Faktor-faktor yang mempengaruhi penerimaan dan penggunaan pendekatan Pembelajaran Teradun

122

pendekatan Pembelajaran Teradun. Konstruk ini dibentuk berdasarkan atribut
Pembelajaran Teradun dan gabungan konstruk terdahulu; Attitude Toward Computer Use
(TAM) dan Self-Efficacy (SCT/C-TAM-TPB).

Melalui kajian Venkatesh et al. (2003), dapatan menunjukkan efikasi kendiri
adalah konstruk penentu tidak signifikan kepada Niat Tingkah Laku (NTL). Namun
begitu, model-teori oleh Bandura (1989), Compeau dan Higgins (1995), Davis et al.
(1989), dan Taylor dan Todd (1995) serta kajian oleh Abdul Wahab (2012), Banas dan
York (2014), dan Kulviwat, Bruner, dan Neelankavil (2014) membuktikan efikasi kendiri
mempunyai hubungan positif dengan Niat Tingkah Laku (NTL) dalam meramal
penerimaan sesuatu teknologi. Oleh itu, kajian ini menjangkakan kesan yang serupa di
antara hubungan Efikasi Guru (EG) dan Niat Tingkah Laku (NTL) dalam konteks kajian
terhadap Pembelajaran Teradun. Maka kajian menetapkan Efikasi Guru (EG) sebagai
konstruk yang perlu dimasukkan sebagai salah satu konstruk dalam meramal perubahan
niat guru dan dikenal pasti tahap impaknya di dalam model konseptual kajian ini.

Berdasarkan model-teori terdahulu (Bandura, 1989; Compeau & Higgins, 1995;
Davis et al., 1989; Taylor & Todd, 1995), dipercayai bahawa terdapat faktor pengantara
yang mempengaruhi hubungan antara efikasi kendiri dan Niat Tingkah Laku (NTL).
Kajian oleh Khan et al. (2015) membuktikan terdapat faktor yang mengurangkan kesan
hubungan antara Efikasi Guru (EG) dan niat individu untuk menggunakan teknologi.
Manakala, Siti Nazuar (2014) menjelaskan kemudahan ICT dan aspek berkaitannya
merupakan faktor yang mampu mempengaruhi tingkah laku guru untuk menggunakan

123

teknologi dalam proses pembelajaran pelajar. Oleh itu kajian telah menentapkan konstruk
Keadaan Kemudahan (KK) sebagai pemboleh ubah mediator dan diuji untuk mengenal
pasti kesan pengantara yang mungkin wujud dalam hubungan antara Efikasi Guru (EG)
dan Niat Tingkah Laku (NTL).

Seterusnya, Abu-Al-Aish dan Love (2013), Attuquayefio dan Addo (2014) dan
Venkatesh et al. (2003) secara konsisten menyatakan jantina memainkan peranan dalam
mempengaruhi penguasaan individu terhadap pengetahuan dan kemahiran berkaitan
teknologi. Keadaan ini secara tidak langsung mempengaruhi tahap efikasi kendiri
individu. Manakala laporan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (2016),
mendedahkan bahawa guru yang mempunyai pengalaman berkhidmat lebih daripada lima
tahun dilaporkan mempunyai tahap efikasi kendiri yang lebih tinggi berbanding guru
yang kurang pengalaman. Dan beban tugas dan lokasi sekolah membawa kesan
menyederhana yang signifikan terhadap penggunaan teknologi (Sankaran & Norazlinda,
2017). Sehubungan dengan itu, kajian ini menjangkakan, jantina, pengalaman, beban
tugas dan lokasi sekolah akan dapat menyederhanakan hubungan antara Efikasi Guru
(EG) dan Niat Tingkah Laku (NTL) guru untuk melaksanakan pendekatan Pembelajaran
Teradun. Maka, kajian telah menetapkan hipotesis untuk membuktikan kesan pemboleh
ubah moderator (jantina, pengalaman, beban tugas dan lokasi sekolah) dalam
menyederhanakan hubungan antara pemboleh ubah kajian ini.

124

2.5.7 Niat Tingkah Laku

Konstruk Niat Tingkah Laku (NTL) atau Behavioral Intention (BI) berasal daripada
Theory of Reasoned Action (TRA) oleh Fishbein dan Ajzen (1975) dan telah
diklasifikasikan sebagai pemboleh ubah bersandar (endogenous) dalam banyak kajian
dan model-teori berkaitan penerimaan teknologi terdahulu. Pemulaan penggunaan
konstruk ini secara kritikal adalah melalui Technology Acceptance Model (TAM) dan
Theory of Planned Behaviour (TPB). Kedua-dua model-teori ini telah membuktikan Niat
Tingkah Laku (NTL) mempengaruhi Tingkah laku Penggunaan (TLP) secara signifikan
dan merupakan penentu utama kepada tingkah laku individu. Hubungan kedua-dua
konstruk telah banyak dikaji dan disahkan secara meluas dalam bidang sains maklumat.

Niat individu membayangkan kemungkinan besar seseorang itu akan bertingkah
laku tertentu selari dengan niat mereka, namun sikap positif atau negatif individu akan
mempengaruhi kekuatan niat untuk melakukan sesuatu tindakan atau tidak (Fishbein &
Ajzen, 1975). Maka disimpulkan bahawa sikap individu terhadap sesuatu perkara dapat
menjadi peramal kepada tingkah laku mereka. Pendapat ini berbeza dengan Ajzen (1991),
Taylor & Todd (1995) dan Venkatesh et al. (2003), mereka menegaskan faktor sikap
seseorang individu sahaja belum cukup kuat untuk memunculkan tingkah laku yang
seiring dengan niat tersebut. Mereka menjelaskan bahawa terdapat faktor lain yang
mempengaruhi niat ke atas tingkah laku individu.

125

Davis et al. (1989) mendefinisi Niat Tingkah Laku (NTL) sebagai satu
pengukuran terhadap kekuatan niat seseorang individu untuk melakukan tingkah laku
yang spesifik. Kajian berkaitan penerimaan teknologi seperti Venkatesh et al. (2003),
Venkatesh dan Davis (2000), Davis et al. (1989), dan Taylor dan Todd (1995)
menunjukkan konstruk Niat Tingkah Laku (NTL) menghasilkan impak langsung kepada
Tingkah laku Penggunaan (TLP) sesuatu teknologi. Manakala model UTAUT oleh
Venkatesh et al. (2003), telah dapat menjelaskan sebanyak 70% daripada varians dalam
Niat Tingkah Laku (NTL) individu untuk menggunakan teknologi. Menurut Davis et al.
(1989), Niat Tingkah Laku (NTL) merupakan konstruk yang paling penting dalam kajian
berkaitan penerimaan teknologi.

Venkatesh et al. (2003) telah merujuk Niat Tingkah Laku (NTL) sebagai a key
criterion in User Acceptance research (m.s. 470). Berdasarkan kepentingannya, maka
kajian telah menetapkan Niat Tingkah Laku (NTL) sebagai pemboleh ubah endogenous
yang menerima kesan atau bertindak balas daripada hubungan yang wujud dengan
pemboleh ubah exogenous (Chua, 2014a). Sumber penentu bagi konstruk ini ialah
Behavioral Intention (TRA/TAM/UTAUT) dan Intention to Perform Behavior (TPB).
Dalam konteks kajian ini, konstruk Niat Niat Tingkah Laku (NTL) telah diperhati dan
diukur kesannya berdasarkan pengaruh daripada konstruk Jangkaan Prestasi (JP),
Jangkaan Usaha (JU), Pengaruh Sosial (PS), Keadaan Kemudahan (KK), dan Efikasi
Guru (EG). Niat Tingkah Laku (NTL) menjadi konstruk utama dalam menggambarkan
penerimaan guru iaitu sebagai petunjuk kepada tahap kekuatan niat guru untuk
melaksanakan pendekatan Pembelajaran Teradun.

126

2.5.8 Tingkah Laku Penggunaan

Di antara model-teori penerimaan teknologi yang pelbagai, Theory of Planned Behaviour
(TPB) merupakan teori yang paling tepat untuk memahami Tingkah laku Penggunaan
(TLP) teknologi berdasarkan asas teoritikal yang kukuh serta kebolehgunaan yang luas
dalam pelbagai dimensi tingkah laku (Venkatesh, Morris, & Ackerman, 2000). Maka
Tingkah laku Penggunaan (TLP) atau Use Behavioral (UB) dapat diterjemahkan sebagai
tingkah laku sebenar individu dalam menggunakan sesuatu sistem teknologi. Bagi kajian
ini, Tingkah laku Penggunaan (TLP) dirujuk sebagai tindakan melakukan atau ulanglaku
untuk melaksanakan pendekatan Pembelajaran Teradun. Sumber penentu bagi konstruk
ini ialah Use Behavioral (UTAUT), Usage Behavior (C-TAM-TPB/TAM2), Actual Use
(TAM) dan Behavior (TPB/TRA).

Menurut Venkatesh et al. (2012), Tingkah laku Penggunaan (TLP) merupakan
konstruk yang mendapat kesan atau bertindak balas daripada hubungannya dengan
konstruk Niat Tingkah Laku. Lo et al. (2015) dalam kajian mereka dan selari dengan
hampir kesemua model-teori penerimaan teknologi terdahulu (TPB, TRA, TAM, C-
TAM-TPB, TAM2 dan UTAUT), telah membuktikan bahawa niat individu mempunyai
hubungan positif dengan tingkah laku sebenar. Oleh itu, pengkaji berusaha untuk menilai
hubungan yang mungkin wujud antara Niat Tingkah Laku (NTL) dan Tingkah laku
Penggunaan (TLP) bagi merapikan model konseptual Pembelajaran Teradun ini. Jadual
2.6 menunjukkan konstruk yang ditetapkan bagi membentuk model konseptual kajian ini
dan sumber asal yang sepadan daripada model-teori terdahulu.

127

Jadual 2.6

Konstruk Penerimaan Guru Terhadap Pembelajaran Teradun dan Sumber Asal Sepadan
daripada Model Penerimaan Terdahulu

Konstruk Sub-penentu konstruk Sumber model/teori Rujukan
Jangkaan Performance Expectancy UTAUT; Davis et al. (1989),
Prestasi Perceived usefulness TAM/TAM2/C-TAM-TPB; Venkatesh et al.
Extrinsic motivation MM; (2003),
Jangkaan Job-fit MPCU; Rogers (1983),
Usaha Relative advantage IDT; Bandura (1989)
Pengaruh Outcome expectation SCT.
Sosial Effort expectancy UTAUT; Davis et al. (1989),
Perceived ease of use TAM/TAM2; Venkatesh et al.
Keadaan Complexity MPCU/IDT. (2003)
Kemudahaan Social influence UTAUT; Ajzen (1991)
Subjective norm TRA, TPB, TAM2, C-TAM- Venkatesh et al.
Efikasi Guru TPB; (2003)
Social factors Influencing MPCU.
Niat Tingkah Facilitating conditions UTAUT, MPCU; Thompson et al.
Laku Perceived behavioural C-TAM-TPB;
control (1991), Taylor &
Tingkah Laku Compatibility IDT;
Penggunaan Perceived Control TPB. Todd (1995),
Attitude Toward Computer TRA, TAM;
Use SCT, C-TAM-TPB. Venkatesh et al.
Self-Efficacy
TRA, TAM, TAM2, C-TAM- (2003)
TPB, UTAUT;
TPB. Davis et al. (1989),

TRA, TAM, TAM2, C-TAM- Compeau &
TPB, UTAUT ;
SCT; Higgins (1995),
TPB.
Thompson et al.

