PROSIDING ISPC

45 8.1. Penglibatan Ibu Bapa Dalam Pembelajaran Epstein’s (1995) mendefinisikan penglibatan ibu bapa termasuklah berkomunikasi dengan anak dan guru-guru di sekolah, membimbing anak dengan kerja sekolah anak dan menghadiri aktiviti-aktiviti yang disediakan di sekolah. Manakala jenis penglibatan ibu bapa dalam kajian ini, pengkaji akan menumpukan kepada penglibatan ibu bapa dari aspek keibubapaan, komunikasi, sukarela, pembelajaran di rumah, membuat keputusan dan bekerjasama dengan komuniti. Bagi aspek keibubapaan, aktiviti-aktiviti seperti menyokong anak masing-masing sebagai pelajar, melibatkan diri dalam kerja rumah anak dan membincangkan isu-isu sekolah. Komunikasi pula adalah melibatkan aspek perhubungan dua hala iaitu komunikasi ibu bapa dengan guru serta komunikasi pihak sekolah dengan ibu bapa. Seterusnya bagi aspek kegiatan sukarela, ia melibatkan aktiviti membantu pihak sekolah dan pentadbir sekolah bagi mengukuhkan lagi komuniti. Ibu bapa juga boleh terlibat dengan membantu anak-anak di rumah untuk menyiapkan kerja rumah yang diberi guru dengan bantuan guru. Keluarga atau ibu bapa juga boleh terlibat untuk membuat keputusan melalui pertemuan dengan pihak sekolah. Selain itu, bekerjasama dengan komuniti setempat juga akan memperkuatkan lagi perkhidmatan dan sumbangan ibu bapa dalam komuniti. 8.2. Model Penglibatan Ibu Bapa Epstein (2001) menggambarkan kerjasama yang perlu wujud antara sekolah, keluarga dan masyarakat. Jenis penglibatan bukan hierarki tetapi ia adalah satu rangka kerja untuk menghubungkan keluarga, anggota masyarakat danibat profesional pendidikan awal kanakkanak (Epstein & Hollifield, 1996). Pemilihan model ini adalah kerana kekuatannya yang banyak diguna pakai oleh sekolah-sekolah di seluruh dunia. Model ini juga membuktikan bahawa penglibatan dan komitmen ibu bapa boleh wujud dalam pelbagai bentuk dan meletakkan tanggungjawab bersama mendidik murid dengan pihak sekolah dan masyarakat. Epstein menggariskan enam jenis penglibatan ibu bapa yang saling berkait antara keluarga, sekolah dan komuniti iaitu kewajipan ibu bapa, komunikasi, sukarelawan, pembelajaran di rumah, membuat keputusan dan bekerjasama dengan komuniti. Epstein & Hollifield (1996) menyatakan bahawa ibu bapa, sekolah dan komuniti dikenalpasti sebagai persekitaran yang memberi kesan kepada pembelajaran dan perkembangan anak-anak pada masa yang sama. Connors dan Epstein (1995) menerangkan bahawa model ini dibina bagi memudahkan semua pihak yang terlibat dengan pendidikan anak-anak dapat menganjurkan aktiviti-aktiviti yang lebih baik di samping meluaskan pengetahuan berkaitan komitmen serta sokongan ibu bapa. Semua ibu bapa berkehendakkan anak mereka cemerlang dalam pelajaran (Epstein, 2001) tetapi cara mereka mencapai matlamat tersebut hanya bergantung kepada usaha pihak sekolah adalah tidak berguna, sebaliknya memerlukan kerjasama ibu bapa untuk samasama terlibat dalam usaha memastikan kecemerlangan anak-anak. 8.3. Penglibatan Ibu Bapa Dalam Pembelajaran Kajian-kajian lepas yang berkaitan penglibatan ibu bapa dalam pembelajaran anak dan motivasi murid telah banyak dijalankan tetapi hasil kajian yang didapati adalah amat berbeza daripada satu sama lain memandangkan setiap pengkaji menumpu terhadap faktor-faktor yang berbeza dalam kajian masing-masing, sebagai contoh latar belakang responden dan aspek penglibatan ibu bapa yang dititikberat. Kajian temu bual yang telah dilakukan oleh Guolaug Erlendsdottir (2010) di Namibia ke atas tujuh orang ibu bapa yang mempunyai anak cemerlang jelas membuktikan bahawa

46 penglibatan sepenuhnya mereka dalam pembelajaran anak dapat membantu kecemerlangan anak. Semua ibu bapa ini menyatakan mereka terlibat sepenuhnya dalam pembelajaran anak dan memberikan sokongan dan ekspektasi yang tinggi terhadap kejayaan akademik dan kehidupan anak mereka. Malah, kenyataan ini turut disokong menerusi hasil kajian penglibatan ibu bapa oleh Abd. Razak & Noraini (2011) yang menunjukkan faktor konteks keluarga merangkumi interaksi dan komunikasi, amalan keibubapaan, kesenggangan, keterbukaan dan penerimaan mampu merangsang anak untuk berjaya dalam pelajaran. Dapatan menunjukkan komponen konteks keluarga mempunyai hubungan yang positif dan signifikan dengan penglibatan ibu bapa dalam pendidikan anak-anak ketika di sekolah menengah. Marchant, et al., (2001) dalam kajian mereka juga mendapati ibu bapa merupakan faktor dalam menggalakkan anak-anak mencuba. Ibu bapa yang mengambil tahu tentang keinginan dan cita-cita anak-anak, memberikannya perangsang dan sokongan terhadap apa yang dicitacitakan oleh anak mereka supaya dapat lebih berjaya dalam pelajaran. Ibu bapa yang memastikan anak-anak mereka mempunyai masa yang terancang dengan memantau dan melihat apa yang anak- anak lakukan dalam masa mereka berada di rumah dan mewujudkan keadaan di rumah yang selesa untuk belajar tanpa ada banyak gangguan memberi kesan ke atas pencapaian akademik anak. 8.4. Motivasi Intrinsik Dalam Pembelajaran Nurhafizah Azmi (2017) menerangkan bahawa motivasi intrinsik diwujudkan secara semula jadi daripada rangsangan dalaman. Ia terdiri daripada dorongan dan minat individu bagi melakukan sesuatu aktiviti tanpa mengharap ataupun meminta ganjaran. Motivasi intrinsik murid yang dikenalpasti dalam kajian ini telah mengadaptasi Inventori Motivasi Intrinsik Ryan (IMIR) yang telah dibangunkan oleh Ryan pada tahun 1982 dari konstruk minat/keseronokan, persepsi kecekapan, persepsi pilihan dan tekanan/ketegangan. Dalam konstruk minat/keseronokan, keseronokan murid akan dikenalpasti selepas mereka mempelajari sesuatu pengetahuan baru dalam kelas, melaksanakan tugasan yang diberi oleh guru dan lain-lain. Persepsi kecekapan adalah berkaitan dengan perasaan kepuasan terhadap pretasi pembelajaran diri. Persepsi pilihan pula merujuk kepada sama ada murid belajar dan membuat kerja rumah adalah pilihan mereka dan bukan dipaksa oleh ibu bapa atau guru. Manakala perasaan tekanan dan takut semasa belajar di dalam bilik darjah, menyiapkan kerja rumah serta menduduki peperiksaan di sekolah akan dikenalpasti dalam konstruk tegangan/ tekanan. 8.5. Teori Penentuan Diri Edward Deci dan Richard Ryan (2000, 1985) adalah pengasas Teori Penentuan Diri. Teori ini memberi tumpuan kepada persekitaran yang menggalakkan atau melemahkan motivasi intrinsik individu melalui pengaruh kecekapan, autonomi dan keterlibatan. Teori penentuan nasib sendiri menunjukkan bahawa orang termotivasi untuk berkembang dan berubah dengan keperluan psikologi yang semula jadi. Deci dan Ryan (2000, 1985) menjelaskan walaupun orang sering bermotivasi untuk bertindak dengan ganjaran luar seperti wang, hadiah, dan pujian (dikenali sebagai motivasi ekstrinsik), teori penentuan diri memberi tumpuan terutamanya kepada sumber motivasi dalaman seperti keperluan untuk memperoleh pengetahuan (dikenali sebagai motivasi intrinsik). Teori ini mengenal pasti tiga keperluan psikologi yang semula jadi dan universal: keperluan untuk kecekapan, keperluan untuk keterlibatan dan keperluan untuk autonomi.

47 Rajah 2: Teori Penentuan Dri (Deci & Ryan, 2000, 1985) Deci dan Ryan mencadangkan bahawa apabila seseorang mengalami ketiga-tiga perkara ini, mereka menjadi ditentukan sendiri. Ketiga-tiga elemen ini juga membolehkan orang menjadi bermotivasi secara intrinsik untuk mengejar perkara yang menarik minat mereka. 8.6. Teori Keperluan Hierarki Abraham Maslow Teori Hierarki Abraham diperkenalkan oleh Abraham Maslow pada tahun 1943 dan dipersembahkan dalam bentuk piramid. Keperluan-keperluan ini mengikut urutan dari keperluan paling utama kepada keperluan yang lemah. Keperluan di peringkat bawah sekali adalah keperluan yang mesti dipenuhi sebelum keperluan di peringkat yang lebih tinggi diberi keutamaan. Rajah 3: Hierarki Keperluan Maslow Pemilihan Teori Keperluan Hierarki Maslow adalah bersesuaian dengan kajian ini kerana Maslow sering mengaitkan perkembangan kanak-kanak dengan motivasi. Maslow berpendapat sebilangan keperluan dalaman yang menggerak dan mengarahkan perlakuan yang dipamerkan oleh individu. Motivasi intrinsik mendorong manusia mencapai kejayaan dengan cemerlang dan biasanya berlaku secara spontan tanpa kawalan atau rangsangan luar. Teori Hierarki Keperluan Maslow dikaitan dengan kajian ini kerana penerimaan oleh keluarga, guru dan rakan sebaya adalah penting. Hal ini kerana setiap individu memerlukan penghargaan kendiri yang terdiri daripada kejayaan dan keyakinan. Dalam konteks kajian ini, penerimaan diri dan keyakinan akan mendorong individu tersebut untuk berusaha bersungguhsungguh bagi mendapatkan kejayaan cemerlang dalam akademik. 8.7. Kajian-kajian lepas Kajian-kajian lepas yang berkaitan hubungan motivasi murid dan pencapaian akademik murid juga banyak dilakukan di dalam dan luar negara. Satu kajian kes yang dijalankan oleh Kamaliah dan Azizi (2005) bertujuan untuk mengkaji hubungan motivasi dengan pencapaian Motivasi Intrinsik Kecekapan Autonomi Keterlibatan

48 akademik telah dijalankan terhadap 216 orang pelajar Tingkatan 4 di tiga buah sekolah menengah di daerah Johor Bahru. Hasil kajian telah menunjukkan bahawa 42.3% pelajar dari jumlah sampel mempuyai motivasi kendiri yang tinggi memperoleh keputusan yang cemerlang dalam Penilaian Menengah Rendah (PMR). Selain itu, dapatan kajian ini juga mendapati selain faktor motivasi, faktor lain seperti konsep kendiri dan gaya keibubapaan turut mempengaruhi pencapaian pelajar. Perbincangan ini juga disokong oleh Norlia et al. (2006) yang menjalankan kajian berkaitan hubungan antara motivasi, gaya pembelajaran dengan pencapaian pelajar. Dapatan kajian mendapati wujud hubungan yang signifikan antara faktor motivasi dengan pencapaian pelajar dalam mata pelajaran Matematik Tambahan. Walaupun hasil kajian yang didapati oleh kajian-kajian lepas adalah unik dan berbeza, tetapi pengkaji masih dapat merumuskan bahawa peranan keterlibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid dalam proses pendidikan anak adalah amat penting dalam pencapaian akademik seseorang anak tidak kira mereka berada di konteks sekolah menengah dan universiti. Nor Rosmawati Abdul Karim (2015) menjelaskan bahawa apabila anak merasakan diri diperlukan, mereka akan menaikan motivasi untuk mencapai kejayaan tidak kira apa peringkat umur yang dialami. Justeru itu, kajian ini dijalankan bagi mengenal pasti hubungan antara penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik dengan pencapaian ke atas pelajar sekolah rendah di Parit Sulong, daerah Batu Pahat. 9. METODOLOGI Kajian Kajian ini menggunakan pendekatan kuantitatif dengan reka bentuk kajian deskriptif dan inferensi berbentuk tinjauan dan korelasi. Kajian ini dijalankan di Parit Sulong, daerah Batu Pahat, negeri Johor. Populasi kajian melibatkan 592 orang murid-murid sekolah rendah tahap dua dari empat buah sekolah rendah harian di Parit Sulong, Batu Pahat. Pengkaji mengehadkan subjek kajian kepada murid-murid tahap dua sahaja disebabkan murid-murid tahap satu belum mahir untuk membaca soal selidik dan juga belum menguasai kemahiran untuk menilai motivasi kendiri. (Bakir,2015) Persampelan kebarangkalian telah dipilih supaya semua pelajar dalam populasi mempunyai hak yang sama untuk terpilih. Seterusnya, persampelan rawak berstrata digunakan dalam pemilihan responden untuk kajian ini. Merujuk kepada jadual Krejcie dan Morgan (1970), jumlah minimum pemilihan sampel daripada 590 adalah 234 orang responden. Oleh itu, sebanyak 250 soal selidik akan diedarkan bagi memastikan bahawa jumlah sampel yang diperlukan dalam kajian ini dipenuhi. Maka, sampel kajian ini dipilih daripada kalangan 250 murid-murid tahap dua yang daripada sekolah yang berbeza. Ibu bapa juga terlibat dalam kajian ini, maka 250 murid-murid yang terpilih bertanggungjawab memberi soal selidik kepada ibu bapa mereka. Selepas menjawab, murid-murid memulangkan soal selidik ibu bapa kepada pengkaji lagi. Semua sampel kajian dikehendaki melibatkan diri dalam kajian ini bagi mendapatkan maklumat yang penuh dan diharapkan tiada ralat persampelan akan berlaku. Soal selidik penglibatan ibu bapa mengadaptasi soal selidik yang dibangunkan oleh Joyce Epstein dan Karen Salinas dari Johns Hopkins University (Epstein, et al., 1993). Penglibatan ibu bapa dikenalpasti dari enam konstruk iaitu kewajipan ibu bapa, pembelajaran di rumah, komunikasi, kesukarelawan, pembuatan keputusan dan bekerjasama dengan komuniti. Manakala pembinaan soal selidik motivasi intrinsik murid adalah diadaptasi daripada Inventori Motivasi Intrinsik Ryan (IMIR) yang telah dibangunkan oleh Ryan pada tahun 1982. Motivasi intrinsik murid dikenalpasti dari empat konstruk iaitu minat/keseronokan, persepsi kecekapan, persepsi pilihan dan tekanan/ketegangan.

49 Manakala pencapaian akademik murid akan dikenalpasti melalui borang soal selidik yang diisi oleh responden. Responden diminta membulatkan gred mata pelajaran yang mendapati dalam peperiksaan akhir tahun yang dijalankan di sekolah. Keputusan lapan mata pelajaran major akan dikenalpasti, iaitu Bahasa Melayu Pemahaman, Bahasa Melayu Penulisan, Bahasa Cina Pemahaman, Bahasa Cina Penulisan, Bahasa Inggeris Pemahaman, Bahasa Inggeris Penulisan, Matematik dan Sains. Cara pemberian skor telah ditunjukkan dalam Jadual 1. Skor yang didapati untuk lapan mata pelajaran akan dijumlahkan. Jadual 1: Pemberian Skor Terhadap Gred Mata Pelajaran Gred Skor A 5 B 4 C 3 D 2 E 1 Pengkaji menggunakan skala likert yang terdiri yang 5 skala dan seterusnya akan menganalisis data dengan menggunakan SPSS. Berdasarkan 5 skala yang diberikan, respoden perlu memilih satu skala bagi menjawab setiap item yang dikemukakan sama ada skala 1,2,3,4 ataupun 5. Jadual 2: Pengkelasan Skala Terhadap Item 1 Sangat tidak setuju 2 Tidak setuju 3 Tidak pasti 4 Setuju 5 Sangat setuju Satu kajian rintis telah dijalankan oleh pengkaji di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina Hua Min yang bukan tempat kajian untuk mengenal pasti kesahan dan kebolehpercayaan instrumen kajian. Kaedah persampelan rawak telah digunakan untuk memilih 20 orang responden untuk menjawab kedua-dua soal selidik yang disediakan oleh pengkaji. Jadual 3 menunjukkan hasil kajian rintis yang telah dijalankan. Nilai Alpha Cronbach yang ditunjukkan menunjukkan bahawa instrumen yang digunakan adalah baik dan boleh digunapakai untuk mengukur tahap penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid. Jadual 3: Nilai Alpha Cronbach soal selidik penglibatan ibu bapa, motivasi intrinsik dan pencapaian akademik murid Soal selidik Bilangan Responden Nilai Alpha Cronbach Penglibatan ibu bapa 20 0.843 Motivasi intrinsik 20 0.857 Pencapaian akademik 20 0.872 Peratusan, min dan sisihan piawai digunakan untuk menentukan tahap penglibatan ibu bapa, tahap motivasi intrinsik murid dan tahap pencapaian akademik murid. Min dibahagikan kepada lima tahap iaitu: sangat rendah, rendah, sederhana, tinggi dan sangat tinggi. Jadual 4 menunjukkan Interpretasi Skor Min.

50 Jadual 4: Interpretasi Skor Min Min Skor Tahap 1.00-1.50 Sangat Rendah 1.51-2.49 Rendah 2.50-3.49 Sederhana 3.50-4.49 Tinggi 4.50-5.00 Sangat Tinggi Sumber: Mohd Najib (2003) Ujian kolerasi Pearson dijalankan untuk mengenalpasti hubungan antara penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik dengan pencapaian akademik murid. Sekiranya nilai korelasi adalah positif, menunjukkan bahawa terdapat kolerasi positif di antara penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid dengan pencapaian akademik murid dan sebaliknya. Perhubungan antara penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid dengan pencapaian akademik murid dikatakan tidak mempunyai hubungan jika nilai korelasi yang diperolehi adalah 0. Jadual 5 menunjukkan aras kekuatan nilai pekali korelasi. Jadual 5: Aras Kekuatan Nilai Pekali Korelasi Nilai pekali Kekuatan kolerasi 0.81 hingga 1.00 atau -0.81 hingga -1.00 Sangat kuat 0.61 hingga 0.80 hingga atau -0.61 hingga -0.80 Kuat 0.41 hingga 0.60 hingga atau -0.41 hingga -0.60 Sederhana 0.21 hingga 0.40 atau -0.21 hingga -0.40 Lemah 0.00 hingga 0.2 atau 0.00 hingga -0.2 Sangat lemah Sumber: Abdul Ghafar, M.N (2003) 9. DAPATAN KAJIAN Dapatan kajian di bawah telah dihuraikan dalam bentuk deskriptif. Bagi analisis data deskriptif, kajian ini menggunakan peratusan, skor min dan sisihan piawai menjawab persoalan kajian 9.1 Tahap penglibatan ibu bapa dalam aktiviti pembelajaran anak secara keseluruhan Jadual 6: Tahap Penglibatan Ibu Bapa Secara Keseluruhan Komponen N Min SP Tahap Kewajipan Sebagai Ibu Bapa 250 3.79 1.19 Tinggi Pembelajaran Di Rumah 250 3.80 1.07 Tinggi Komunikasi 250 4.11 0.88 Tinggi Kesukarelawan 250 3.48 1.03 Tinggi Pembuatan Keputusan 250 3.76 1.07 Tinggi Bekerjasama Dengan Komuniti 250 4.18 0.79 Tinggi Keseluruhan 3.85 1.01 Tinggi Berdasarkan jadual 6, hasil dapatan kajian menunjukkan nilai min penglibatan ibu bapa dalam aktiviti pembelajaran anak secara keseluruhannya adalah 3.85 (SP = 1.01). Berdasarkan interpretasi skor min, skor yang berada pada 3.50 hingga 4.49 dianggap berada pada tahap yang tinggi. Ini menunjukkan tahap penglibatan ibu bapa dalam aktiviti pembelajaran anak secara keseluruhannya berada pada tahap yang tinggi. Secara terperinci, dapatan telah membuktikan bahawa penglibatan ibu bapa dalam konstruk komunikasi (min=4.11, SP=0.88) dan konstruk

51 bekerjasama dengan komuniti (min=4.18, SP=0.79) berada pada min yang paling tinggi. Manakala penglibatan ibu bapa daripada segi kesukaralewan mendapat min yang paling rendah (min=3.48, SP=1.03). 9.2 Tahap motivasi intrinsik murid dalam aktivitu pembelajaran secara keseluruhan Berdasarkan jadual 7, hasil dapatan kajian menunjukkan nilai min motivasi intrinsik murid secara keseluruhannya adalah 3.20 (SP = 1.38). Jadual 7: Tahap Motivasi Intrinsik Murid Secara Keseluruhan Komponen N Min SP Tahap Minat /Keseronokan 250 3.40 1.24 Sederhana Persepsi Kecekapan 250 3.20 1.25 Sederhana Persepsi Pilihan 250 3.25 1.52 Sederhana Tekanan/ Tegangan 250 2.94 1.51 Sederhana Keseluruhan 3.20 1.38 Sederhana Berdasarkan interpretasi skor min, skor yang berada pada 2.50 hingga 3.49 dianggap berada pada tahap yang sederhana. Ini menunjukkan tahap motivasi intrinsik murid-murid sekolah rendah dalam aktiviti pembelajaran secara keseluruhannya berada pada tahap yang sederhana. Secara terperinci, dapatan telah membuktikan bahawa motivasi intrinsik murid dalam konstruk minat/keseronokan berada pada min yang paling tinggi (min=3.40, SP=1.24) jika dibandingkan dengan konstruk yang lain. Namun demikian, motivasi intrinsik murid daripada segi tekanan/ tegangan mendapat min yang paling rendah (min=2.94, SP=1.51). 9.3 Pencapaian Akademik Murid Jadual 8: Tahap Pencapaian Akademik Murid No. Mata Pelajaran A B C D E Min S.P T 1. Bahasa Melayu Pemahaman 66 78 62 26 18 3.59 1.19 T 2. Bahasa Melayu Penulisan 88 69 24 36 33 3.57 1.43 T 3. Bahasa Cina Pemahaman 112 59 41 20 18 3.91 1.26 T 4. Bahasa Cina Penulisan 97 60 53 26 14 3.80 1.22 T 5. Bahasa Inggeris Pemahaman 106 34 43 25 42 3.55 1.52 T 6. Bahasa Inggeris Penulisan 97 60 53 26 14 3.80 1.22 T 7. Matematik 88 61 41 23 37 3.56 1.42 T 8. Sains 108 68 47 8 19 3.95 1.20 T Keseluruhan 3.72 1.30 T Tahap: (1) SR: Sangat Rendah (2) R: Rendah (3) S: Sederhana (4) T: Tinggi (5) ST: Sangat Tinggi Jadual 8 di atas menunjukkan dapatan pencapaian akademik murid. Julat skor min adalah antara skor min 3.55 (SP=1.52) bagi mata pelajaran Bahasa Inggeris Pemahaman hingga skor min 3.95 (SP=1.20) bagi mata pelajaran Sains. Semua mata pelajaran berada pada tahap tinggi. Min keseluruhan adalah 3.72 (SP=1.30), juga berada pada tahap tinggi. Dapatan ini didapati paling banyak murid gagal dalam Bahasa Inggeris Pemahaman. Sebaliknya, paling banyak murid, sebanyak 112 orang murid mendapat gred A dalam Bahasa Cina Pemahaman.

