonverbal Communication: The State Of The Art. Canada: A Wiley-Interscience Publication. Hashim Fauzy Yaacob. (2001). Komunikasi Antara Manusia. Johor Darul Ta’zim: Penerbit UTM Press. Heun, L. R. & Heun, R. E. (1975). Developing Skills For Human Interaction. Columbus, Ohio: Charles.E. Merrill Pub.

24 Hill, A., Watson, J., Rivers, D. & Joyce, M. (2007). Key Themes In Interpersonal Communication: Culture, Identities And Performance. England: Open University Press & Mc Graw Hill-Education. Ismail. (2012). Kurikulum Pendidikan Islam Perspektif Ibnu Khaldun. Jurnal Tadrîs. Vol. 7. No. 2. Disember 2012. ms 1-26. McAuley, J. G. (1988). Komunikasi Antara Manusia. Terj. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kamarul Azmi Jasmi. (2010). Guru Cemerlang Pendidikan Islam Sekolah Menengah di Malaysia: Satu Kajian Kes. Tesis Phd yang tidak diterbitkan. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Kamaruzzaman Abdul Manan & Che Mahzan Ahmad. (2017). Kepentingan Komunikasi Dalam Latihan. E-Jurnal Penyelidikan Dan Inovasi. Vol (4). No (1): 129-150. Knapp, M.L., Hall, J.A. (2009). Nonverbal Communication In Human Interaction. (M. Burgoon, Ed.) Dress As Nonverbal Communication (Vol. 5). Wadsworth, Cengage Learning. http://books.google.com/books?id=j5HIIfRUPm0C Kuruc, K. (2008). Fashion As Communication: A Semiotic Analysis Of Fashion On Sex And The City. Jurnal Semiotic: Journal Of The International Association For Semiotic Studies: 171- 174. Maimunah Osman. (2000). Pengucapan Awam Yang Berkesan. Kuala Lumpur: Institut Terjemahan Negara Malaysia Bhd. Maizatul Haizan Mahbob & Noor Afzaliza Nazira Ibrahim. (2017). Kecerdasan Emosi, Komunikasi Non-verbal Dan Keterampilan Pribadi Para Pekerja Dalam Konteks Komunikasi Keorganisasian. Jurnal Komunikasi Malaysia. Jil 33 (1): 368-382. Mohd Baharudin Othman & Mohd Khairie Ahmad. (2009). Pengantar Komunikasi. Kedah, Malaysia: Penerbit Universiti Utara Malaysia. Mohd Khairuddin Abdullah, Khalid Hj Johari, Ag Yusof Ag Chuchu & Halimah Laji. (2014). Komunikasi Guru Dalam Bilik Darjah Dan Tingkah Laku Delinkuen Murid Sekolah Menengah. Jurnal Pemikir Pendidikan. Vol (5): 59-77. Moore K.D. (2005). Effective Instructional Strategies: From Theory To Practice. London: Sage Publication. Muhammad Azhar Zailani. (2007). Aktiviti Komunikatif Dalam Pengajaran Bahasa Arab Sekolah Menengah. Tesis Phd Yang Tidak Diterbitkan. Kuala Lumpur, Universiti Malaya. Norashikin Abu Bakar, Ramli Basri & Foo Say Fooi. (2015). Hubungan Kepimpinan Guru Dengan Pencapaian Akademik Pelajar. International Journal Of Education And Training (InjET). 1(2): 1-11. Nordin Halias. (2016). Komunikasi Nonverbal Dalam Pengajaran Bahasa Arab Di Sekolah Menengah Agama. Tesis Ijazah Doktor Falsafah Pendidikan. Fakulti Pendidikan Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Nordin Halias, Zawawi Ismail & Harun Baharudin. (2017). Komunikasi Bukan Lisan Dalam Pengajaran Bahasa Arab. Selangor: Penerbit UKM. Norhayati Mohd Nor & Roslinda Rosli. (2018). Persepsi Pelajar Terhadap Amalan Komunikasi Guru Matematik Sekolah Menengah. Seminar Antarabangsa Isu-isu Pendidikan ISPEN 2018. ISBN 978-967-2122-54-8: pp 240-248. Nor Shafrin Ahmad, Rahimi Che Aman & Fadzilah Amzah. (2009). Komunikasi Lisan Dan Bukan Lisan Dalam Kalangan Guru Pelatih. Dlm. Hasuria Che Omar et al. (pnyt). Bahasa Verbal Dan Bukan Verbal 1: Komunikasi, Pendidikan Dan Penterjemahan. hlm. 11-24. Kuala Lumpur: Institut Penterjemahan Negara Malaysia dan USM. Nurul Salmi Mohd Dazali & Mohd Isha Awang. (2014). Tahap Kemahiran Komunikasi Dalam Kalangan Pelajar Sarjana Muda Pendidikan IPTA Di Utara Semenanjung Malaysia. Jurnal

25 Pendidikan Bahasa Melayu. Vol (4). Bil (2): 44-56. Omardin Ashaari. (1998). Peranan, Tugas dan Tanggungjawab Guru di Sekolah. Kuala Lumpur: Utusan Publications and Distributors Sdn. Bhd. Richmond, V. P., McCroskey, J. C. & Hickson, III M. L. (2008). Nonverbal Behavior In Interpersonal Relations. Edisi Keenam. United State Of America: Pearson Education Inc. Siti Ami Nadiah Zakaria.& Jamaludin Badusah. (2017). Komunikasi Bukan Lisan Dalam Pengajaran Guru Bahasa Melayu Daerah Selangau. Prosiding Seminar Pascasiswazah Pendidikan Bahasa Melayu Sabah & Sarawak (Eksekutif) Kali Ke-6, 2017. 635-654. Solahuddin Abdul Hamid & Nor Azzuwal Kila. (2017). Pembentukan Personaliti Guru Agama Sebagai Role Model Dalam Masyarakat. Journal of Islamic, Social, Economics and Development (JISED). 2(6): 254 - 263. Sulaiman Md. Yassin, Mohd Salleh Lebar & Azlina Abu Bakar@Mohd. (2007). Komunikasi Dalam Pengajaran Dan Kepimpinan Pendidikan. Shah Alam, Selangor: Karisma Publications Sdn Bhd. Wood J.T. (2010). Interpersonal Communication: Every Day Encounters. 6th ed. Boston: Wadsworth. Zamri Mahamod. (2007). Psikolinguistik Dalam Pengajaran Dan Pemerolehan Bahasa Pertama dan Kedua. Shah Alam: Karisma Publications.

26 HUBUNGAN ANTARA EFIKASI KENDIRI DENGAN TAHAP STRES GURU SEKOLAH RENDAH JENIS KEBANGSAAN CINA (SJKC) DI BATU PAHAT Te Shi Ying1 dan Dr. Faridah Mydin Kutty2 1 SJK(C) Sin Hwa, Batu Pahat, Johor,Malaysia. [email protected] 2 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia [email protected] ABSTRAK Efikasi kendiri guru merupakan salah satu elemen penting dalam membantu apabila seseorang itu seseorang guru menghadapi cabaran, melaksanakan tugasan. Justeru, kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap efikasi kendiri guru dan tahap stres guru di Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) serta melihat hubungan antara tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru. Efikasi kendiri guru dalam konteks kajian ini akan dilihat berdasarkan kepada tiga konstruk, iaitu dimensi strategi pengajaran dan pembelajaran, dimensi pengurusan bilik darjah dan dimensi penglibatan pelajar (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2014). Dimensi stres pula akan dilihat dari dimensi bebanan kerja, dimensi salah laku pelajar, dimensi pengiktirafan profesional, dimensi sumber pengajaran dan dimensi perhubungan kurang baik dengan rakan sekerja (Boyle 2013). Reka bentuk kajian ini adalah satu kajian kuantitatif yang berbentuk kajian korelasi. Instrumen soal selidik Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) oleh Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy (2001) dan Teacher Stress Inventory oleh Boyle (1995) digunakan untuk mengumpul data. Sejumlah 267 orang guru sebagai responden di SJKC daerah Batu Pahat) dipilih menggunakan kaedah persampelan rawak. Data kuantitatif dianalisis secara deskriptif, korelasi pearson dan ANOVA sehala menggunakan SPPS versi 22. Analisis dapatan kajian yang dijalankan menunjukkan tahap efikasi kendiri guru adalah pada tahap sederhana dengan min skor 3.52 manakala tahap stres guru SJKC adalah pada tahap tinggi dengan min skor 3.70. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa terdapat korelasi negatif yang rendah (r = -0.105, p >0.05) antara efikasi guru dan tahap stres guru. Ini bermaksud tahap efikasi kendiri guru tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan tahap stres. Walaupun tahap efikasi guru pada tahap sederhana (min=3.52) tetapi tahap stres guru masih berada pada tahap tinggi (min=3.70). Hasil dapatan ini menunjukkan bahawa selain daripada efikasi guru, masih terdapat faktor-faktor lain yang lebih menyumbang terhadap kemelut stres guru, termasuklah faktor persekitaran yang merangkumi aspek gaya kepimpinan pentadbir, struktur dan iklim organisasi dalam sebuah sekolah (Jamilah Nordin 2003). Implikasi kajian ini diharapkan dapat memberi kesedaran kepada pihak Kementerian Pendidikan Malaysia dan para pentadbir sekolah untuk meningkatkan kualiti dan kompetensi sumber guru dalam menangani stres. Kata Kunci: efikasi kendiri, efikasi guru sekolah rendah , guru SJKC, tahap stres, 1. PENGENALAN Sektor pendidikan memainkan peranan yang penting dalam pembangunan modal insan. Kementerian Pendidikan Malaysia melalui Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025) berhasrat untuk memartabatkan profesionalisme guru sekolah kerana mereka merupakan tunjang utama kepada sistem pendidikan dan merupakan penentu aspirasi murid yang dihendaki (Masitah, 2013). Guru yang merupakan penggerak utama dalam transformasi pendidikan dan harus sentiasa membangunkan diri mengikuti transforamsi atau pembaharuan yang berlaku dari masa ke semasa. Situasi tersebut secara umumnya mengakibatkan guru-guru terpaksa berhadapan dengan tanggungjawab yang lebih mencabar, lebih berat dan semakin kompleks (Nurul Shafinaz, 2015). Efikasi kendiri seseorang guru dikatakan lebih mustahak untuk membolehkannya dapat menyesuaikan diri dengan baik seiring perubahan semasa contohnya perubahan strategi