(1991)

Behavioral Intention Davis et al. (1989),

Taylor & Todd

Intention to Perform (1995), Venkatesh
Behavior
Use Behavioral et al. (2003)

Davis et al. (1989),

Venkatesh et al.

Usage (2003)
Behavior

128

2.5.9 Pemboleh Ubah Mediator

Ramai pengkaji telah berhujah bahawa terdapat keperluan untuk menguji pengaruh oleh
pemboleh ubah tertentu pada hubungan antara pemboleh ubah exogenous dan pemboleh
ubah endogenous, terutama apabila terdapat teori telah mencadangkannya (Hayes, 2013;
Hayes & Preacher, 2014; Selig & Preacher, 2009). Keadaan ini ditegaskan oleh kajian-
kajian terdahulu (Chan & Leung, 2016; Feinberg, 2012; Henrie et al., 2015; Hisham et
al., 2012; Preacher & Kelley, 2011), kekurangan pengujian kesan mediator dalam
sesetengah kajian telah menghasilkan keputusan yang kurang komprehensif dalam
mengambarkan faktor yang menyumbang kepada pembentukan model struktur kajian.
Selari dengan penggunaan istilah oleh kebanyakan kajian dan model tedahulu (Baron &
Kenny,1986; Hayes, 2013; Saltson dan Sharon, 2015), kajian ini telah merujuk pemboleh
ubah mediator sebagai pemboleh ubah penengah atau pengantara bagi menjelaskan
bagaimana dan mengapa sesuatu kesan atau hubungan antara dua pemboleh ubah boleh
berlaku.

Berdasarkan tinjauan literatur, model-teori penerimaan teknologi seperti SCT,
TAM, C-TAM-TPB dan TAM 2 telah berjaya membuktikan kewujudan kesan pemboleh
ubah mediator dalam hubungan antara konstruk-konstruk kajian. Secara khususnya
konstruk Computer Self-efficacy atau Efikasi Kendiri Komputer (Bandura, 1989;
Compeau & Higgins, 1995) dan Perceived Usefulness atau Jangkaan Prestasi (Davis et
al., 1989; Taylor & Todd, 1995; Venkatesh & Davis, 2000) telah dicadangkan sebagai
pemboleh ubah pengantara yang signifikan. Tidak banyak kajian empirikal terdahulu

129

yang mengkaji faktor Keadaan Kemudahan (KK) sebagai pemboleh ubah mediator dalam
hubungan antara konstruk. Namun terdapat kajian telah membuktikan bahawa Keadaan
Kemudahan (KK) merupakan salah satu faktor yang dominan dalam mempengaruhi
penerimaan serta pengunaan sesuatu teknologi (Abdul Wahab, 2012; Abu-Al-Aish &
Love, 2013; Al-Najjar, 2012; Attuquayefio dan Addo, 2014; Fathema et al., 2015;
Khechine et al., 2014; Muraina, 2015; Siang dan Santoso, 2015; Teo et al., 2015;
Venkatesh et al., 2003). Venkatesh et al. (2012), menjelaskan bahawa kekuatan pengaruh
Keadaan Kemudahan (KK) memungkinkan terdapat kesan tambahan kepada hubungan
antara pemboleh ubah exogenous dan pemboleh ubah endogenous.

Kebanyakan kajian terkini telah mencadangkan konstruk Keadaan Kemudahan
(KK) sebagai salah satu konstruk penting dalam membentuk persepsi individu terhadap
penerimaan dan penggunaan teknologi. Pengaruh besar daripada konstruk ini dijangkakan
memberi kesan tidak langsung kepada hubungan antara pemboleh ubah lain. Para guru
melihat kemudahan ICT sebagai elemen penting dalam menjayakan sesuatu tugasan
berkaitan teknologi. Mereka menjangkakan penggunaan teknologi tersebut akan
menyempurnakan tugasan yang dirancang dan mencapai matlamat pengunaannya (Siti
Nazuar, 2014). Jangkaan berkaitan penggunaan teknologi ini, secara tidak langsung telah
dipengaruhi oleh kemudahan ICT yang disediakan. Keadaan ini secara langsung
mempengaruhi niat mereka untuk menggunakannya. Abdul Wahab (2012), dan
Venkatesh et al. (2003) telah membuktikan persepsi pengguna tentang Keadaan
Kemudahan (KK) adalah signifikan mempengaruhi persepsi mereka terhadap penerimaan
dan penggunaan teknologi, dan seterusnya memberi kesan ke atas hasil hubungan antara

130

pemboleh ubah kajian. Namun kajian mereka tidak menguji kesan pengantara yang
wujud antara pemboleh ubah kajian.

Dalam konteks tertentu, diyakini bahawa persepsi guru terhadap keberkesanan
penggunaan dan kemudahan ICT berkemungkinan besar akan menjadi pengantara
(mediate) kesan jangkaan penggunaan teknologi terhadap niat guru. Sehubungan dengan
itu, kajian ini telah menetapkan hipotesis bagi membuktikan peranan konstruk Jangkaan
Prestasi (JP) dan Keadaan Kemudahan (KK) sebagai pemboleh ubah pengantara
(mediator). Kajian telah memperincikan aspek pengukuran bagi mengenal pasti pengaruh
pemboleh ubah pengantara tersebut dalam hubungan (1) JU-->JP-->NTL (2) JU-->KK--
>NTL, dan (3) EG-->KK-->NTL.

2.5.10 Pemboleh Ubah Moderator

Kajian ini telah merujuk istilah pemboleh ubah moderator sebagai pemboleh ubah
interaksi, sama ada untuk menguat atau menyederhanakan kesan hubungan antara
konstruk. Pemboleh ubah ini menjadi faktor yang mempengaruhi kekuatan dan/atau arah
hubungan antara pemboleh ubah exogenous dan pemboleh ubah endogenous (Baron &
Kenny, 1986; Touray & Salminen, 2013; Uysal, Satici, Satici, & Akin, 2014). Namun,
terdapat pengkaji terdahulu (Kahn, 2014; Muraina, 2015; Venkatesh et al., 2012; Zhang et
al., 2016) yang berhujah bahawa kesan moderator bukan sahaja memberi kekuatan atau
menyederhanakan hubungan tetapi juga menyokong kesignifikan hubungan antara
pemboleh ubah dalam model struktur. Penyataan ini menyokong Venkatesh et al. (2003),

131

yang menjelaskan bahawa significant moderating influences of experience, voluntariness,
gender, and age were confirmed as integral features of UTAUT (m.s. 471).

Banyak kajian-kajian empirikal terdahulu telah menguji pengaruh moderator
dalam kesan hubungan antara faktor peramal dan faktor endogenous. Hampir kesemua
kajian telah menyokong hubungan signifikan yang menyederhana (moderate) kesan
terhadap niat dan pengekalan tingkah laku individu. Abdul Wahab (2012), Abu-Al-Aish
dan Love (2013), Attuquayefio dan Addo (2014), Hur et al. (2014), Lee dan Hung
(2015), Muraina (2015), Tarhini et al. (2014), Touray & Salminen (2013), Venkatesh et
al. (2003), dan Zhang et al. (2016), telah membuktikan niat individu dapat
disederhanakan oleh jantina dan pengalaman individu dalam konteks penggunaan
teknologi. Model UTAUT, TAM dan TBP secara khusus mencadangkan jantina sebagai
pemboleh ubah moderator yang signifikan. Manakala, Tarhini et al. (2014) dan
Venkatesh et al. (2003) merumuskan bahawa individu lelaki dan perempuan
menunjukkan tahap penerimaan yang berbeza apabila mereka dinilai dalam aspek
penggunaan teknologi baharu. Jantina didapati menyederhanakan hubungan antara
jangkaan penggunaan oleh individu dan niat mereka, di mana hubungannya lebih kuat
bagi individu perempuan (Tarhini et al., 2014; Venkatesh et al., 2003). Venkatesh et al.
(2003) menegaskan individu perempuan lebih cenderung menjadikan aspek mudah
menggunakan sebagai faktor utama dalam mempengaruhi niat mereka untuk menerima
dan menggunakan teknologi. Kajian beliau juga menunjukkan hubungan pengaruh sosial
dan niat individu adalah lebih ketara bagi individu perempuan. Individu lelaki kelihatan
kurang terpengaruh untuk berubah walaupun majoriti individu sekeliling telah bersetuju

132

dan menerima perubahan (Tarhini et al., 2014). Walau bagaimanapun, kajian oleh
Khechine et al. (2014), telah gagal membuktikan kesan penyederhanaan oleh pemboleh
ubah jantina pada hubungan antara konstruk dalam kajian berkaitan penerimaan
Pembelajaran Teradun. Oleh yang demikian, variasi dalam dapatan kajian terdahulu telah
mendorong kajian ini untuk mengukur kesan pemboleh ubah jantina dalam
menyederhanakan hubungan antara pemboleh ubah kajian.

Berkaitan pengalaman sebagai pemboleh ubah moderator, Abdul Wahab (2012),
Alghanmi (2014), Hur et al. (2014), Touray dan Salminen (2013), Venkatesh et al. (2003,
2012), dan Zhang et al. (2016) secara konsistem menunjukkan individu berpengalaman lebih
cenderung untuk mempunyai niat dan seterusnya menggunakan teknologi dalam mejayakan
tugasan mereka. Walaupun, kecenderungan untuk menggunakan teknologi kelihatan
berkurangan selari dengan perubahan masa (Venkatesh et al., 2003), pengetahuan dan
kemahiran yang diperolehi melalui peningkatan pengalaman telah mendorong individu untuk
kekal menggunakan teknologi (Zhang et al., 2016). Hur et al. (2014) menegaskan individu
berpengalaman lebih bersikap positif terhadap teknologi. Sehubungan dengan itu, kajian
menjangkakan terdapat kesan yang serupa dalam hubungan antara konstruk bagi kajian
ini, di samping penjelasan yang unik berdasarkan tetapan sistem pendidikan di Malaysia.

Seterusnya, terdapat sebilangan pengkaji terdahulu secara khusus membuktikan
beban tugas (Alghanmi, 2014; Buabeng-Andoh, 2012; Lim, Morris, & Kupritz, 2007;
Seri Rahayu, 2011; Siti Nazuar, 2014; Termit & Noorma, 2015) dan lokasi sekolah
(Sankaran & Norazlinda, 2017), sebagai faktor penyederhanaan yang signifikan.

