44 Rajah 3 Carta Alir 1MVT Langkah pelaksanaan adalah berdasarkan Rajah 3. 1) Murid diberikan satu jenis haiwan, contohnya ayam. Perjalanan mereka akan bermula di lorong vertebrata. 2) Murid memilih sama ada haiwan tersebut bernafas menggunakan insang atau peparu. Jika ayam menggunakan peparu, maka ikut kiri dan terus ke simpang seterusnya. 3) Murid memilih sama ada ayam berkulit lembap atau tidak. Jika ayam tidak berkulit lembap, maka berlaku pergerakan ke arah kanan. 4) Murid meneruskan perjalanan ke arah bawah dan menjumpai lorong melahirkan anak dan menyusukan anak, namun kedua-duanya bukan bagi ayam. Murid terus ke simpang terakhir. 5) Murid memilih sama ada haiwan itu bersisik/ kulit keras ataupun berbulu pelepah/ berparuh. Sekiranya ayam berbulu pelepah dan berparuh, maka murid akan ke kanan. 6) Maka, murid dapati bahawa kumpulan vertebrata bagi ayam adalah burung. 7) Murid boleh mengulangi lagi aktiviti ini menggunakan haiwan lain. Dalam situasi pembelajaran secara PdPR, intervensi 1MVT dikategorikan sebagai satu kaedah permainan yang mudah dan cepat untuk mendapatkan hasil jawapan yang tepat iaitu tidak sampai 1 minit. 1 2 3 4 5 6
45 Langkah-langkah menjawab soalan dan memperoleh markah melalui Google Form. 1. Murid menekan pautan yang telah diberikan. 2. Paparan berikut akan keluar dan murid dikehendaki menulis nama seperti dalam Rajah 4. Rajah 4 Paparan terkandung dalam Google Form Ujian Mengelas Haiwan Verterbrata 3. Murid membaca soalan yang diberikan. Murid memilih satu haiwan sahaja dan buat pemerhatian tentang haiwan tersebut. Kemudian, menekan butang ‘next’ di bahagian bawah sekali. 4. Apabila keluar paparan seterusnya (carta alir yang diubah suai berbentuk peta), Murid memusing telefon bimbit secara melintang untuk paparan carta alir lebih jelas. Murid boleh menggunakan carta alir tersebut untuk membuat pengelasan haiwan yang dipilih tadi. Kemudian, mereka memilih jawapan anda dan tekan ‘submit’, seperti dalam Rajah 5. Rajah 5 Arahan Soalan, Carta Alir 1MVT dan Cara Menghantar Jawapan. Murid menekan view score, dan lihat total point mereka. Sekiranya bacaan menunjukkan 0/550 bermakna anda negatif (salah), namun sekiranya bacaan 100/550 bermakna jawapan positif (betul) seperti dalam Rajah 6.