27 mengajar dalam pendidikan abad ke-21 dan perubahan zaman di mana seseorang guru perlu mahir menggunakan tekonologi (Wan Nooraini, 2015). Seseorang yang mempunyai tahap efikasi kendiri yang tinggi akan mencapai prestasi yang baik kerana individu ini mempunyai motivasi yang tinggi, visi dan misi yang jelas, kestabilan emosi yang baik, serta berkemampuan untuk melakukan aktivit yang diamanahkan. Keupayaan guru dalam menangani bebanan kerja dan stres seringkali dibincangkan dalam bidang perguruan. Hal ini demikian kerana stres tidak dapat dielakkan dalam kalangan guru kerana pelbagai jenis situasi kerja akan menimbulkan tekanan terutamanya apabila guru terpaksa berhadapan dengan pelbagai cabaran, kemarahan dan kemurungan akibat daripada tugasnya sebagai seorang guru (Zawanah, 2015). Kajian ini penting kerana tahap efikasi kendiri dikatakan boleh mempengaruhi tahap motivasi, kemampunan serta kecekapan diri seseorang guru dalam melaksanakan tugas (Bandura, 1986). Menurut Siti Awanis (2016), guru sering hilang keykinan diri atau efikasi kendiri dan hilang tumpuan dalam proses pengajaran dan pembelajaran sekaligus menyebabkan kompetensi pengajaran lemah. Justeru, kajian ini diperlukan kerana efikasi kendiri diharapkan dapat menjadi peramal kepada tahap tekanan guru sekiranya efikasi kendiri mempunyai pengaruh yang kuat terhadap tekanan guru. 2. LATAR BELAKANG Efikasi kendiri mula diperkenalkan oleh Albert Bandura (1977) iaitu kepercayaan peribadi seseorang untuk melaksanakan sesuatu tugasan mengikut piawaian yang telah ditentukan. Kajian berkenaan efikasi kendiri dalam konteks kerjaya guru banyak menfokus kepada hubungan efikasi kendiri guru dengan gaya kepimpinan guru besar (Yeow Yee Shiang, 2018), kompetensi guru (Wan Nooraini, 2011), kompetensi guru besar (Zaliani, 2017), pencapaian akademik murid (Awanis, 2017). Terdapat pelbagai kajian tentang efikasi guru juga telah dijalankan terutamanya oleh para pendidik dan pengkaji di Barat (Gibson & Dembo 1984; Woolfolk & Hoy 1990, Tschannen-Moran & Hoy, 2007). Kajian efikasi guru melibatkan kesannya ke atas pencapaian akademik pelajar (Korthagen, 2005; Marat, 2007; Richardson, 2011; Ross, 2007), komitmen guru (Dibaple, 2011), daya usaha guru (Ross, 2007), prestasi kerja dan kompetensi guru (Trentham, 1985). Teori efikasi kendiri menjelaskan bahawa dalam situasi yang kompetetif, semakin tinggi tahap efikasi, semakin tinggi pencapaian individu tersebut dan merupakan asas kepada kecekapan dan prestasi yang mantap (Bandura, 1986). Teori efikasi juga berkaitan dengan motivasi serta keyakinan dan kemampuan diri dalam melaksanakan tugas dengan cemerlang (Bandura, 1986). Menurut Yeow Yee Shiang (2018), keyakinan guru boleh dipengaruhi oleh beberapa faktor. Faktor-faktor kehilangan keyakinan termasuklah guru berasa tertekan untuk mengejar sukatan pelajaran dalam pengajaran dan pembelajaran, disiplin murid yang teruk dan juga tidak dapat penghargaan yang sepatutnya dari pihak pendtadbiran. Ini terbukti bahawa efikasi penting dalam mengawal keyakinan diri seseorang guru dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Susanne Garvis, 2016). Kajian berkenaan stres dalam kalangan guru termasuklah faktor-faktor stres guru (Ahmad 2003), hubungan antara stres dengan masalah burn-out (Wai & Kwok 1995), tahap stres dalam kalangan guru (Gold, 2013) dan juga hubungan tekanan dengan kepuasan kerja (Zawanah, 2015). Stres guru merujuk kepada pengalaman guru terhadap emosi yang tidak diingini seperti tekanan, kekecewaan, kebimbangan (Kyriacou, 2000). Stres tidak dapat dielakkan dalam bidang perguruan kerana banyak elemen dalam situasi kerja guru yang boleh menimbulkan tekanan terutamanya apabila guru terpaksa berhadapan dengan pelbagai cabaran

28 dalam dunia pendidikan, kemarahan dan kemurungan akibat daripada tugasnya sebagai seorang guru. Kyriacou (2000) menjelaskan guru yang mengalami tekanan tidak dapat mengawal emosi dan perasaan terhadap perubahan budaya pendidikan yang semakin pesat membangun. Bebanan tugas guru pada hari ini diakui lebih mancabar berbanding dahulu kerana mereka dibebani tugasan seperti perkeranian, menghadiri kursus atau bengkel, menyediakan bahan bantu mengajar yang menarik serta menyesuaikan diri dengan dasar dan kurikulum baru yang sentiasa mengalami penambahbaikan dari semasa ke semasa. Berdasarkan fenomena di atas, kajian ini terdorong untuk mengenalapsti tahap efikasi kendiri dan tahap stres dalam kalangan guru dan hubungan antara kedua-dua konstruk ini. 3. PERNYATAAN MASALAH Isu stres guru tetap menjadi salah satu isu yang perlu diberi perhatian dalam bidang pendidikan negara Malaysia. Kajian oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2018) menunjukkan bahawa sebanyak 4.4 peratus atau 2,123 daripada 48,258 guru dikenal pasti mengalami stres tahap sederhana tinggi. Terdapat guru yang menghadapi kemelut dalam pengurusan masa dan sentiasa tidak dapat memenuhi jangkaan serta dibebankan oleh stres (Norliza Che Hassan, 2018). Walaubagaimanapun, terdapat sebahagian guru yang mendapat Anugerah Perkhidmatan Cemerlang (APC) dan menjadi Guru Cemerlang dalam bidang pendidikan. Guru-guru tersebut dapat menetapkan matlamat yang lebih tinggi untuk diri. Justeru, tahap efikasi mungkin merupakan salah satu faktor yang menjadikan seseorang guru mempunyai stres rendah walaupun menanggung bebanan tugasan yang berat (Yeow Yee Shiang, 2018). Di Malaysia, kebanyakan kajian yang berkaitan dengan stres guru adalah dalam kalangan guru sekolah menengah (Mohd Faizul & Mohd Saifulkhair, 2017). Kajian tentang stres guru dilanjutkan kepada guru sekolah rendah, sebagai contoh kajian oleh Kavita K. dan Norliza Che Hassan (2018) menunjukkan bahawa guru sekolah rendah juga mengalami masalah stres secara umum pada tahap sederhana. Kajian oleh Ooi Chew Hong dan Aziah Ismail (2015) menunjukkan guru Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) mengalami tekanan kerja pada tahap yang lebih tinggi berbanding dengan guru di sekolah rendah kebangsaan (SK) dari segi bebanan tugas. Hal ini demikian kerana Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) mempunyai sistem pentadbiran yang berbeza Sekolah rendah Kebangsaan (SK). Menurut Ngien Ming Ming (2018), guru-guru di SJKC sentiasa mengadakan kelas ulang kaji untuk muridmurid yang menduduki ujian pencapaian sekolah rendah (UPSR) peperiksaan. SJKC juga mendapat peruntukan waktu yang lebih untuk proses pendidikan dan pengajaran jika berbanding dnegan SK (Naimatul Hasanah, 2011). Kajian oleh Naimatul juga menunjukkan pihak pentadbiran SJKC lebih menitikberatkan disiplin serta pengajaran dan pembelajaran yang lebih tersusun. Ini secara tidak langsng telah menyebabkan guru SJKC mengalami stres yang lebih tinggi berbanding dengan guru SK kerana mereka perlu bekerja yang masa yang lebih panjang dalam kelas ulangkaji dan kelas tambahan. Kajian Zaliani dan Azlin (2017) mencadangkan untuk mengkaji tahap efikasi kendiri guru di SJKC dalam kajian lanjutan. Hal ini demikian kerana dapatan kajian mereka menunjukkan guru di SJKC sering mengadapi masalah kekurangan guru dan guru mengalami bebanan tugasan. Tambahan pula, Zaliani dan Azlin (2017) menerangkan bahawa dapatan kajian efikasi guru bukanlah sesuatu yang bersifat global, malah tertakluk kepada suasana dan keadaan. Ini bermaksud tahap efikasi kendiri di SK adalah berbeza dengan tahap efikasi di