52 Ujian korelasi Pearson turut dijalankan bagi memastikan hubungan antara pembolehubah-pembolehubah yang telah ditentukan. Memandangkan data-data bertaburan normal, pekali korelasi Pearson Product-Moment digunakan untuk mengenalpasti hubungan antara penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik dengan pencapaian akademik murid. 9.4 Hubungan antara Penglibatan Ibu Bapa Dalam Aktiviti Pembelajaran Anak Dengan Pencapaian Akademik Murid. Jadual 9: Korelasi Antara Penglibatan Ibu Bapa Dalam Aktiviti Pembelajaran Anak Dengan Pencapaian Akademik Murid. Berdasarkan keputusan ujian korelasi Pearson dalam Jadual 8, didapati terdapat hubungan yang linear positif yang sangat kuat dan signifikan antara penglibatan ibu bapa dengan pencapaian akademik bagi murid-murid sekolah rendah, r (250) = 0.822, p = 0.000 < 0.05, telah berjaya menolak hipotesis Hol 1, maka dengan ini dapatlah dirumuskan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara penglibatan ibu bapa dengan pencapaian akademik murid. 9.5 Hubungan antara Motivasi Intrinsik Dengan Pencapaian Akademik Murid Jadual 10: Korelasi Antara Motivasi Intrinsik Dengan Pencapaian Akademik Murid. Berdasarkan Jadual 9 di atas, keputusan ujian korelasi Pearson menunjukkan terdapat hubungan yang linear positif yang sederhana dan signifikan antara motivasi intrinsik dengan pencapaian akademik bagi murid-murid sekolah rendah, r (250) = 0.581, p = 0.001 < 0.05. Hipotesis Hol 3 telah berjaya ditolak, memandangkan nilai p = 0.000, adalah lebih kecil daripada 0.05. Ini bermakna terdapat hubungan yang signifikan antara penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid di kalangan murid-murid sekolah rendah.

53 10. PERBINCANGAN KAJIAN 10.1 Perbincangan Tahap Penglibatan Ibu Bapa Dalam Aktiviti Pembelajaran Anak Berdasarkan dapatan kajian yang diperolehi daripada soal selidik, kebanyakkan responden menunjukkan sikap tidak pasti semasa diminta menjadi sukarelawan di sekolah dan hadir ke mesyuarat PIBG di sekolah. Dapatan ini membuktikan ibu bapa menunjukkan sikap pasif terlibat dalam aktiviti di sekolah ataupun diminta memberi bantuan kepada sekolah. Menurut Azhar Phantom (2016), sikap tidak bekerjasama dengan pihak sekolah tidak dapat membina kesefahamanan tentang tugas dan tanggungjawab bersama dan usaha dalam meningkatkan mutu pengajaran guru dan pembelajaran murid di sekolah. Oleh sebab itu, penglibatan ibu bapa dari segi kesukarelawan perlu dipertingkatkan secara bersungguh-sungguh supaya ibu bapa dapat meluangkan masa bersama anak untuk melakukan aktiviti-aktiviti di sekolah dan secara tidak langsung meningkatkan semangat motivasi belajar anak-anak mereka. Manakala nilai min yang paling tinggi daripada penglibatan ibu bapa adalah konstruk komunikasi dan bekerjasama dengan komuniti. Dapatan kajian ini membuktikan ibu bapa telah menyedari bahawa sekiranya mereka sering berhubung dengan pihak sekolah dan guru anakanak mereka, pencapaian akademik anak mereka akan lebih baik berbanding dengan ibu bapa yang tidak berbuat demikian. (Shumow & Miller, 2001). Selain itu, pihak sekolah telah menyedari bahawa ibu bapa, sekolah dan komuniti dikenalpasti sebagai persekitaran yang memberi kesan kepada pembelajaran dan perkembangan anak-anak pada masa yang sama. 10.2 Perbincangan Tahap Motivasi Intrinsik Murid Dalam Aktivit Pembelajaran Motivasi intrinsik dari konstruk tekanan/tegangan mendapat min yang paling rendah (min=3.48, SP=1.03) jika berbanding dengan konstruk lain. Dapatan kajian ini menunjukkan kebanyakkan murid berasa amat tertekan dan stress semasa menduduki peperiksaan di sekolah dan juga berasa amat cemas apabila menjawab soalan guru di dalam bilik darjah. Persaingan yang sengit dalam mengejar kecemerlangan akademik telah memberikan tekanan yang tinggi kepada murid-murid dalam bidang akademik mereka. Menurut Campbell dan Svenson (1992), apabila tekanan dilihat dari aspek negatif atau tekanan yang terlalu tinggi, ianya boleh menyebabkan murid-murid sering lupa dan susah untuk memberi tumpuan kepada perkaraperkara yang perlu dipelajari, menyebabkan pretasi belajar murid merosot. Motivasi instrinsik murid dari konstruk minat/ keseronokan mendapat nilai min yang paling tinggi daripada dapatan kajian yang diperolehi. Justeru, dapatan kajian telah membuktikan guru-guru di sekolah rendah telah menggunakan cara pengajaran yang menarik serta cara penyampaian ilmu pengetahuan yang tidak berbeban untuk membantu murid-murid belajar dengan seronok serta melibatkan diri dengan aktif dalam pdpc yang dilaksanakan dalam bilik darjah. Secara keseluruhannya, tahap motivasi intrinsik murid adalah sederhana. Menurut Deci (2000), salah satu faktor yang akan menurunkan motivasi intrinsik murid adalah ganjaran luaran. Berdasarkan teori penentuan diri, pemberian ganjaran ekstrinsik bagi tingkah laku yang bermotivasi secara intrinsik dapat melemahkan autonomi. Oleh kerana tingkah laku semakin dikawal oleh ganjaran luar, orang mula merasa kurang mengawal tingkah laku mereka sendiri

54 dan motivasi intrinsik berkurang. Berkemungkinan disebabkan ini, faktor luaran menyebabkan aktiviti pembelajaran yang dilakukan oleh murid yang bermotivasi intrinsik tahap sederhana. 10.3 Perbincangan Hubungan antara Penglibatan Ibu Bapa Dalam Aktiviti Pembelajaran Anak Dengan Pencapaian Akademik Murid Hubungan yang linear positif yang sangat kuat dan signifikan antara penglibatan ibu bapa dengan pencapaian akademik murid telah membuktikan ibu bapa telah memahami bahawa tanggungjawab mereka tidak semudah menyediakan keperluan asas sahaja. Keterlibatan ibu bapa dalam pendidikan anak-anak, interaksi dan komunikasi dua hala dalam keluarga serta dengan pihak sekolah boleh membantu ibu bapa lebih memahami dan mengetahui akan perkembangan semasa anak-anak. Dapatan kajian ini selari dengan Teori Abraham Maslow yang menitikberatkan kasih sayang dan penghargaan diri amat diperlukan untuk memenuhi keperluan kekurangan dan keperluan perkembangan. Kasih sayang yang diberi oleh ibu bapa akan mendorong individu untuk berusaha bersungguh-sungguh bagi mendapatkan kejayaan cemerlang dalam akademik. Selain itu, perasaan dihargai dan diterima juga mendorong anakanak untuk berkelakuan baik yang seterusnya mempengaruhi pencapaian akademik mereka. 10.4 Perbincangan Hubungan antara Motivasi Intrinsik Dengan Pencapaian Akademik Murid Hubungan yang linear positif yang sederhana dan signifikan antara motivasi intrinsik murid dengan pencapaian akademik juga membuktikan motivasi intrinsik dalam aktiviti pembelajaran boleh menjadikan mereka lebih berminat melakukan kerja mereka, bekerja dengan tekun serta dapat menghabiskan kerja dengan cepat dan cekap, secara langsung memberi jaminan kepada pencapaian akademik yang cemerlang. Walaupun motivasi intrinsik yang didapati dalam kajian ini tidak mencapai tahap tinggi, tetapi berada pada tahap sederhana, masih dapat menyumbangkan kesan yang positif terhadap pencapaian akademik mereka. Menurut teori penentuan nasib sendiri yang diperkenalkan oleh Deci dan Ryan (1985), jika salah satu daripada tiga keperluan semula jadi utama manusia iaitu keperluan autonomi, keperluan kecekapan dan keperluan keterlibatan tidak dipenuhi, motivasi intrinsik tidak akan ditingkatkan (Deci & Ryan, 2000). Keadaan ini pula berkemungkinan dirasai oleh murid yang mempunyai tahap motivasi intrinsik sederhana di dalam kajian ini dan menyumbangkan kepada hubungan positif tetapi tidak kuat terhadap pencapaian akademik murid. Daripada hasil kajian ini, didapati secara keseluruhan murid-murid belajar dengan berminat, merasa seronok dan juga menganggap hadir ke sekolah untuk belajar adalah pilihan mereka. Namun dari segi persepsi kecekapan, mereka merasa diri tidak cukup cekap dan kompetensi untuk menyempurnakan tugasan yang diarah oleh guru dan juga tidak dapat menguasai sesuatu kemahiran baru dengan baik. Selain itu, murid-murid berasa stres dan tekanan semasa menghadapi peperiksaan. Kerja atau tugasan yang dilakukan mereka yang bukan berdasarkan rasa autonomi, suka rela dan keazaman kendiri akan menyebabkan motivasi intrinsik mereka hilang. Berkemungkinan disebabkan ini, motivasi intrinsik mereka tidak dipertingkatkan dan tidak dapat menyumbangkan hubungan positif yang sangat kuat kepada pencapaian akademik mereka.

55 11. CADANGAN KAJIAN LANJUTAN Kajian ini hanya melibatkan ibu bapa dan murid-murid yang ditempatkan di Sekolah Kebangsaan di Parit Sulong, Batu Pahat. Pengkaji mencadangkan bahawa kajian ini boleh dijalankan untuk ibu bapa dan murid-murid yang ditempatkan di Sekolah Jenis Kebangsaan Cina, Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil mahupun sekolah menengah supaya penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik murid yang berada di sekolah aliran lain boleh dikumpulkan. Di samping itu, kajian ini dijalankan dengan mengambil kira populasi yang hanya tertumpu dalam negeri Johor sahaja. Sampel kajian yang agak terhad daripada satu negeri sahaja dirasakan masih tidak memadai untuk digeneralisasikan dapatan ini bagi menggambarkan populasi murid di seluruh Malaysia. Justeru, adalah lebih bermakna sekiranya kajian lanjutan mengambil kira populasi yang lebih besar sebagai sampel kajian. Lantas, dapatan kajian tentu lebih menarik dan dapat menggambarkan keseluruhan pandangan berkaitan penglibatan ibu bapa dan peranan motivasi intrinsik murid dalam membentuk murid yang cemerlang. 10. RUMUSAN Kesimpulannya, kajian ini dijalankan untuk mengkaji sejauhmana penglibatan ibu bapa dalam proses belajar anak-anak di rumah dan motivasi intrinsik murid semasa belajar sekolah. Selain itu, kajian ini juga melihat sejauhmana penglibatan ibu bapa dan motivasi intrinsik memberi impak kepada pencapaian akademik murid. Dapatan deskriptif menunjukkan tahap penglibatan ibu bapa berada pada tahap yang tinggi, sedangkan tahap motivasi intrinsik murid berada pada tahap yang sederhana. Keputusan kolerasi Pearson menunjukkan hubungan yang linear positif yang sangat kuat dan signifikan antara penglibatan ibu bapa dengan pencapaian akademik bagi murid-murid sekolah rendah. Hubungan yang linear positif yang sederhana dan signifikan juga wujud antara motivasi intrinsik dengan pencapaian akademik. RUJUKAN Abd. Razak Zakaria, Noraini Mohd Salleh. (2011). Konteks Keluarga dan Hubungannya dengan Penglibatan Ibu Bapa dalam Pendidikan Anak-anak di Sekolah Menengah. Kuala Lumpur: Universiti Malaya, Jurnal Pendidikan Malaysia 36(1) (2011): 35-44. Aida Hartini Mahmud dan Zolkepeli Haron. (2008). Penglibatan Ibu Bapa Dalam Pendidikan Anak-Anak Di Sekolah Rendah. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Amla Salleh et al. (2010). Peranan Bapa dalam Pembangunan Sahsiah Remaja dan Implikasinya terhadap Nilai Kekeluargaan. Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(2), 9-17. Anuar Ahmad, Manuel Ang. (2019). Motivasi Pembelajaran Murid Bumiputera Di Sekolah Vernakular Cina. Akses pada 10 Oktober 2019 daripada https://www.academia.edu/ 32085962/MOTIVASI_PEMBELAJARAN_MURID_BUMIPUTERA_DI_SEKOLAH_ VERNAKULAR_CINA_Learning_Motivation_of_the_Bumiputera_Pupils_in_Chinese_ Vernacular_School_ Aziyah Abu Bakar. (2008). Hubungan pola komunikasi keluarga dengan gaya keibubapaan dan kejelekitan dalam keluarga. Tesis Sarjana, Serdang: Universiti Putra Malaysia. Azizi Hj Yahaya, Donald Michael Obih. t.th. (2018) Hubungan Antara Motivasi, Gaya Pembelajarn dan Iklim Bilik Darjah Terhadap Pencapain Akademik Pelajar Tingkatan Empat. Universiti Teknologi Malaysia. Azizi Yahya, Nalini a/p Madavan. (2006). Faktor-Faktor Lepak dan Hubungan Keibubapaan di Kalangan Pelajar Remaja di Sekolah Menengah di Empat Buah Negeri. Skudai, Johor: Universiti Teknologi Malaysia Deslandes, R. & Bertrand, R. (2005). Motivation of parent involvement in secondary-level schooling. The Journal of Educational Research, 98, 164-175.

56 Epstein, J.L. (1986). Toward an integrated theory of school and family connections. Laporan Teknik 3. Center for Research on Elementary and Middle Schools, The Johns Hopkins University. Epstein, J. L. (1989). Family structures and student motivation: A developmental perspective. In C. Ames & R. Ames(eds.) Research on motivation in education: Vol 3. Goals and cognitions (pp. 259 – 294). New York: Academic Press. Hayati Mohammad. (1998). Hubungan antara sokongan sosial dengan penghargaan kendiri dan pengaruhnya terhadap pencapaian akademik. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Irma Yanti Mahamud dan Norlizah Che Hassan. (2018). Penglibatan Ibu Bapa Dalam Aktiviti Pembelajaran Anak Di Rumah Dan Hubungannya Dengan Pencapaian Akademik Murid Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK). Selangor: Kolej Universiti Islam Antarabangsa, Jurnal Penyelidikan Dan Inovasi, Vol. 5 No.1 (April 2018): Pp 42-62 Ishak Mad Shah. (2004). Konsep kendiri dan pencapaian akademik golongan remaja: melihat sejauhmana gaya kepimpinan ibu bapa sebagai moderator. Jurnal Teknologi, 40 (E), 33- 44 Lizawati Binti Mohamad Ham, Hamisah Binti Abu Rashid. (2017). Tahap Motivasi Intrinsik Dan Pencapaian Pelajar Dalam Pembelajaran Kimia Topik Gas Berasaskan Permainan ‘Jejak Rembo’. Jurnal Penyelidikan Dedikasi Jilid 13, 2017 Mardziah Abdullah. (2006). Meninjau Penglibatan Ibu bapa dalam Program Prasekolah di Tiga Buah Sekolah Rendah di Daerah Seremban. Projek Kajian Pensarjanaan. Fakulti Pendidikan, UKM, Bangi. Marzuki Ngah. (2002). Hubungan antara konsep kendiri akademik, konsep kendiri bukan akademik dan motivasi pencapaian dengan pencapaian sains. Projek penyelidikan Ijazah Sarjana Pendidikan, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Mohd Amar Bin Md Arif dan Aziani Binti Yusof. (2012). Penglibatan Ibu Bapa Dalam Pembelajaran Anak-Anak: Kajian Perbandingan Korea Dan Malaysia. Akses pada 10 Jun 2019 daripada https://www.slideshare.net/amararif2902/penglibatan-ibu-bapa-dalampembelajaran-anak-anak-kajian-perbandingan-korea-dan-malaysia Mohammad Johdi Salleh et al. (2009). Status Sosio Ekonomi dan Komitmen Ibubapa Terhadap Pencapaian dalam Penilaian Menengah Rendah. Kertas Kerja dibentangkan di Malaysia 14th International Conference on Education. Mohammad Najib. (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Skudai, Johor: Penerbit Universiti Teknologi Malaysia. Muhammad. (2015). Penglibatan ibu bapa dalam membantu pelaksanaan program kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT). Akses pada 22 Jun 2019 daripada https://www. slideshare.net/muhammadaniq/ tesis-kak-laily-kawan. Muhamad Aizat bin Nordin. (2018). Hubungan Antara Motivasi Kendiri Dengan Pencapaian Matematik Pelajar Tingkatan 5 Di Daerah Rompin. e-Proceedings National Innovation and Invention Competition Through Exhibition (iCompEx’18) Muhamad Azmi Makhtar, Mohd Nur Hafiz Fauzi. (2015). Tahap Motivasi Terhadap Pelajar Kolej Vokasional dalam Melaksanakan Kerja-Kerja Kemahiran Teknikal. Akses pada 11 September 2019 daripada https://www.researchgate.net/publication/302946385_ Tahap_Motivasi_Terhadap_Pelajar_Kolej_Vokasional_dalam_Melaksanakan_KerjaKerja_Kemahiran_Teknikal. Mohad Anuzi. (2009). Faktor Di Antara Motivasi Intrinsik Dan Ekstrinsik Ke Atas Penglibatan Para Pelajar Terhadap Aktiviti Pendidikan Luar-Satu Kajian Kes. Universiti Teknologi Malaysia Noor Su’adah Mohd Zawawi dan Zalinah Mohamed. (2013). Peranan Ibubapa Membantu Meningkatkan Kecemerlangan Akademik Anak-Anak Johor Bahru. Johor: Universiti