133

Alghanmi (2014) menjelaskan bahawa beban tugas akan mempengaruhi kreativiti
individu untuk menjayakan tugasan. Tanggungjawab yang berlebihan akan
membebankan guru dalam konteks pengurusan masa, penggunaan sumber tenaga dan
tekanan emosi (Seri Rahayu, 2011; Siti Nazuar, 2014; Termit & Noorma, 2015). Keadaan
ini secara tidak langsung membentuk tanggapan dan sikap negatif terhadap inovasi
baharu yang cuba diperkenalkan kepada mereka. Para guru menjangkakan inovasi baharu
hanya menambah beban tanggungjawab, sekaligus mendorong mereka untuk menolak
inovasi tersebut (Seri Rahayu, 2011; Siti Nazuar, 2014). Manakala Sankaran dan
Norazlinda (2017), jelas menyatakan bahawa lokasi sekolah memainkan peranan penting
dalam mempengaruhi penerimaan dan penggunaan teknologi. Guru yang bertugas di
sekolah bandar menunjukkan penerimaan dan penggunaan teknologi yang lebih
signifikan berbanding guru di sekolah luar bandar. Kesediaan organisasi, pengaruh sosial
setempat dan kemudahan fizikal berkaitan ICT merupakan elemen utama yang
membentuk jangkaan individu terhadap penggunaan teknologi (Muraina, 2015; Sankaran
& Norazlinda, 2017). Sankaran & Norazlinda (2017) juga telah membuktikan bahawa
tahap efikasi kendiri secara signifikan dipengaruhi oleh penempatan teknologi
berdasarkan lokasi sekolah. Guru berada di sekolah bandar mempunyai tahap efikasi
kendiri yang lebih positif.

Sehubungan dengan itu, kajian menjangkakan terdapat perbezaan dari segi
pengaruh jantina, pengalaman, beban tugas dan lokasi sekolah dalam aspek jangkaan
penyelesaian tugasan, pengaruh persekitaraan, keadaan kemudahan, efikasi kendiri dalam
membentuk niat dan tingkah laku individu untuk menggunakan teknologi. Berdasarkan

134

jangkaan ini, kajian meramal bahawa terdapat pemboleh ubah tertentu yang akan
menyederhanakan hubungan antara pemboleh ubah kajian. Melalui ciri-ciri demografik
sampel dan persekitaran kajian serta budaya kerja guru sekolah di negara ini (K. Lim &
Hwa, 2015; Nor Fadzleen et al., 2013; Norazilawati et al., 2013; Termit & Noorma,
2015), maka kajian telah menyenaraikan empat pemboleh ubah penyederhanaan
(moderator) iaitu jantina (guru perempuan lebih ketara berbanding guru lelaki),
pengalaman (guru berpengalaman lebih ketara berbanding guru kurang berpengalaman),
beban tugas (guru kurang beban tugas lebih ketara berbanding guru lebih beban tugas)
dan lokasi sekolah (guru bandar lebih ketara berbanding guru luar bandar) untuk diukur
kesannya pada setiap hubungan antara pemboleh ubah utama kajian. Oleh itu, kajian telah
mengemukakan hipotesis bagi membuktikan pengaruh pemboleh ubah moderator
(jantina, pengalaman, beban tugas dan lokasi sekolah) dalam model struktur kajian untuk
mendapatkan kefahaman yang lebih rapi bagi mengambarkan penerimaan dan
penggunaan pendekatan Pembelajaran Teradun dalam kalangan guru di Malaysia.

Ringkasan Berkaitan Pemboleh Ubah Kajian
Jadual 2.7 telah meringkaskan penulisan dan perbincangan berkaitan pemboleh ubah
model kajian berdasarkan penentu dan definisi setiap konstruk bagi kajian ini.

135

Jadual 2.7
Penentu dan Definisi Konstruk Penerimaan Guru Terhadap Pembelajaran Teradun

Konstruk/faktor Pemboleh ubah Penentu dan Definisi
Jangkaan Prestasi Pemboleh ubah tidak Faktor atau konstruk ini diestrak dan ditetapkan
(JP) bersandar/exogenous berdasarkan atribut Pembelajaran Teradun dan enam
dan pemboleh ubah konstruk model/teori penerimaan terdahulu;
Jangkaan Usaha mediator Performance Expectancy (UTAUT), Perceived
(JU) usefulness (TAM), Extrinsic motivation (MM), Job-fit
Pemboleh ubah tidak (MPCU), Relative advantage (IDT) dan Outcome
Jangkaan bersandar/exogenous expectation (SCT).
Penggunaan Didefinisikan sebagai sejauh mana tahap kepercayaan
(JPG) Pemboleh ubah tidak individu dalam menggunakan atau melaksanakan
bersandar/exogenous pendekatan Pembelajaran Teradun dapat membantu
Pengaruh Sosial mereka untuk mencapai matlamat pembelajaran yang
(PS) Pemboleh ubah tidak telah ditetapkan (jangkaan keberkesanan).
bersandar/exogenous Faktor atau konstruk ini diestrak dan ditetapkan
berdasarkan atribut Pembelajaran Teradun dan empat
konstruk model/teori penerimaan terdahulu; Effort
expectancy (UTAUT), Perceived Ease of Use (TAM),
Ease of Use(IDT) dan Complexity (MPCU).
Didefinisikan sebagai sejauh mana tahap kepercayaan
individu terhadap kemudahgunaan atau
kemudahlaksanaan pendekatan Pembelajaran
Teradun.
Faktor atau konstruk ini adalah gabungan antara JP
dan JU. Pengabungan adalah berdasarkan hasil
pengujian EFA yang telah dilakukan terhadap set data
kajian rintis.
JPG dirujuk sebagai sejauh mana tahap kepercayaan
individu bahawa melaksanakan pendekatan
Pembelajaran Teradun dapat memudahkan kerja
mereka dan membantu proses pembelajaran mencapai
matlamat yang telah ditetapkan.
PS dirujuk sebagai tahap tanggapan individu berkaitan
pentingnya orang lain percaya bahawa mereka harus
menggunakan atau melaksanakan pendekatan
Pembelajaran Teradun. Faktor ini ditentukan melalui
konstruk terdahulu: Social influence (UTAUT),
Subjective Norm (TAM2/TRA) dan Social Factors
Influencing (MPCU).

(bersambung)

136

Jadual 2.7 (sambungan)

Konstruk/faktor Pemboleh ubah Penentu dan Definisi
Keadaan Pemboleh ubah tidak KK adalah merujuk kepada persepsi guru berkaitan
Kemudahan (KK) bersandar/exogenous kualiti sistem, kemudahan, sumber teknikal dan
dan pemboleh ubah sokongan yang wujud untuk membantu mereka
Efikasi Guru mediator melaksanakan atau menggunakan pendekatan
(EG) Pembelajaran Teradun. Faktor ini diestrak
Pemboleh ubah tidak berdasarkan atribut Pembelajaran Teradun dan
Niat Tingkah bersandar/exogenous gabungan konstruk Facilitating Conditions (UTAUT),
Laku (NTL) Perceived Behavioural Control (C-TAM-TPB),
Pemboleh ubah Compatibility (IDT) serta Perceived Control (TPB).
Tingkah laku Didefinisi sebagai perkara yang merujuk kepada
Penggunaan bersandar/endogenous persepsi guru terhadap keyakinan, sikap positif atau
(TLP) negatif mereka mengenai kemampuan diri untuk
Pemboleh ubah menerima, menggunakan atau melaksanakan
Jangkaan Prestasi pendekatan Pembelajaran Teradun dengan cara yang
(JP) dan Keadaan bersandar/endogenous lebih berkesan. Faktor ini ditentu berdasarkan atribut
Kemudahan (KK) Pembelajaran Teradun dan gabungan konstruk
Jantina, Pemboleh ubah terdahulu; Attitude Toward Computer Use (TAM) dan
pengalaman, Mediator Self-Efficacy (SCT/C-TAM-TPB).
beban tugas dan Merujuk kepada tahap kekuatan hasrat untuk
lokasi sekolah Pemboleh ubah melakukan atau ulanglaku sesuatu tindakan
Moderator (menggunakan atau melaksanakan pendekatan
Pembelajaran Teradun). Sumber penentu konstruk;
Behavioral Intention (TRA/TAM/UTAUT) dan
Intention to Perform Behavior (TPB).
Merujuk kepada tindakan melakukan atau ulanglaku
(menggunakan atau melaksanakan pendekatan
Pembelajaran Teradun). Sumber penentu konstruk;
Use Behavioral (UTAUT), Usage Behavior (C-TAM-
TPB/TAM2), Actual Use (TAM) dan Behavior
(TPB/TRA).
JP dan KK; dirujuk sebagai pemboleh ubah penengah
atau pengantara, di mana pemboleh ubah ini
menjelaskan hubungan antara pemboleh ubah
exogenous dan pemboleh ubah endogenous.
Jantina, pengalaman, beban tugas dan lokasi sekolah;
sebagai pemboleh ubah penguat atau penyederhanaan.
Di mana pemboleh ubah ini menjadi faktor yang
mempengaruhi kekuatan dan/atau arah hubungan
antara pemboleh ubah tidak bersandar dan pemboleh
ubah bersandar

137

2.6 Rumusan

Sebagai rumusan, Bab 2 ini telah menghuraikan tinjauan literatur tentang pendekatan
Pembelajaran Teradun, penerimaan teknologi, model dan teori yang terlibat serta
pemboleh ubah bagi model konseptual yang berkaitan dengan konstruksi kajian ini.
Memandangkan fokus utama kajian ini adalah berkenaan pendekatan Pembelajaran
Teradun, penerimaan dan penggunaannya oleh guru, maka bab ini telah membincangkan
secara terperinci dapatan kajian-kajian lalu tentang penerimaan dan penggunaan
teknologi dalam proses pembelajaran, peranan model-teori terdahulu dalam pembentukan
kerangka kajian ini serta keterbatasan liputan maklumat berkaitan isu kajian ini. Tinjauan
literatur terhadap kajian-kajian terdahulu juga telah mendedahkan bahawa terdapat amat
sedikit kajian berkaitan penerimaan dan penggunaan pendekatan Pembelajaran Teradun,
sekaligus menghadkan maklumat dan input berkaitan isu ini.

Bab ini juga telah menjustifikasi perkara-perkara utama dalam penetapan
konstruk kajian. Kesemua model-teori termasuk TRA, IDT, SCT, TAM, TPB, MPCU,
MM, C-TAM-TPB, TAM 2 dan UTAUT telah dirujuk bagi mengenal pasti keperluan
untuk mengubahsuai, menambah hubungan antara konstruk bagi memantapkan kerangka
konseptual kajian. Berdasarkan konstruk-konstruk daripada model-teori terdahulu, maka
konstruk kajian ini (Jangkaan Usaha, Jangkaan Prestasi, Pengaruh Sosial, Keadaan
Kemudahan, Efikasi Guru, Niat Tingkah Laku dan Tingkah laku Penggunaan) serta
hubungannya telah dapat ditentukan. Oleh itu, dapat disimpulkan bahawa model-teori

138

penerimaan terdahulu telah menjadi paksi kepada cadangan kerangka konseptual kajian
ini.