29 SJKC. Oleh itu, kajian ini diperluklan untuk mengkaji tahap efikasi kendiri guru di SJKC dan hubungannya dengan tahap stres guru. 4. TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) di daerah Batu Pahat, Johor serta hubungan antara tahap efikasi kendiri dengan tahap stres guru SJKC di daerah Batu Pahat, Johor. 5. OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini adalah menjawab kepada persoalan kajian yang dinyatakan iaitu: 1. Mengenalpasti tahap efikasi kendiri dalam kalangan guru SJKC di daerah Batu Pahat 2. Mengenalpasti tahap stres dalam kalangan guru SJKC di daerah Batu Pahat 3. Mengenalpasti hubungan antara efikasi kendiri dengan tahap stres guru SJKC di daerah Batu Pahat 6. PERSOALAN KAJIAN Terdapat beberapa persoalan yang diketengahkan dalam kajian yang dijalankan, iaitu: 1. Apakah tahap efikasi kendiri guru SJKC di daerah Batu Pahat? 2. Apakah tahap stres guru SJKC di daerah Batu Pahat? 3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara tahap efikasi kendiri guru dengan tahap stres guru SJKC di daerah Batu Pahat? 7. HIPOTESIS KAJIAN Ho1: Tidak terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kendiri dengan tahap stres guru SJKC di daerah Batu Pahat. Johor. 8. KERANGKA KONSEPTUAL Kerangka konsep ini mengandungi Model Efikasi Kendiri Guru Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy (2001) dan Model Tekanan Guru Boyle (1995).

30 Rajah 1: Kerangka konsep kajian Berdasarkan Rajah 1, pemboleh ubah bebas dalam kajian ini ialah efikasi kendiri guru dari Model Efikasi Kendiri Guru Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy (2001). Variabel dalam efikasi kendiri guru ialah efikasi guru terhadap penglibatan murid, efikasi guru terhadap strategi pengajaran dan pembelajaran dan efikasi guru terhadap pengurusan bilik darjah. Pembolehubah ubah bersandar ialah tahap stress dari Model Tekanan Guru Boyle 1995. Stres guru yang mengandungi elemen bebanan tugasan,salah laku pelajar, kekangan masa dan sumber, hubungan interpersonal yang buruk dan keperluan penghargaan. 9. TINJAUAN LITERATUR Menurut Bandura (1977), efikasi kendiri merupakan keyakinan dan kemampuan diri dalam membuat pertimbangan tentang tingkah laku diri. Efikasi kendiri guru merupakan keyakinan seseorang pendidik terhadap kemampuan diri semasa melaksanakan tugasnya. (Yeow Yee Shiang, 2018). Guru yang berefikasi tinggi akan menjadi pendorong utama kepada perubahan dan perkembangan dalam sistem pendidikan (Mok, 2006). Efikasi guru dikatakan mempunyai hubungan yang signifikan dengan kegigihan, semangat, komitmen dan tingkah laku guru tersebut dalam pekerjaannya dan seterusnya mempengaruhi pencapaian, tahap motivasi, dan efikasi kendiri murid (Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Ashton (1984) menyatakan guru-guru yang tinggi efikasinya akan berasa amat seronok terhadap memikul kewajipannya sebagai seorang guru dan juga apabila bersama dengan muridmuridnya. Sebaliknya, guru-guru yang rendah efikasinya sering kecewa dengan tugasnya sebagai guru, dan mempunyai perasaan negatif terhadap kerja dan juga terhadap muridmuridnya (Ashton, 1984). Teori kognitif sosial Bandura (1986) menerangkan konsep efikasi di mana seseorang mempunyai kepercayaan terhadap diri sendiri berasaskan kepada sistem kognitif dan terpengaruhi oleh persekitaran dan tingkah laku seseorang. Model Efikasi Kendiri Guru telah dibina oleh Tschannen-Moran dan Hoy (2001) pula mengukur efikas kendiri guru dari tiga dimensi iaitu dimensi strategi pengajaran dan pembelajaran (P&P) , dimensi pengurusan bilik darjah dan dimensi penglibatan pelajar yang merangkumi komponen analisis tugas mengajar dan penilaian kecekapan mengajar guru yang saling berkaitan antara satu sama lain dan berlaku serentak dalam pembentukan efikasi kendiri guru. Dimensi penglibatan murid membawa maksud di mana kebolehan seseorang guru untuk memotivasi dan menyakinkan murid. Dimensi strategi pengajaran dan pembelajaran ialah kemampuan dan kesungguhan seseorang guru dalam penggunaan strategi pengajaran dan pembelajaran demi meningkatkan pencapaian murid. Dimensi yang terakhir iaitu pengurusan Efikasi Kendiri Guru • Penglibatan murid • Strategi pengajaran dan pembelajaran • Pengurusan bilik darjah Stres Guru • Bebanan Tugas • Salah laku Pelajar • Kekangan masa dan sumber • Hubungan interpersonal yang buruk • Keperluan Penghargaan

31 bilik darjah merupakan kemampuan seseorang guru untuk mengawal disiplin di dalam bilik darjah. Salah satu ciri guru yang mempuyai efikasi yang tinggi ialah sentiasa bersedia untuk menerima inovasi di dalam sistem pendidikan, serta menunjukkan jati diri yang lebih teguh (Korthagen,2005; Schneckenberg, 2009). Walaubagaimanapun, kerjaya guru seringkali dibincangkan dengan masalah stres (Salleh, 2014). Mohd Razali Salleh (2014) mendefinisikan stres adalah suatu reaksi yang tidak spesifik oleh individu disebabkan oleh sesuatu bebanan yang menimpanya. Bebanan ini wujud dalam bentuk ancaman, cabaran atau perubahan di dalam hidup seorang individu yang memerlukan pengubahsuaian yang selari dengannya. Stres guru boleh didefinisikan sebagai perbuatan menekan, keadaan menekan atau keadaan tertekan semasa bekerja di sekolah, di mana guru menghadapi keadaan menanggung beban yang sukar untuk ditanggung (Mohd Azhar, 2003). Kyriacou (2000) menjelaskan guru yang mengalami tekanan tidak dapat mengawal emosi dan perasaan terhadap perubahan budaya pendidikan yang semakin pesat membangun. Boyle (2008) telah mewujudkan Model Tekanan Guru berpandukan kepada lima sumber yang mempengaruhi tekanan dalam kalangan guru iaitu bebanan tugas, salah laku pelajar, keperluan penghargaan, kekangan masa dan sumber, dan hubungan interpersonal yang buruk. Dimensi bebanan tugas merujuk kepada tugas-tugas yang perlu dibuat oleh guru seperti membuat persediaan mengajar, menyemak latihan pelajar, tanggungjawab terhadap pelajaran dan pentadbiran seperti mengisi borang dan lain-lain tanggungjawab yang mesti dipikul oleh seseorang sepanjang dia bekerja (Ahmad, 2003). Dimensi salah laku pelajar bermaksud sikap biadap atau tidak menghormati dan menghargai guru ketika guru sedang mengajar seperti membuat bising, berbual-bual, tidak membuat latihan yang diberikan selain keluar kelas tanpa kebenaran guru yang sedang mengajar. Dimensi keperluan penghargaan berhubung dengan aspek-aspek pembangunan dan penghargaan profesional guru seperti penghargaan ke atas pengajaran yang baik, struktur kerjaya, peluang kenaikan pangkat (Won Sew Fun, 2008). tDimensi hubungan interpersonal yang buruk berkaitan dengan sikap dan tingkah laku guruguru yang lain dan tekanan daripada pengetua, pengawai pendidikan dan ibu bapa (Tee Sook Kim, 2006). 10. METODOLOGI KAJIAN Reka bentuk kajian ini berbentuk kuantitatif dan melibatkan analisis deskriptif dan inferensi untuk menguji tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) di daerah Batu Pahat, Johor. Populasi kajian ini ialah guru-guru yang mengajar di Sekolah Rendah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) di daerah Batu Pahat. Kaedah persampelan rawak telah digunakan untuk memilih responden. Seramai 267 telah dipilih untuk memberi respons kepada soal selidik yang disediakan. Instrumen soal selidik untuk kajian ini mempunyai tiga bahagian, iaitu Instrumen soal selidik untuk kajian ini mempunyai tiga bahagian, iaitu Bahagian A, B dan C. Bahagian A ialah demografi guru, Bahagian B mengandungi dimensi Efikasi Kendiri Guru yang diadaptasi daripada instrumen Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) oleh Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy dan Bahagian C mengandungi dimensi tahap stres guru yang menggunakan instrumen yang diadaptasi dari Teacher Stress Inventory oleh Boyle (1995). Kesahan instrumen Teachers’ Sense of Efficacy Scale (TSES) oleh Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy diwakili oleh nilai Cronbach alfa sebanyak 0.896 iaitu pada tahap yang tinggi. Kesahan instrumen Teacher Stress Inventory oleh Boyle (1995) mempunyai nilai Cronbach alfa 0.79 juga pada tahap yang tinggi. Soal selidik efikasi kendiri mengandungi 12 soalan bagi 3 dimensi manakala