57 Teknologi Malaysia Norhaida Shaarani, Muhammad Firdaus Muhammad Sabri, et. al. (2015). Mengkaji Hubungan Sokongan Ibubapa Terhadap Prestasi Akademik Pelajar Kolej Universiti Islam Antarabangsa Selangor (Kuis). Proceeding of the 2nd International Conference on Management and Muamalah 2015 (2ndICoMM) Norlia Abd. Aziz, T. Subahan M. Meerah. (2006). Hubungan Antara Motivasi, Gaya Pembelajaran Dengan Pencapaian Matematik Tambahan Pelajar Tingkatan 4. Jurnal Pendidikan 31 (2006), 123-141 Norzahida Mohamed. (2013). Komitmen Ibubapa menerusi PIBG dalam membantu Pencapaian Akademik Pelajar Universiti Tun Hussien Onn Malaysia. Parit Raja, Johor: UTHM. Nurul Ain Hamsari, Azizi Yahya. (2012). Peranan motivasi pembelajaran, gaya keibubapaandan sikap dengan pencapaian akademik. Journal of Educational Psychology and Counseling 5:30-57. Rafidah Binti Rajimin. (2006). Hubungan Pengaruh Ibu Bapa Terhadap Pencapaian Penilaian Menengah Rendah (PMR) Bagi Mata Pelajaran Sains: Tinjauan Di Salah Sebuah Sekolah di Daerah Pontian, Johor. Akses pada 10 Jun 2019 daripada http://www.fp.utm.my/epusatsumber/pdffail/ptkghdfwp2/p_2006_6670_cd9e2ff27e5345 0b9086a3a993a12f04.pdf Rasidah Rashi. (2008). Hubungan Antara Gaya Pembelajaran Dengan Motivasi Dalam Kalangan Pelajar Di Sebuah Sekolah Menegah Liar Bandar, Sabah. Tesis Ijazah Sarjana Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia Shumow, L., Miller, J.P. (2001). Parents’ at-home and at school academic involvement with young adolescents. Journal of Early Adolescence 21(1), 68-91. Sofea H. S. (2016). Penglibatan Ibu Bapa Dalam Membantu Pencapaian Akademik Pelajar. Akses pada 22 Jun 2019 daripada https://www.scribd.com/document/327955744/ Penglibatan-Ibu-Bapa-dalam-Pencapaian-Akademik-docx. Zalina Mohamad Nasir, Zaitul Azma Zainon Hamzah. (2018). Sikap dan motivasi pelajar terhadap pembelajaran Bahasa Melayu. Journal of Social and Behavioral Science 134: 408-415 Zarinah Arshat. (2001). Kualiti tingkah laku keibubapaan dan penyesuaian tingkah laku anak dalam keluarga berisiko di luar bandar. Tesis Sarjana, Serdang: Universiti Putra Malaysia. Zulkifli Abd. Hamid dan Jamilah Othman. (2011). Hubungan antara Penglibatan Ibubapa dan Pencapaian Akademik Pelajar Miskin di Negeri Selangor. Journal of Islamic and Arabic Education 3(2),2011 31-40

58 ASOSIASI MATRIKS RAVEN DENGAN PENGUASAAN LISAN BAHASA MELAYU SEKOLAH RENDAH Jenny Tan Pei Shan1 , Shahlan bin Surat2 1Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] 2 Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk melihat tahap penguasaan lisan Bahasa Melayu dan mekanisme pelaksanaan penilaian pengajaran yang digunakan ke atas kalangan pelajar sekolah rendah serta perkaitan antara kedua-dua pemboleh ubah tersebut. Kajian berbentuk kajian intervensi menggunakan kaedah kuantitatif korelasi dengan menggunakan pelaporan bilik darjah dan ujian penentuan kecerdasan individu sebagai alat kajian. Instrumen yang telah diuji kesahan dan kebolehpercayaan digunakan dalam kajian intervensi ini ialah ujian Matriks Raven [Raven’s Colored Progressive Matrices( Italian Adaptation Belacchietal, 2008] dan pelaporan pentaksiran bilik darjah. Instrumen tersebut terdiri daripada tiga bahagian iaitu intervensi, tahap pembelajaran dan mekanisme pengendalian pengajaran di dalam bilik darjah. Kesemua bahagian ini dilaksanakan dalam dua peringkat iaitu sebelum intervensi dan selepas intervensi dilaksanakan, tahap pembelajaran murid-murid sebelum dan selepas intervensi dilaksanakan dan mekanisme pengendalian pengajaran di dalam bilik darjah sebelum dan selepas intervensi dilaksanakan. Seramai 286 orang murid Tahun Empat di sekolah rendah harian (lelaki=157 dan perempuan=129) telah dipilih sebagai subjek kajian. Data daripada pelajar dianalisis dengan menggunakan kaedah deskriptif serta inferensi. Hasil kajian memaparkan keseluruhan tahap pembelajaran murid berada pada tahap yang lebih baik. Analisi t-test menunjukkan perhubungan positif antara tahap pembelajaran pelajar dan pengajaran berdasarkan kecerdasan adalah signifikan. Dari segi mekanisme pengendalian pula, didapati sebahagian besar daripada murid sekolah rendah harian ini mempunyai kecerdasan verbal-linguistik dan menggunakan orientasi pertuturan untuk mencapai kefahaman sebagai mekanisme dalam menguasai tahap pembelajaran Bahasa Melayu dan hanya sebilangan kecil yang mempunyai kecerdasan visual-ruang. Seterusnya, ujian Pearson mendapati terdapat korelasi positif yang kuat antara mekanisme pengajaran (mengenal pasti kecerdasan dan minat) dengan tahap pembelajaran. Secara umumnya, kajian ini mendapati mekanisme pengajaran Bahasa Melayu yang sesuai dapat mengurangkan masalah pembelajaran bahasa yang dialami dan mengurangkan masalah keciciran murid. Kata kunci: Bahasa Melayu, penguasaan lisan, Ujian Matriks Raven 1. PENGENALAN Bahasa Melayu merupakan bahasa kebangsaan Malaysia. Penguasaan bahasa Melayu amat penting dalam memupuk perpaduan kaum dan menentukan kejayaan murid di peringkat sekolah menengah. Murid sekolah jenis kebangsaan mengalami masalah pembelajaran Bahasa Melayu semenjak dari tahun satu. Ini menyebabkan kadar peratusan pelajar tercicir di sekolah menengah adalah amat tinggi. Berdasarkan statistik yang dikeluarkan oleh Kementerian Pelajaran Malaysia, pada 2012, sebanyak 9.42 peratus murid tercicir pada peringkat pengajian sekolah menengah. Pelbagai jenis sebab menyumbang kepada kadar keciciran pelajar di peringkat sekolah menengah. Antara faktor utama adalah lemah dalam Bahasa Melayu yang seterusnya mempengaruhi pembelajaran pelajar golongan tersebut dalam subjek yang lain. Penguasaan kemahiran lisan adalah asas kepada celik huruf. Oleh itu, proses yang terlibat dalam lisan dan kegagalan untuk memperoleh kemahiran-kemahiran ini serta kehilangan kemampuan lisan yang baik pernah menjadi sasaran aktiviti penyelidikan yang melibatkan pakar dari pelbagai

59 disiplin seperti neuropsikologi, psikologi kognitif, psikolinguistik dan pendidikan (Fedorenko et al. 2013). Kajian terdahulu telah mencadangkan bahawa keberkesanan pengajaran sistem semantik bagi perkembangan literasi bahasa Inggeris kanak-kanak (Griffith & Oxford, 2014), dan merupakan strategi yang berkesan untuk mempelajari bahasa. Murid-murid Sekolah Jenis Kebangsaan Cina (SJKC) terutamanya pelajar kaum Cina menghadapi masalah penyebutan serta ejaan yang difikirkan berkaitan dengan kekurangan membaca bahan bacaan Bahasa Melayu (Chew, 2016). Bukan sahaja itu, pembelajaran Bahasa Melayu di SJKC hanya mendapat peruntukan masa yang terhad. Tambahan pula, kajian lepas juga mendapati tempat tinggal pelajar ini tidak mempunyai penggunaan Bahasa Melayu yang meluas. Maka, ini menyukarkan proses penguasaan Bahasa Melayu oleh pelajar-pelajar tersebut (Siti, 2013). Tujuan kajian ini adalah untuk mengesahkan kemampuan kebolehan asosiasi Matriks Raven untuk meningkatkan keupayaan lisan bahasa Melayu bagi murid sekolah jenis kebangsaan. 1. Menilai pemerolehan kompetensi semantik untuk membangunkan kemampuan lisan dalam bahasa Melayu. 2. Mengesahkan kesesuaian kemampuan asosiasi Matriks Raven berguna dalam pembangunan perbendaharaan kata pelajar bahasa Melayu. 2. BAHASA MELAYU DAN KEPENTINGANNYA Bahasa Melayu merupakan bahasa yang dipertuturkan oleh golongan Austronesian di Brunei, Indonesia, Malaysia, Singapura dan bahagian selatan Thailand dan Filipina. Bahasa ini dipertuturkan oleh 290 juta manusia di dunia ini (Bauer 2007). Di Malaysia, Indonesia dan Singapura Bahasa Melayu merupakan bahasa kebangsaan dan bahasa perpaduan bagi negara tersebut. Malaysia merupakan salah satu negara yang giat menjaga dan memartabatkan kepentingan Bahasa Melayu di rantau Asia Tenggara ini. Antara langkah aktif yang dilakukan oleh Malaysia adalah memperkenalkan Pelan Hala Tuju Pendidikan Bahasa Melayu untuk tempoh tahun 2016 hingga tahun 2025. Dalam pelan ini, visi kerajaan Malayisa adalah untuk menubuhkan bahasa Melayu yang berkualiti tinggi dari segi pelbagai bidang ilmiah, kokurikulum serta memadukan Bahasa Melayu sebagai bahasa perpaduan kaum (Pelan Hala Tuju Pendidikan Bahasa Melayu 2016-2025). Dalam sistem pendidikan Malaysia, Bahasa Melayu merupakan bahasa wajib yang perlu diambil oleh murid di sekolah rendah dan sekolah menengah. Selain itu, bahasa Melayu juga merupakan bahasa pengantar bagi subjek lain. Maka, penguasaan bahasa Melayu merupakan salah satu faktor penting penentu pencapaian pembelajaran di sekolah menengah. Menurut statistik daripada Kementerian Pendidikan Malaysia, seramai 1.09 hingga 3.59 peratus pelajar menengah tercicir di peringkat sekolah menengah pada tahun 2014 hingga tahun 2016. Antara sebab utama yang diutarakan ialah pelajar tidak minat belajar serta pelajar tidak faham bahasa Melayu terutama bagi pelajar bukan bangsa Melayu (Kementerian Pendidikan Malaysia. 2006). 3. UJIAN MATRIKS RAVEN Ujian Matriks Raven diiktiraf di peringkat antarabangsa sebagai ujian kecerdasan bukan lisan yang adil untuk kanak-kanak (Raven et al., 1996). Ujian ini mudah dikendalikan dengan

60 hanya membekalkan pensel dan kertas dan pelbagai pilihan tanpa mengira had masa. Ujian ini terdiri daripada tiga set ujian yang mempunyai dua belas reka bentuk matriks dan disusun untuk "menilai perkembangan mental hingga ke peringkat seseorang yang mampu membuat alasan dengan konsep analogi (Raven et al., 1996). Dalam ujian Matriks Raven, penguji akan ditunjukkan beberapa corak dengan sebilangan bahagian corak yang hilang. Bahagian yang dikeluarkan adalah bentuk mudah dan telah diletakkan di bawah matriks, antara lain yang berbentuk kepingan sama (walaupun angka pada kepingan itu tidak bersaing corak) (Raven et al., 1996). Permulaan masalah ujian adalah mudah, tetapi ujian akan menjadisemakin sukar yang mana angka-angka dalam corak yang akan diselesaikan mempunyai hubungan antara angka yang menjadinya semakin kompleks. Dalam ujian ini penguji akan menunjukkan corak siri yang telah dipilih atau ditulis nombor yang sepadan dalam bentuk rekod. Jumlah markah ujian ialah jumlah matriks selesai dengan sebenar dan akan disaringkan dengan carta 36 (Raven et al., 1996). Seperti yang dinyatakan sebelum ini, Matriks Progresif Raven (Standard, Berwarna dan Advanced) adalah yang paling banyak digunakan dan dikaji secara meluas (Rok et al., 2013). Ujian Raven pada mulanya diseragamkan di England dengan menggunakan 627 orang kanakkanak sekolah di Scotland pada tahun 1949 (tetapi kemudiannya dihidupkan semula pada tahun 1982); dan diseragamkan di Amerika Syarikat (Raven, 1989). Penghitungan yang diterbitkan untuk ujian Raven adalah dibentangkan dalam bentuk peratus, dan adalah dibentuk merujuk kepada kanak-kanak pada umur antara lima setengah tahun hingga sebelas setengah tahun (Raven et al., 1996). Selang umur separuh tahun dipilih kerana perkembangan mental pada zaman kanak-kanak dilihat sebagai peningkatan exponential dan ujian ini direka untuk menilai 'lompatan' tersebut. Dalam ujian Raven, umur mental kanak- kanak adalah kiraan umur di mana skor median adalah sama dengan skor mentahnya. (Raven, et al., 1989). 3.1 Kesahihan ujian Matriks Raven Seperti yang dibincangkan sebelum ini, rasional di sebalik pembinaan ujian ini adalah berasaskan teori kecerdasan dua faktor yang dipelopori oleh Spearman. Ujian Raven adalah menilai sifat kesatuan iaitu 'g', atau lebih khusus, komponen kecerdasan deduktif. Jenis kecerdasan ini juga dirujuk sebagai risikan analisis atau keupayaan untuk "menangani kebaharuan, untuk menyesuaikan pemikiran seseorang untuk perspektif kognitif baru (Sahin & Duzen, 1994). Dari segi kesahihan konstruktif ujian Raven matriks, terdapat banyak perkara kontroversi dalam kajian perpustakaan selama beberapa dekad yang lalu mengenai faktor 'g'; khususnya. Terdapat beberapa perdebatan mengenai faktor mana yang boleh dianggap sebagai faktor 'g' (Vernon, 1993). Antaranya Jensen (1998) berpendapat bahawa: "... apabila ujian Matriks Progresif adalah faktor dianalisis bersama dengan pelbagai ujian lain, biasanya antara dua atau tiga ujian beban 'g' tertinggi, biasanya sekitar .80 dan ... yang paling tersendiri Ciri ini adalah beban yang sangat rendah pada sebarang faktor selain daripada 'g'. "(halaman 38). Martin dan Wiechers (1954) cuba menyiasat tahap korelasi antara ujian Raven matriks dan WISC (Skala Perisikan Wechsler untuk kanak-kanak). Mereka mendapati bahawa hubungan antara korelasi adalah 0.91, 0.84, dan 0.83 antara skor dan WISC Penuh Skala, lisan dan Prestasi Kecerdasan (IQ) masing-masing. Di samping itu, ujian ini juga menunjukkan perkorelasian yang tertinggi dengan Reka Bentuk Blok (0.74) dan terendah dengan Maklumat (0.47) (Martin dan Wiechers, 1954).

61 KERANGKA KONSEP KAJIAN 4. METODOLOGI 4.1 Reka bentuk kajian Kaedah penyelidikan yang digunakan dalam kajian ini adalah kajian deskriptif dan normatif di mana penemuan utama akan membentuk satu set data normatif tempatan untuk ujian Matriks Raven untuk sasaran populasi pelajar di bawah kajian ini. Kemudiannya, murid-murid akan dididik dalam beberapa bentuk modul pembelajaran sebelum diberikan ujian penilaian. 4.2 Sampel kajian Sekolah Jenis Kebangsaan Cina Batu 9 Cheras telah dipilih sebagai tempat kajian. Pemilihan sampel kajian dijalankan dengan berunding bersama dengan pihak pentadbiran sekolah terlebih dahulu serta telah mendapat persetujuan daripada ibu bapa pelajar untuk menjalankan kajian. Prinsip pemilihan adalah secara rawak dan kemudiannya berdasarkan keputusan ujian Bahasa Melayu pada semester pertama untuk murid-murid tahun empat. Secara keseluruhan, tahun empat di sekolah ini terdiri daripada lapan kelas dan pemilihan murid pada permulaannya atau fasa pertama, adalah rawak, tanpa membezakan keupayaan akademik masing-masing. Manakala pada fasa kedua, pemilihan murid adalah berdasarkan tahap penguasaan lisan Bahasa Melayu mereka. 4.3 Instrumen Ujian Matriks Raven adalah ujian kebolehan intelektual bukan lisan dan dianggap sebagai bebas daripada gangguan pengetahuan terkumpul. Menurut Raven et al. (1996), ujian ini dapat memberikan petunjuk tahap pemikiran analogi dan pemikiran abstrak seseorang individu. Ia juga adalah pengukur yang baik bagi tahap pembangunan intelektual seseorang sama ada dia adalah pelajar yang cenderung kepada visual ruang atau bukan visual ruang yang dinyatakan dalam Teori Kecerdasan. 4.4 Alat bantuan pembelajaran visual ruang Dua set alat bantuan pembelajaran visual telah dibina untuk tujuan mengendalikan ujian ini. Yang pertama terdiri daripada ujian Raven Matriks dan kajian soal selidik. Borang rekod adalah mengikuti data demografi: (1) Nama, (2) Umur, (3) Gred, (4) Bilangan gred gagal dan Sampel kajian Ujian Raven’s Colored Progressive Matrices (Italian Adaptation Belacchietal., 2008) iaitu ujian bukan lisan yang digunakan secara meluas untuk menguji kecerdasan, terdiri daripada 36 item. Subjek diminta memilih satu set enam, sekeping yang hilang dalam corak sasaran. Uijan analisis ANOVA

62 akhirnya, (5) menghadiri kelas prasekolah atau tidak sebelum memulakan darjah 1. Kemudian diikuti dengan alat bantu visual yang terdiri daripada dua item pertama ujian Raven matriks. Yang kedua, selepas mengkategorikan murid-murid kepada kecerdasan visual ruang dan bukan visual ruang, mereka diajar dengan menggunakan dua jenis cara pengajaran yang berbeza iaitu berdasarkan modul pembelajaran mengikut jenis kecerdasan. Pada akhir pengajaran, murid-murid diberikan ujian berbentuk tugasan yang mempunyai beberapa peringkat dan arahan. Antaranya, tugasan penamaan yang terdiri daripada 10 item lukisan yang mewakili objek yang digunakan dalam tugasan pemadanan. Pemeriksa meminta murid-murid untuk menyatakan nama objek yang dipilih. Tugasan penamaan adalah ujian awal untuk mengukur keupayaan murid-murid bagi mengenal pasti sasaran yang digunakan dalam tugasan pemadanan (markah lulus ialah 75% jawapan yang betul). Skor adalah jumlah tindak balas yang betul. 5. ANALISIS DAPATAN 5.1 Analisis kemahiran Bahasa Melayu Secara keseluruhan, jumlah keseluruhan murid tahun 4 ialah 286 orang. Pecahan peratusan murid lelaki dan perempuan adalah 55% dan 45%. Bagi tahap penguasaan Kelompok 1, terdapat seramai 92 orang murid lelaki memperoleh tahap penguasaan 3 dan 60 orang memperoleh tahap penguasaan 4. Bagi kategori murid perempuan pula, seramai 64 orang murid perempuan memperoleh tahap penguasaan 3 dan 56 orang memperoleh tahap penguasaan 4. Bagi tahap penguasaan Kelompok 2, terdapat seramai 76 orang murid lelaki memperoleh tahap penguasaan 3 dan 76 orang memperoleh tahap penguasaan 4. Bagi kategori murid perempuan pula, seramai 53 orang murid perempuan memperoleh tahap penguasaan 3 dan 67 orang memperoleh tahap penguasaan 4. Bagi tahap penguasaan kelompok 3, terdapat seramai 91 orang murid lelaki memperoleh tahap penguasaan 3 dan 63 orang memperoleh tahap penguasaan 4 manakala seramai 56 orang murid perempuan memperoleh tahap penguasaan 3 dan 64 orang memperoleh tahap penguasaan 4. Jadual 1: Taburan skor kemahiran lisan Bahasa Melayu sebelum ujian Matriks Raven Kemahiran lisan K1 K2 K3 Jantina 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Lelaki - - 92 60 5 - - 76 76 5 - - 91 63 3 Perempuan - - 64 56 9 - - 53 67 9 - - 56 64 9 Analisis t-test, berlainan jantina dan skor tahap penguasaan kemahiran lisan bagi kelompok 1, kelompok 2 dan kelompok 3 adalah tidak signifikan (0.0941). Jadual 2: Analisis t-test, berlainan jenis jantina dan skor kemahiran lisan Jantina Nilai t Darjah kebebasan Signifikasi Lelaki 2.17 285 0.0941 Perempuan