Kajian juga telah membincangkan keperluan untuk mengenal pasti pengaruh
pemboleh ubah mediator dan pemboleh ubah moderator dalam membentuk hubungan
baharu antara konstruk kajian. Proses penambahan ini bertujuan untuk mendapatkan
gambaran secara holistik berkaitan penerimaan dan penggunaan Pembelajaran Teradun
dalam kalangan guru dan seterusnya membentuk BeLAUM yang lebih lengkap. Aspek
metodologi kajian ini dijelaskan secara terperinci dalam bab seterusnya.

BAB 3

METODOLOGI KAJIAN

3.1 Pengenalan
Bagi memperolehi dapatan kajian yang tepat dan boleh dipercayai, metodologi kajian
merupakan satu aspek penting yang perlu diberi perhatian (Chua, 2014a). Bab ini
membincangkan secara terperinci kaedah kajian yang digunakan untuk menyempurnakan
kajian. Reka bentuk kajian, populasi dan kaedah pemilihan sampel, proses kajian rintis
serta pembentukan instrumen kajian akan dinyatakan. Pemboleh ubah yang diselidik,
prosedur pengumpulan dan penganalisisan data, termasuk kesahan dan kebolehpercayaan
instrumen kajian juga dihuraikan. Seterusnya, proses persediaan data untuk pengujian
statistik, analisis pemodelan persamaan struktur atau Structural Equation Modeling

140

(SEM), justifikasi pemilihan kaedah penganalisisan data untuk kesahan pengukuran serta
pembuktian hipotesis kajian dibincang secara terperinci.

3.2 Reka Bentuk Kajian

Reka bentuk kajian memperlihatkan secara terperinci bagaimana sesuatu kajian itu
dijalankan dan seterusnya berfungsi sebagai panduan dalam membantu pengkaji
melaksanakan kajian (Jackson, 2015). Bagi menentukan reka bentuk kajian ini, beberapa
pandangan telah dikemukakan dan dibincangkan. Menurut Saunders et al. (2012), reka
bentuk kajian yang mengamalkan kaedah pengumpulan data secara gabungan pelbagai
teknik iaitu melibatkan lebih daripada satu fasa kajian seperti menggunakan soal selidik
dan temu bual atau pemerhatian berstruktur, dan seterusnya diikuti dengan pengumpulan
data kajian serta dianalisa menggunakan prosedur analisis statistik kuantitatif, merupakan
kajian yang mematuhi reka bentuk kajian kaedah bercampur mudah - penerokaan berturut
(sequential exploratory - mixed methods simple research design). Ini adalah berpadanan
dengan reka bentuk kajian yang dirancang oleh kajian ini.

Pendapat Creswell (2012) juga selari, beliau menjelaskan bahawa kajian yang
melaksanakan proses pengumpulan data kajian secara pendekatan kualitatif dan
seterusnya menjadikan dapatan tersebut sebagai sumber utama dalam membangunkan
instrumen kajian kuantitatif secara turutan yang sistematik, merupakan reka bentuk kajian
kaedah bercampur - penerokaan berturut (exploratory sequential mixed methods

141

research) (Rajah 3.1). Beliau turut menyatakan bahawa pendekatan ini merupakan
pendekatan yang efektif untuk membangun dan mengesahkan instrumen baharu.

Analisis dan Membina Analisis dan Tafsiran
Pengumpulan Data kepada Pengumpulan Data

Kualitatif Kuantitatif

Rajah 3.1. Reka Bentuk Kajian Kaedah Bercampur - Penerokaan Berturut (Exploratory
Sequential Mixed Methods Research). Diadaptasi dari Educational research: planning,
conducting and evaluating quantitative and qualitative research (m.s. 541) oleh John W.
Creswell, 2012, Boston: Pearson.

Berdasarkan karakteristik serta struktur kajian yang sepadan, dirumuskan bahawa
kajian ini merupakan kajian yang mematuhi reka bentuk kaedah bercampur - penerokaan
berturut (Sequential exploratory - mixed methods research design). Secara ringkasnya,
struktur kajian yang akan dijalankan oleh kajian ini melibatkan dua peringkat kajian iaitu
menggunakan pendekatan kualitatif dan diikuti pendekatan kuantitatif. Pada peringkat
pendekatan kualitatif, kajian ini melaksanakan proses temu bual bagi menentukan
konstruk kajian dan pembinaan item instrumen kajian. Seterusnya pada peringkat
pendekatan kuantitatif, kajian ini menggunakan kaedah tinjauan-borang soal selidik bagi
proses pengumpulan data kajian. Dapatan tinjuan dianalisis menggunakan prosedur
analisis statistik kuantitatif bagi menilai struktur faktor, pemboleh ubah dan ciri-ciri
psikometrik kajian. Terdapat beberapa kajian lalu dalam bidang pendidikan antaranya
ialah Hung (2015), Şad (2012), dan Wong, Teo, dan Goh (2014) telah menggunakan reka
bentuk kajian yang serupa dalam usaha untuk membangun dan mengesahkan instrumen
kajian.

142Pendekatan Kualitatif

Berikut merupakan ringkasan proses kajian yang dirancang menepati reka bentuk Pendekatan Kuantitatif
kajian kaedah bercampur - penerokaan berturut (Sequential exploratory - mixed methods
research design) bagi mencapai objektif kajian, telah digambarkan seperti di Rajah 3.2.

Kenal pasti Permasalahan kajian & Menentukan Persoalan dan Objektif kajian
(Tinjauan literatur dan temubual)

Menentukan kerangka proses dan kerangka kerja kajian
(Tinjauan literatur: Teori dan model terdahulu)

Menetapkan Hipotesis kajian, Pembinaan Item soal selidik (Temu bual, pengesahan
panel Pakar dan Ujian Pra;instrumen) dan Pemilihan Sampel

Kajian Rintis
(Tinjauan : Borang Soal selidik)

Kajian Lapangan
(Pengumpulan data kajian : Borang Soal selidik)

Proses Analisis Data (SEM-AMOS)
(Pembuktian Hipotesis dan Pembinaan Model)

Penulisan Laporan / Tesis
(Perbincangan dan Rumusan)

Rajah 3.2. Ringkasan Proses Kajian

Bagi memperinci proses kajian dengan lebih jelas dan mewujudkan urus tadbir
pengurusan kajian yang lebih sistematik, proses kajian ini telah ditetapkan kepada tiga
fasa utama. Fasa kajian merangkumi; Fasa 1: Analisis Keperluan; Fasa 2: Pembangunan
dan Fasa 3: Penilaian. Fasa pertama adalah fasa analisis keperluan yang melibatkan

143

kajian awal terhadap isu berkaitan pendekatan Pembelajaran Teradun dan penerimaan
serta penggunaannya oleh guru bagi mengenal pasti masalah yang menjadi tunjang utama
untuk melaksanakan kajian. Fasa ini melibatkan; (1) tinjauan literatur terhadap kajian-
kajian empirikal dan model-teori terdahulu dan (2) temu bual semi berstruktur bersama
guru-guru sekolah, pentadbir Frog VLE sekolah, penyelaras Frog VLE, dan pentadbir
sekolah (seramai sembilan orang) bagi mengenal pasti permasalahan serta konstruk
utama kajian. Dalam fasa ini, objektif, persoalan dan hipotesis kajian telah dapat dibina.
Manakala hubungan antara konstruk kajian dikenal pasti bagi pembentukan kerangka
konseptual dan seterusnya item bagi instrumen kajian dapat digubal.

Pada fasa kedua, item instrumen kajian iaitu soal selidik yang digubal telah diuji
kesahan kandungan dan bahasa oleh enam orang penilai yang dipilih. Seterusnya ujian
pra dilakukan terhadap soal selidik bagi menilai keobjektifan item melalui beberapa siri
perjumpaan bersama kumpulan fokus (focus group); iaitu seramai 19 orang guru terlibat.
Dalam fasa ini juga, kajian awal (pilot test) telah dilaksana menggunakan instrumen-soal
selidik yang dibangun berdasarkan konstruk yang telah ditentukan. Data hasil kajian awal
digunakan dalam proses penetapan konstruk dan item konstruk berdasarkan analisis
faktor penerokaan (Exploratory Factor Analysis – EFA) dan ujian kebolehpercayaan
Cronbach Alfa dengan menggunakan perisian IBM SPSS. Setelah permurnian instrumen
dilakukan, maka kajian memasuki fasa terakhir kajian iaitu fasa ketiga; fasa penilaian.

Pada kajian fasa ketiga, kajian lapangan ditadbir bagi mengumpul data kajian
sebenar berkaitan penerimaan dan penggunaan pendekatan Pembelajaran Teradun dalam

144

kalangan guru. Kaedah analisis statistik SEM melalui perisian IBM SPSS Amos
dilaksana bagi menilai hubungan antara pemboleh ubah kajian serta pengaruhnya antara
satu sama lain. Seterusnya dalam usaha menjawab hipotesis kajian dan mengesahkan
dapatan kajian, proses pengesahaan data melalui proses temu bual semi berstruktur
dilaksanakan terhadap kumpulan fokus. Hasil rumusan analisis dapatan kajian fasa tiga
ini, akan membentuk struktur BeLAUM. Rumusan proses kajian secara terperinci
ditunjuk melalui grafik carta alir seperti di Rajah 3.3. Kerangka Proses Kajian.

145

Kenal pasti permasalahan kajian; Analisis Keperluan; dan Kenal pasti konstruk kajian;

Fasa 1 Tinjauan Literatur Temubual Semi Berstruktur
Analisa Keperluan Artikel dan Teori / Model-model Guru, Pennyelaras Frog VLE, Pentadbir Frog

Penerimaan VLE dan Pengurusan Sekolah

Dapatan; Memahami konstruk dan membentuk item asas bagi instrumen kajian.
(Membentuk Kerangka Konseptual Kajian, Objektif, Persoalan dan Hipotesis kajian)

Pembinaan instrumen Penerimaan dan Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Teradun Pengesahan dan
(Blended Learning Acceptance and Uses Scale - BeLAS). Permurnian Instrumen

Pembinaan Instrumen Pengesahan Pakar Ujian Pra kajian
(BeLAS 1.1) (Kandungan, Konstruk, BeLAS 1.2 Item soal selidik
dan Bahasa) terhadap (focus group -
berdasarkan tinjauan Item Instrumen kajian; nilai keobjektifan (BeLAS 1.3)
literatur dan analisis berdasarkan pengesahan
hasil BeLAS 1.2 item)
tembubual pakar dan ujian pra

Fasa 2 KAJIAN RINTIS
Pembangunan
BeLAS 1.3
Digunakan terhadap sampel Dapatan kajian dianalisis Pengesahan dan Permurnian
(ujian ketekalan dalaman Instrumen
kajian rintis; Teknik Cronbach Alpha, dan EFA)
persampelan dipatuhi; Kutipan membentuk BeLAS 1.4
(Terdapat item/konstruk yang
data soal selidk dijalankan.
digugurkan)

KAJIAN LAPANGAN Dapatan kajian dianalisis
mengenal pasti tahap dan faktor penerimaan dan
BeLAS 1.4 penggunaan pendekatan Pembelajaran Teradun
Digunakan terhadap sampel kajian sebenar; (Menggunakan kaedah analisis statistik SEM-AMOS
Teknik persampelan dipatuhi; Kutipan data untuk mengenal pasti hubungan antara faktor)

soal selidk dijalankan.