32 soal selidik stres guru mengandungi 20 soalan untuk 5 dimensi. Responden akan menjawab dengan membuat pilihan pada skala likert lima markah. Dalam kajian ini, analisis deskripif telah digunakan untuk menilai tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru. Skor min dan sisihan piawai telah digunakan untuk menilai tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru SJKC. Jumlah skor min digunakan sebagai penentu antara skor rendah dengan skor tinggi bagi setiap dimensi tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru. Bagi membuat penilaian min, pengkaji menggunakan interpretasi skor min bagi menentukan tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru. Interpretasi skor min tersebut ditafsirkan kepada tiga tahap pelaksanaan iaitu tahap rendah, tahap sederhana dan tahap tinggi seperti yang dijustifikasikan oleh Cohen (2013). Perincian interpretasi skor min tersebut seperti Jadual 1 di bawah. Jadual 1: Interpretasi skor min (efikasi kendiri dan stres guru) Skor Min Interpretasi Skor Min 1.00 hingga 2.33 Rendah 2.34 hingga 3.66 Sederhana 3.67 hingga 5.00 Tinggi Sumber: Cohen, J. (2013) Ujian korelasi Pearson juga telah digunakan untuk menentukan hubungan antara dua pemboleh ubah iaitu tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru SJKC. Data yang diperolehi daripada borang soal selidik telah dikumpulkan dan dianalisis menggunakan peogram SPSS versi 22.0. Ujian statistik SPSS telah digunakan untuk menganalisis data statistik inferensi bagi menguji hipotesis kajian dan menjawab soalan nombor 3. Analisis inferensi yang digunakan adalah analisis korelasi Pearson untuk mengukur hubungan antara dua pemboleh ubah iaitu tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru. Skala yang dicadangkan oleh Cohen (2013) untuk mengukur korelasi antara tahap efikasi kendiri dan tahap stres guru digunakan seperti di Jadual 2. Jadual 2: Skala bagi korelasi Nilai Pekali Taksiran Deskriptif 0.7-1.0 Korelasi amat tinggi 0.5-0.69 Korelasi tinggi 0.3-0.49 Korelasi sederhana tinggi 0.1-0.29 Korelasi rendah 0.01-0.09 Korelasi yang diabai Sumber: Cohen, J. (2013)

33 11. DAPATAN KAJIAN Data korelasi dan deskriptif dibentangkan bagi menjawab persaoalan kajian. Demografi responden kajian seperti dalan Jadual 3. Jadual 3:Demografi responden Profil Demografi Kekerapan Peratusan Jantina Lelaki 53 19.9 Perempuan 214 80.1 Jumlah 267 100 Umur 24- 30 thn 64 24 31- 35 thn 57 21.3 36- 40 thn 73 27.3 41- 45 thn 28 10.5 46- 50 thn 23 8.6 51-55 thn 16 6.0 56-60 thn 6 2.2 Jumlah 267 100.0 Pengalaman Mengajar Kurang dari 5 tahun 57 21.3 6-10 tahun 55 20.6 11-15 tahun 63 23.6 16-20 tahun 46 17.2 20-25 tahun 23 8.6 Lebih dari 25 tahun 23 8.6 Jumlah 267 100.0 Berdasarkan Jadual 3 tersebut, demografi guru melibatkan 267 orang responden. Terdapat 80.1% (214 orang) guru merupakan guru lelaki. Peratus tertinggi bagi umur guru dalam kajian ini ialah 27.3 (73 orang guru yang berumur di antara 36-40 tahun). Dari segi pengalaman mengajar, peratus tertinggi adalah sebanyak 23.6% ( 63 orang guru yang mempunyai pengalaman mengajar antara 11 hingga 15 tahun). 11.1 Analisis Tahap Efikasi Kendiri Guru SJKC di Daerah Batu Pahat, Johor. Efikasi kendiri dalam penyelidikan ini meliputi aspek dimensi penglibatan murid, dimensi strategi pengajaran dan pembelajaran serta dimensi pengurusan bilik darjah. Hasil analisis deskriptif merumuskan dapatan kajian seperti di Jadual 4. Jadual 4: Skor min, sisihan piawai tahap efikasi kendiri guru Dimensi Min SP Interpretasi Dimensi Penglibatan Murid 3.27 0.68 Sederhana Dimensi Strategi Pengajaran dan Pembelajaran 3.50 0.73 Sederhana Dimensi Pengurusan Bilik Darjah 3.80 0.69 Tinggi Tahap Keseluruhan 3.52 0.58 Sederhana Jadual 4 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya, tahap efikasi kendiri guru SJKC di daerah Batu Pahat adalah pada tahap sederhana (min = 3.52, sp = 0.58). Hasil analisis menunjukkan aspek yang paling dominan ialah dimensi pengurusan bilik darjah yang mempunyai min yang paling tinggi (min = 3.80, sp = 0.69) diikuti dengan dimensi penglibatan

34 murid (min = 3.27, sp = 0.68). Aspek yang mempunyai min yang terendah ialah dimensi strategi pengajaran dan pembelajaran (min = 3.50, sp = 0.73). 11.2 Analisis Tahap Stres guru SJKC di daerah Batu Pahat, Johor. Tahap stres guru dalam penyelidikan ini meliputi dimensi bebanan tugas, dimensi salahlaku pelajar, dimensi kekangan masa dan sumber, dimensi hubungan interpersonal yang buruk dan dimensi keperluan penghargaan. Jadual 5: Skor min, sisihan piawai tahap stres guru Dimensi Min SP Interpretasi Dimensi Bebanan tugas 3.85 0.65 Tinggi Dimensi Salahlaku pelajar 3.64 0.79 Sederhana Dimensi Kekangan masa dan sumber 3.81 0.74 Tinggi Dimensi Hubungan Interpersonal yang Buruk 3.64 0.83 Sederhana Dimensi Keperluan penghargaan 3.35 0.85 Sederhana Tahap Keseluruhan 3.70 0.56 Tinggi Jadual 5 menunjukkan bahawa secara keseluruhannya tahap stres guru SJKC di daerah Batu Pahat adalah pada tahap tinggi (min = 3.70, sp = 0.56). Aspek yang mempunyai min yang paling tinggi ialah dimensi bebanan tugas (min = 3.85, sp = 0.65) diikuti dengan dimensi kekangan masa dan sumber (min = 3.81, sp = 0.74). Seterusnya, dua aspek yang mempunyai min ketiga tinggi ialah dimensi salahlaku pelajar dan hubungan interpersonal yang buruk. Aspek yang mempunyai min yang terendah ialah dimensi keperluan penghargaan (min = 3.35, sp = 0.83) namun masih berada pada tahap tinggi. 11.3 Perbezaan Tahap Efikasi Kendiri dengan Tahap Stres Guru SJKC di daerah Batu Pahat, Johor. Perbezaan antara tahap efikasi kendiri guru SJKC dengan tahap stres telah dianalisiskan melalui Korelasi Pearson dan ditunjukkan dalam Jadual 6 seperti berikut: Jadual 6: Korelasi Pearson Hubungan Tahap Efikasi Kendiri dengan Tahap Stres Guru SJKC Pemboleh Ubah Tahap Efikasi Kendiri Guru Tahap Stres Guru Tahap Efikasi Kendiri Guru Korelasi Pearson (r) 1 -.105 Sig (2-hujung) .087 N 267 267 Tahap Stres Guru Korelasi Pearson (r) -.105 1 Sig (2-hujung) .087 N 267 267 Daripada Jadual 6, menunjukkan nilai pekali korelasi Pearson bagi hubungan efikasi kendiri dengan tahap stres guru ialah r = -0.105 pada tahap signifikan 0.087 (p > 0.05). Ini bermaksud tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap efikasi kendiri dengan tahap stres guru SJKC. Hipotesis nol diterima (gagal ditolak). Berdasarkan jadual Interpretasi skala korelasi (Cohen, 2013), kekuatan hubungan ialah negatif dan pada tahap rendah.