63 5.2 Tahap keupayaan lisan Bahasa Melayu untuk murid tahun 4 sebelum dan selepas pengelasan murid berdasarkan ujian Matriks Raven Berdasarkan analisis deskriptif yang dilakukan untuk meninjau tahap keupayaan lisan murid dari kumpulan rawatan sebelum dan selepas pengelasan murid berdasarkan ujian Matriks Raven dijalankan, keputusan menunjukkan bahawa terdapat sedikit peningkatan sahaja dalam keupayaan lisan yang ketara iaitu peningkatan dari tahap 3 ke 4 (tahap penguasaan 4 bagi lelaki ialah 60 manakala tahap penguasaan perempuan ialah 56). Skor tahap penguasaan murid sebelum pengelasan murid berdasarkan ujian Matriks Raven pula mempamerkan keputusan berikut, iaitu tahap penguasaan 3 lelaki ialah 92, tahap penguasaan 4 lelaki ialah 60. Bagi kategori murid perempuan pula, tahap penguasaan 3 perempuan ialah 64 orang dan tahap penguasaan 4 perempuan ialah 56 orang. Secara umumnya, ini menunjukkan bahawa tahap penguasaan lisan murid kumpulan kelas rawatan sebelum pengelasan murid berdasarkan ujian Matriks Raven dijalankan berada pada tahap yang rendah. Malah setelah pengelasan murid berdasarkan ujian Matriks Raven dilakukan pada murid kumpulan rawatan, tahap penguasaan menunjukkan peningkatan ketara iaitu purata peningkatan skor min dari 3 ke 4. Peningkatan ini menunjukkan skor min penguasaan lisan murid kumpulan rawatan berada pada tahap yang tinggi. Jadual 1 menunjukkan bahawa tahap penguasaan lisan murid dari kumpulan kelas rawatan sebelum pengelasan murid berdasarkan ujian Matriks Raven dijalankan. 5.3 Pengelasan murid menggunakan ujian Matriks Raven Keputusan ujian Matriks Raven menunjukkan bahawa skor 13 hingga 16 mencatat kekerapan tertinggi iaitu 82, skor 21 hingga 24 mencatat kekerapan kedua tertinggi iaitu 76 manakala skor 17 hingga 20 mencatat kekerapan ketiga tertinggi iaitu 74. Skor terbaik iaitu 33 hingga 36 mencatat kekerapan sebanyak 6 manakala skor terendah iaitu 0 hingga 4 mencatat kekerapan 0. Jadual 3: Pertaburan skor Matriks Raven untuk pelajar skor 4 dan ke bawah. Skor f Kumulatif frekuensi Kumulatif peratusan 0 – 4 0 0 0 5 – 8 1 1 0.4 9 – 12 7 8 3.1 13 – 16 82 90 34.7 17 – 20 74 164 63.3 21 – 24 76 240 92.6 25 – 28 6 246 94.9 29 - 32 7 253 97.6 33 – 36 6 259 100 5.4 Analisis ujian Matriks Raven Secara keseluruhan, purata skor ujian Matriks Raven ialah 20.24 dengan sisihan piawai 6.35. ( Jadual 4 ). Analisis perbandingan skor ujian Matriks Raven dengan tahap penguasaan lisan menunjukkan bahawa 39 orang murid yang memperoleh tahap penguasaan 3 berada pada skor 13 hingga 16 dalam ujian Matriks Raven manakala bilangan murid memperoleh tahap penguasaan 3 paling minimum berada pada skor dalam ujian Matriks Raven 5 hingga8.Analisis perbandingan skor ujian Matriks Raven dengan tahap penguasaan lisan menunjukkan bahawa

64 21 orang murid yang memperoleh tahap penguasaan 4 berada pada skor 21 hingga 24 dalam ujian Matriks Raven manakala bilangan murid memperoleh tahap penguasaan 4 paling minimum berada pada skor ujian Matriks Raven 33 hingga 36. Berdasarkan analisis perbandingan antara skor ujian Matriks Raven dan skor tahap penguasaan, didapati bahawa murid boleh dibahagikan kepada dua kumpulan yang spesifik. Kumpulan tersebut adalah kumpulan murid yang belajar dengan menggunakan dan memerhatikan gambar dan kumpulan murid yang belajar dengan menggunakan dan memerhatikan pergerakan. Jadual 4: Analisis ujian Matriks Raven (Purata, Sisihan piawai, Sisihan, Skor minimum dan Skor maksimum). Purata / Min Sisihan piawai Sisihan Skor minimum Skor maksimum 20.24 6.35 29 6 35 Jadual 5: Pengelasan skor Matriks Raven dengan kumpulan tahap penguasaan lisan Bahasa Melayu bagi murid tahun empat (lelaki dan perempuan). Tahap Penguasaan Skor Matriks Raven 0-4 5-8 9-12 13-16 17-20 21-24 25-28 29-32 33-36 1 - - - - - - - - - 2 - - - - - - - - - 3 - 1 17 39 34 35 25 15 4 4 - - 15 19 20 21 19 7 5 5 - - - - - - - - - 5.5 Ujian statistik berlainan pendekatan pengajaran lisan mengikut pengelasan ujian Matriks Raven Analisis t-test, berlainan jantina dan skor tahap penguasaan kemahiran lisan selepas pendekatan pengajaran yang berbeza menunjukkan bahawa terdapat peningkatan yang signifikan dalam jantina yang berlainan iaitu p=0.0001. Jadual 6: Taburan skor kemahiran lisan Bahasa Melayu selepas pendekatan pengajaran mengikut pengelasan murid berdasarkan skor ujian Matriks Raven Kemahiran lisan K1 K2 K3 Jantina 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 Lelaki - - 42 110 5 - - 46 106 5 - - 51 103 5 Perempuan - - 34 86 9 - - 43 77 9 - - 49 71 9 Jadual 7: Analisis t-test, berlain jenis jantina dan skor kemahiran lisan Jantina Nilai t Darjah kebebasan Signifikasi Lelaki 2.105 286 0.0001 Perempuan

65 6. PERBINCANGAN Dapatan kajian ini telah membuktikan bahawa ujian Matriks Raven berjaya mengelaskan murid mengikut jenis kecerdasan dan membantu mereka belajar dengan lebih efisien. Kesan positif dapat diperoleh kerana terdapat peningkatan tahap keupayaan lisan dalam kalangan murid. Kejayaan asosiasi ujian Matriks Raven dapat dilihat melalui lonjakan tahap penguasaan lisan murid dari 3 ke 4 tanpa mengira jantina. Komputer diperkenalkan pada awal tahun 1960-an telah memberi kesan yang signifikan terhadap disiplin psikologi, dan kecerdasan manusia mula dikaji menggunakan komputer untuk pemprosesan maklumat. Dalam teori pemprosesan maklumat ini, penekanan adalah ditumpukan pada teori dan empirikal analisis prestasi secara mudah dan kompleks (Gagne. 1985). Teori pemprosesan maklumat dengan lebih terperinci. Dalam model kepintaran teori pemprosesan maklumat, terdapat satu komposisi yang dikenali sebagai teori Triarchic kecerdasan manusia. Pembentukan prinsip teori Triarchic kecerdasan manusia adalah 'komponen', yang ditakrifkan sebagai: "Proses asas pemprosesan maklumat beroperasi dengan perwakilan objek dalaman atau simbol ... oleh itu, apabila seseorang melihat objek, deria input akan menterjemahkan komponen tersebut kepada perwakilan konseptual dalam minda. "(Rust dan Golombok, 1989, ms 17).” Teori Triarchic menyatakan bahawa terdapat tiga jenis komponen pemprosesan maklumat yang diatur untuk membentuk hierarki, iaitu; (1) metakomponen atau 'lebih tinggi perintah 'proses eksekutif; (2) komponen prestasi atau 'susunan yang lebih rendah', komponen yang melaksanakan arahan komponen; dan (3) pemerolehan pengetahuan komponen seperti pengekodan selektif, kombinasi terpilih dan selektif perbandingan (Gagne. 2005). Kirby dan Das (1977) telah membangunkan Teori Pass yang berasaskan Teori Pemprosesan Maklumat. Teori Pass menyatakan bahawa kognisi dapat diilhamkan hasil dari tiga sistem saraf yang saling berkaitan, iaitu pusat untuk keghairahan dan perhatian, proses pemprosesan atau pengekodan dan proses perancangan (Kirby & Das, 1977). Raven (1996) juga menyokong kepentingan Teori Pass. Di mana beliau perhatikan bahawa perpisahan pemprosesan maklumat adalah gagal dan ia harus merupakan pemprosesan serentak dan berturut-turut. Pemerhatian ini telah dibuktikan oleh Raven berulang kali dan ia telah menjadi satu instrumen penting dalam ujian Raven matriks beliau untuk tujuan penilaian kecerdasan intelektual. Selepas lima puluh tahun ujian Progresif Raven Matriks pertama dibangunkan, teoriteori baharu mengenai sifat kecerdasan manusia terus dikemukakan. Gardner (1983) mengemukakan teori Kepelbagaian Kecerdasan. Teori beliau menegaskan bahawa terdapat enam jenis kecerdasan. Gardner memberikan pelbagai bukti empirikal untuk menyokong kewujudan jenis-jenis kepelbagaian kecerdasan. Jenis-jenis tersebut adalah kecerdasan naturalis, kecerdasan muzik, kecerdasan kinestatik, kecerdasan interpersonal, kecerdasan intrapersonal, kecerdasan verbal-linguistik, kecerdasan logik-matematik dan kecerdasan visual ruang (Gardner, 1999). Walaupun menerima sambutan yang agak bercampur baur, teori Gardner telah diakui sebagai satu sumbangan penting untuk mengintegrasikan teori-teori yang sedia ada bagi menjawab persoalan psikologi dan pendidikan yang rumit pada hari ini (Haier & Jung, 2007).

66 7. RUMUSAN Kajian ini dapat menilai pemerolehan kompetensi semantik dalam membangunkan kemampuan lisan dalam bahasa Melayu. Selain itu, kajian ini juga dapat mengesahkan kesesuaian kemampuan asosiasi Matriks Raven yang amat berguna dalam pembangunan kemahiran lisan bahasa Melayu dalam kalangan murid sekolah rendah. Pengelasan murid dengan menggunakan ujian Matriks Raven sangat sesuai dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu kerana murid lebih berminat dan aktif dalam sesi pembelajaran. RUJUKAN Arunachalam,S.,and Waxman,S.R.(2013). Language and conceptual development. Cogn. Sci. 1, 548–558.doi:10.1002/wcs.37. Bauer Laurie. The linguistic students’s handbook. 2007. Edinburgh University Press. Chew F.P.. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. Masalah Pembelajaran Bahasa Melayu dalam Kalangan Murid Cina Sekolah Rendah. 2016. 2180-4842.6(2). pg10-12 Chew Fong Peng & Lee Tan Luck. Masalah pembelajaran Bahasa Melayu di kalangan pelajar Cina dan Melayu di Kuala Terengganu. 2nd International Conference Issues in Language Teaching and Learning amongst Non-Native Speaker: Language Competence and Performance. 2-3 Disember 2009. UiTM, Shah Alam. Fedorenko, E. Fedorenko, J. Duncan, N. KanwisherBroad domain generality in focal regions of frontal and parietal cortex. Proceedings of the National Academy of Sciences, 110 (41) (2013), pp. 16616-16621.CrossRef. Gardner, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books. Gardner, H. (1999). The disciplined mind: What all students should understand. New York: Simon & Schuster. Griffith, C., & Oxford, R. (2014). The twenty-first century landscape of language learning strategies: introduction to this special issue. System 43, 1–10. doi: 10.1016/j.system.2013.12.009. Haier, R. J., & Jung, R. E. (2007). Beautiful minds (i.e., brains) and the neural basis of intelligence. Behavioral and Brain Sciences, 30(02), 174-178. Jensen, A. R. (1998). The g factor: The science of mental ability. Westport, CT7 Praeger. Kementerian Pendidikan Malaysia. 20006. Pelan Induk Pembangunan Pendidikan 2006- 2010. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum. Kirby, J. R., & Das, J. P. Reading achievement, IQ, and simultaneous-successive processing. Journal of Educational Psychology, 1977. 69, 564_570. Martin, A. W., & Wiechers, J. E. Raven_s colored progressive matrices and the Wechsler intelligence scale for children. Journal of Consulting Psychology. 1954. 18(2), 143–144. Pelan Hala Tuju Pendidikan Bahasa Melayu 2016-2025. Kementerian Pendidikan Malaysia. 2017. Cetakan dua. Puteri Roslina Abdul Wahid. 2015 Pengenalan kepada konsep analisis kesilapan dalam pembelajaran bahasa kedua. Dlm. Puteri Roslina Abdul Wahid & Wong Khek Seng. (Pnyt.). Monograf Bahasa Melayu, 69-84. Unversiti Malaya: Akademi Pengajian Melayu. Raven, J. (1989). The Raven Progressive Matrices: A review of national norming studies and ethnic and socioeconomic variation within the United States. Journal of Educational Measurement, 26, 1–16. Raven, J. C., Court, J., & Raven, J. Manual for Raven’s Standard Progressive Matrices. 1996. Oxford, England: Oxford Psychologists Press. Rust, J., & Golombok, S. (1989). International library of psychology. Modern psychometrics: The science of psychological assessment. Florence, KY, US: Taylor & Frances/Routledge.

67 Sahin, N., & Duzen, E. (1994). Turkish standardisation of Raven’s SPM (Ages 6–15). Siti Saniah Abu Bakar. 2013. kekangan pelajar asing dalam menggunakan kemahiran lisan Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 3 (1): 52-62. Vernon, P. A. (1993). Intelligence and neural efficiency. In D. K. Detterman (Ed.), Current topics in human intelligence (Vol. 3, pp. 171–187). Norwood, NJ: Ablex.

68 PENGETAHUAN TEKNOLOGI PEDAGOGI KANDUNGAN (PTPK) GURU BAHASA INGGERIS DALAM MEREALISASIKAN PENDEKATAN INTERDISIPLIN Janaranjani a/p Sundiramalai¹ dan Ruhizan M. Yasin² ¹Fakulti Pendidikan , Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] ²Fakulti Pendidikan , Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] ABSTRAK Guru adalah orang yang paling bertanggungjawab untuk mendidik generasi masa depan dengan menyalurkan ilmu pengetahuan. Seseorang guru harus bersedia dalam segala aspek yang mungkin dalam melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan kepada pelajar. Pengetahuan bahasa Inggeris dan pendekatan interdisiplin telah difokuskan dalam kajian ini kerana ia merupakan perkara penting yang telah diberi perhatian dalam sistem pendidikan abad ke-21 ini.Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti tahap pengetahuan teknologi pedagogi kandungan (PTPK) guru bahasa Inggeris dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam pembelajaran dan pemudahcaraan (PdPc) bahasa Inggeris. Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tinjauan dengan menggunakan soal selidik berstruktur sebagai intrumen kajian. Responden kajian ini adalah guru bahasa Inggeris tingkatan satu hingga tiga dari sekolah di daerah Klang.Data kajian dianalisis dengan menggunakan perisian The Statistical Packages for the Social Sciences (SPSS) dan kaedah analisis yang digunakan adalah analisis deskriptif . Kaedah analisis deskriptif digunakan untuk menunjukkan frekuensi, peratusan, min dan sisihan piawai bagi setiap konstruk. Dapatan kajian menunjukkan bahawa tahap PTPK guru bahasa Inggeris adalah baik dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam PdPc bahasa Inggeris. Bukan itu sahaja , penggunaan interdisiplin dalam PdPc bahasa Inggeris juga berada dalam tahap tinggi. Implikasi kajian ialah guru bahasa Inggeris dapat mengetahui PTPK dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam PdPC bahasa Inggeris dan melengkapi diri mereka dengan segala kompetensi dan pengetahuan. Kata kunci: bahasa Inggeris, pendekatan interdisiplin, Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (PTPK), pembelajaraan dan pemudahcaraan (PdPc) 1. PENGENALAN Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (PTPK) merupakan pengetahuan seseorang guru dari segi teknologi, pedagogi dan isi kandungan subjek yang diajar. Pada tahun 2006, Mishra dan Koehler telah memperkenalkan kerangka ini dengan mengambarkan gabungan pedagogi, pengetahuan isi kandungan dan teknologi. Kerangka PTPK ini telah dibina dengan berasaskan Pengetahuan Pedagogikal Isi Kandungan (PPIK) yang diperkenalkan oleh Shulman (1987). PPIK pula adalah satu pengetahuan unik bagi seseorang guru dan ia berdasarkan kepada cara guru mengaitkan pengetahuan pedagogi yang dimiliki kepada pengetahuan isi kandungan. Elemen- elemen dalam PTPK ini dapat menjadikan seseorang guru itu lengkap dari segi pengetahuan dan kemahiran bagi menjalankan proses PdPc. Menurut Baran et al. (2011) , PTPK bertindak sebagai rangka yang berguna untuk guru bagi mempelajari pengetahuan yang harus dimiliki oleh seseorang guru dan bagaimana cara untuk integrasi teknologi dalam pengajaran serta mengembangkan pengetahuan tersebut. Bukan itu sahaja, Maor (2013) menyatakan bahawa mempelajari bagi mengintegrasikan teknologi, pedagogi dan isi kandungan dapat memberi pemahaman yang baik untuk menggunakan teknologi ke dalam pengajaran dan

69 mengurangkan masalah yang dihadapai dalam proses pengajaran dan pembelajaran.Sehubungan dengan itu, wujudnya persoalan adakah guru- guru di Malaysia mempunyai kriteria-kirteria tersebut. Tahap PTPK guru di Malaysia kurang memuaskan walaupun pelbagai inisiatif yang telah diambil oleh pelbagai pihak.. Menurut Bin Bahador et al. (2018) dalam kajian PTPK guru matematik , tahap pengintergrasian teknologi dalam pengajaran berada dalam tahap yang sederhana. Kajian yang dijalankan oleh Chee et al. (2018) terhadap isu pengetahuan kandungan, pedagogi dan teknologi dalam kalangan guru prasekolah menunjukkan bahawa peserta kajian tidak mempunyai pengetahuan dan pemahaman yang mendalam mengenai isi kandungan dan teknologi. Di samping itu, kajian PTPK yang telah dijalankan oleh Hashim (2013) menunjukkan bahawa tahap pengintegrasian ICT guru baru fizik tingkatan enam dan guru berpengalaman di negeri Selangor dan Kuala Lumpur kurang memuaskan Tahap PTPK guru bukanlah satu-satunya isu yang dipersoalkan dalam artikel ini malah pendekatan interdisiplin juga ditekankan. Objektif artikel ini adalah untuk mengenalpasti tahap PTPK guru dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam PdPc bahasa Inggeris . Interdisiplin merupakan integrasi pelbagai disiplin dengan pengubahsuaian dan perbandingan (Klein 1990) .Bahasa Inggeris hanya menjadi bahasa pengantara dalam proses PdPc tetapi interdisiplin akan mengabungkan pelbagai ilmu atau bidang lain dalam proses tersebut. Situasi ini akan menyebabkan pelajar dapat mempelajari bahasa , teknologi dan ilmu daripada bidang lain dalam masa yang sama. Penggunaan pendekatan interdisipin membolehkan pelajar meningkatkan pemikiran kritikal mereka (Hutchison 2016) . Jones (2010) pula menjelaskan bahawa pendekatan ini memberikan banyak manfaat dalam meningkatkan kemahiran pembelajaran sepanjang hayat bagi pembelajaran masa depan pelajar. Pengkaji tersebut menambahkan lagi bahawa pemikiran kritis, komunikasi, kreativiti dan pedagogi pelajar dan guru dapat dipertingkatkan melalui pendekatan interdisiplin. Ini menunjukkan bahawa pendekatan interdisiplin penting dalam proses PdPc di setiap sekolah dan guru harus menggunakan pendekatan ini supaya dapat melancarkan proses PdPc dan memanfaatkan pelajar. Terdapat beberapa kajian lepas yang dapat menyokong isu artikel ini. Muhamad (2014) telah menjalankan kajian tentang peranan motivasi dan PTPK fasilitator bahasa Inggeris dalam pengajaran Computer-Mediated-Communication bagi pelajar ESL. Pelajar-pelajar ESL tersebut menyatakan bahawa tahap penguasaan PTPK fasilitator mereka adalah kurang dan PTPK tidak memberi sebarang perubahan signifikan kepada pencapaian mereka. Bukan itu sahaja, kajian tentang PTPK dan pengalaman intergrasi ICT di sekolah Malaysia dan New Zealand yang telah dijalankan oleh Nordin (2014) menunjukkan bakal guru di Malaysia mempunyai tahap PTPK yang sederhana baik dalam pengintergrasian ICT dalam pengajaran sebelum dan selepas latihan mengajar. Kajian tersebut juga menunjukkan bahawa tahap pengetahuan teknologi bakal guru agak rendah tetapi mereka mampu mengendalikannya dan ingin membelajari pengetahuan yang baru. Tambahan pula, kajian lepas yang memfokuskan pendekatan interdisiplin telah dijalankan oleh Mahaptra (2014). Pengkaji tersebut telah mengkaji pendekatan interdisiplin dalam pengajaran English for Specific Purposes (ESP). Integrasi antara kandungan dan bahasa merentas kurikulum ini membolehkan pelajar menguasai bahasa tersebut dengan lebih baik. Deneme dan Ada (2012) pula mengkaji tentang keberkesanan pendekatan interdisiplin di sekolah. Pengkaji tersebut telah membuat pengintegrasian dalam empat subjek iaitu bahasa Inggeris, sains dan teknologi, muzik dan seni. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa pendekatan

70 ini membolehkan pelajar menguasai subjek-subjek tersebut dengan lebih baik dan mereka dapat dapat menggunakan pengetahuan mereka dalam disiplin-disiplin lain yang dipelajari dalam kehidupan seharian mereka Walaubagaimanapun, kajian-kajian lepas hanya mengutamakan sama ada PTPK guru bahasa Inggeris atau pendekatan interdisiplin sebagai isu utama kajian, kurang kajian yang menekankan kedua-dua perkara ini dalam satu kajian secara menyeluruh . A’tiah Sakinah Abdul Rahman dan Harun (2018) menyatakan bahawa masih kurang kajian yang menyeluruh mengenai PTPK yang dijalankan dalam kalangan guru-guru TESL di negara-negara Asia. Oleh itu, artikel ini akan lebih fokuskan kepada PTPK guru bahasa Inggeris dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam proses PdPc. Artikel ini dapat memberikan gambaran keseluruhan tentang tahap PTPK guru bahasa Inggeris dan penggunaan pendekatan interdisiplin. Hal ini membolehkan setiap guru meningkatkan pengetahuan mereka dari segi teknologi, pedagogi dan kandungan dalam subjek bahasa Inggeris dan melengkapkan diri mereka untuk menghadapi sebarang perubahan dalam sistem pendidikan. 2. PENGETAHUAN TEKNOLOGI PEDAGOGI KANDUNGAN (PTPK) Koehlar dan Mishra (2009) mendefinisikan PTPK sebagai satu rangka yang diambil daripada Shulman (1987) untuk menerangkan bagaimana pemahaman guru tentang teknologi dalam pendidikan dan Pengetahuan Isi Kandungan (PIK) berinteraksi antara satu sama lain untuk menghasilkan pengajaran yang efektif dengan menggunakan teknologi. Koehlar dan Mishra (2009) telah mendefinisikan setiap komponen PTPK seperti berikut: 1. Pengetahuan Kandungan- pengetahuan guru tentang subjek yang dipelajari atau diajar 2. Pengetahuan Pedagogi- pengetahuan mendalam tentang proses dan aktiviti atau kaedah pembelajaran dan pengajaran 3. Pengetahuan Teknologi – pengetahuan tentang teknologi dan pengetahuan tentang penggunaan semua alat dan sumber teknologi. 4. Pengetahuan Pedagogi Kandungan – pengetahuan guru tentang isi kandungan dan pendagogi bagi proses pengajaran dan ia meliputi semua proses pengajaran seperti kurikulum, penilaian dan pelaporan. 5. Pengetahuan Teknologi Kandungan – pengetahuan guru dalam kandungan subjek dan penggunaan teknologi dalam mengajar subjek tersebut. 6. Pengetahuan Teknologi Pedagogi- pengetahuan tentang teknologi dalam proses pengajaran dan pembelajaran 7. Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan – pengetahuan guru dalam kandungan subjek, cara mengajar dan penggunaan teknologi dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Di samping itu, terdapat juga kajian-kajian lepas yang memfokuskan kepada PTPK guru bahasa Inggeris. Ramanair et al (2017) telah menjalankan kajian PTPK dalam guru bahasa Inggeris di peringkat intitusi tinggi Malaysia. Seramai 83 guru bahasa Inggeris telah menjadi sample bagi kajian ini. Tahap keyakinan guru dalam penggunaan teknologi adalah sangat kurang. Hal ini secara langsung menyebabkan penggunaan teknologi guru juga menjadi kurang dalam mengendalikan proses pengajaran mereka. Kajian ini juga memberitahu bahawa seseorang guru bukan hanya memerlukan pengetahuan teknologi dalam melaksanakan kelas yang berelemenkan teknologi, malah mereka memerlukan pengetahuan pedagogi dan kandungan dalam menyempurnakan sepenuhnya.