Fasa 3 Analisis dapatan Pengujian Hipotesis Pengesahan Dapatan
Penilaian Saringan data dan penilaian Menggunakan analisis SEM-AMOS Melaksana triangulasi data
Model Pengukuran - CFA; untuk menilai Model Struktur - CFA;
fitness indexes (goodness-of- fitness indexes (goodness-of-fit/Model (temu bual - focus group)
Fit) serta pengujian faktor mediator dan
fit/Model Fit) (SEM-AMOS)
faktor moderator.

Pembentukan;
MODEL PENERIMAAN DAN PENGGUNAAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN TERADUN
(Blended Learning Acceptance and Use Model - BeLAUM).

Rajah 3.3. Kerangka Proses Kajian

146

3.3 Populasi dan Kaedah Persampelan

Penyelidikan yang berkualiti bukan sahaja bergantung kepada penggunaan metodologi
dan instrumen yang sesuai, tetapi juga bergantung kepada kaedah pemilihan sampel
kajian yang tepat (Cohen, Lawrence, & Keith, 2007; Saunders et al., 2012). Maka
pemilihan serta penyesuaian strategi persampelan yang tepat amat penting bagi
memastikan dapatan kajian benar-benar tulen, berkualiti serta mempunyai kesahan dan
kebolehpercayaan yang tinggi. Dalam proses pemilihan sampel Saunders et al. (2012)
menekankan isu-isu kritikal berkaitan dengan bais yang berlaku semasa pengumpulan
data, iaitu kebanyakannya terhasil daripada sampel yang tidak mewakili populasi. Oleh
itu, untuk mengurangkan bias tersebut, sampel yang dipilih haruslah mewakili populasi
dalam sebanyak mungkin aspek yang relevan. Salah satu pendekatan yang dicadangkan
untuk mendapatkan sampel perwakilan adalah dengan menggunakan kaedah
pensampelan kebarangkalian seperti pensampelan rawak mudah, pensampelan berstrata,
pensampelan sistematik dan pensampelan kluster (Creswell, 2012; Newby, 2014). Walau
bagaimanapun, bagi membolehkan persampelan kebarangkalian dijalankan, kerangka
persampelan yang sesuai mesti diperolehi (Saunders et al., 2012). Dalam kes kajian ini,
kerangka persampelan merujuk kepada perangkaan bilangan guru yang dikeluarkan oleh
Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan, KPM pada Januari 2016.

Berdasarkan objektif utama kajian iaitu untuk mengenalpasti faktor-faktor yang
mempengaruhi penerimaan dan penggunaan pendekatan Pembelajaran Teradun dalam
kalangan guru di Malaysia, maka populasi kajian adalah terdiri daripada semua guru

147

terlatih yang berada di sekolah menengah yang terlibat dengan Projek 1BestariNet.
Semua guru di sekolah menengah yang mempunyai pengalaman menggunakan platform
Frog VLE dalam menjayakan proses pembelajaran pelajar adalah berpeluang dipilih
sebagai sampel kajian.

Kajian ini mempunyai dua peringkat pemilihan sampel kajian. Peringkat pertama
adalah pemilihan sampel yang bertujuan untuk mendapatkan maklum balas bagi proses
pembinaan instrumen kajian. Manakala peringkat kedua ialah pemilihan sampel untuk
mendapatkan maklum balas sebenar berkaitan penerimaan dan penggunaan pendekatan
Pembelajaran Teradun.

3.3.1 Kerangka Persampelan dan Saiz Sampel

Pemilihan sampel pada peringkat pertama, melibatkan sembilan orang responden yang
dipilih sebagai ahli kumpulan fokus dengan menggunakan strategi persampelan bertujuan
(purposive sampling). Seramai dua orang pentadbir sekolah, seorang guru pentadbir Frog
VLE, seorang penyelaras Frog VLE Pejabat Pendidikan Daerah, dua orang guru muda
Frog VLE dan tiga orang guru akademik telah ditemu bual secara semi berstruktur bagi
tujuan analisa keperluan dan pembinaan instrumen kajian. Semua sampel yang dipilih
adalah berdasarkan pertimbangan bahawa mereka adalah individu yang berpengetahuan
dan berpengalaman dalam bidang berkaitan. Mereka merupakan kumpulan guru yang
terlibat secara langsung dengan pelaksanaan dan penggunaan Frog VLE di sekolah.
Menurut Cohen et al. (2007), kebiasaannya strategi persampelan bertujuan (purposive

148

sampling) diguna untuk mengakses golongan individu berpengetahuan berkaitan isu
kajian (knowledgeable people). Strategi pemilihan ini melibatkan pertimbangan individu
untuk memilih sampel berdasarkan pengetahuan pengkaji dan tujuan khusus penyelidikan
(Creswell, 2012; Newby, 2014).

Pada peringkat kedua, pemilihan sampel melibatkan semua guru di seluruh negara
yang berpengalaman menggunakan paltform Frog VLE. Memandangkan saiz populasi
yang besar dan tidak realistik untuk dijadikan sampel maka bilangan sampel kajian perlu
ditentukan. Oleh itu kajian telah merujuk kepada jadual penentu saiz sampel oleh
Saunders et al. (2012) sebagai panduan dengan mempertimbangkan saiz sampel pada aras
signifikan p<.05. Bagi kajian ini, saiz populasi merujuk kepada perangkaan yang
dikeluarkan oleh pihak KPM iaitu seramai 181,975 orang guru sekolah menengah. Jadual
3.1 menunjukkan bilangan serta taburan populasi guru dan sekolah mengikut negeri.

Jadual 3.1

Bilangan Guru dan Sekolah Menengah Mengikut Negeri

Negeri Bilangan Guru
Lelaki Perempuan Jumlah

Johor 6,198 15,235 21,433

Kedah 4,671 9,507 14,178

Kelantan 4,938 7,871 12,809

Melaka 1,837 4,302 6,139

Negeri Sembilan 2,157 5,832 7,989

Pahang 3,765 7,527 11,292

Perak 5,917 12,092 18,009

Perlis 841 1,452 2,293

Pulau Pinang 2,443 7,007 9,450

Sabah 6,246 9,677 15,923

Sarawak 5,873 9,980 15,853

Selangor 4,831 21,960 26,791

Terangganu 3,223 6,850 10,073

WP K. Lumpur 1,550 6,776 8,326

WP Labuan 239 422 661

WP Putrajaya 114 642 756

54,843 127,132 181,975

Nota: Bilangan guru yang dikira adalah tidak termasuk guru yang dipinjamkan
bergaji penuh, separuh gaji dan tanpa gaji, dan guru bermasalah tatatertib atau ke
Dari Perangkaan Pendidikan Malaysia (m.s.4) oleh Bahagian Perancangan dan
Malaysia.

Peratus (%) Bil Sekolah Peratus (%)
Lelaki Perempuan Jumlah Menengah

28.9 71.1 11.8 274 11.4

32.9 67.1 7.8 200 8.3

38.6 61.4 7.0 174 7.3

29.9 70.1 3.4 77 3.2

27.0 73.0 4.4 124 5.2

33.3 66.7 6.2 194 8.1

32.9 67.1 9.9 246 10.3

36.7 63.3 1.3 30 1.3

25.9 74.1 5.2 127 5.3

39.2 60.8 8.8 219 9.1

37.0 63.0 8.7 187 7.8

18.0 82.0 14.7 275 11.5

32.0 68.0 5.5 147 6.1

18.6 81.4 4.6 102 4.3

36.2 63.8 0.4 10 0.4

15.1 84.9 0.4 11 0.5

30.1 69.9 100.0 2397 100

n ke badan berkanun, agensi lain dan sekolah agama negeri, guru cuti belajar
esihatan. Perangkan bilangan sekolah adalah untuk sekolah beroperasi sahaja.
n Penyelidikan Dasar Pendidikan, 2016, Putrajaya: Kementerian Pendidikan

149

150

3.3.2 Prosedur Persampelan

Oleh kerana saiz populasi yang besar dan taburannya di seluruh negara, maka pemilihan
sampel yang sesuai adalah menggunakan prosedur persampelan pelbagai peringkat
(multi-stage sampling procedure) (Creswell, 2012; Newby, 2014). Prosedur ini berupaya
memberi peluang yang sama kepada individu untuk dipilih sebagai sampel kajian (Chua,
2014a), manakala Saunders et al. (2012) dan Sekaran dan Bougie (2009) secara umum
bersetuju persampelan pelbagai peringkat (multi-stage sampling procedure) mampu
memberikan lebih maklumat kepada pengkaji. Rajah 3.4, menjelaskan kerangka
persampelan bagi kajian ini.

Semua sekolah menengah dalam negara
(Populasi guru berada di sekolah)

Persampelan kelompok
(pemilihan sampel di sekolah mengikut negeri)

Persampelan berlapis
(penentuan bilangan sampel mengikut populasi setiap negeri)

Persampelan rawak mudah
(penentuan sekolah di setiap negeri)

Persampelan rawak mudah
(pemilihan sampel oleh pentadbir sekolah)

Rajah 3.4. Kerangka Persampelan: Prosedur Persampelan Pelbagai Peringkat

151

Berdasarkan saiz populasi iaitu seramai 181,975 orang serta merujuk kepada
penentu saiz sampel oleh Saunders et al. (2012) sepadan dengan Krejcie & Morgan
(1970), dan Cohen et al. (2007), maka bilangan sampel sebenar yang dicadangkan bagi
kajian ini ialah seramai 384 orang. Namun, sebilangan sampel simpanan perlu ditambah
daripada populasi, kerana kadar maklum balas yang rendah daripada sampel bagi kaedah
pengumpulan data menggunakan soal selidik penilaian kendiri (Abdul Wahab, 2012).
Terdapat juga kes sampel ‘hilang’ daripada set data kajian yang dikumpul, disebabkan
sampel tidak memberi bekerjasama atau borang soal selidik tercicir (Chua, 2014a). Nulty
(2008) mencadangkan purata kadar maklum balas (response rate) pemulangan instrumen
kajian berdasarkan kategori soal selidik cetakan kertas adalah sebanyak 56% manakala
sebanyak 35% bagi kategori soal selidik dalam talian. Bagi kajian ini, kaedah
pengumpulan data adalah secara memberi pilihan kepada sampel kajian iaitu sama ada
ingin memberi maklum balas menggunakan soal selidik cetakan kertas atau menjawab
soal selidik secara dalam talian. Oleh itu, kadar maklum balas yang sesuai bagi kajian ini
adalah dijangkakan antara 35% hingga 56%.