35 12. PERBINCANGAN KAJIAN Secara keseluruhannya, dapatan kajian menunjukkan tahap efikasi kendiri guru SJKC di daerah Batu Pahat adalah pada tahap yang sederhana. Ini bermaksud guru mempunyai keyakinan terhadap kebolehan sendiri secara sederhana. Dapatan ini selaras dengan dapatan kajian Ishak Sin (2001) dan Hipp (1996) di mana efikasi guru pada tahap sederhana. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap efikasi kendiri guru terhadap dimensi strategi pengajaran dan pembelajaran adalah pada tahap sederhana. Ini menggambarkan keyakinan guru terhadap kebolehan diri dalam menggunakan strategi pengajaran dan pembelajaran dan adalah secara sederhana. Hal ini demikian kerana strategi P&P bukan lagi hanya menggunakan strategi P&P yang tradisional pada zaman dahulu seperti chalk and talk, maka guru perlu menggunakan strategi P&P abad ke-21 (PAK-21) dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2015-2025). Contoh strategi P&P abad ke-21 termasuklah Think-Pair-Share, Gallery Walk, Hot Seat dan sebagainya. Oleh itu, dapatan kajian ini turu menyokong dapatan kajian oleh Fahmi (2016). Menurut beliau, persediaan guru dalam mengamalkan pengajaran abad ke-21 hanya berada pada tahap sederhana. Dapatan kajian yang seterusnya juga menunjukkan bahawa efikasi kendiri guru terhadap dimensi penglibatan murid juga berada pada tahap sederhana. Pelaksanaan Standard Kualiti Pendidikan Malaysia Gelombang 2 (SKPMg2) yang dilaksanakan pada tahun 2019 merupakan salah satu punca yang menyebabkan efikasi guru untuk dimensi penglibatan murid berada pada tahap sederhana. Hal ini demikian kerana dalam SKPMg2, guru bukan sahaja bersifat sebagai pengajar dan hanya perlu bertanya soalan kepada murid seperti pada zaman dahulu untuk melibatkan murid dalam kelas （Kementerian Pendidikan Malaysia, 2019). Dapatan kajian ini juga selaras dengan dapatan kajian Weidner (2002) di mana murid yang mengalami masalah stres menyebabkan guru mengalami masalah dalam merangsangkan penglibatan murid dalam proses P&P. Secara tidak langsung ini telah menjejaskan efikasi guru terhadap kebolehan diri dalam memotivasikan penglibatan murid. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa tahap stres guru SJKC berada pada tahap yang tinggi oleh kerana mereka mempunyai bebanan tugas yang terlalu berat. Dapatan ini selaras dengan kajian Wong Sew Fun (2008) di mana dapatan kajiannya menunjukkan kerja guru bukan sahaja mengajar dan mendidik malah menjadi kerani, setiausaha, jurutaip, dan juruhias di sekolah. Guru juga mengalami stres apabila berasa diri mengalami kekangan masa untuk menyiapkan tugasan-tugasan yang diberikan oleh pihak pentadbiran dan pengurusan. Ini selaras dengan dapatan kajian Fazura (2013) di mana guru sentiasa mengejar masa untuk menyiapkan pelbagai tugas dalam masa yang singkat. Walaubagaimanapun, dapatan kajian menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara tahap efikasi kendiri dengan tahap stres dalam kalangan guru SJKC di daerah Batu Pahat, Johor. Walaupun tahap efikasi kendiri guru berada pada tahap sederhana, maka ini tidak dapat menurunkan tahap stres guru sedangkan tahap stres guru masih berada pada tahap yang tinggi, Kajian ini meunjukkan bahawa tahap efikasi kendiri tidak dapat mempengaruhi tahap stres guru dan sebaliknya. Dapatan kajian ini selaras dengan Gizem (2018) yang mendapatkan keputusan kajian bahawa efikasi kendiri tidak mempunyai hubungan yang signifikan dengan stres dalam kalangan guru EFL (English Foreign Language). Dapatan kajian Joanne (2017) juga menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara efikasi kendiri guru dengan faktor stres untuk guru biasa dan guru pemulihan khas dan keduadua variabel ini mempunyai korelasi secara lemah.

36 Walaubagaimanapun, dapatan ini tidak selaras dengan dapatan kajian Arshad (2017) yang menunjukkan bahawa semakin tingginya bebanan kerja, efikasi kendiri guru semakin rendah. Dapatan kajian juga menunjukkan bahawa efikasi kendiri guru mempunyai hubungan yang positif dengan kepuasan kerja. Perbezaan dapatan kajian adalah kerana kajian tersebut telah melibatkan tiga variabel dalam kajian dan bebanan tugas tidak merangkumi aspek-aspek stres yang lain. Menurut Gizem (2018), efikasi kendiri tidak dapat mempengaruhi stres kerana faktor luaran mungkin memainkan peranan yang lebih penting jika berbanding dengan faktor dalaman individu dari segi tahap efikasi kendiri dan stres seseorang guru. Ini disokong oleh Baguma (2001) bahawa faktor luaran sebagai penyumbang tekanan individu. Tekanan yang berlaku di tempat kerja boleh terjadi apabila keperluan kerja yang tidak sepadan dengan kebolehan sumber dan kehendak pekerja. Kajian Jepson dan Forrest (2006) juga mendapati bahawa tekanan kerja guru juga dipengaruhi oleh faktor persekitarannya. Weidner (2002) mendapati guru-guru tertekan disebabkan oleh tekanan luaran yang dikaitkan dengan gaya kepimpinan guru besar dan iklim sekolah. Ini telah menunjukkan bahawa faktor luaran adalah lebih dominan dalam menyebabkan guru berasa tertekan. Kajian juga menunjukkan bahwa efikasi kendiri yang selaku sebagai faktor dalaman dalam mempengaruhi motivasi guru juga akan terpengaruhi oleh persekitaran kerja. Dapatan kajian Senthilkumaran (2019) menunjukkan bahawa tahap efikasi guru mempunyai hubungan yang signifikan dengan gaya kepimpinan guru besar. Dapatan kajian Ibrahim (2014) menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara amalan timbang rasa pengetua dengan tahap tekanan kerja guru dan motivasi kerja guru. Semakin tinggi amalan timbang rasa pengetua, semakin rendah tahap tekanan guru dan semakin tinggi motivasi kerja guru. Ini telah membuktikan bahawa kepentingan persekitaran dan gaya kepimpinan guru besar dalam mempengaruhi tahap efikasi kendiri guru. Hasil dapatan ini menunjukkan bahawa selain daripada efikasi guru, masih terdapat faktor-faktor lain yang lebih menyumbang terhadap kemelut stres guru, termasuklah faktor persekitaran yang merangkumi aspek gaya kepimpinan pentadbir, struktur dan iklim organisasi dalam sebuah sekolah (Jamilah Nordin, 2003). 13. CADANGAN KAJIAN LANJUTAN Adalah dicadangkan bahwa kajian lanjutan mengambil kira tahap efikasi kendiri dengan faktor lain terutamanya motivasi atau tahap keresahan (anxiety level). ini akan menjadi lebih menarik untuk mengetahui sama ada efikasi kendiri boleh menjadi faktor perantaraan dalam mempengaruhi motivasi atau tahap keresahan dengan stres. Kajian lanjutan digalakkan untuk menggunakan reka bentuk kualitatif untuk mengukur persepsi guru SJKC terhadap tahap efikasi kendiri dan tahap stres melalui temu bual dan soalan terbuka. Di samping itu, penggunaan perakam audio – visual, analisis dokumentasi daripada arkib dan sebagainya boleh diusahakan untuk mendapat maklumat yang lebih banyak dan spesifik dalam menyokong kajian. 14. RUMUSAN Hasil dapatan kajian menunjukkan secara keseluruhannya tahap efikasi kendiri guru SJKC di daerah Batu Pahat, Johor adalah pada tahap sederhana. Efikasi kendiri guru berada pada tahap sederhana untuk dimensi penglibatan murid dan dimensi strategi pengajaran dan pembelajaran, manakala efikasi kendiri guru terhadap dimensi pengurusan bilik darjah berada pada tahap yang tinggi.