46 Rajah 6 Cara Murid Menyemak Markah. 5. Murid mengulangi langkah pertama hingga kelima untuk memilih haiwan yang berbeza dan lakukan aktiviti ini berulang kali agar mereka semakin mahir dan belajar dalam suasana yang menggembirakan. 8.1 Dapatan Objektif Kajian 1: (Meningkatkan kemahiran mengelas murid mengikut keutamaan ciri yang betul.) Pelaksanaan Aktiviti 1: Saya telah menggunakan aplikasi Telegram untuk melakukan praujian kepada murid 4 Bitara iaitu sebanyak 35 orang. Namun, kumpulan sasaran saya hanyalah melibatkan 10 orang murid kelas tersebut yang mendapat markah kurang daripada 50 % semasa latihan pengelasan vertebrata. Praujian dijalankan dalam masa yang sama untuk memastikan prestasi awal kumpulan sasaran tersebut. Ujian itu hanya perlu dijawab dengan menggunakan aplikasi kuiz di Google Form. (pautan dan Kod QR praujian/ ujian pos: https://qrgo.page.link/R8jTy). Setelah data diambil, saya menghantar pula pautan video penggunaan 1MVT. (Link video 1MVT: https://youtu.be/tr68SJhQGrQ). Dalam masa yang sama, saya menghantar pautan untuk kesemua murid menggunakan 1MVT dalam tempoh 50 minit (Link 1MVT: https://qrgo.page.link/cAqyB). Kemudian, saya menghantar pautan ujian pos yang sama dengan praujian untuk mereka jawab soalan tersebut. Rajah 7 menunjukkan kod QR untuk semua pautan tersebut. Rajah 7 QR Cord Video, Praujian dan Ujian Pos, dan 1MVT Kod QR video Kod QR praujian/ujian pos Kod QR 1MVT
47 Pemerhatian Aktiviti 1: Praujian - Ujian Pos Jadual 2 Keputusan Perbandingan Praujian dan Ujian Pos bagi murid 4 Bitara Murid Markah Praujian Markah Ujian Pos Murid A 50 100 Murid B 20 100 Murid C 40 100 Murid D 40 100 Murid E 50 100 Murid F 50 100 MuridG 10 100 Murid H 50 100 Murid I 40 100 Murid J 40 100 Rajah 8 Perbandingan Markah Sebelum dan Selepas Menggunakan 1MVT Refleksi Objektif 1: Berdasarkan penilaian kepada graf bar di atas, kesemua murid kumpulan sasaran mendapat peningkatan 100% dalam ujian pos berbanding pra. Hal ini menunjukkan bahawa penggunaan 1MVT sangat membantu murid dalam menguasai kemahiran pengelasan haiwan vertebrata dengan betul. Penggunaan kaedah ini dilihat berjaya untuk mencapai objektif yang ditetapkan. Praujian Ujian Pos
48 8.2 Dapatan Objektif Kajian 2: Guru dapat menghasilkan kaedah pengajaran yang interaktif bagi menarik minat murid mempelajari topik Haiwan Vertebrata. Pelaksanaan Aktiviti 1 (Pemerhatian): Aktiviti 1, masa yang diperlukan untuk murid menghantar jawapan tugasan praujian dan ujian pos bermula daripada arahan dikeluarkan untuk menjawab. Kemudian dicatatkan dan dibandingkan. Pemerhatian Aktiviti 1: Rajah 9: Maklum Balas Masa untuk Murid Semasa Proses Penghantaran Markah Ujian Pos Penilaian yang dapat dibuat hasil daripada pemerhatian ialah peningkatan minat murid yang sangat ketara dengan penghantaran ujian pos yang begitu pantas. Terdapat ramai murid yang telah menghantar keputusan ujian 20 minit selepas ujian bermula dan mendapat markah penuh iaitu 100 % (Rujuk Rajah 9). Pelaksanaan Aktiviti 2 (Temu bual) Temu bual dilakukan sebanyak dua kali, iaitu sebelum intervensi dijalankan dan selepas intervensi dijalankan. Hasil temu bual ini kemudiannya dibandingkan. Pemerhatian Aktiviti 2: Jadual 3 Perbandingan Catatan Temu Bual bersama Murid Responden Sebelum Intervensi Selepas Intervensi MURID A Entah la… Mamalia menyusukan anak, cikgu! MURID B Keliru la cikgu. Macam mana nak buat? Susah la. Mula-mula mesti cara bernafas, kan cikgu? MURID G Paus ikan la… Paus mamalia, cikgu.