Sebagai tambahan, Hair Jr., Matthews, Matthews, & Sarstedt (2017), menyatakan
bahawa sampel saiz harus sesuai dengan kaedah analisis data yang dirancang. Untuk
kajian ini, pengujian hipotesis adalah berdasarkan pembuktian melalui SEM, oleh itu saiz
sampel yang dicadangkan adalah minimum 100 hingga 500 sampel (Hair, Black, Babin,
& Anderson, 2014). Manakala Kline (2011) menekankan saiz sampel seramai 200 adalah
saiz yang sesuai untuk pengujian model menggunakan SEM.

152

Dengan mengambil kira cadangan untuk menambah bilangan saiz sampel bagi
mengimbangi kadar maklum balas yang rendah dan keperluan saiz sampel mematuhi
kaedah analisis data, maka bilangan sampel bagi kajian ini telah ditetapkan seramai 1097
orang. Jumlah sampel ini adalah berdasarkan pengiraan saiz sampel dengan kadar
maklum balas sebanyak 35%. Pengiraan saiz sampel kajian adalah seperti berikut;

Saiz sampel kajian = KS + RR.
KS = Keperluan sebenar saiz sampel (384 orang).
RR = Saiz sampel simpanan (713 orang); response rate 35%: (35/100)* x = 384

Sebagai langkah pertama dalam persampelan kajian, kajian ini menggunakan
prosedur persampelan kelompok untuk memilih sampel berdasarkan taburan populasi di
sekolah mengikut negeri; iaitu populasi dikelompok kepada 16 buah negeri: Johor,
Kedah, Kelantan, Melaka, Negeri Sembilan, Pahang, Perak, Perlis, Pulau Pinang, Sabah,
Sarawak, Selangor, Terangganu, Wilayah Persekutuan Labuan, Wilayah Persekutuan
Kuala Lumpur dan Wilayah Persekutuan Putrajaya. Langkah kedua; penentuan bilangan
sampel berdasarkan peratusan taburan populasi dalam 16 buah negeri tersebut. Penentuan
bilangan sampel di setiap negeri dikira berdasarkan formula berikut;

Persampelan ikut negeri (35% - Response rate) (SS35) = (SS*100)/35
Persampelan ikut negeri (SS) = (BS/JPG)*BGN
BS = Bilangan Sampel (384)
JPG = Jumlah Populasi Guru
BGN = Bilangan Guru di setiap negeri

153

Bagi memudahkan prosedur penetapan saiz sampel dan mengambil kira keperluan
sampel simpanan, kajian telah menetapkan bahawa setiap sekolah seramai lapan orang
guru terlibat dengan kajian ini. Maka, sebanyak 144 buah sekolah telah dipilih (Response
rate - 35%). Formula pengiraan adalah seperti berikut;

Bilangan sekolah ikut negeri = BSekN/RR
BSekN = Bilangan sekolah ikut negeri (Bil sampel ikut negeri/8)
RR = Response rate (35%)

Rumusan persampelan mengikut negeri ditunjukkan seperti dalam Jadual 3.2.

Jadual 3.2

Penentuan Bilangan Sampel dan Sekolah Mengikut Negeri

Negeri Bil. Peratusan Bil. Bil. Sampel Bil. Bil. Sekolah
Sampel Sekolah
Johor Guru (%) (35% (35%
Kedah 45 Response rate) 6 Response rate)
Kelantan 21,433 11.8 30 4
Melaka 14,178 7.8 27 129 3 16
Negeri Sembilan 12,809 7.0 13 85 2 11
Pahang 6,139 3.4 17 77 2 10
Perak 7,989 4.4 24 37 3
Perlis 11,292 6.2 38 48 5 5
Pulau Pinang 18,009 9.9 68 1 6
Sabah 2,293 1.3 5 109 2 9
Sarawak 9,450 5.2 20 14 4 14
Selangor 15,923 8.8 34 57 4 2
Terangganu 15,853 8.7 33 96 7 7
WP Kuala Lumpur 26,791 14.7 57 96 3 12
WP Labuan 10,073 5.5 21 162 2 12
WP Putrajaya 8,326 4.6 18 61 1 20
0.4 50 1 8
661 0.4 1 50 6
756 100.0 2 4 3
181,975 384 5 3
1097 144

154

Bertujuan untuk menggenapkan bilangan penghantaran borang soal selidik berdasarkan
kadar maklum balas mengikut sekolah. Kajian telah mengedarkan sebanyak 1440 borang
soal selidik (10 borang soal selidik/sekolah) kepada sampel kajian di seluruh negara,
dengan pilihan untuk menjawab secara dalam talian atau secara borang cetakan kertas.

Seterusnya langkah ketiga, kajian ini menggunakan prosedur persampelan rawak
mudah untuk menentukan sekolah di setiap negeri. Kajian telah memilih sekolah secara
rawak berdasarkan prosedur berikut (1) menentukan nilai gandaan (n). Sebagai contoh,
negeri Johor mempunyai 274 buah sekolah dan jumlah sekolah yang diperlukan ialah 16,
maka nilai gandaan bagi negeri Johor adalah 274 ÷ 16 = 17.1, dibulatkan kepada digit
yang paling hampir, tetapi lebih rendah, iaitu n = 17. (2) Angka dalam nilai gandaan
tersebut dipilih secara rawak. (3) Memilih sekolah pertama berdasarkan angka rawak
tersebut. (4) Sekolah berikutnya dipilih berdasarkan nilai gandaan (n) daripada angka
rawak asal. Pemilihan sekolah secara rawak mengikut negeri adalah berpandukan statistik
bilangan dan senarai sekolah yang dikeluarkan oleh Bahagian Perancangan dan
Penyelidikan Dasar Pendidikan, KPM (Data EMIS seperti pada 31 Januari 2016). Nilai
gandaan (n), angka pilihan rawak dan turutan giliran sekolah terpilih mengikut negeri
ditunjukkan di Jadual 3.3.

Langkah terakhir ialah untuk pemilihan sampel kajian di peringkat sekolah.
Kajian ini telah menjalankan prosedur persampelan rawak mudah, di mana sampel dipilih
dan ditentukan berdasarkan kesesuaian serta pertimbangan oleh pihak pentadbir sekolah

155

sendiri. Rajah 3.5 menunjukkan pembahagian populasi dan sampel kajian mengikut
prosedur persampelan bagi mengambarkan kerangka persampelan kajian ini.

Jadual 3.3

Persampelan Rawak Sekolah Mengikut Negeri

Negeri Jumlah Bil. Nilai Angka Turutan giliran sekolah
Johor Sekolah Sekolah gandaan pilihan terpilih
diperlukan rawak
Kedah 274 (n) 8, 25, 42, 59, 76, 93, 110,
16 17 8 127, 144, 161, 178, 195,
Kelantan 212, 229, 246, dan 263.
Melaka 201 11 18 16 16, 34, 52, 70, 88, 106,
Negeri Sembilan 124, 142, 160, 178, dan
Pahang 174 10 18 4 196.
Perak 16 10 4, 22, 40, 58, 76, 96, 112,
77 5 20 130, 148, dan 166.
Perlis 125 6 22 9 10, 26, 42, 58, dan 74.
Pulau Pinang 195 9 18 14 9, 29, 49, 69, 89, dan 109
Sabah 12 14, 36, 58, 80, 102, 124,
247 14 17 146, 168, dan 190.
Sarawak 17 6 12, 39, 48, 66, 84, 102,
30 2 18 15 120, 138, 156, 174, 192,
Selangor 127 7 13 210, 228, dan 246.
15 6 dan 23.
Terangganu 219 12 7 15, 32, 49, 66, 83, 100,
WP Kuala Lumpur 13 dan 117.
WP Labuan 189 12 5 13, 31, 49, 67, 85, 103,
WP Putrajaya 19 121, 139, 157, 175, 193,
276 20 16 11 dan 211.
5 7, 22, 37, 52, 67, 82, 97,
147 8 3 2 112, 127, 142, 157, dan
3 3 172.
102 6 5, 18, 31, 44, 57, 70, 83,
10 3 96, 109, 122, 135, 148,
11 3 161, 174, 187, 200, 213,
226, 239, dan 252.
11, 30, 49, 68, 87, 106,
125, dan 144.
5, 21, 37, 53, 69 dan 85.
2, 5 dan 8.
3, 6 dan 9.

Rajah 3.5. Pembahagian Populasi dan Sampel Kajian

156

157

3.4 Instrumen Kajian

Kajian ini menggunakan soal selidik tinjuan berstruktur sebagai instrumen untuk
pengumpulan data. Berdasarkan tinjauan literatur yang relevan dengan konteks kajian ini,
maka kajian memutuskan bahawa satu kumpulan item soal selidik perlu dibangunkan
untuk menjawab persoalan kajian iaitu untuk membina Instrumen Pengukuran
Penerimaan dan Penggunaan Pendekatan Pembelajaran Teradun (Blended Learning
Acceptance and Uses Scale - BeLAS).

Menurut Krosnick dan Presser (2010), The heart of a survey is its questionnaire.
Oleh itu adalah penting untuk memperoleh serta menggunakan soal selidik yang tepat dan
komprehensif bagi menghasilkan dapatan kajian tinjauan yang signifikan. Teo et al.
(2014) menjelaskah bahawa cara terbaik untuk mengenal pasti konstruk kajian adalah
dengan membina sendiri instrumen berdasarkan tetapan tempatan di mana kajian
dijalankan. Perbezaan daripada segi budaya masyarakat, pengalaman serta latihan yang
didedahkan kepada pengamal teknologi merupakan penentu utama kepada perubahan
sikap individu terhadap teknologi dan instrumen yang dibangunkan dalam bahasa ibunda
memainkan peranan penting dalam mengumpul persepsi tulen daripada kefahaman
menyeluruh sampel kajian. Pembangunan instrumen yang dapat memenuhi ciri-ciri dan
keperluan ini mampu menghasilkan dapatan yang lebih komprehensif serta tepat untuk
menggambarkan fenomena yang dikaji. Berdasarkan kedudukan Bahasa Melayu sebagai

158

bahasa kebangsaan dan perangkaan daripada KPM, yang menunjukkan majoriti populasi
guru adalah daripada kaum Melayu, maka soal selidik telah disediakan dalam Bahasa
Melayu iaitu bahasa yang dikuasai oleh majoriti sampel kajian. Ini bertujuan untuk
meningkatkan peratusan perolehan maklum balas yang tepat daripada sampel kajian
melalui item soal selidik yang jelas dan sefaham (Chua, 2014a).