37 Hasil kajian juga menunjukkan bahawa tahap stres guru SJKC di daerah Batu Pahat berada pada tahap yang tinggi. Guru SJKC menghadapi stres yang paling tinggi bagi dimensi bebanan tugas dan yang dimensi kedua tinggi yang menyebabkan guru berasa stress ialah kekangan masa dan sumber. Guru SJKC menghadapi tekanan secara sederhana untuk dimensi salahlaku pelajar, dimensi hubungan interpersonal yang buruk dan juga dimensi keperluan penghargaan. Kajian ini telah menyumbang dalam memberi panduan tentang aspek dan pendekatan yang sewajarnya diambil oleh pihak pengurusan pentadbir dalam meningkatkan kualiti professional guru dan pada masa yang sama untuk memaksimumkan tahap efikasi guru. Kajian ini juga memberi kesedaran kepada pihak Kementerian Pendidikan Malaysia dan para pentadbir sekolah untuk meningkatkan kualiti dan kompetensi sumber guru dalam menangani stres. RUJUKAN Abtholuddin, Fadhilah. (2013). Hubungan antara efikasi kendiri dan kemahiran belajar dalam kalangan pelajar kejuruteraan. Master thesis, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Ahmad, M. B. (1998). Tekanan Kerja Dikalangan Guru Sekolah Menengah: Satu Kajian Di Daerah Kulim Bandar Bahru, Kedah Darul Aman. Universiti Malaysia Sarawak. Ahmad, N. H. & Pendidikan, F. (2003). Faktor-Faktor Yang Menyebabkan Stres (Tekanan) Kerja Di Kalangan Guru Sekolah Menengah: Satu Kajian Di Daerah Johor Bahru, Johor. Universiti Teknologi Malaysia. Anon. Psikologi, Edisi 9, Jilid 1. Erlangga. Ashton, P. (1984). Teacher Efficacy: A Motivational Paradigm for Effective Teacher Education. Journal of Teacher Education 35(5): 28-32. Asiah Hj. Panekutty. (1999). Gaya pembelajaran dan pencapaian akademik pelajar Tingkatan 4 Sekolah Menengah Teknik Juasseh, Kuala Pilah, Negeri Sembilan, Darul Khusus. Tesis Sarjana. Fakulti Pendidikan, Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Atan Long. (1988). Psikologi Pendidikan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa & Pustaka. Awang Had Salleh. (1999). Wawancara Malaysia Hari Ini. [email protected] Awanis, M., Nawawi, M. & Siti Ismail. (2017). Peringkat Keberkesanan Guru dan Hubungannya dengan Pencapaian Sekolah Di Sekolah Menengah Di Daerah Bachok. Prosiding ICECRS. Aziz, N. A., Meerah, Halim, L. & Osman, K. (2006). Hubungan Antara Motivasi, Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Matematik Tambahan Pelajar Tingkatan 4. Jurnal Pendidikan 31 :123-131. Azizi Haji Yahaya & Tee Sook Kim. (2006). Stres Kerja Di Kalangan Guru Aliran Teknik Di Sekolah Menengah Teknik Di Negeri Johor, Melaka Dan Negeri Sembilan. Fakulti Pengurusan dan Pembangunan, Universiti Teknologi Malaysia. Baguma, P. (2001). Stress and Coping among Nurses. Journal of Psychology 4(1) Bahagian Kawalan Penyakit, K. K. M. (2014). Modul Intervensi - Stres Di Tempat Kerja. (Edisi Pertama). BKPKKM. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The Exercise of Control. Worth Publishers. Bity Salwana Alias, Ahmad Basri Yussof, Ramlee Mustapha & Mohammed Sani Ibrahim. (2007). Efikasi Kendiri Guru Melalui Perlaksanaan Kajian Tindakan: Persepsi Guru Besar Sekolah Rendah. Blocher, M. (1997). Self-Regulation of Cognitive Strategies and Motivation to Enhance Interaction and Social Presence in Computer Mediated Communication. Unpublished Doctoral Dissertation, Tempe: Arizona State University. Boyle, G. J., Borg, M. G., Falzon, J. M. & Baglioni, A. J. (1995). A Structural Model of the Dimensions of Teacher Stress. British Journal of Educational Psychology 65(1): 20.

38 Brown, C. & Poortman, C. L. (2018). Networks for Learning: Effective Collaboration for Teacher, School and System Improvement. Taylor & Francis. Carmen, R.A. & Adams, W.R. (1984). Study Skill. Canada: John Wiley & Sons, Inc. Cohen, J. (2013). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. Taylor & Francis. Crow, L. D. & Crow, L. (1980). Psikologi Pendidikan Untuk Perguruan. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Dr Baharin Abu, Dr Othman Md Johan, Pm Syed Mohd Shafeq Syed Mansor & Haliza Jaafar. (2007). Kepelbagaian Gaya Pembelajaran Dan Kemahiran Belajar Pelajar Universiti Di Fakulti Pendidikan, Utm Johor. Jabatan Asas Pendidikan. Ee, A. M. (1988). Pendidikan di Malaysia. Kuala Lumpur : Fajar Bakti Sdn. Bhd. Ehlers, U. D. & Schneckenberg, D. (2010). Changing Cultures in Higher Education: Moving Ahead to Future Learning. Springer Berlin Heidelberg. Elizabeth Barkley, E. F., Major & Cross, K. P. (2014). Collaborative Learning Techniques: A Handbook for College Faculty. Wiley. Garvis, S. (2016). The Power of Self Efficacy: How to Believe in Yourself All the Way to Success. CreateSpace Independent Publishing Platform. Gizem Berber. (2018). The Relationship between Occupational Stress and Teacher SelfEfficacy: A Study with EFL Instructors. Anadolu Journal of Educational Science International 8(1). Gold, Y. & Roth, R. A. (2013). Teachers Managing Stress & Preventing Burnout. Taylor & Francis. Hanita Mohd Yusoff & Norzaini Azman. (2018). Pencapaian Akademik Murid Lelaki Dan Perempuan: Peranan Sokongan Pembelajaran Dan Keterlibatan Murid Malaysian Journal of Learning and Instruction Vol. 15(Dec 2018): 257-287. Hipp, K.A. (1996). Teacher efficacy: Influence of principal leadership behavior. Paper presented at the annual Meeting of the American Educational Research Association, New York. Hussin, S. (2005). Pentadbiran Dalam Pembangunan Pendidikan. PTS Professional. Ibrahim Jari. (2014). Pengaruh perilaku kepimpinan pengetua ke atas tekanan kerja guru sekolah menengah di Melaka. University of Malaya. Ishak Sin. (2001). Pengaruh kepimpinan pengajaran, kepimpinan transformasional dan gantian kepada kepimpinan ke atas komitmen terhadap organisasi, efikasi dan kepuasan kerja guru. Tesis Ph.D, University Kebangsaan Malaysia. Jaafar, N. & Tamuri, A. H. (2012). Efikasi Kendiri: Satu Keperluan Guru Pendidikan Islam Sebagai Murabbi. Jamilah Bt Nordin. (2003). Kawallah Kehidupan Anda. Synegy Publishing Co. Jepson, E. & Forrest, S. (2006). Individual Contributory Factors in Teacher Stress: The Role of Achievement Striving and Occupational Commitment. The British Journal Of Educational Psychology.76. Joanne Lyn Ringer. (2017). An Analysis of Stress and Self-Efficacy Experienced by General and Special Educators. UNLV Theses, Dissertations, Professional Papers, and Capstones. Kavita K., & Norliza Che Hassan. (2018). Work stress among teachers: A comparison between primary and secondary school teachers. International Journal of Academic Research Education and Development, 7(4). Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018). Bulletin KPM. Kuala Lumpur. Kesatuan Perkhidmatan Perguruan Kebangsaan. (2017). Bulletin NTUP. Kuala Lumpur. Kyriacou, C. (2000). Stress-Busting for Teachers.Stanley Thornes. Maimunah Binti Sudin. (2017). Kemahiran Berfikir Dan Penyelesaian Masalah. Open University Malaysia.