71 Selain itu, Cheng (2017) telah mengkaji tentang PTPK guru bahasa Inggeris di Taiwan. Seramai 172 orang guru bahasa Inggeris telah menjadi sample bagi menjawab soal selidik kajian ini. Secara keseluruhanya, tahap PTPK guru bahasa Inggeris adalah sederhana dan PK, PT dan PP adalah domain yang mempunyai tahap yang paling rendah. Bukan itu sahaja, guru bahasa Inggeris kurang mempunyai keyakinan diri dalam pengetahuan kandungan, teknologi dan pedagogi bahasa Inggeris. Bagi pengetahuan teknologi pula, mereka agak yakin dalam pengintegrasian teknologi dalam pengajaran bahasa Inggeris. Kose (2016) telah menjalankan kajian tentang PTPK guru EFLdi Turkey dengan mengambil 127 orang sebagai sampel kajian. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa guru bahasa Inggeris kurang mempunyai kompetensi dalam pengintegrasian teknologi dalam proses pengajaran. Hal ini dapat dibuktikan dengan tahap PTPK mereka, analisis kajian ini menunjukkan bahawa PK adalah tertinggi manakala domain PTPK adalah terendah. Kajian ini juga membuktikan bahawa tahap teknologi guru bahasa Inggeris masih kurang dalam kalangan guru bahasa Inggeris. Secara keseluruhanya, PTPK merupakan kerangka yang menjadi panduan kepada semua guru tentang pengetahuan-pengetahuan yang harus dimilikinya bagi menjalankan proses pengajaran mereka. Guru yang berpengetahuan dan berkompetensi dapat memberikan ilmu yang betul kepada pelajar. Walaubagaimanapun, PTPK dalam kajian ini bertumpukan kepada guru bahasa Inggeris dan pengajaran bahasa Inggeris di sekolah. Oleh itu, elemen PTPK iaitu kandungan, pedagogi dan teknologi diterangkan dengan berasaskan dengan pengajaran dan guru bahasa Inggeris. 3. PENDEKATAN INTERDISIPLIN Menurut Mansilla dan Duraising (2007), pendekatan interdisiplin merupakan satu keupayaan untuk mengintegrasikan pengetahuan dan cara berfikir dengan menggunakan beberapa disiplin. Wals and Jickling (2002) pula berkata pendekatan interdisiplin membolehkan seseorang untuk melihat dunia dengan persepsi lain dan ia dapat memberikan gambaran yang berbeza. Bukan itu sahaja, pembelajaran menggunakan interdisiplin memberi maksud pengintegrasian pelbagai disiplin dalam sesuatu tema atau topik (Ivanitskaya et al. 2002). Nikitina (2006) pula menjelaskan bahawa terdapat tiga strategi dalam pengajaran interdisiplin iaitu kontekstualisasi (contextualizing), konsepualisasi (conceptualizing) dan memusatkan masalah (problem-centering). Perkara ini menunjukkan bahawa pendekatan ini dapat membolehkan seseorang itu berfikir secara kritis dan kreatif dalam sesuatu tindakan atau perkara. Wiggins (2001) pula menjelaskan bahawa penggunaan interdisiplin dalam pengajaran dapat memberikan peluang yang banyak kepada pelajar untuk mengaitkan pelbagai idea lain yang membolehkan mereka mendapat pemahaman yang mendalam dan jelas. Penguasaan bahasa Inggeris dan penggunaan teknologi adalah penting bagi setiap guru dalam pengajaran bahasa Inggeris. Namun begitu, disiplin-disiplin lain seperti sains dan kesihatan juga harus dimahiri oleh guru bahasa Inggeris supaya dapat mengintegrasikan disiplin-disiplin tersebut dalam pengajaran subjek bahasa Inggeris di sekolah. Pendekatan interdisiplin ini telah digunakan dalam Kurikulum Standard Sekolah Menengah (KSSM) bahasa Inggeris. Seperti yang dinyatakan dalam KSSM tersebut, terdapat empat tema interdisiplin yang digunakan dalam subjek bahasa Inggeris iaitu People and Culture, Health and Environment , Science and Technology dan Consumerism and Financial Awareness .

72 Tema-tema tersebut telah menjadi topik dalam buku teks bahasa Inggeris tersebut and guru sebagai orang yang berperanan bagi memberi maklumat dan mengajar kemahiran kepada pelajar harus menguasai dan menggunakan disiplin-disiplin yang terdapat dalam tema tersebut dalam proses pengajaran. Menurut English Language Syllabus Secondary Form 1, 2 dan 3, tema-tema interdisiplin ini telah menjadi sebahagian dalam topik pengajaran dalam buku teks bahasa Inggeris. Terdapat beberapa topik yang telah dibincangkan dalam buku teks bahasa Inggeris tingkatan satu hingga tiga. Pengkaji telah menganalisis silibus tersebut dan mengeluarkan topik-topik yang terdapat dalam ketiga-tiga silibus tersebut. Tambahan pula, terdapat juga kajian –kajian lepas yang menekankan kepada pendekatan interdisiplin dalam pengajaran bahasa Inggeris. Pengintegrasian bahasa Inggeris dan pembelajaran subjek undang-undang telah dikaji oleh Hafner et al. (2018) dalam kalangan pelajar undang-undang. Kepakaran undang-undang dan bahasa dapat dipertingkatkan dengan melaksanakan projek interdisiplin. Dapatan kajian menunjukkan bahawa pendekatan ini membolehkan pelajar menguasai kedua-dua bidang tersebut. Bukan itu sahaja, kajian yang dijalankan oleh Milosevic (2018) juga telah membuktikan bahawa pendekatan interdisiplin dapat memberi banyak manfaat dalam pengajaran bahasa Inggeris. Kajian ini telah mengintergrasikan kemahiran bahasa dan komputer dalam pengajaran bahasa Inggeris di bilik darjah. Hasil kajian menunjukkan bahawa pendekatan ini membolehkan pelajar menguasai kedua-kedua kemahiran sekali gus. Kajian-kajian ini membuktikan lagi kelebihan penggunaan pendekatan interdisiplin dalam pengajaran bahasa Inggeris. 4. METODOLOGI 4.1 Reka Bentuk Kajian Kajian ini telah menggunakan reka bentuk kajian tinjauan . Menurut Creswell (2012), kajian tinjauan merupakan reka bentuk yang paling popular dalam pendidikan dan reka bentuk ini adalah prosedur dalam penyelidikan kuantitatif dimana pengkaji mengkaji sesuatu sampel atau populasi orang untuk mengambarkan sikap, pendapat, tingkah laku atau ciri mereka. Oleh itu, reka bentuk kajian tinjauan ini sangat sesuai untuk digunakan dalam kajian ini kerana pengkaji dapat mengambarkan tahap guru bahasa Inggeris. 4.2. Populasi Kajian Populasi kajian ini memfokuskan kepada guru-guru bahasa Inggeris tingkatan satu hingga tiga di daerah Klang. Sebanyak 34 buah sekolah menengah yang menjadi populasi kajian ini, iaitu melibatkan 197 guru (data PPd Klang 2019). Pengkaji telah mengambil keputusan untuk menggunakan seluruh populasi kajian ini sebagai responden kajian agar dapat menerima hasil kajian yang lebih tepat. 4.3 Instrumen Kajian Instrumen yang telah digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik. Proses pembinaan instrumen ini melibatkan tiga peringkat yang asas iaitu mengenalpasti konstruk utama dalam kajian ini, kedua ialah pembinaan item untuk setiap konstruk dan ketiga ialah menjalankan kajian sebenar dan analisis data. Walker dan Fraser (2005) telah menekankan tiga peringkat ini dalam kajian mereka. Ketiga- tiga peringkat ini diikuti dalam pembinaan instrumen soal selidik kajian ini agar pengkaji dapat mengutip maklumat yang betul.

73 Soal selidik yang digunakan dalam kajian ini adalah soal selidik berstruktur atau dikenali juga sebagai soal selidik tertutup. Soal selidik ini dibina berdasarkan skala likert lima aras persetujuan. Soal selidik ini adalah berdasarkan model Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan (PTPK) yang diperkenalkan oleh Koehlar dan Mishra pada tahun 2006.Soal selidik ini mengandungi lima bahagian iaitu bahagian A hingga bahagian E. Bahagian A merupakan demografi responden iaitu soalan tentang jantina, bidang pengkhususan , tahap pengajian dan pengalaman mengajar. Bahagian B hingga D adalah soalan-soalan yang berkaitan dengan komponen asas PTPK. Bahagian E merupakan soalan pendekatan interdisiplin dalam pengajaran bahasa Inggeris. 4.4 Analisis Data Data-data soal selidik diproses dengan menggunakan perisian komputer Statistikal Package for the Social Sciences (SPSS). SPSS dapat membantu untuk memproses dapatan kajian ini secara cepat dengan memberikan data statistik bagi setiap maklumat kuantitatif yang telah dikutip. Data kuantitatif ini dianalisiskan dengan analisis deskriptif untuk mendapat keputusan secara keseluruhan kajian. Menurut Muhson (2006) , analisis deskriptif adalah statistik yang digunakan untuk menganalisis data dengan mengambarkan data yang telah dikumpul tanpa sebarang perubahan atau membuat kesimpulan yang umum 4.5 Kesahan dan Kebolehpercayaan Kesahan instrumen kajian ini diperolehi dengan merujuk kepada pakar dalam bidang yang dikaji. Pengkaji mendapatkan kesahan daripada empat orang pakar bahasa Inggeris . Soal selidik kajian ini telah disahkan oleh ketua program TESL dari Universiti Kebangsaan Malaysia . Bukan itu sahaja, pengkaji juga telah mendapat pengesahan soal seldidk ini daripada tiga guru bahasa Inggeris tingkatan satu hingga tiga. Manakala, kebolehpercayaan instrumen dijelaskan melalui korelasi antara jumlah skor dengan skor setiap item yang ada dalam soal selidik ini. Gay et al. (2009) memberitahu bahawaa nilai pekali Alfa Cronbach yang hamper 1.00 menunjukkan item-item itu mempunyai kepercayaan yang tinggi dan kesan ralat terhadap pengukuran adalah kecil dan nilai pekali Alpha Cronbach bagi soal selidik ini adalah 0.90. Perisian komputer Statistikal Package for the Social Sciences (SPSS) telah digunakan untuk mendapatkan nilai pekali Alpha Cronbach. 5. DAPATAN KAJIAN 5.1 Demografi Responden Pada awalnya, pengkaji telah mengambil keputusan untuk mendapatkan data daripada seluruh populasi kajian ini. Walaubagaimanapun, pengkaji hanya berjaya mengumpul data daripada 127 guru bahasa Inggeris di daerah Klang. Hal ini kerana, terdapat beberapa sekolah yang tidak bersedia untuk menjadi responden kajian ini kerana terdapat banyak pengkaji lain yang telah menjalankan kajian di sekolah mereka pada tahun ini. Bukan itu sahaja. Terdapat beberapa sekolah yang telah bersetuju untuk menjawab borang soal selidik tetapi gagal untuk memulangkan balik borang-borang tersebut kepada pengkaji. Perkara ini menyebabkan hanya 127 guru bahasa Inggeris berjaya menjadi responden kajian ini . Jadual 1 menunjukkan demografi responden kajian PTPK guru bahasa Inggeris. Demografi responden ini membolehkan pengkaji mendapatkan semua maklumat peribadi sampel kajian ini untuk mengetahui latar belakang mereka dengan lebih mendalam. Jadual 1 menerangkan bahawa guru bahasa Inggeris perempuan lebih banyak berbanding guru bahasa Inggeris lelaki di sekolah daerah Klang. Bukan itu sahaja, hanya 15.0% guru bahasa Inggeris yang bukan daripada bidang

74 pengkhususan mengajar bahasa Inggeris dan yang selebihnya adalah daripada pengkhususan bahasa Inggeris. Kebanyakkan guru bahasa Inggeris mempunyai Ijazah Sarjana Muda iaitu sebanyak 69.3%, diikuti dengan Ijazah Sarjana,Kursus Penguruan Lepasan Ijazah (KPLI), Diploma Pendidikan dan SPM. Data bagi pengalaman mengajar pula, ia menunjukkan bahawa kebanyakkan guru bahasa Inggeris adalah berpengalaman di daerah Klang. Jadual 1 : Analisis Demografi Responden Kajian Demografi Ciri Frekuensi Peratusan (%) Jantina Lelaki Perempuan 14 113 11.0 89.0 Bidang Pengkhususan Mengajar Bahasa Inggeris Ya Tidak 108 19 85.0 15.0 Tahap Pengajian SPM STPM Diploma Pendidikan Kursus Penguruan Lepasan Ijazah (KPLI) Ijazah Sarjana Muda Ijazah Sarjana 2 - 2 11 88 24 1.6 - 1.6 8.7 69.3 18.9 Pengalaman Mengajar 1-5 Tahun 6-10 Tahun 11-15 Tahun 16-20 Tahun 21 Tahun ke atas 7 18 27 34 41 5.5 14.2 21.3 26.8 32.3 5.2 Tahap Pengetahuan Kandungan Guru Bahasa Inggeris Dalam Merealisasikan Pendekatan Interdisiplin Dalam PdPc Bahasa Inggeris Jadual 2 menunjukkan skor min bagi tahap pengetahuan kandungan guru bahasa Inggeris dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam PdPc bahasa Inggeris.Secara keseluruhannya, tahap pengetahuan kandungan guru bahasa Inggeris dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam PdPc bahasa Inggeris adalah tinggi. Hal ini kerana kebanyakkan item mempunyai min yang tinggi iaitu lebih daripada 4.00. Min tertingi bagi pengetahuan kandungan guru bahasa Inggeris adalah pada item 2ii, iaitu pengetahuan terhadap kemahiran membaca dengan min sebanyak 4.60 dan sisihan piawai 0.581 . Bagi min yang terendah adalah pada item 4 viii, iaitu pengetahuan tentang keusahawan dengan min sebanyak 3.99 dan sisihan piawai 0.740. Secara keseluruhannya, dapatan ini menunjukkan bahawa pengetahuan kandungan guru bahasa Inggeris dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin adalah tinggi iaitu dengan mencatat min keseluruhan sebanyak 4.24. Jadual 2: Tahap Pengetahuan Kandungan Guru Bahasa Inggeris Dalam Merealisasikan Pendekatan Interdisiplin Dalam PdPc Bahasa Inggeris No Item Min Sisihan Piawai Tahap Pengetahuan 1 Saya menguasai perkara-perkara asas yang terkandung dalam kurikulum bahasa Inggeris seperti dibawah: i Tujuan kurikulum 4.30 0.670 Tinggi ii Objektif kurikulum 4.30 0.670 Tinggi iii Fokus kurikulum 4.33 0.631 Tinggi

75 iv Kerangka kurikulum 4.27 0.636 Tinggi v Tema kurikulum 4.32 0.628 Tinggi vi Topik kurikulum 4.33 0.631 Tinggi 2 Saya menguasai kemahiran dan elemen bahasa Inggeris seperti dibawah: i Kemahiran mendengar (listening ) 4.57 0.624 Tinggi ii Kemahiran bertutur (speaking ) 4.57 0.650 Tinggi iii Kemahiran membaca (reading) 4.60 0.581 Tinggi iv Kemahiran menulis ( writing ) 4.54 0.614 Tinggi v Elemen tatabahasa ( grammar) 4.54 0.639 Tinggi vi Elemen kesusasteraan ( literature ) 4.39 0.691 Tinggi 3 Saya menguasai tentang kemahiran Pembelajaran Abad ke-21 yang diintegrasikan dalam kurikulum bahasa Inggeris seperti dibawah: i Kemahiran pembelajaran 4.11 0.669 Tinggi ii Kemahiran literasi 4.09 0.672 Tinggi iii Kemahiran hidup 4.01 0.649 Tinggi 4 Saya menguasai elemen – elemen merentas kurikulum dalam kurikulum bahasa Inggeris seperti dibawah: i Bahasa (Language) 4.39 0.643 Tinggi ii Kelestarian alam sekitar (Environmental Sustainability) 4.21 0.599 Tinggi iii Nilai murni (Values) 4.33 0.679 Tinggi iv Sains dan teknologi (Science and Technology) 4.16 0.648 Tinggi v Patriotisme dan kewarganegaraan (Patriotism and Citizenship) 4.22 0.689 Tinggi vi Kreativiti dan inovasi (Creativity and Innovation) 4.18 0.648 Tinggi vii Keusahawan (Entrepreneurship) 3.99 0.740 Tinggi viii Teknologi maklumat dan komunikasi (Information and Communications Technology) 4.17 0.687 Tinggi ix Kelestarian global (Global Sustainability) 4.02 0.718 Tinggi x Pendidikan kewangan (Financial Education) 4.04 0.717 Tinggi 5 Saya menguasai isu-isu yang terdapat dalam tema interdisiplin dalam kurikulum bahasa Inggeris seperti dibawah: A People and Culture i Aktiviti masa lapang (Free-time activities) 4.28 0.653 Tinggi ii Kemahiran dan kebolehan (Skills and abilities) 4.28 0.651 Tinggi iii Sastera (Literature) 4.14 0.742 Tinggi iv Pengangkutan (Transport) 4.16 0.706 Tinggi v Sukan dan pertandingan (Sport and competitions) 4.09 0.750 Tinggi vi Pakaian dan aksesori (Clothes and Accessories) 4.24 0.660 Tinggi vii Tempat tinggal (House and Home) 4.26 0.657 Tinggi viii Profesion (Professions) 4.27 0.660 Tinggi ix Keluarga dan hubungan ( Family and relationship) 4.35 0.611 Tinggi x Makanan (Food) 4.35 0.647 Tinggi B Health and Environment i Cuaca (Weather) 4.23 0.715 Tinggi ii Bencana alam (Natural disasters) 4.19 0.675 Tinggi iii Geografi dan landskap (Geography and landscape) 4.06 0.759 Tinggi iv Haiwan (Animals) 4.20 0.667 Tinggi v Isu peribadi (Personal Issues) 4.26 0.657 Tinggi vi Kesihatan (Health) 4.25 0.630 Tinggi