Untuk dijadikan sebagai alat pengumpulan data yang berkesan, soal selidik
haruslah direka dengan baik, terutamanya apabila kadar maklum balas, kebolehpercayaan
dan kesahan data amat dipengaruhi oleh reka bentuk soal selidik itu sendiri (Creswell,
2012; Newby, 2014). Terdapat pelbagai aspek perlu dipertimbangkan dalam mereka
bentuk soal selidik termasuk pemilihan perkataan, urutan soalan dan penampilan yang
sistematik. Dalam usaha untuk menggalakkan kerjasama dan penglibatan sampel
menjawab soal selidik, penggunaan bahasa mudah dan ringkas serta mudah difahami oleh
sampel perlu diutamakan (Saunders et. al., 2012). Oleh itu, kajian ini telah mematuhi
panduan dan syarat yang telah ditetapkan. Prosedur pembinaan instrumen soal selidik
kajian dibincangkan dalam subtajuk berikut.

3.4.1 Pembinaan Instrumen Soal selidik

Instrumen soal selidik kajian ini telah melalui prosedur pembinaan instrumen yang tertib
bertujuan untuk menghasilkan soal selidik yang jitu dan komprehensif. Bagi kajian ini,
instrumen soal selidik telah dibina berdasarkan tinjauan literatur dan konstruk kajian
yang dikenal pasti melalui analisis temu bual semi berstruktur bersama kumpulan fokus.

159
Rajah 3.6 menunjukkan secara ringkas prosedur analisis pembinaan instrumen kajian.

Tinjuan Literatur Temu bual kumpulan Analisis dapatan
(analisis dokumen) fokus (analisis dokumen

dan temu bual)

Kenal pasti tema dan konstruk Seramai 9 orang responden 1. Pengekodan bertema - analisis
kajian - melalui artikel terkini, dipilih dalam kalangan pengekodan deduktif untuk
kajian-kajian empirikal terdahulu guru secara persampelan mengesan tema dan konstruk
dan model-teori yang relevan. bertujuan. yang relevan.

2. Penentapan konstruk dan
pembinaan item soal selidik.

Rajah 3.6. Prosedur Analisis Pembinaan Instrumen Kajian

Melalui analisis temu bual semi berstruktur bersama kumpulan fokus, kajian telah
merumuskan konstruk yang menjadi asas pembentukan item soal selidik. Kajian ini telah
melaksanakan teknik pengekodan bertema - analisis pengekodan deduktif (thematic
coding techniques - deductive coding analysis) bagi mengesan tema yang relevan. Jadual
3.4, menunjukkan rumusan dapatan tema berkaitan konstruk kajian.

160

Jadual 3.4

Rumusan Tema melalui Maklum Balas dan Soalan Temu Bual Semi Berstruktur

Soalan temu bual Maklum balas Tema

Apa yang cikgu faham dengan  Tidak pernah dengar tentang  Kefahaman

pendekatan pembelajaran pendekatan Pembelajaran Teradun tentang

Pembelajaran Teradun? (PT). pendekatan

 Pengajaran guna kaedah bercampur PT.

Apa yang cikgu faham dengan  Menggunakan komputer dan laman  Kefahaman

pembelajaran menggunakan web Frog dalam proses pengajaran dan tentang Frog

Frog VLE di dalam kelas? pembelajaran. VLE.

 Pelajar guna komputer semasa proses

pembelajaran.

 Pelajar akses bahan pembelajaran

melalui komputer daripada web Frog.

 Guru boleh masukan dan kongsi bahan

pembelajaran dalam web Frog.

 Pelajar dan guru boleh berinteraksi

melalui web Frog.

 Pelajar boleh menjawab soalan/kuiz

melalui web Frog.

Apa pandangan cikgu terhadap  Baik, pelajar seronok guna.  Persepsi
Baik, banyak sumber maklumat umum guru
Frog VLE?  baharu.
Baik, dapat bina kemahiran baharu.  JP
Baik tapi macam susah guna.
 Baik tapi kelihatan akan melambatkan
 usaha untuk menyelesaikan sukatan
 pelajaran.

Bagaimana pelaksanaan dan  Tidak faham kegunaan/konsep Frog  JP
pengenalan Frog VLE yang di VLE.  JU
buat oleh pihak KPM  Tidak berminat.  KK
mempengaruhi keputusan cikgu  Kurang jelas matlamatnya.  EG
untuk menggunakannya atau  Kurang jelas bagaimana nak guna.
tidak?  Susah untuk menggunakannya kerana (bersambung)
masalah sumber kemudahan teknologi
 (komputer dan capaian internet).
Ya dan baik, akan cuba
menjayakannya sebab banyak
kebaikan/kelebihan/manfaat.

161

Jadual 3.4 (sambungan)

Soalan temu bual  Maklum balas  Tema
Jangkaan cikgu terhadap Menjimatkan masa - capai objektif  JP
kelebihan Frog VLE?  pembelajaran dengan cepat dan mudah.  JU
 Ramai pelajar boleh guna. Atribut
Mudah untuk capai laman web dan Pembelajaran
menggunakannya. Teradun
Galak pelajar belajar - seronok dan
 mudah memahami kandungan mata
pelajaran.
 Penerokaan ilmu pengetahuan yang
mudah oleh pelajar, tanpa had dan
 daripada pelbagai sumber.
Pelajar dapat laksanakan/ikuti proses
pembelajaran dari/hingga ke rumah.

Jangkaan cikgu terhadap  Kemudahan ICT tidak menentu.  JP
Sukar dilaksanakan kalau tanpa  JU
kekurangan Frog VLE?  sokongan atau bantuan.
Tidak dapat dilaksanakan.


Boleh cikgu jelaskan, ada atau  Tidak nampak sebarang kelebihan bila  JP

tidak kelebihan menggunakan guna Frog VLE.  JU

platform Frog VLE dalam proses  Pelajar seronok dan meneroka  EG

pembelajaran di bilik darjah? / maklumat/pengetahuan baharu.  NTL
Pelajar dan guru dapat kemahiran  TLP
Apa padangan cikgu tentang  baharu.
kelebihan Frog VLE bila

digunakan dalam proses  Guru lebih berinovasi.
pembelajaran?

Boleh cikgu jelaskan, ada atau  Masa terbuang dengan pengendalian  JU
tidak kekurangan menggunakan  perkakasan teknologi.  JP
platform Frog VLE dalam proses  Pelajar selalu salah guna kemudahan  EG
pembelajaran di bilik darjah?  teknologi.  NTL
a. Apa padangan cikgu, Tumpuan pelajar sering  TLP
terganggu/terpesong dan salah guna.
kenapa sukar untuk Sukar nak urus proses pembelajaran -
menggunakan Frog VLE pelajar sering salah guna kemudahan
dalam proses ICT.
pembelajaran?

(bersambung)

162

Jadual 3.4 (sambungan)

Soalan temu bual Maklum balas Tema

Adakah sekolah mempunyai  Kemudahan tidak mencukupi -  KK

kemudahan yang mencukupi komputer dan liputan talian internet  JU
untuk melaksanakan Frog VLE
dalam proses pembelajaran? yang tidak menyeluruh dalam kawasan  Atribut

sekolah (makmal komputer sahaja). Pembelajaran

 Ya tapi susah nak amalkan semasa Teradun

proses pembelajaran (tak tahu guna)

 Selalu masalah internet - nak masuk

web Frog selalu lambat.

 Selalu berebut makmal komputer

dengan guru lain.

Adakah cikgu menggunakan  Tidak menggunakannya sebab tidak  NTL
Frog VLE dalam proses tahu guna.  TLP
pembelajaran? Kenapa?  Tidak sebab susah nak guna.  EG
 Tidak sebab selalu ada masalah nak  KK
capai laman web Frog.  JU
Ya sebab cikgu minat ICT.
 Ya sebab pelajar seronok
 Ya sebab ada
 dorongan/sokongan/arahan daripada
pentadbir.
 Ya tetapi selalu lambat menghabiskan
sukatan pelajaran.

Boleh beritahu saya tentang  Susah  JU
 Tak seronok  JP
pengalaman cikgu dengan  Selalu tak sempat habiskan  NTL
sukatan/objektif tak tercapai.  TLP
proses pembelajaran yang  Seronok tapi selalu masa tidak
mencukupi.
menggunakan pendekatan

Pembelajaran Teradun? /

Boleh beritahu saya tentang

pengalaman cikgu dengan

proses pembelajaran yang

menggunakan Frog VLE di

dalam kelas?

(sukar/senang/seronok/takut)?

(bersambung)

163

Jadual 3.4 (sambungan)

Soalan temu bual Maklum balas Tema
Penggunaan kemudahan komputer KK
Adakah cikgu menghadapi  selalu bertindih.  EG
Internet perlahan.  NTL
masalah semasa melaksanakan  Tak tahu guna fungsi dalam Forg VLE.  TLP
 Masalah berkaitan teknologi (internet 
proses pembelajaran  dan komputer) selalu mengganggu
proses pembelajaran.
menggunakan Frog VLE?

a. Kalau ada, boleh jelaskan

apa pengalaman cikgu

tersebut?

Pada pandangan cikgu, adakah  Ya, membina kemahiran ICT.  EG

Frog VLE mampu untuk  Pelajar seronok dan bermotivasi.  JU

memenuhi keperluan  Sumber maklumat yang banyak dan  JP
 Atribut
pembelajaran pelajar? pelbagai.
Pembelajaran
a. bagaimana?

Teradun

Pada pandangan cikgu, apakah  Kemudahan berkaitan sumber  KK

kekangan yang menghalang teknologi di sekolah.  EG

cikgu menggunakan Frog VLE  Fungsi Frog VLE yang sukar difahami.  PS

dalam proses pembelajaran?  Matlamat penggunaan yang tidak jelas.

 Kemahiran guru. (latihan tiada/ tidak

cukup)

 Motivasi/dorongan guru.

 Sokongan/arahan daripada pihak

pentadbir.

 Bimbingan dan latihan guru yang

kurang.

Apakah cadangan cikgu untuk  Latihan dan pendedahan kepada  EG
meningkatkan/menggalakkan  kemahiran literasi ICT kepada guru.  KK
penggunaan Frog VLE dalam  Latihan penggunaan dan amalan Frog  PS
proses pembelajaran? VLE.  JP
Sokongan dan dorongan yang kuat  JU
daripada pihak ketiga (rakan, budaya
 sekolah dan pentadbir).
Anugerah/penghargaan kepada guru
 yang mengamalkan penggunaan Frog
 VLE dalam proses pembelajaran.
Kemudahan ICT yang mencukupi.
Talian internet yang mencukupi.