39 Masitah. (2003). Psikologi Pendidikan II: Teori Dan Aplikasi Psikologi Dalam Pengajaran Dan Pembelajaran. Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn. Bhd. Mohd. Azhar Abdul Hamid. (2003). Meningkatkan Daya Fikir. PTS Pubs. Mok Soon SanG. (2006). Nota Pengurusan Pengajaran-Pembelajaran. Subang Jaya: MultimediaES Resources Sdn. Bhd. Naimatul Hasanah. (2011). Perbezaan Pencapaian Matematik SK & SJKC. Kuala Lumpur. Ngien Ming Ming. (2018). Pembelajaran Bahasa Cina Di SJK(C): Kajian Kes Pelajar Bumiputera Di Negeri Sarawak. Journal of Chinese Literature and Culture. Noor Zaliani Binti Khozan & Azlin Norhaini Binti Mansor. (2017). Kompetensi Guru Besar Dan Efikasi Kendiri Guru Sekolah Rendah Di Daerah Padang Terap Kedah. Seminar Serantau. Nurul Shafinaz Bt Halim. (2013). Menentukan Faktor Tekanan Kerja Guru Sekolah Menengah Gred a Daerah Batu Pahat. Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia, Ooi Chew Hong. & Ismail, A. (2015). Sokongan Pihak Pengurusan Sekolah Terhadap Tekanan Kerja Guru Di Sekolah Kebangsaan Dan Sekolah Jenis Kebangsaan Cina. Jurnal Kepimpinan Pendidikan 2(2). Othman & Yoong Suan. (2003). Kajian terhadap pendekatan pembelajaran pelajar. Jurnal Pendidik dan Pendidikan 14, 11-17. Salleh, M. R. (2014). Pengendalian Stres Dan Kebimbangan: Penilaian Kognitif Dan Tingkah Laku. Penerbit Universiti Sains Malaysia. Schneckenberg, D. (2008). Educating Tomorrow's Knowledge Workers: The Concept of Ecompetence and Its Application in International Higher Education. Eburon. Schoolmasters, N. (1976). Stress in Schools. National Association of School-masters and Union of Women Teachers. Senthilkumaran Ramasamy & Azlin Noraini Binti Mansor. (2019). Amalan Kepimpinan Perubahan Guru Besar Dan Tahap Efikasi Guru Di Zon Bandar Daerah Johor Bahru. - Proceeding Of The 2nd International Conference On Humanities, Education And Society. Trayer M. (1991). Learning styles differences: Gifted vs regular language students. Foreign Language Annals 24: 419 - 425. Treacy. A.L. (1996). Learning styles, feelings and beliefs about technology and mathematics achievement. Disertasi Ph.D. The Clavemont Graduate School. Dissertation Abstracts International 56 (12). 4691. Tschannen-Moran dan WoolfolkHoy. (1998). Teacher Efficacy: Its Meaning and Measure. American: American Educational Research Association. Tumerah Rosmin. (1996). Faktor-faktor yang mempengaruhi gaya pembelajaran dan kesannya terhadap pencapaian akademik. Projek Sarjana Sains (Pengurusan). Universiti Utara Malaysia, Sintok. Wan Mohd. Zahid Mohd. Noordin. (1993). Pengurusan Dan Budaya Kerja. Wan Nooraini Wan Kamaruddin. (2011). Efikasi Pensyarah Dan Hubungannya Dengan Kompetensi Pensyarah Teknikal Politeknik Malaysia. Kuala Lumpur: Universiti Kebangsaan Malaysia Watson. S.A. (1997). Learning style preferences: A comparison of traditional and nontraditional interior design students. Disertasi Education Doctor. University of Arkansas. Dissertation Abstracts International 59 (01): 2999A. Weidner, P. E. (2002). Stress and the Teacher: A Comparison of Job-Related Stress among Public and Private Elementary Teachers. Loyola University Chicago. Yeow, Y. S. (2018). Kepimpinan Inovatif Guru Besar Dan Efikasi Guru Di Daerah Melaka Tengah Negeri Melaka. Kuala Lumpur: Universiti Kebangsaan Malaysia.

40 Yusof, M. & Fahmi, M. (2016). Kesediaan Guru Sekolah Menengah Mengamalkan Pengajaran Abad Ke-21. Kuala Lumpur: Universiti Kebangsaan Malaysia Zaini, S. A. (2019). Profesion Perguruan Perlu Anjakan Baharu. Retreived 18 November 2019 from https://www.sinarharian.com.my/article/21415/BERITA/Nasional/Profesionperguruan-perlu-anjakan-baharu Zawanah Binti Md Rahani. (2015). Hubungan Antara Faktor Tekanan Dengan Kesan Tekanan Dan Prestasi Kerja Guru Di Sekolah Menengah Daerah Kota Tinggi, Johor. Fakulti Pengurusan, Universiti Teknologi Malaysia. .

41 HUBUNGAN ANTARA PENGLIBATAN IBU BAPA DAN MOTIVASI INTRINSIK MURID TERHADAP PENCAPAIAN AKADEMIK MURID DI SEKOLAH RENDAH Teo Ker Sing1 , Dr Faridah Mydin Kutty2 1Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] 2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] ABSTRAK Penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid memainkan peranan penting dalam meningkatkan pencapaian seseorang murid. Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti hubungan antara penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid terhadap pencapaian akademik murid di sekolah rendah. Reka bentuk kajian ini adalah satu kajian kuantitatif yang berbentuk kajian korelasi. Seramai 250 orang murid telah dipilih secara persampelan rawak dari empat buah sekolah rendah harian di Parit Sulong, Batu Pahat. Tahap penglibatan ibu bapa dalam kajian ini dikenalpasti berdasarkan kepada enam jenis penglibatan ibu bapa yang digariskan oleh Joyce Epstein (1993), iaitu kewajipan ibu bapa, komunikasi, sukarelawan, pembelajaran di rumah, membuat keputusan dan bekerjasama dengan komuniti. Soal selidik penglibatan ibu bapa diadaptasi daripada soal selidik yang dibangunkan oleh Joyce Epstein (1993). Tahap motivasi intrinsik murid dikenalpasti berdasarkan empat konstruk, minat/keseronokan, persepsi kecekapan, persepsi pilihan dan tekanan/ketegangan daripada Inventori Motivasi Intrinsik Ryan (IMIR) (1982). Analisis dapatan kajian yang dijalankan menunjukkan tahap penglibatan ibu bapa dalam pembelajaran anak adalah pada tahap tinggi dengan min skor 3.85 manakala tahap motivasi intrinsik murid adalah pada tahap sederhana dengan min skor 3.20. Dapatan kajian kolerasi Pearson menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang linear positif yang sangat kuat dan signifikan antara penglibatan ibu bapa dengan pencapaian akademik bagi muridmurid sekolah rendah, r (250) = 0.822 dan hubungan yang linear positif yang sederhana dan signifikan antara motivasi intrinsik dengan pencapaian akademik bagi murid-murid sekolah rendah, r (250) = 0.581. Selain itu, hubungan yang linear positif yang kuat dan signifikan juga wujud antara penglibatan ibu bapa dalam aktiviti pembelajaran anak dengan motivasi intrinsik murid, r (250) = 0.678. Dapatan kajian ini boleh memberi kesedaran kepada ibu bapa bahawa penglibatan ibu bapa di sekolah seharusnya diteruskan bagi menjamin kecemerlangan yang berterusan. Guru-guru juga diberi kesedaran supaya merangka strategi pembelajaran yang lebih menarik supaya dapat mencetuskan minat atau motivasi mereka di dalam kelas. Kata kunci: hubungan, penglibatan ibu bapa, motivasi intrinsik, pencapaian akademik 1. PENGENALAN Menurut Ee Ah Meng (1998), pendidikan merupakan satu saluran untuk seseorang memperbaiki dan mempertingkatkan lagi taraf sosio ekonomi dalam masyarakat yang mempunyai sistem stratifikasi yang bersifat terbuka. Bagi menjayakan hasrat ini, faktor pencapaian akademik memainkan peranan penting dalam menentukan kehidupan yang lebih baik di masa hadapan. Penglibatan ibu bapa merujuk kepada sifat keprihatian yang diberikan oleh ibu bapa kepada anak-anak pada masa persekolahan mereka. (Rohani Abdullah, 2007). HooverDempsey & Sandler (1997) menerangkan penglibatan ibu bapa dalam pendidikan anak-anak memberi kesan positif terhadap pencapaian murid. Menurut Epstein (2001), penglibatan ibu bapa seharusnya bukan hanya di rumah malahan ibu bapa perlu melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran anak melalui bekerjasama dengan pihak sekolah dan komuniti dengan penyertaan secara langsung dan juga tidak langsung.