49 Rajah 10: Temu Bual Melalui Telegram Video Call Maklumat di atas adalah beberapa contoh temu bual yang direkodkan. Penilaian daripada data ini mendapati perbezaan yang dapat dilihat daripada temu bual menunjukkan murid seronok menyatakan fakta. Mereka juga amat teruja menggunakan 1MVT. Temu bual direkod menggunakan aplikasi Telegram voice chat dengan bantuan video recording di telefon. Refleksi Objektif 2: Murid-murid jelas menunjukkan perubahan minat yang dapat dilihat daripada pemerhatian semasa mereka menjawab soalan ujian pos yang lebih cepat berbanding praujian. Temu bual juga menunjukkan murid bertambah dan lebih proaktif dalam memberi respon kepada guru dalam perbincangan tajuk Haiwan Vertebrata. 9.0 RUMUSAN DAN PERBINCANGAN Berikut adalah rumusan dan perbincangan mengenai dapatan kajian berdasarkan kepada objektif kajian. Objektif Kajian 1: Meningkatkan Kemahiran Murid Membuat Pengkelasan Haiwan Vertebrata dengan Betul. Saya mendapati bahawa penggunaan 1MVT membolehkan murid menguasai kemahiran mengelas haiwan vertebrata dengan menggunakan minda mereka untuk melalui loronglorong dan simpang yang betul. Setiap persimpangan memerlukan mereka untuk memilih ciri khas haiwan vertebrata yang betul bagi haiwan yang dikaji. Pemilihan tersebut memerlukan pemerhatian terhadap ciri haiwan dan pengetahuan sedia ada mereka terhadap haiwan tersebut. Mereka akan membuat pengkelasan dengan cara memilih laluan yang tepat dengan ciri haiwan itu. Maka, pada ketika itulah kemahiran proses Sains ‘mengelas’ diaplikasikan. Langkah ini merupakan satu langkah yang mengoptimumkan kreativiti murid. Secara tradisionalnya, kreativiti hanya dikaitkan dengan seni dan sastera, namun kini, sains dan matematik juga mempunyai kreativitinya tersendiri (Nadjafikhah et al., 2012). Malah, langkah mengelas ini sememangnya memerlukan murid untuk membuat pemikiran secara kreatif dan kritis.
50 1MVT yang dihasilkan ini mesra PdPR kerana melibatkan penggunaan teknologi yang mudah. Murid hanya perlu menekan pautan atau scan kod QR untuk menggunakannya. Mereka boleh menggunakannya bila-bila masa sahaja dan berulang kali. Aktiviti mengelas haiwan vertebrata menggunakan teknologi atau ICT ini memudahkan tindakan guru untuk mengajar murid mendapatkan kemahiran mengelas secara kendiri. Salah satu sebab kenapa kurikulum berasaskan ICT dititikberatkan supaya dapat menggalakkan penyelesaian masalah dan pembelajaran kendiri (Saudelli & Ciampa, 2014). Pernyataan ini bertepatan dengan 1MVT yang menggunakan aplikasi yang mudah diakses. Penggunaan 1MVT dengan mengaplikasikan permainan telefon, pautan, gambar-gambar haiwan yang menarik dan berwarna, serta penggunaan carta alir yang kreatif sangat menyeronokkan murid. Walau bagaimana malas pun seseorang murid itu hendak belajar, namun apabila hanya memerlukan 1 minit untuk memperoleh sesuatu ilmu, sudah tentu mereka akan mencubanya. Hal yang penting adalah mereka mahu mencuba. Apabila mereka mencuba dan mendapati kaedah tersebut sangat mudah, mereka akan berasa yakin dan terus bermotivasi dalam menjalankan aktiviti pengelasan. Menurut Kpolovie et al., (2014), individu juga mempamerkan ciri persistence seperti memberikan komitmen yang tinggi, berdedikasi, tidak bergantung, dan sentiasa yakin pada diri sendiri. Ciri ini wujud dalam diri mereka apabila mendapati murid seronok dan semakin yakin dengan diri apabila berjaya membuat penyelesaian dalam 1 minit. Idea penggunaan 1MVT adalah berpandukan keadaan semasa murid. Saya dapati pada awalnya, terlalu sukar untuk murid yang lakukan kesalahan dalam topik ini untuk mencuba sekali lagi membuat pembetulan. Sedangkan untuk membuat