76 vii Alam Sekitar (Nature) 4.25 0.617 Tinggi C Science and Technology i Sains (Science) 4.13 0.659 Tinggi ii Teknologi (Technology) 4.17 0.639 Tinggi iii Sains dalam bilik darjah (Science in the classroom) 4.07 0.704 Tinggi D Consumerism and Financial i Kewangan (Money and Finance) 4.09 0.728 Tinggi ii Pengguna yang bijak ( Consumerism) 4.18 0.706 Tinggi Min Keseluruhan 4.24 5.3 Tahap Pengetahuan Pedagogi Guru Bahasa Inggeris Dalam Merealisasikan Pendekatan Interdisiplin Dalam PdPc Bahasa Inggeris Jadual 3 menunjukkan skor min bagi tahap pengetahuan pedagogi guru bahasa Inggeris dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam PdPc bahasa Inggeris. Item-item bagi tahap pengetahuan pedagogi adalah berkaitan dengan gaya pembelajaran dan strategi pengajaran bahasa Inggeris.Secara keseluruhannya , min bagi setiap item dalam konstruk ini adalah tinggi dan min keseluruhan adalah sebanyak 4.01. Min tertinggi dalam pengetahuan pedagogi adalah pada item 2ix, iaitu pengetahuan pedagogi tentang collaborative learning dengan min sebanyak 4.30 dan sisihan piawai 0.634. Manakala, min yang terendah bagi konstruk ini adalah pada item 1iv iaitu pengetahuan pedagogi tentang perbezaan biologi dengan min sebanyak 3.72 dan sisihan piawai 0.906. Perkara ini menjelaskan bahawa tahap pengetahuan pedagogi guru bahasa Inggeris adalah tinggi dalam merealisasikan interdisiplin. Jadual 3: Tahap Pengetahuan Pedagogi Guru Bahasa Inggeris Dalam Merealisasikan Pendekatan Interdisiplin Dalam PdPc Bahasa Inggeris No Item Min Sisihan Piawai Tahap Pengetahuan 1 Saya merancang pembelajaran dengan mempertimbangkan: i Pilihan deria (sensory preferences) 3.83 0.824 Tinggi ii Jenis personaliti (personality types), 3.97 0.826 Tinggi iii Tahap keinginan umum (desired degree of generality) 3.96 0.760 Tinggi iv Perbezaan biologi (biological differences). 3.72 0.906 Tinggi 2 Saya menguasai kaedah, strategi dan pendekatan pengajaran bahasa Inggeris seperti dibawah : i Project-based learning (cth : projek kajian kumpulan) 4.01 0.792 Tinggi ii The Socratic method (cth: perbahasan antara individu) 3.84 0.771 Tinggi iii Independent research studies (cth : kajian bebas) 3.79 0.793 Tinggi iv Reading and writing across the curriculum (cth : pembelajaran mengaitkan semua subjek) 4.09 0.724 Tinggi v Content-specific strategies (cth :pembelajaran yang mendalami kandungan secara terperinci) 4.06 0.710 Tinggi vi Integrated learning (cth : pembelajaran yang mengintegrasikan beberapa konsep , subjek atau topik) 4.17 0.676 Tinggi vii Inquiry based learing (cth : pembelajaran yang menekankan kepada inkuiri) 4.06 0.749 Tinggi viii Service learning (cth :gotong-royong) 4.00 0.735 Tinggi

77 ix Collaborative learning (cth : pembentangan kumpulan) 4.30 0.634 Tinggi x Cooperative learning (cth :Round Robin) 4.27 0.672 Tinggi xi Technology mediated learning (cth : pembelajaran atas talian) 3.93 0.789 Tinggi xii Problem based learning (cth :penyelesaian masalah secara kumpulan) 4.17 0.676 Tinggi Min Keseluruhan 4.01 5.4 Tahap Pengetahuan Teknologi Guru Bahasa Inggeris Dalam Merealisasikan Pendekatan Interdisiplin Dalam PdPc Bahasa Inggeris Jadual 4 menunjukkan skor min bagi tahap pengetahuan teknologi guru bahasa Inggeris dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam PdPc bahasa Inggeris. Terdapat dua item asas iaitu standard teknologi untuk guru bahasa Inggeris (TESOL Technology Standard) dan alat web 2.0 digunakan untuk menguji tahap pengetahuan teknologi guru bahasa Inggeris. Min tertinggi dalam pengetahaun teknologi adalah pada tem 2x iaitu pengetahuan tentang personal productivity tools dengan min sebanyak 4.24 dan sisihan piawai 0.729. Min terendah adalah pada item 2ii iaitu pengetahuan teknologi tentang social and collaboration spaces dengan min sebanyak 3.50 dan sisihan piawai 0.950.Secara keseluruhannya, kebanyakkan item dalam konstruk ini mencatat min yang tinggi dan min keseluruhannya adalah 3.98. Hal ini menjelaskan bahawa tahap pengetahuan teknologi guru bahasa Inggeris adalah tinggi dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin dalam pdpc bahasa Inggeris . Jadual 4: Tahap Pengetahuan Teknologi Guru Bahasa Inggeris Dalam Merealisasikan Pendekatan Interdisiplin Dalam PdPc Bahasa Inggeris No Item Min Sisihan Piawai Tahap Pengetahuan 1 Saya menepati standard teknologi untuk guru bahasa Inggeris (TESOL Technology Standard) seperti dibawah: i Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran dalam konsep teknologi 4.13 0.622 Tinggi ii Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran dalam kecekapan operasi 4.06 0.646 Tinggi iii Memenuhi dan menguasai standard teknologi guru bahasa Inggeris untuk pelajar dalam apa jua keadaan yang diajar. 4.13 0.659 Tinggi iv Menunjukkan pemahaman tentang pelbagai sokongan teknologi untuk pembelajaran bahasa 4.09 0.672 Tinggi v Menunjukkan pemahaman atas pilhan teknologi yang betul mengikut keadaan yang diberi 4.08 0.650 Tinggi vi Secara aktif berusaha untuk mengembangkan kemahiran dan asas pengetahuan untuk menilai,mengadopsi, dan mengadaptasikan teknologi baru sepanjang kerjaya saya 4.06 0.639 Tinggi vii Menggunakan teknologi yang sesuai, sah dan beretika dalam bidang sosial dan budaya 4.16 0.583 Tinggi viii Mengenalpasti dan menilai sumber dan persekitaran teknologi untuk kesesuaian dengan konteks pengajaran. 4.10 0.602 Tinggi ix Secara seragam mengintegrasikan teknologi ke dalam pendekatan pedagogi mereka. 4.02 0.672 Tinggi

78 x Merancang dan mengurus aktiviti dan tugas pembelajaran menggunakan teknologi yang sesuai untuk memenuhi matlamat dan objektif kurikulum. 4.06 0.634 Tinggi xi Menggunakan hasil kajian yang relevan untuk memaklumkan perancangan aktiviti dan tugasan pembelajaran yang melibatkan teknologi. 3.96 0.683 Tinggi xii Menilai dan melaksanakan teknologi yang relevan untuk membantu pelajar dalam penilaian yang berkesan 3.98 0.695 Tinggi xiii Menggunakan sumber teknologi untuk mengumpul dan menganalisis maklumat secara teratur untuk menambahbaik pengajaran dan pembelajaran 4.02 0.690 Tinggi xiv Menilai keberkesanan penggunaan teknologi terhadap pelajar tertentu untuk menjalankan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan 3.98 0.654 Tinggi xv Menggunakan teknologi komunikasi untuk mengekalkan hubungan dan kerjasama dengan rakan sebaya, pelajar, pentadbiran dan orang lain . 4.15 0.618 Tinggi xvi Kerap mereflek atas intersection antara amalan profesional dan perkembangan teknologi supaya mereka dapat membuat keputusan mengenai penggunaan teknologi untuk menyokong pembelajaran bahasa dan komunikasi 3.99 0.649 Tinggi xvii Menggunakan teknologi untuk meningkatkan kecekapan dalam penyedian untuk kelas, penggredan, dan dalam mengekalkan rekod. 4.10 0.628 Tinggi 2 Saya menguasai cara menggunakan kategori alat web 2.0 seperti di bawah: i Instructional tools seperti LMS 3.54 0.933 Sederhana ii Social and Collaboration Spaces seperti Google Hangouts 3.50 0.950 Sederhana iii Twitter apps 3.56 0.973 Sederhana iv Web meeting, conferencing and virtual world tools 3.57 0.980 Sederhana v Document, presentation and spreadsheet tools seperti PowerPoint 4.15 0.735 Tinggi vi Blogging, web and wiki tools 3.75 0.976 Tinggi vii Image, audio & video tools 4.08 0.783 Tinggi viii Communication tools seperti Telegram 4.17 0.794 Tinggi ix Collaboration & sharing tools yang lain seperti collaborative mindmapping 3.87 0.885 Tinggi x Personal productivity tools seperti search engine (Google) 4.24 0.729 Tinggi xi Browsers, players dan readers 4.06 0.857 Tinggi xii Public learning sites 3.93 0.892 Tinggi Min Keseluruhan 3.98 5.5 Pendekatan Interdisiplin Dalam Pengajaran Bahasa Inggeris Jadual 4 menunjukkan skor min penggunaan pendekatan interdisiplin dalam pengajaran bahasa Inggeris.Tema interdisiplin daripada kurikulum bahasa Inggeris digunakan untuk menguji penggunaan pendekatan interdisiplin dalam pengajaran bahasa Inggeris. Analisis data ini menunjukkan bahawa penggunaan pendekatan interdisiplin dalam pengajaran bahasa Inggeris adalah tinggi. Min keseluruhan bagi konstruk ini adalah 4.08 iatu berada dalam tahap tinggi . Min tertinggi bagi konstruk ini adalah pada item 1ii dengan min sebanyak 4.27 dan sishan piawai 0.729, manakala min terendah adalah alam item 4iii iaitu min sebanyak 3.95 dan sishan piawai 0.733. Dapatan yang diperoleh menunjukkan penggunaan pendekatan

79 interdisiplin dalam pengajaran adalah tinggi dalam kalangan guru bahasa Inggeris di daerah Klang. Jadual 5: Pendekatan Interdisiplin Dalam Pengajaran Bahasa Inggeris No Item Min Sisihan Piawai Tahap Penggunaan 1 People and Culture i Saya mengintegrasikan pengajaran tentang manusia dan adat manusia dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.15 0.725 Tinggi ii Saya menggunakan isu-isu tentang People and Culture dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.27 0.729 Tinggi iii Saya menggunakan bahan bantu mengajar (BBM) yang bertemakan People and Culture dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.13 0.717 Tinggi iv Saya menggunakan applikasi teknologi untuk mengajar tema People and Culture dalam pengajaran bahasa Inggeris 3.99 0.792 Tinggi 2 Health and Environment i Saya mengintegrasikan pengajaran kesihatan dan alam sekitar dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.21 0.709 Tinggi ii Saya menggunakan isu-isu tentang Health and Environment dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.25 0.701 Tinggi iii Saya menggunakan bahan bantu mengajar (BBM) yang berelemenkan Health and Environment dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.11 0.726 Tinggi iv Saya menggunakan applikasi teknologi untuk mengajar tema Health and Environment dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.03 0.755 Tinggi 3 Science and Technology i Saya mengintegrasikan pengajaran tentang sains dan teknologi dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.13 0.678 Tinggi ii Saya menggunakan isu-isu tentang Science and Technology dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.13 0.701 Tinggi iii Saya menggunakan bahan bantu mengajar (BBM) yang berelemenkan Science and Technology dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.01 0.684 Tinggi iv Saya menggunakan applikasi teknologi untuk mengajar tema Science and Technology dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.01 0.729 Tinggi 4 Consumerism and Financial i Saya mengintegrasikan pengajaran tentang kewangan dan pengurusan kewangan dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.02 0.761 Tinggi ii Saya menggunakan isu-isu tentang Consumerism and Financial dalam pengajaran bahasa Inggeris 4.06 0.774 Tinggi iii Saya menggunakan bahan bantu mengajar (BBM) yang berelemenkan Consumerism and Financial dalam pengajaran bahasa Inggeris 3.95 0.733 Tinggi iv Saya menggunakan applikasi teknologi untuk mengajar tema Consumerism and Financial dalam pengajaran bahasa Inggeris 3.96 0.771 Tinggi Min Keseluruhan 4.08 Secara tuntasnya, pengetahuan teknologi pedagogi kandungan guru bahasa Inggeris dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin adalah tinggi dalam kalangan guru bahasa

80 Inggeris di sekolah daerah Klang. Hal ini kerana kesemua tahap pengetahuan tersebut telah mencatat min keseluruhan yang tinggi. Walaubagaimanapun, tahap pengetahuan kandungan adalah tertinggi jika dibandingkan dengan pengetahuan pedagogi dan teknologi. Pengetahuan kandungan telah mencatat min keseluruhan sebanyak 4.24, manakala pengetahuan teknologi menunjukkan min yang terendah iaitu 3.98 . Bukan itu sahaja bagi konstruk penggunaan pendekataan interdisiplin dalam pengajaran bahasa Inggeris juga mencatat min yang tinggi. Oleh itu, dapatan kajian ini menjelaskan bahawa tahap PTPK guru bahasa Inggeris dalam merealisasikan pendekatan interdisiplin adalah tinggi dalam kalangan guru bahasa Inggeris di sekolah daerah Klang. 6. PERBINCANGAN Pembelajaran abad ke-21 ini menjadi transformasi yang canggih dalam sistem penddikan dan teknologi juga telah menjadi menjadi aspek yang vital dalam PdPc. Hal ini menjadikan pendidikan sebagai satu bidang yang penuh dengan pembaharuan dan cabaran. Oleh itu, untuk memulakan profesion guru, seseorang itu harus melengkapkan dirinya pengetahuan teknologi, pedagogi dan kandungan subjek tersebut bagi pelancaraan proses pengajaran. Ketiga-tiga pengetahuan ini menjadi asas kepada setiap guru. Menurut Zarima et al ( 2016), pengetahuan kandungan adalah satu kefahaman yang mendalam terhadap kandungan subjek yang diajar oleh guru . Hiryanto (2017) menjelaskan bahawa guru harus menguasai dan memahami bidang dan pelajarnya agar dapat memilih kaedah yang sesuai digunakan dalam pengajaran . Selain itu, Tondeur et al. (2017) menerangkan bahawa seseorang guru harus mempunyai dua jenis kompetensi dalam TMK iaitu keupayaan dalam menggunakan TMK bagi mengajar pelajar untuk mahir dalam penggunaan TMK dan keupayaan guru sendiri dalam menggunakan ICT dalam pengajaran.Perkara-perkara ini memberi gambaran tentang betapa pentingnya PTPK kepada seorang guru dan ia harus berada dalam tahap yang tinggi . Hal ini kerana guru yang berpengetahuan dapat melahirkan pelajar yang berpengetahuan dan berkompetensi. Perkara-perkara tersebut membuktikan kepentingan PTPK kepada setiap guru dalam proses PdPc. Hasil kajian ini menunjukkan bahawa tahap PTPK guru bahasa Inggeris berada pada tahap yang tinggi. Perkara ini selari dengan dapatan kajian pengkaji-pengkaji lepas seperti Drajati et al. (2018) dan Öz (2015).Drajati et al. (2018) telah mengkaji persepsi dan penggunaan guru dan bakal guru dalam literasi yang mengandungi aspek teknologi, pedagogi dan pengetahuan kandungan. Hasil daripada kajian ini menunjukkan yang semua guru dan bakal guru mempunyai pemahaman dan kemahiran yang baik dalam ketiga-tiga aspek literasi PTPK. Disamping itu, kajian Öz (2015) menjelaskan bahawa tahap PTPK adalah tinggi dalam kalangan bakal guru bahasa Inggeris. Hal ini menerangkan bahawa semua bakal guru dapat menjalankan sesi pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan kemahiran teknologi. Tambahan pula, kajian ini menunjukkan bahawa penggunaan pendekatan interdisiplin adalah tinggi dalam kalangan guru bahasa Inggeris walaupun pendekatan interdisiplin baru sahaja diperkenalkan dalam sistem pendidikan. Hal ini kerana guru –guru di negara kita jelas dengan peranan mereka dalam proses pelaksanaan kurikulum baru dan dengan segera menyiapkan diri mereka bagi setiap penambahbaikan secara terbuka (Sanitah et al. 2017). Perkara in menjelaskan bahawa guru-guru bahasa Inggeris memang menyediakan proses PdPc yang efektfif dalam abad ke-21 ini yang memfokuskan kepada pendekatan interdisiplin sebagai salah satu elemen yang penting.

81 7. KESIMPULAN Kajian ini menerangkan PTPK guru bahasa Inggeris dan pendekatan interdisiplin dalam pengajaran bahasa Inggeris. Kajian ini memberi gambaran keseluruhan bahawa PTPK guru bahasa Inggeris memang tinggi dan penggunaan pendekatan interdisiplin dalam pengajaran bahasa Inggeris harus diberi penekanan oleh setiap guru. Kajian ini membolehkan, setiap guru meningkatkan pengetahuan dan melengkapkan diri mereka untuk menghadapi sebarang perubahan dalam sistem pendidikan Guru merupakan orang yang terpenting dalam sistem pendidikan.Guru adalah orang yang paling bertanggungjawab untuk mendidik generasi masa depan dengan menyalurkan ilmu pengetahuan kepada pelajar di sekolah. Oleh itu, seseorang guru harus bersedia dalam segala aspek yang mungkin dalam melaksanakan proses PdPc dan menjadikan diri mereka lebih berkompetensi tinggi. RUJUKAN A’tiah Sakinah Abdul Rahman, R. & Harun, N. S. R. (2018). Tesl Pre-Service Teachers’ Tpack: A Review. International Journal of Academis Research in Business and Social Sciences, 8(2), 795-804. Baran, E., Chuang, H.-H. & Thompson, A. (2011). Tpack: An Emerging Research and Development Tool for Teacher Educators. Turkish Online Journal of Educational Technology-TOJET 10(4): 370-377. Bin Bahador, Z., Bin Othman, N. & Bin Saidon, M. K. (2018). Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Pengintegrasian Teknologi Pengajaran Berdasarkan Model Tpack Dalam Kalangan Guru Matematik. Proceedings of the ICECRS 1(2): Chee, J., Nor, M. M., Othman, A. J. & Rahman, M. N. A. (2018). Isu Pengetahuan Kandungan, Pedagogi Dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah. JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik 6(1): 7-21. Cheng, K.-H. (2017). A Survey of Native Language Teachers’ Technological Pedagogical and Content Knowledge (Tpack) in Taiwan. Computer Assisted Language Learning 30(7): 692-708. Creswell, W. John.(2012). Educational Research: Planning, Conducting and evaluating Quantitative and Qualitative Research (4th ed). Boston USA: Pearson education, Inc Deneme, S. & Ada, S.( 2012). On Applying the Interdisciplinary Approach in Primary Schools. Procedia-Social and Behavioral Sciences 46(885-889) Drajati, N. A., Tan, L., Haryati, S., Rochsantiningsih, D. & Zainnuri, H. (2018). Investigating English Language Teachers in Developing Tpack and Multimodal Literacy. Indonesian Journal of Applied Linguistics 7(3): 575-582. Gay, L. R., Mills, G. E. & Airasian, P. W. (2009). Educational Research: Competencies for Analysis and Applications, Student Value Edition. Upper Saddle River, NJ: Merrill. Hafner, C. A., Lynch, K., Scully-Hill, A., Burke, J. & Sharma, R. (2018). Designing and Evaluating Digital Multimedia Resources for Legal English: An Interdisciplinary Approach to Innovation. International Journal of Language & Law (JLL) 7 Hashim, Z. (2013). Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan Guru Fizik Tingkatan Enam. Universiti Teknologi Malaysia. Hiryanto, H.(2017). Pedagogi, Andragogi Dan Heutagogi Serta Implikasinya Dalam Pemberdayaan Masyarakat. Dinamika Pendidikan 22(1): 65-71. Hutchison, M.(2016). The Empathy Project: Using a Project-Based Learning Assignment to Increase First-Year College Students’ Comfort with Interdisciplinarity. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning 10(1): 9. Ivanitskaya, L., Clark, D., Montgomery, G. & Primeau, R.( 2002). Interdisciplinary Learning: Process and Outcomes. Innovative higher education 27(2): 95-111.