42 Menurut Irma Yanti Mahamud, Norlizah Che Hassan (2012), selain aktiviti pembelajaran akan dipengaruhi oleh penglibatan ibu bapa, motivasi murid juga memainkan peranan yang penting dalam pencapaian akademik mereka. Motivasi dalam bidang psikologi telah diklasifikasikan kepada motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik. Menurut Deci (2000), motivasi intrinsik dapat diterangkan sebagai suatu keadaan psikologi yang diakibatkan apabila individu menganggap diri mereka berkebolehan dan dapat menentukan sesuatu dengan sendiri. Pelajar yang bermotivasi intrinsik tinggi secara proaktif akan meneroka persekitaran walaupun tanpa kehadiran insentif seperti pujian, gred atau hadiah. Penerokaan ini bertujuan mencari rangsangan yang menarik dan peluang untuk bertindak. Mereka juga memilih tugas mencabar, lebih berusaha dan menunjukkan ketekunan. Justeru, seseorang individu yang bermotivasi akan terlibat secara lebih aktif dan dengan lebih berkesan berbanding dengan individu yang tidak bermotivasi. Oleh yang demikian, kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap penglibatan ibu bapa dari aspek keibubapaan, komunikasi, sukarela, pembelajaran di rumah, membuat keputusan dan bekerjasama dengan komuniti. Selain itu, kajian ini juga mengenalpasti sejauhmana motivasi intrinsik murid dapat membantu proses belajar anak-anak serta sejauhmana penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid memberi impak kepada pencapaian akademik murid. 2. PERNYATAAN MASALAH Kajian Chong, Juliana, Rosmidah, Samsudin, Nurhana, Subhi dan NorBa’yah (2012) menunjukkan bahawa pencapaian akademik murid dipengaruhi oleh beberapa faktor. Salah satu faktor penting ialah faktor ibu bapa. Murid-murid kurang berminat terhadap akademik sekiranya mereka mempunyai tahap motivasi yang rendah serta tidak mempunyai sokongan yang baik daripada ibu bapa. Setiap ibu bapa mengharapkan anak-anak mereka mencapai keputusan cemerlang dalam pelbagai aspek khususnya sahsiah dan akademik. Namun, matlamat ini akan menjadi sukar sekiranya ibu bapa tidak menyedari pentingnya mereka melibatkan diri dalam pembelajaran anak kerana mereka juga merupakan sumber utama untuk memberi pendidikan kepada anak. Kajian James (2008) dan Christenson (2004) menerangkan bahawa kajian lepas berkenaan penglibatan ibu bapa lebih menjurus kepada peringkat sekolah menengah menjadikan murid-murid sekolah rendah diabai menjadi sasaran dalam kajian. Pernyataan ini disokong oleh kajian Van Voorhis (2003) dan Unger dan Tressell (2000) yang menunjukkan bahawa penglibatan ibu bapa berkurangan apabila anak-anak mereka memasuki sekolah menengah kerana ibu bapa beranggapan anak-anak mereka mampu menguruskan pelajaran sendirian dan hanya perlukan perhatian yang paling minimum daripada ibu bapa. Fenomena ini menjadikan pengkaji lepas lebih menumpukan kepada golongan remaja dalam isu penglibatan ibu bapa, secara langsung meninggalkan jurang kepada pengkaji untuk mengenalpasti tahap penglibatan ibu bapa yang berlaku dalam kalangan murid sekolah rendah. Murid-murid sekolah rendah dipilih oleh pengkaji dalam kajian ini disebabkan muridmurid masih berada di peringkat kanak-kanak yang bersifat tidak berdikari, mereka memerlukan sokongan ibu bapa serta bimbingan dan pemantauan orang lain untuk menyiapkan kerja rumah seperti yang dinyatakan oleh Jeynes (2005). Abraham Maslow (1943) juga menegaskan kanak-kanak amat memerlukan kasih sayang daripada ibu bapanya untuk merasai diri dihargai. Penyertaan, sokongan ibu bapa akan meningkatkan kemampuan belajar sendiri dalam kalangan murid.

43 Selain itu, Leesee Chng (2015) menerangkan pada zaman yang moden ini, semua orang sibuk mengejar kerjaya masing-masing. Ibu bapa sering kali sibuk dengan tugas dan pulang rumah lewat malam sehingga tidak berpeluang meluangkan masa untuk anak-anak mereka. Permasalahan ini telah membawa kesan buruk terhadap kehidupan anak mereka kerana ibu bapa tidak mengambil berat terhadap pembelajaran anak. Selain faktor penglibatan ibu bapa, motivasi pelajar juga penting bagi mempertingkatkan pencapaian akademik murid. Menurut Deci (1975), bagi murid yang bertahap motivasi intrinsik tinggi, kelakuan dan kerja yang dilakukan mereka dipengaruhi oleh persepsi terhadap kebolehan mereka dan peluang dalam mengawal usaha mereka sendiri. Tetapi kajian Chan (2012) telah menunjukkan bahawa motivasi belajar murid pada masa kini semakin menurun kerana murid-murid tidak suka pergi ke sekolah. Selepas Chan berjumpa dengan guru bimbingan dan kaunseling, mendapati bahawa faktor besar yang menjadi punca kemerosotan minat dan kurang motivasi terhadap belajar adalah kerja rumah yang terlalu beban dan tekanan yang dihadapi semasa menduduki peperiksaan (Chan,2012). Selain itu, dapatan soal selidik yang dijalankan oleh Aralik (2013) juga menunjukkan motivasi belajar semakin berkurangan adalah disebabkan oleh cara penyampaian guru yang bosan dan juga bilangan kerja sekolah yang terlalu banyak. Maka kajian ini menumpuk kepada bagaimana motivasi intrinsik mempengaruhi pencapaian akademik seseorang murid. 3. KERANGKA KONSEPTUAL KAJIAN Rajah 1 Kerangka Konseptual Kajian Sumber: Model Penglibatan Ibu Bapa Epstein (1995,2001), Teori Hieriki Keperluan Maslow (1943) dan Teori Penentuan Diri (2000,1985) Kerangka konseptual kajian telah diubahsuaikan daripada Model Penglibatan Ibu Bapa Epstein (1995,2001), Teori Penentuan diri dan Teori Hieraki Keperluan Maslow (1943) bagi mencapai objektif kajian dan mengikut kesesuaian murid-murid yang ingin dikaji. Dalam kerangka konsepsual kajian, dianggapkan faktor penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik

44 murid boleh mempengaruhi pencapaian akademik murid. Selain itu, faktor penglibatan ibu bapa juga dianggap dapat meningkatkan motivasi intrinsik murid. 4. TUJIAN KAJIAN Kajian ini dijalankan bertujuan mengkaji hubungan antara penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid dalam pencapaian akademik murid di sekolah rendah. Fokus kajian tertumpu kepada sejauh mana pentingnya penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid ketika di sekolah rendah dan hubungannya dengan pencapaian akademik murid. 5. OBJEKTIF KAJIAN 1. Mengenal pasti tahap penglibatan ibu bapa dalam aktiviti pembelajaran anak. 2. Mengenal pasti tahap motivasi intrinsik murid-murid sekolah rendah. 3. Mengkaji hubungan antara tahap penglibatan ibu bapa dalam aktiviti pembelajaran anak dengan pencapaian akademik murid. 4. Mengkaji hubungan antara tahap motivasi intrinsik murid dengan pencapaian akademik mereka. 6. PERSOALAN KAJIAN Kajian ini dijalankan bertujuan untuk menjawab persoalan-persoalan berikut: 1. Apakah tahap penglibatan ibu bapa dalam aktiviti pembelajaran anak? 2. Apakah tahap motivasi intrinsik murid-murid sekolah rendah? 3. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara tahap penglibatan ibu bapa dalam aktiviti pembelajaran anak dengan pencapaian akademik murid? 4. Adakah terdapat hubungan yang signifikan antara tahap motivasi intrinsik murid dengan pencapaian akademik mereka? 7. HIPOTESIS KAJIAN 1. Ho1 = Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara penglibatan ibu bapa dengan pencapaian akademik murid Ha1 = Terdapat hubungan yang signifikan di antara penglibatan ibu bapa dengan pencapaian akademik murid. 2. Ho2 = Tidak terdapat hubungan yang signifikan di antara motivasi intrinsik murid dengan pencapaian akademik mereka. Ha2 = Terdapat hubungan yang signifikan di antara motivasi intrinsik murid dengan pencapaian akademik mereka. 8. TINJAUAN LITERATUR Bahagian ini akan membincangkan definisi penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik dalam pembelajaran. Selain itu, teori-teori motivasi, model penglibatan ibu bapa terhadap pembelajaran anak-anak serta kajian-kajian lepas juga akan dibincangkan.