(bersambung)

164

Jadual 3.4 (sambungan) Maklum balas Tema
 Sumber rujukan yang lebih mudah.
Soalan temu bual  Fungsi web Frog yang lebih mesra

pengguna.
 Fungsi Frog VLE yang lebih banyak

(matlamat).
 Ibu bapa perlu didedahkan dengan

kepentingan Frog VLE dan peranan
mereka dalam menyediakan
kemudahan ICT di rumah untuk
kegunaan pelajar.

Nota: JP=Jangkaan Prestasi, JU=Jagkaan Usaha, PS=Pengaruh Sosial, KK=Keadaan Kemudahan,
EG=Efikasi Guru, NTL=Niat Tingkah Laku dan TLP=Tingkah Laku Penggunaan.

Berikut merupakan konstruk-konstruk kajian yang telah dikenal pasti bagi
membentuk kerangka konsep kajian, iaitu (1) Jangkaan Prestasi (JP), (2) Jangkaan Usaha
(JU), (3) Pengaruh Sosial (PS), (4) Keadaan Kemudahan (KK), (5) Efikasi Guru (EG),
(6) Niat Tingkah Laku (NTL), dan Tingkah laku Penggunaan (TLP). Melalui analisis
tinjuan literatur dan konstruk-konstruk yang dikenal pasti, maka item soal selidik telah
dapat dirangka. Kajian membina instrumen (BeLAS) dengan mematuhi beberapa
prosedur tertentu yang akan dibincang secara terperinci dalam subtajuk berikut.

3.4.2 Item Soal Selidik

Berdasarkan keperluan kajian untuk membina instrumen sendiri, maka beberapa langkah
dan pertimbangan perlu dipatuhi (Creswell, 2012), antaranya ialah; (1) Membina
beberapa jenis soalan yang berbeza. Ini termasuk soalan berkaitan tingkah laku, sikap dan

165

pengumpulan maklumat peribadi; soalan sensitif; serta soalan tertutup dan terbuka. (2)
Menggunakan strategi pembinaan soalan yang baik, iaitu menggunakan bahasa yang
mudah/jelas, soalan yang tidak bertindih atau berulang, dan maksud soalan yang relevan
kepada semua sampel, dan (3) Mendapatkan pengesahan pakar, melaksanakan ujian pra
(pre-test) serta menjalankan kajian rintis terhadap soalan kajian bagi menentukan tahap
kesahan dan kebolehpercayaan item. Seterusnya melakukan penambahbaik item soal
selidik berdasarkan analisia dapatan dan maklum balas.

Dalam usaha untuk membina item soal selidik terbaik, tiga kriteria berfungsi
sebagai panduan iaitu, (1) item harus mampu menjelaskan persepsi sampel berkaitan
penerimaan dan penggunaan pendekatan Pembelajaran Teradun (penggunaan Frog VLE),
(2) sesuai dengan definisi setiap konstruk dalam kajian dan (3) mempunyai kesahan dan
kebolehpercayaan yang ditetapkan (Creswell, 2012; Polit, Beck, & Owen, 2007;
Saunders et. al., 2012). Secara keseluruhannya, sebanyak 63 item soal selidik telah dibina
untuk mengukur konstruk di dalam kerangka konsep kajian. Item soal selidik dibina
berdasarkan tinjauan literatur dan analisis maklum balas kumpulan fokus. Jadual 3.5
menunjukkan item soal selidik yang dibina bagi setiap konstruk dan sumber.

166

Jadual 3.5

Item Soal Selidik untuk setiap Konstruk dan Sumber

No Kod Item Sumber
Item
Performance Expectancy - Venkatesh,
Jangkaan Prestasi Morris, Davis, & Davis (2003),
Performance Expectancy - Tan (2013),
1 PE1 Menggunakan Frog VLE sebagai Performance Expectancy - Thomas, Singh, &
Gaffar (2013),
platform utama pembelajaran dapat Performance Expectancy - Khechine, Lakhal,
Pascot, & Bytha (2014),
meningkatkan pencapaian pelajar. Performance Expectancy - Attuquayefio &
Addo (2014),
2 PE2 Frog VLE relevan dalam proses Perceived Usefulness -Teo, Fan, & Du
pembelajaran. (2015),
Perceived Usefulness - Shin & Kang (2015),
Perceived Usefulness - Alshibly (2014),
Perceived Usefulness - Alharbi & Drew
(2014),
Perceived Usefulness - Siang & Santoso
(2015).
Atribut Pembelajaran Teradun.
Performance Expectancy - Venkatesh et al.
(2003),
Performance Expectancy - Thomas, Singh, &
Gaffar (2013),
Performance Expectancy - Khechine, Lakhal,
Pascot, & Bytha (2014),
Performance Expectancy - Attuquayefio &
Addo (2014),
Perceived Usefulness - Siang & Santoso
(2015),
Perceived Usefulness -Teo et al. (2015),
Perceived Usefulness - Alshibly (2014),
Perceived Usefulness - Alharbi & Drew
(2014).
Atribut Pembelajaran Teradun.

(bersambung)

167

Jadual 3.5 (sambungan)

No Kod Item Sumber
Item
Performance Expectancy - Venkatesh et al.
3 PE3 Frog VLE mempercepatkan (2003),
Performance Expectancy - Thomas, Singh, &
pencapaian objektif pembelajaran. Gaffar (2013),
Performance Expectancy - Abu-Al-Aish &
4 PE4 Frog VLE meningkatkan kualiti Love (2013),
aktiviti pembelajaran. Performance Expectancy - Khechine, Lakhal,
Pascot, & Bytha (2014),
5 PE5 Penggunaan Frog VLE menjadikan Perceived Usefulness -Teo et al. (2015),
interaksi saya dengan pelajar lebih Perceived Usefulness - Alharbi & Drew
berkesan. (2014),
Perceived Usefulness - Siang & Santoso
6 PE6 Frog VLE meningkatkan motivasi (2015).
pelajar. Atribut Pembelajaran Teradun.
Performance Expectancy - Venkatesh et al.
7 PE7 Frog VLE meningkatkan KBAT (2003),
pelajar. Performance Expectancy - Tan (2013),
Performance Expectancy - Khechine, Lakhal,
8 PE8 Frog VLE mempercepatkan usaha Pascot, & Bytha (2014),
saya untuk menghabiskan sukatan Perceived Usefulness -Teo et al. (2015),
pelajaran. Perceived Usefulness - Shin & Kang (2015),
Perceived Usefulness - Alharbi & Drew
(2014).
Atribut Pembelajaran Teradun.
Perceived Usefulness - Siang & Santoso
(2015),
Performance Expectancy - Abu-Al-Aish &
Love (2013).
Atribut Pembelajaran Teradun - (Barker,
2015; Carman, 2005; Tayebinik & Puteh,
2012)
Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
(Alghanmi, 2014; Nurain et al., 2015).
Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
(Alotaibi, 2013; Barker, 2015).
Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
(Barker, 2015; Eryilmaz, 2015).

(bersambung)

168

Jadual 3.5 (sambungan)

Kod Item Sumber
No
Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
Item (Bachman & Scherer, 2015; Güler & Şahİn,
2015).
9 PE9 Frog VLE menggalakkan penyertaan Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
(Almasaeid, 2014).
aktif pelajar semasa proses
Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
pembelajaran. (Bachman & Scherer, 2015).

10 PE10 Frog VLE mewujudkan peluang Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
(Alotaibi, 2013; Bachman & Scherer, 2015;
kepada pelajar untuk meneroka Tsai, 2015)

kandungan pembelajaran dengan Effort Expectancy - Venkatesh et al. (2003),
Effort Expectancy - Tan (2013),
lebih luas. Effort Expectancy - Khechine, Lakhal, Pascot,
& Bytha (2014),
11 PE11 Frog VLE meningkatkan autonomi Effort Expectancy - Attuquayefio & Addo
(2014),
pembelajaran pelajar (bebas Perceived Ease of Use -Teo et al. (2015),
Perceived Ease of Use - Alshibly (2014),
mengurus sendiri proses Perceived Ease of Use - Alharbi & Drew
(2014).
pembelajaran). Effort Expectancy - Venkatesh et al. (2003),
Effort Expectancy - Thomas, Singh, & Gaffar
12 PE12 Frog VLE mendedahkan pelajar (2013),
Effort Expectancy - Tan (2013),
dengan kemahiran pembelajaran abad Effort Expectancy - Abu-Al-Aish & Love
(2013),
ke-21. Effort Expectancy - Khechine, Lakhal, Pascot,
& Bytha (2014),
Jangkaan Usaha Effort Expectancy - Attuquayefio & Addo
(2014),
13 EE1 Proses pelaksanaan pembelajaran Perceived Ease of Use -Teo et al. (2015),
Perceived Ease of Use - Alshibly (2014),
menggunakan Frog VLE adalah jelas Perceived Ease of Use - Alharbi & Drew
(2014).
dan mudah difahami.
(bersambung)
14 EE2 Belajar untuk menggunakan Frog
VLE adalah mudah bagi saya.

169

Jadual 3.5 (sambungan)

No Kod Item Sumber
Item
Effort Expectancy - Venkatesh et al. (2003),
15 EE3 Frog VLE memudahkan proses Effort Expectancy - Thomas, Singh, & Gaffar
(2013),
pembelajaran. Effort Expectancy - Attuquayefio & Addo
(2014),
16 EE4 Frog VLE menjadikan aktiviti Perceived Ease of Use -Teo et al. (2015),
pembelajaran lebih fleksibel. Perceived Ease of Use - Shin & Kang (2015),
Perceived Ease of Use - Alharbi & Drew
17 EE5 Frog VLE memudahkan kawalan (2014).
disiplin/tingkah laku pelajar di dalam Effort Expectancy - Venkatesh et al. (2003),
bilik darjah. Perceived Ease of Use -Teo et al. (2015),
Perceived Ease of Use - Alharbi & Drew
18 EE6 Frog VLE menjadikan interaksi saya (2014),
dengan pelajar lebih mudah. Effort Expectancy - Abu-Al-Aish & Love
(2013).
19 EE7 Minat pelajar yang tinggi terhadap Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
teknologi memudahkan saya (Barker, 2015; Tayebinik & Puteh, 2012).
melaksanakan proses pembelajaran Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
menggunakan Frog VLE. (Bachman & Scherer, 2015; Güler & Şahİn,
2015).
20 EE8 Proses pembelajaran menggunakan Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun.
Frog VLE sukar dilaksanakan.
Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
21 EE9 Frog VLE mudah digunakan. (Tsai, 2015).

22 EE10 Ikon/fungsi Frog VLE mudah Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun.
difahami.
Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun
Pengaruh Sosial (Barker, 2015; Carman, 2005).
23 SI1 Individu yang rapat dengan saya Item baharu - atribut Pembelajaran Teradun.

menggalakkan saya menggunakan Social Influence - Venkatesh et al. (2003),
Frog VLE dalam proses Social Influence - Tan (2013),
pembelajaran. Social Influence - Thomas, Singh, & Gaffar
(2013),
Social Influence - Khechine, Lakhal, Pascot,
& Bytha (2014),
Social Influence-Attuquayefio & Addo (2014)

(bersambung)