82 Jones, C. (2010). Interdisciplinary Approach-Advantages, Disadvantages, and the Future Benefits of Interdisciplinary Studies. Essai 7(1): 26. Klein, J. T. (1990). Interdisciplinarity: History, Theory, and Practice. Wayne state university press. Koehler, M. & Mishra, P. (2009). What Is Technological Pedagogical Content Knowledge (Tpack)? Contemporary issues in technology and teacher education 9(1): 60-70. Köse, P. N. K. (2016). Technological Pedagogical Content Knowledge (Tpack) of English Language Instructors. Journal of Educational and Instructional Studies in the World Mahaptra. S. (2014). An Interdisciplinary Approach to Teaching Academic Speaking Skils: An Experiment with Engineering Students.FORTELL.Issue no 28: 1-9 Maor, D. (2013). Does the Use of the Tpack Model Enhance Digital Pedagogies: We Don’t Understand the Present So How Can We Imagine the Future? ASCILITE-Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education Annual Conference, page. 531- 540. Mansilla, V. B. & Duraising, E. D. (2007). Targeted Assessment of Students' Interdisciplinary Work: An Empirically Grounded Framework Proposed. The Journal of Higher Education 78(2): 215-237. Milošević, D.(2018). Simultaneous Development of Language and Computerskills: An Interdisciplinary Approach to Translation. Positioning English for Specific Purposes in an English Language Teaching Context 113. Muhamad, N. a. B. (2014). Investigating the Roles of Motivation and Technological Pedagogical Content Knowledge (Tpack) in Computer-Mediated-Communication (Cmc) Speaking Skills Instruction. International Journal of Applied Linguistics and English Literature 3(2): 112-130. Mohammad Rusdi Bin AB Majid. (2017). Pengetahuan Teknologi Pedagogi Kandungan dan Kreativiti Pengajaran dalam kalangan Guru Bahasa Arab di Malaysia.Kuala Lumpur.Thesis Ijazah Doktor Falsafah, Universiti Malaya Muhson, A. (2006). Teknik Analisis Kuantitatif. Universitas Negeri Yogyakarta. Yogyakarta Nordin, H. (2014). Pre-Service Teachers' Tpack and Experience of Ict Integration in Schools in Malaysia and New Zealand. Nikitina, S. (2006). Three Strategies for Interdisciplinary Teaching: Contextualizing, Conceptualizing, and Problem‐Centring. Journal of curriculum studies 38(3): 251-271. Öz, H. (2015). Assessing Pre-Service English as a Foreign Language Teachers' Technological Pedagogical Content Knowledge. International Education Studies 8(5): 119-130. Ramanair, J., Rethinsamy, S. & Misieng, J. The Technological, Pedagogical and Content Knowledge (Tpack) of Tertiary Level English Language Instructors in Integrating Technology in Language Classrooms. Sanitah Mohd Yusof, Dalila Syazana Zainuddin & Abdul Rahim Hamdan. (2017). Teachers’ Experience in Curriculum Implementation: An Investigation on English Language Teaching in Vocational Colleges in Malaysia. Sains Humanika 9(4-2): 49-58 Shulman, L. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard educational review 57(1): 1-23. Tondeur, J., Aesaert, K., Pynoo, B., Van Braak, J., Fraeyman, N. & Erstad, O. (2017). Developing a Validated Instrument to Measure Preservice Teachers’ Ict Competencies: Meeting the Demands of the 21st Century. British Journal of Educational Technology 48(2): 462-472. Walker, S. L. & Fraser, B. J. (2005). Development and Validation of an Instrument for Assessing Distance Education Learning Environments in Higher Education: The Distance Education Learning Environments Survey (Deles). Learning Environments Research 8(3): 289-308.

83 Wals, A. E. & Jickling, B. (2002). “Sustainability” in Higher Education: From Doublethink and Newspeak to Critical Thinking and Meaningful Learning. International Journal of Sustainability in Higher Education 3(3): 221-232. Wiggins, R. A. (2001). Interdisciplinary Curriculum: Music Educator Concerns: What Is Interdisciplinary Learning? Does It Work Better Than Traditional Subject-Area Learning? Who Really Benefits? This Article Offers Some Discussion and Answers. Music Educators Journal 87(5): 40-44. Zarima Mohd Zakaria, Nik Mohd Rahimi Nik Yusoff , Fatimah Sou Yan Mei, Mohd Hilmi Abdullah & Saipolbarin Ramli. (2016). Pengetahuan Pedagogi Isi Kandungan (PPIK) Guru Bahasa Arab Sebutan Konsonan Arab : Kajian Kes di Sekolah Rendah. Journal of Global Business and Social Entrepreneurship (GBSE) Vol. 2: no. 5(2016) page122–138

84 LATAR BELAKANG PENDIDIKAN DAN POLA AMALAN PROFESIONAL PENSYARAH PENDIDIKAN AWAL KANAK-KANAK Nurul Hidayah Mohd Salleh1 , dan Faridah Yunus2 1 Kolej Pengajian Islam Johor (MARSAH), Malaysia 1Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] 2Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia [email protected] ABSTRAK Amalan profesional pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak (PAKK) adalah sangat penting bagi memastikan perkhidmatan para graduan ke atas kanak-kanak adalah berkualiti. Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti pola/corak taburan latar belakang pendidikan (bidang PAKK dan bukan bidang) dengan amalan professional yang dijalankan oleh pensyarah pendidikan awal kanak-kanak. Latar belakang pendidikan dan amalan professional dikenalpasti melalui borang soal selidik yang ditadbir secara atas talian berdasarkan kepada dua persoalan kajian yang dibina. Kajian ini merupakan kajian tinjauan yang melibatkan sampel kajian yang terdiri daripada 100 orang pensyarah iaitu seramai 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang dan 50 orang pensyarah luar bidang pendidikan awal kanak-kanak tetapi mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak di institusi pengajian tinggi. Hasil kajian dilaporkan secara statistik deskriptif dan menunjukkan bahawa terdapat pola/corak taburan latar belakang Pendidikan (bidang PAKK dan bukan bidang) dengan amalan professional yang dijalankan oleh pensyarah pendidikan awal kanak-kanak. Hasil kajian ini akan membuka ruang kepada kajian yang lebih mendalam untuk menyokong amalan pemilihan staff akademik untuk institusi pengajian tinggi yang disarankan oleh Agensi Kelayakan Malaysia, supaya memberi perhatian kepada pemilihan staff akademik yang berkelayakan dan lebih peka dengan kualiti pensyarah yang mengajar dalam bidang awal kanak-kanak. Kata kunci: amalan professional, kualiti, latar belakang pendidikan, pensyarah. 1. PENGENALAN Tunggak kecemerlangan sesebuah institusi merupakan pendidik yang mana seseorang pensyarah memainkan peranan dengan mempengaruhi kualiti bakal guru dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak. Ini disebabkan kerana orang yang sangat hampir dengan pelajar di institusi pengajian tinggi ialah pensyarah (Masturah Markom et al., 2011). Walaupun tidak banyak kajian dijalankan dalam aspek latar belakang pendidikan bidang pendidikan awal kanak-kanak, kajian ini amat penting kerana kualiti staf akademik atau pensyarah dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak adalah merupakan tunggak utama bagi memastikan pendidikan yang diberikan kepada bakal guru dan guru sedia ada dalam bidang ini mempunyai kualiti. Sekiranya pensyarah yang mengajar tidak mempunyai latar belakang pendidikan yang bersesuaian dengan bidang, ada kemungkinan bakal guru dan guru yang dididik tidak memperolehi pendidikan yang sesuai untuk diaplikasikan kepada kanak-kanak. Jadi, adalah sangat penting untuk pensyarah mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak ini. Menurut Kod Amalan Akreditasi Program (2010), bagi mementingkan dasar tentang pengambilan staf yang berkualiti dan berkesan, segala usaha perlu diambil berat terutama dari segi pemberian khidmat, peningkatan diri dan penilaian pensyarah yang penting terhadap keberhasilan pekerja.

85 Lima tahun pertama pengalaman bagi seorang kanak-kanak adalah kritikal untuk perkembangan otak. Struktur fizikal otak boleh berubah apabila terdedah dengan pengalaman yang tidak sesuai dan tekanan yang dialami kanak-kanak (Agensi Kelayakan Malaysia, 2014). Oleh itu, sudah menjadi trend di seluruh pelusuk dunia untuk menyediakan akses berkualiti dalam bidang asuhan dan pendidikan awal kanak-kanak pendidik awal kanak-kanak kepada pendidik bagi memastikan kanak-kanak mendapat awal kehidupan yang baik. Oleh itu, pensyarah yang mengajar pendidik awal kanak-kanak perlu mempunyai latar belakang pendidikan yang sesuai jadi kanak-kanak dapat pendidikan yang berkualiti daripada pendidik awal kanak-kanak yang telah dikeluarkan oleh institusi pendidikan tinggi. Berdasarkan kenyataan ini, pelbagai kajian terdahulu berkaitan topik ini dapat dijelaskan dengan meluas namun tidak ada yang membincangkan mengenai latar belakang pendidikan khusus kepada pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak. Hasil kajian Izyan Mumtaz (2013) mendapati bahawa pensyarah bidang kejuruteraan mekanikal di Universiti Tun Hussein Onn (UTHM) yang tidak mempunyai ikhtisas pendidikan mempunyai sedikit kemahiran dalam pedagogi dan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran dalam kelas juga kurang mengambilberat mengenai kepentingan menekankan objektif pembelajaran. Isu ini turut disokong oleh Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (2007) yang menyatakan kualiti pengajaran dan pembelajaran pendidik awal kanak-kanak dapat ditambahbaik apabila sesebuah institusi pengajian tinggi mempunyai tenaga pengajar yang berilmu tinggi dan professional dalam bidang masing-masing. Hasil kajian Sharudin (2008) pula menyatakan bahawa jika mahu menghasilkan graduan yang berkualiti dan menepati kehendak pasaran, para pensyarah perlu memastikan pengajaran dan pembelajaran yang ditawarkan kepada mahasiswa mahasiswi hendaklah berkualiti juga. Walaubagaimanapun, Kementerian Pengajian Tinggi (KPT) pada tahun 2010 telah mengumumkan bahawa pensyarah yang mengajar di Institut Pengajian Tinggi (IPT) tidak perlu mempunyai nilai tambah dalam ikhtisas pendidikan untuk mengajar di IPT, Kolej Komuniti dan Politeknik (Pelan Tindakan Pengajian Tinggi Negara Fasa 2, 2010). Jadi, dapat dirumuskan di sini, sekiranya seseorang pensyarah mempunyai tahap pendidikan yang bersesuaian dengan bidang, ditambah lagi dengan pengalaman mengajar dalam bidang tersebut, ianya lebih menjamin pendidikan yang diberikan itu berkualiti. Jurang kajian yang wujud di dalam kajian terdahulu dilihat tidak banyak yang membincangkan mengenai latar belakang pendidikan pensyarah dalam bidang pengajaran masing-masing. Tambahan pula terutamanya hampir tiada yang membincangkan mengenainya dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak di Institusi Pengajian Tinggi, sedangkan pendidik dalam bidang ini perlu mempelajari dengan mendalam mengenai ilmu pendidikan yang perlu diterapkan pada kanak-kanak yang mana ianya lebih mencabar berbanding bidang yang lain kerana ia berkaitan dengan amalan professional pensyarah tersebut. Walaupun pengalaman mengajar dalam bidang adalah sangat penting, namun sekiranya pensyarah tidak mempunyai ilmu asas yang berkualiti untuk disampaikan kepada pendidik kanak-kanak terutamanya kurang menguasai dalam aspek amalan profesional, bagaimana pendidik mahu mengaplikasikan ilmu yang betul dan kaedah pengajaran yang berkesan kepada kanak-kanak seperti ilmu psikologi. Hasil kajian ini diharap dapat membuka mata para pentadbir institusi pendidikan tentang betapa pentingnya pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan yang sepadan dengan bidang pendidikan awal kanak-kanak mengajar di institusi pendidikan kerana pola amalan professional yang ditonjolkan dapat membezakan di antara pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan yang sesuai dengan bidang ataupun tidak. Pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang yang sama dengan pekerjaannya adalah merupakah satu kelebihan yang diperolehi kerana lebih mahir dalam sesuatu bidang ilmu berbanding pensyarah

86 yang mempunyai latar belakang yang bukan dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak di Institusi Pengajian Tinggi yang dipohon jawatannya. Pelbagai kajian tentang pembelajaran dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak telah dijalankan sama ada berdasarkan perspektif guru, ibu bapa dan kanak-kanak. Tetapi kajian mengenai pensyarah yang mengajar guru dan bakal guru awal kanak-kanak tidak banyak dilakukan. Tambahan pula, kajian mengenai latar belakang pendidikan pensyarah pendidikan awal kanak-kanak amat sukar sekali ditemui. Hasil Kajian Pengesanan Graduan IPTA bermula tahun 2003 yang pernah dijalankan oleh Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia telah menunjukkan bahawa pada tahun 2011, peratusan graduan menganggur lebih tinggi berbanding graduan yang telah mendapat pekerjaan. Oleh itu, berdasarkan kepada hasil kajian tersebut, Kementerian Pengajian Tinggi telah mengesyorkan beberapa perkara bagi meningkatkan kualiti program pengajian. Antara perkara yang disyorkan ialah pensyarah yang mengajar hendaklah berkelayakan dalam akademik dan mahir dalam pedagogi, pemikiran yang kreatif dan kritis, berfikiran terbuka, meningkatkan perkhidmatan yang berkualiti dan penggunaan bahan bantu mengajar dapat digunakan dengan lebih kerap. Walaubagaimanapun, pensyarah yang terpilih untuk mengajar di dalam institusi pengajian tinggi di Malaysia kurang mementingkan latar belakang pendidikan ikhtisasnya. Ketika ini, ia bukan dikatakan sebagai kemestian, tetapi apa yang dilihat adalah bidang pengajian terkini yang diperolehi oleh pensyarah tersebut semasa mengikuti pengajian yang tertinggi mempunyai sedikit persamaan dengan bidang pendidikan awal kanak-kanak. Kebanyakkan institusi pengajian lebih gemar mengambil pensyarah yang mempunyai pengalaman mengajar meskipun bukan bidang yang diambil semasa pengajian-pengajian terdahulu atau sekadar “tangkap muat” iaitu mengambil pensyarah yang hampir sama latar belakang pendidikannya dengan bidang tersebut. Ini adalah berdasarkan pengalaman pengkaji sendiri di sebuah institusi pengajian tinggi. Ini menyebabkan amalan pengajaran pensyarah juga tidak menunjukkan kualiti yang baik kerana kurang mahir dan mempunyai ilmu yang kurang mendalam dalam bidang ini. Tujuan kajian ini dibuat adalah untuk memberi gambaran mengenai latar belakang pendidikan pensyarah dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak di institusi pengajian tinggi serta perbezaan amalan professional yang dilakukan oleh pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang dan luar bidang pendidikan awal kanak-kanak. Objektif kajian ini adalah untuk mengenalpasti latar belakang pendidikan pensyarah yang mengajar bidang pendidikan awal kanak-kanak dan polar antara latar belakang pendidikan pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak dengan amalan professional pensyarah bidang pendidikan awal kanak-kanak. Lokasi kajian ini dijalankan di sekitar Malaysia secara atas talian. Unit analisis kajian yang digunakan dibahagikan kepada dua bahagian iaitu bagi persoalan kajian (a), soalan demografi digunakan, persoalan kajian (b), 20 soalan digunakan. Persoalan kajian adalah seperti berikut: a) Adakah semua pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanakkanak mempunyai latar belakang bidang pendidikan awal kanak-kanak? b) Apakah pola amalan di antara pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang dengan yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang pendidikan awal kanak-kanak?

87 2. TINJAUAN LITERATUR Kajian ini dijalankan untuk mengkaji latar belakang pendidikan dan pola amalan pengajaran pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak di institusi pengajian tinggi di Malaysia. Kajian dijalankan di institusi pengajian tinggi yang ada di serata Malaysia. Kajian ini dijalankan dalam kalangan pensyarah yang sedang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak di institusi pengajian tinggi untuk mengenalpasti latar belakang pendidikan pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak, serta perbezaan polar amalan pengajaran pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dengan yang tidak mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanakkanak. Segala pembolehubah yang terlibat akan dibincangkan di dalam bahagian kajian literatur ini. Maklumat yang dikumpulkan adalah daripada sumber data sekunder. 3. LATAR BELAKANG PENDIDIKAN Menurut Tatan (2012), definisi latar belakang pendidikan ialah pendidikan terakhir yang telah dilalui oleh guru tersebut. Pendidikan setiap guru adalah daripada latar belakang pendidikan yang pelbagai daripada segi jenis institusi pendidikan. Hamalik (2002) menyatakan bahawa pendidikan yang telah ditempuhi oleh guru atau pendidikan guru adalah pendidikan professional, yang terdiri daripada beberapa kategori iaitu pendidikan pra perkhidmatan, pendidikan dalam perkhidmatan, pendidikan lanjutan, dan program latihan pengembangan staf (dalam Tatan, 2012). Menurut Septina (2010), latar belakang pendidikan pensyarah dapat diperhatikan dalam dua perkara iaitu kesesuaian pendidikan yang dimiliki dengan skop tugas serta kepakaran bidang ilmu. Dalam kajian ini, latar belakang pendidikan yang dikaji adalah dibahagikan kepada dua bahagian iaitu latar belakang pendidikan awal kanak-kanak dan latar belakang luar bidang iaitu pendidikan bidang-bidang lain seperti psikologi, kaunseling, pendidikan Islam dan pengurusan. Dokumen Standard Program Pendidikan Awal KanakKanak yang dikeluarkan oleh Agensi Kelayakan Malaysia (2014) turut menyokong bahawa tenaga pengajar perlu mempunyai sekurang-kurangnya satu tahap kelayakan akademik lebih tinggi daripada pelajar dalam bidang yang diajar ataupun bidang lain namun mempunyai PNGK tertentu dan mempunyai pengalaman bekerja bagi satu tempohmasa yang ditetapkan serta diluluskan permohonan tugas bergantung kepada penilaian dalaman yang terperinci dalam sesebuah institusi tersebut. 4. AMALAN PENGAJARAN Menurut Husin, amalan bermaksud perbuatan atau pelaksanaan dalam sesuatu tugas (dalam Nurul Ain, 2012). Dalam konteks kajian ini, amalan pengajaran pensyarah meliputi tiga perkara iaitu pengajaran dan pembelajaran, pengurusan dan tugas sampingan dan pembangunan diri dan kecemerlangan. Menurut Mok, menyampaikan pengajaran ialah cara menyebarkan ilmu pengetahuan dan kemahiran tertentu (dalam Nurul Ain, 2012). Manakala, penilaian berdasarkan kepada kajian ini adalah proses membina pedagogi dalam pembelajaran dan kurikulum pembelajaran. Amalan professional pensyarah dari segi pengajaran dan pembelajaran menyentuh mengenai bagaimana pensyarah menjalankan aktiviti pembelajaran bersama pelajar termasuk dari segi pedagogi iaitu kaedah pengajaran serta aspek psikologi iaitu memahami kepelbagaian perbezaan pelajar. Selain itu, amalan professional pensyarah dari segi pengurusan dan tugas sampingan pula berkaitan dengan pengurusan kelas dan tugasan pelajar, penulisan pensyarah dan pengelolaan aktiviti untuk pelajar. Manakala amalan professional pensyarah dari segi pembangunan diri dan kecemerlangan pula berkaitan dengan latihan dalam perkhidmatan yang dihadiri pensyarah. Couse dan Recchia (2015) berpendapat bahawa amalan dalam penyediaan guru pendidikan awal kanak-kanak perlu melalui peringkat yang rumit

88 merangkumi penyelidikan dan sokongan teori penyelidik terdahulu bagi mewujudkan pendidik awal yang baik. Manakala Morrison (2014) mengatakan bahawa tenaga guru dan pendidik pendidikan awal kanak-kanak yang terlatih menjadi faktor utamma dalam menyumbang kejayaan pendidikan awal kanak-kanak. Oleh itu, pensyarah perlu mengamalkan pengajaran dan pembelajaran yang berkesan supaya pelajar mendapatkan latihan yang betul sebelum mereka bekerja. Kajian berkaitan latar belakang pendidikan pensyarah telah dirintis oleh beberapa pengkaji. Menurut Nur Ain dan Ilhaamie (2015), mana- mana pekerja yang terpilih untuk menggalas tugas perlu mempunyai kelayakan akademik dan bukan atas dasar hubungan kekeluargaan atau pilih kasih. Pekerja yang terpilih menjawat sesuatu jawatan hendaklah merupakan individu yang melalui proses pengambilan pekerja dengan mengikut prosedur pengambilan pekerja yang betul bagi mengisi jawatan kosong yang diiklankan sesuai dengan tugas. Kaedah ini dapat sedikit sebanyak membantu dalam memastikan bahawa hanya calon bagi mengisi jawatan kosong yang berkualiti dan berkebolehan dipilih mengisi kekosongan jawatan sesuai dengannya. Hal ini adalah bagi mengelakkan pembaziran kos dan dalam masa yang sama dapat meinigkatkan kualiti sesebuah institusi itu sendiri. Menurut Ahmad Gazali (2012) pula, pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan yang tinggi diyakini mempunyai tahap profesionalisme yang tinggi juga kerana berdasarkan anggapan bahawa personaliti seseorang ditentukan oleh latar belakang pendidikannya termasuk kemahiran berfikir dan wawasannya. Menurut V. C. Good dalam Ahmad Gazali (2012), berpendapat bahawa pensyarah novis berlatar belakang pendidikan dilihat lebih berpengalaman dan mudah menyesuaikan diri dengan persekitaran kerana sudah dibekalkan dengan ilmu secara teori, sedangkan pensyarah yang bukan dengan latar belakang pendidikan keguruan akan berdepan dengan pelbagai masalah dalam pengajaran. Ini bermakna latar belakang pendidikan dalam bidang perguruan memberikan pensyarah satu kelebihan kerana lebih menguasai bidang ilmu dan dapat menjelaskannya kepada pelajar dengan ilmu yang ada secara maksimum berdasarkan kefahamannya, bukan melalui pembacaan sahaja. Bayangkan jika ingin menerangkan sesuatu ilmu kepada pelajar tetapi pensyarah tidak tahu mengenainya, bagaimana ingin diterangkan dengan jelas kepada pelajar? Ini akan menjejaskan kredibiliti seseorang pensyarah tersebut. Menurut Ayuk Wahdanfiari (2014), pengalaman akademik dalam bidang seseorang melaksanakan tugas dalam sesebuah organisasi sangat penting. Seseorang individu yang berpengalaman uas dalam bidang akademik pasti lebih mengetahui bagaimana menyelesaikan sesuatu masalah. Selain itu juga, individu yang mempunyai pengalaman kerja yang lama sudah tentu akan lebih tangkas dalam melakukan sesuatu tugasan dan tidak perlu menyesuaikan diri dengan tugasan yang diperolehi. Contohnya, jika seorang pensyarah ingin mengajar psikologi kanak-kanak kepada pelajarnya, beliau tidak perlu terlalu menumpukan kepada membaca sahaja tetapi boleh mengaitkan pembelajarannya semasa pensyarah tersebut belajar dahulu dengan aktiviti lebih baik yang boleh dilakukan kepada pelajarnya sekarang. Contohnya peneguhan iaitu teknik pujian kepada kanak-kanak. Hal ini diakui oleh Nasri (2017) iaitu kurikulum yang Berjaya dilaksanakan dengan baik bergantung kepada bagaimana para pensyarah mencorakkan para pelajar menjadi guru yang berkuaiti, sesuai dengan pasaran kerja dan dapat berkhidmat dengan baik kepada bangsa, agama dan negara. Pola amalan pengajaran pensyarah yang baik dan bersesuaian adalah sangat penting untuk pelajar menghadapi dunia pekerjaan kelak. Oleh itu, pensyarah disarankan untuk sentiasa membuat penyelidikan dalam bidang ini bagi memastikan mereka mempunyai ilmu baharu untuk dikongsikan dengan pelajar. Walaubagaimanapun, Yuhanis (2015) menyatakan bahawa

89 pengajar mengambil enteng peri pentingnya penyelidikan bagi menambahbaik profesionalisme dan setelah sesi pengajaran dan pembelajaran dilaksanakan, mereka kurang membuat refleksi pmbelajaran. Perkara ini mencerminkan pensyarah kurang pengetahuan dalam amalan penyelidikan yang sepatutnya mereka laksanakan dan juga penilaian terhadap kaedah pedagogi pengajaran dan pembelajaran yang mereka laksanakan juga tidak dapat dinilai dengan cara yang tepat. 5. METODOLOGI KAJIAN 5.1 Persampelan Konteks kajian ini adalah berbentuk kajian tinjauan yang mana digunakan untuk meninjau latar belakang pendidikan pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak di Institusi Pengajian Tinggi serta pola amalan professional pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak. Sasaran populasi adalah populasi spesifik berdasarkan kepada maklumat yang diperlukan. Sampel kajian ini terdiri daripada 100 orang pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak dan dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak dan 50 orang pensyarah yang tidak mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak iaitu terdiri daripada latarbelakang pendidikan kaunseling, psikologi, pengurusan, pendidikan islam dan pebagai lagi latar belakang bidang lain-lain. Responden yang dipilih adalah seramai 100 orang kerana berdasarkan kepada beberapa kajian lepas yang telah dijalankan, mereka juga mengambil lebih kurang 100 orang responden untuk menjawab dalam borang soal selidik yang disediakan. Bilangan sampel keseluruhannya seramai 100 orang pensyarah yang mengajar pendidikan awal kanak-kanak di Institusi Pengajian Tinggi. Seramai 19 orang pensyarah adalah lelaki dan baki 81 orang pensyarah adalah perempuan. Dari segi jumlah tahun pengalaman bekerja, 62 orang pensyarah mempunyai pengalaman bekerja dalam bidang selama 0 hingga 5 tahun, 25 orang pensyarah mempunyai pengalaman bekerja selama 6 hingga 10 tahun dan baki 13 orang pensyarah mempunyai pengalaman bekerja dalam bidang selama 10 hingga 15 tahun. Dari segi latar belakang pendidikan pula, 50 orang sampel mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak dan 50 orang sampel mempunyai latar belakang luar bidang iaitu terdiri daripada bidang psikologi, kaunseling, pengurusan dan pendidikan islam. Kaedah persampelan yang digunakan ialah kaedah persampelan bertujuan dan pengkaji memastikan bahawa separuh sampel kajian mempunyai latar belakang bidang pendidikan awal kanak-kanak dan separuh lagi tidak. Pengkaji memilih subjek daripada populasi berdasarkan ciri-ciri tertentu iaitu hanya pensyarah yang mengajar di Institut Pengajian Tinggi dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak sahaja dipilih untuk dijadikan sampel kajian. Kaedah ini dipilih kerana pengkaji hanya ingin mengkaji satu bidang pengajian sahaja. Jenis persampelan yang digunakan adalah persampelan kuota di mana responden kajian diibahagiakan kepada dua subsampel iaitu sub-sampel satu seramai 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak dan sub-sampel dua seramai 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan bidang lain-lain. Limitasi penggunaan kaedah persampelan kuota ini ialah hanya satu bidang pengajian sahaja dipilih dan bilangan sampel kajian perlu seimbang di antara kedua-dua sub-sampel tersebut. Saiz sampel yang disasarkan adalah seramai 100 orang pensyarah pendidikan awal kanak-kanak di beberapa buah Institusi Pengajian Tinggi di serata Malaysia.

90 5.2 Instrumentasi Instrumen untuk mengumpulkan data kajian ini ialah melalui penggunaan borang soal selidik. Ia menumpukan kepada dua pendekatan soalan iaitu soalan aneka pilihan untuk Bahagian A dan skala Likert untuk Bahagian B. Bahagian A melibatkan maklumat mengenai demografi responden termasuk jantina, umur, pendidikan ikhtisas terkini, bilangan tahun pengalaman bekerja dan latar belakang pendidikan iaitu pembolehubah bebas, manakala bahagian B pula melibatkan pembolehubah bersandar yang dikaji iaitu amalan professional pensyarah pendidikan awal kanak-kanak. Bahagian A iaitu soalan demografi pensyarah dari segi latar belakang pendidikan diukur dengan dua perkara iaitu sama ada mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak atau latarbelakang pendidikan bidang-bidang lain seperti psikologi, pengurusan, kaunseling, pendidikan islam dan lain-lain lagi. Bahagian B pula melibatkan pembolehubah bersandar yang dikaji iaitu amalan professional pensyarah pendidikan awal kanak-kanak. Dimensi amalan professional pensyarah dibina berasaskan dimensi Pengajaran dan Pembelajaran, Pengurusan dan Tugas Sampingan serta Pembangunan Diri dan Kecemerlangan. Dimensi Pengajaran dan Pembelajaran diukur dengan 10 soalan, manakala dimensi Pengurusan dan Tugas Sampingan diukur dengan 5 soalan dan seterusnya dimensi Pembangunan Diri dan Kecemerlangan diukur dengan 5 soalan. Instrument borang soal selidik dibina berdasarkan kepada gabungan maklumat yang diperolehi melalui kajian-kajian lepas dan diadaptasi mengikut kesesuaian kajian serta maklumat yang diperolehi melalui dokumen standard pendidikan awal kanak-kanak melalui Agensi Kelayakan Malaysia yang digunapakai oleh semua institusi pengajian di Malaysia. Sebelum kajian sebenar dibuat, pengkaji telah menjalankan kajian rintis (pilot study). Dalam kajian rintis, seramai 30 orang pensyarah yang mengajar pendidikan awal kanak-kanak di institusi pengajian tinggi telah dijadikan sebagai sampel kajian. Setelah kajian rintis selesai dijalankan, kajian sebenar dijalankan. Borang soal selidik telah diedarkan secara atas talian kepada 100 orang pensyarah yang mengajar pendidikan awal kanak-kanak di institusi pengajian tinggi di seluruh Malaysia dan kesemuanya dikembalikan dengan data yang lengkap. Objektif pertama dan kedua kajian ini dijawab dengan menggunakan analisis skor min iaitu bagi mengenalpasti latar belakang pendidikan pensyarah yang mengajar dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak dan melihat polar di antara latar belakang pendidikan pensyarah pendidikan awal kanak-kanak terhadap amalan professional pensyarah. Kemudian, data dipersembahkan dalam bentuk graf perbandingan antara latar belakang pendidikan pensyarah dalam bidang dan luar bidang serta ketiga-tiga komponen dalam polar amalan professional pensyarah. 6. DAPATAN KAJIAN Bahagian ini mnunjukkan hasil analisis data kajian yang meliputi persoalan-persoalan kajian iaitu latar belakang pendidikan pensyarah pendidikan awal kanak-kanak dan perbezaan polar amalan di antara pensyarah yang mempunyai latar belakang bidang pendidikan awal kanak-kanak dengan yang mempunyai latar bekang luar bidang pendidikan awal kanak-kanak. Ujian normality Komolgorov-Smirnov dijalankan sebelum pengujian dilaksanakan untuk memastikan data-data normal. Berdasarkan kepada hasil kajian dilaksanakan, data dalam kajian ini adalah normal dan analisis data dalam kajian ini diteruskan dengan menggunakan Statistical Package for the Social Sciences (SPSS).

91 6.1 Latar Belakang Pendidikan Latar belakang pendidikan pensyarah pendidikan awal kanak-kanak dikategorikan kepada dua bahagian iaitu pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan awal kanakkanak dengan pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan di luar bidang. Pensyarah yang dipilih adalah pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak iaitu seramai 50 orang dan penyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan di luar bidang iaitu seramai 50 orang. Berdasarkan kepada data yang diperolehi, didapati bahawa pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang terdiri daripada pelbagai bidang iaitu psikologi, kaunseling, pendidikan islam dan pengurusan sumber manusia. Pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak sudah semestinya mempunyai kualiti lebih baik yang mana agak berbeza ilmu daripada bidang pendidikan yang lain contohnya dalam pedagogi dan amalan psikologi juga agak berbeza dengan pensyarah luar bidang. Pensyarah yang mempunyai latar belakang bukan bidang pendidikan awal kanak-kanak juga mempunyai ilmu pedagogi dan amalan psikologi namun agak berbeza kerana pendekatan untuk kanak-kanak dan murid dewasa agak berbeza kaedahnya. 6.2 Perbezaan amalan professional pensyarah dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak Terdapat tiga kategori item yang dipecahkan dalam bahagian perbezaan amalan pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanakkanak dengan yang mempunyai latar belakang luar bidang iaitu (a) Pengajaran dan Pembelajaran, (b) Pengurusan dan tugas sampingan dan (c) Pembangunan diri dan kecemerlangan. Hasil analisis ini dibahagikan kepada tiga bahagian iaitu pertama, jadual skor min bagi amalan professional pensyarah secara keseluruhan. Kedua, jadual skor min bagi amalan professional pensyarah berdasarkan perbandingan pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak dengan luar bidang. Ketiga, graf perbandingan min amalan professional pensyarah berdasarkan perbandingan pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak dengan luar bidang. Skor diberikan berdasarkan dua pecahan iaitu sampel yang menjawab dalam skala Likert 1.00 - 3.00 mendapat skor 0 dan 4.00- 5.00 mendapat skor 1. Jadual 1 : Skor Min Keseluruhan Amalan Profesional Pensyarah Kategori Item Soalan Soalan Skor (orang) N (Bilangan Sampel) Min Sisihan Piawai a Pengajaran dan Pembelajaran 1. Saya gunakan teknik belajar sambil bermain di dalam kelas 2. Saya gunakan teknik penerokaan sendiri di dalam kelas 3. Saya beri kebebasan kepada pelajar untuk memilih cara membentangkan tugasan 4. Saya memberi satu tajuk dan memberi arahan pelajar membentang menggunakan powerpoint dan tugasan bertulis sahaja 5. Saya gemar menjalankan teknik nyanyian dalam kuliah 6. Saya gemar pelajar membentangkan tugasan dengan kreativiti masing-masing 7. Saya memberi kelonggaran pelajar mencari rujukan tambahan melalui internet 60 100 6 0.426

92 8. Saya gemar memberikan demonstrasi dan contoh yang berlaku di tadika dan taska masa dahulu dan kini 9. Saya beri pendedahan isu semasa yang berlaku di tadika dan taska pada masa lalu dan kini 10. Saya menjalankan aktiviti tutorial setiap kali lepas memberi kuliah b Pengurusan dan tugas sampingan 1. Saya gemar mengelolakan aktiviti luar kelas yang sesuai dengan bidang 2. Saya gemar membimbing pelajar mengelolakan aktiviti luar kelas 3. Saya menggalakkan pelajar menulis artikel berkaitan bidang 4. Saya memberi khidmat kaunseling kepada pelajar tentang masa depan dalam bidang 5. Saya galak dan sediakan peluang kepada pelajar menghadiri kursus-kursus berkaitan bidang 59 100 12 0.442 c Pembangunan diri dan kecemerlangan 1. Saya gemar menghadiri kursus berkaitan bidang 2. Saya mencari sendiri kursus berkaitan di luar institusi 3. Saya membayar sendiri yuran menghadiri kursus 4. Saya sering menghadiri pelbagai kursus 5. Saya menulis artikel dengan sukarela 84 100 17 0.465 Berdasarkan jadual 1, didapati bahawa pensyarah yang mengajar bidang pendidikan awal kanak-kanak kurang menguasai aspek pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan kaedah pembelajaran bidang pengajian tersebut iaitu 60 orang pensyarah dalam bidang dan luar bidang yang mengaplikasikan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan bidang awal kanak-kanak manakala baki 40 orang pensyarah tidak mengaplikasikan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan bidang tersebut. Manakala, dari aspek pengurusan dan tugas sampingan pula, pensyarah dalam dan luar bidang mempunyai skor 59 orang yang menjalankan pengurusan dan tugas sampingan yang sesuai dengan bidang awal kanak-kanak manakala bagi 41 orang pensyarah tidak menjalankan pengurusan dan tugas sampingan yang sesuai dengan bidang awal kanak-kanak. Tetapi didapati juga bahawa pensyarah dalam bidang dan luar bidang hampir 90 peratus sentiasa membangunkan diri dan kecemerlangan dengan melibatkan diri dengan latihan dalam perkhidmatan. Berdasarkan jadual 2 bagi ketiga-tiga kategori item soalan, skor min dipecahkan kepada pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak dengan pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang awal kanak-kanak. Didapati bahawa di dalam ketiga-tiga kategori tersebut, pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan awal kanak-kanak mendapat skor yang lebih tinggi berbanding pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang awal kanak-kanak. Jadual 2 : Skor Min Bagi Polar Amalan Professional Pensyarah Berdasarkan Perbandingan Pensyarah Yang Mempunyai Latar Belakang Pendidikan Awal KanakKanak Dengan Luar Bidang Kategori Item Soalan Latar Belakang Pendidikan Dalam Bidang Latar Belakang Pendidikan Luar Bidang Skor (orang) N Min Sisihan Piawai Skor (orang) N Min Sisihan Piawai a Pengajaran dan Pembelajaran 50 50 5 0.413 10 50 1 0.115

93 b Pengurusan dan tugas sampingan 46 50 9 0.318 13 50 3 0.185 c Pembangunan diri dan kecemerlangan 43 50 9 0.267 41 50 8 0.260 Berdasarkan Jadual 2 berkenaan skor min bagi polar amalan professional pensyarah berdasarkan perbandingan pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan awal kanakkanak dengan luar bidang, didapati bahawa amalan professional pensyarah kategori A iaitu pengajaran dan pembelajaran menunjukkan perbezaan ketara antara kedua-dua bidang yang mana pensyarah dengan latar belakang pendidikan dalam bidang memperolehi skor jauh lebih tinggi berbanding pensyarah dengan latar belakang luar bidang. Pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak memperolehi skor penuh iaitu 50 orang pensyarah kesemuanya dengan min sebanyak 5 daripada jumlah keseluruhan 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang dalam bidang ini mengamalkan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak kepada pelajarnya. Manakala didapati bahawa penyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang pendidikan awal kanak-kanak memperolehi skor yang sangat rendah iaitu 10 orang pensyarah dengan min sebanyak 1 daripada jumlah keseluruhan 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang ini mengamalkan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak kepada pelajarnya dan baki 40 orang pensyarah tidak mengamalkan pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dengan bidang pendidikan awal kanak-kanak. Selain itu, dalam polar amalan professional pensyarah kategori B iaitu pengurusan dan tugas sampingan, didapati juga bahawa kedua-dua bidang menunjukkan perbezan skor yang sangat ketara yang mana pensyarah dengan latar belakang pendidikan dalam bidang memperolehi skor lebih tinggi berbanding pensyarah dengan latar belakang luar bidang. Pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanakkanak memperolehi skor hampir penuh iaitu 46 orang pensyarah kesemuanya dengan min sebanyak 9 daripada jumlah keseluruhan 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang dalam bidang ini mengamalkan pengurusan dan tugas sampingan yang sesuai dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak kepada pelajarnya manakala berbaki 4 orang pensyarah dengan latar belakang pendidikan dalam bidang tidak mengamalkan pengurusan dan tugas sampingan yang sesuai dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak kepada pelajarnya. Manakala didapati bahawa pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang pendidikan awal kanak-kanak memperolehi skor yang sangat rendah iaitu 13 orang pensyarah dengan min sebanyak 3 daripada jumlah keseluruhan 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang ini mengamalkan pengurusan dan tugas sampingan yang sesuai dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak kepada pelajarnya dan baki 37 orang pensyarah tidak mengamalkan pengurusan dan tugas sampingan yang sesuai dengan bidang pendidikan awal kanak-kanak. Berbeza pula dalam polar amalan professional pensyarah kategori C iaitu pembangunan diri dan kecemerlangan, didapati bahawa kedua-dua bidang menunjukkan skor yang hampir sama yang mana pensyarah dengan latar belakang pendidikan dalam bidang memperolehi skor hampir penuh keseluruhannya sama dengan pensyarah dengan latar belakang luar bidang. Pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanakkanak memperolehi skor 43 orang pensyarah kesemuanya dengan min sebanyak 9 daripada jumlah keseluruhan 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang dalam bidang ini melibatkan diri dalam pembangunan diri dan kecemerlangan yang sesuai dalam bidang

94 pendidikan awal kanak-kanak. Manakala baki 7 orang pensyarah kurang dan ada yang tidak melibatkan diri dalam pembangunan diri dan kecemerlangan yang sesuai dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak. Bagi pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang pendidikan awal kanak-kanak pula, skor yang diperolehi adalah seramai 41 orang pensyarah dengan min sebanyak 8 daripada jumlah keseluruhan 50 orang pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang ini melibatkan diri dalam pembangunan diri dan kecemerlangan yang sesuai dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak dan baki 9 orang pensyarah kurang melibatkan diri dalam pembangunan diri dan kecemerlangan yang sesuai dengan bidang pendidikan awal kanak-kanak. Graf 1 : Perbandingan Min Pola Amalan Profesional Pensyarah Yang Mempunyai Latar Belakang Pendidikan Awal Kanak-Kanak Dan Latar Belakang Pendidikan Luar Bidang Berdasarkan graf perbandingan min di antara ketiga-tiga komponen polar amalan professional pensyarah, didapati bahawa komponen A dan komponen B dalam polar amalan professional pensyarah menunjukkan latar belakang pendidikan pensyarah dalam bidang awal kanak-kanak mempunyai hubungan yang signifikan dengan pola amalan professional mereka berbanding pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan luar bidang pendidikan awal kanak-kanak. Manakala bagi komponen C, kedua-dua kumpulan pensyarah mempunyai skor yang hampir sama. Dalam skor komponen A didapati bahawa pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak menunjukkan min sebanyak 5 manakala pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan di luar bidang awal kanakkanak menunjukkan min sebanyak 1 sahaja. Dalam skor komponen B pula, didapati bahawa pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanakkanak menunjukkan min sebanyak 9 manakala pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan di luar bidang awal kanak-kanak menunjukkan min sebanyak 3 sahaja. Manakala dalam skor komponen C pula, didapati bahawa pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan dalam bidang pendidikan awal kanak-kanak menunjukkan min sebanyak 9 manakala pensyarah yang mempunyai latar belakang pendidikan di luar bidang awal kanakkanak menunjukkan min sebanyak 8. 7. PERBINCANGAN DAN PENUTUP Bahagian ini membincangkan mengenai analisis bagi dapatan kajian soal selidik yang dirumuskan di dalam graf perbandingan, dilihat persamaan dan perbezaan dengan kajian lepas 0 2 4 6 8 10 (a) Pengajaran dan Pembelajaran (b) Pengurusan dan Tugas Sampingan (c ) Pembangunan Diri dan Kecemerlangan Dalam Bidang Luar Bidang