latihan pun sukar untuk dihantar, apatah lagi membuat pembetulan. Namun, hampir kesemua mereka mempunyai telefon bimbit sendiri. Maka, muncul idea untuk mengaplikasikan penggunaan pautan dan penggunaan istilah “1 minute” itu menarik perhatian mereka untuk terus menekannya. Hasilnya, mereka mendapati kaedah tersebut cukup bagus dan menarik untuk digunakan. Mereka menggunakannya berulang kali dan kemahiran mengelas haiwan vertebrata semakin dikuasai. Objektif Kajian 2: Guru Dapat Menghasilkan Kaedah Pengajaran yang Menarik Minat Murid Mempelajari Topik Haiwan Vertebrata. Berdasarkan dapatan awal ketika sebelum penggunaan 1MVT, murid sasaran terlalu sukar untuk membuat pembetulan daripada kesalahan yang dilakukan. Malah, ada diantara mereka yang tidak menghantar pembetulan. Oleh sebab itu, saya berasa terpanggil untuk menghasilkan satu intervensi yang dapat menarik minat murid dengan segera. Intervensi yang dihasilkan mestilah dapat mengambil hati dan memberikan mereka perasaan teruja dan menganggap sesuatu yang sukar, menjadi terlalu mudah. Dalam pelaksanaan kajian, data yang telah diperolehi menunjukkan minat murid bertambah. Saya dapati penggunaan teknologi iaitu pautan dalam kaedah “1 Minutes Vertebrate’s Test” ini memudahkan saya dalam menarik minat murid bagi menyampaikan ilmu pengelasan walaupun tidak bersemuka. Teknologi sangat membantu saya dalam
51 membaiki amalan sebagai guru. Hal ini kerana penggunaan teknologi seperti iPad dapat menggalakkan pedagogi berpusatkan murid (Hargis et al., 2016) serta meningkatkan penglibatan murid dalam bidang Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik (STEM), (Aronin & Floyd, 2013). Oleh sebab itu, 1MVT mudah menarik minat murid, dan secara tidak langsung membuka minda mereka untuk berjinak-jinak dengan teknologi dalam pendidikan. Terdapat banyak faktor persekitaran yang boleh menaikkan motivasi atau menurunkan motivasi murid untuk belajar sama ada di sekolah atau di luar sekolah. Di luar sekolah misalnya, pengaruh rakan sebaya (Reich, 2012; Hayashi, 2016) antara yang boleh mempengaruhi pencapaian akademik. Saya mengambil idea dari pembacaan ini. Apabila berlaku PdPR, saya dapati murid-murid lebih rapat dengan jiran-jiran di rumah dan selalu bermain permainan video di telefon bimbit mereka. Saya tidak memandang hal ini sebagai satu masalah, tetapi saya adaptasikannya menjadi peluang untuk digunakan dalam menarik minat murid menguasai kemahiran mengelas vertebrata. Oleh itu, saya menggunakan intervensi dengan carta alir yang dimuatkan dalam pautan sahaja. Langkah ini lebih mudah, cepat dan berkesan. Mereka berkongsi pengalaman itu bersama dengan jiran-jiran yang juga rakan kelas mereka sendiri. Maka, penggunaan 1MVT semakin tersebar dan memberi manfaat kepada lebih ramai murid. Murid menunjukkan keterujaan untuk belajar mengelas dengan menggunakan 1MVT. Hal ini dapat dilihat daripada jumlah penggunaan Google Form tersebut. Peningkatan ketara dalam penggunaannya menunjukkan bahawa murid telah wujud minat belajar. Hal ini sangat menggembirakan kerana mereka telah menggunakannya tanpa perlu diarah. Kajian menunjukkan individu yang mempunyai minat dalam pembelajaran akan dapat terus memberikan tumpuan walaupun tidak mendapat peneguhan positif daripada guru (Sauer, 2012). Maka, maklumat ini menunjukkan murid sudah meminati aktiviti pengelasan vertebrata hasil penggunaan 1MVT. Dapatan maklumat Google Form yang saya dapat perhatikan melalui e-mel, menunjukkan peningkatan ketara dalam bilangan pengguna 1MVT, malah menunjukkan bilangan murid yang menjawab dengan betul hampir kepada 100%. Perkara ini menyumbang kepada keyakinan saya terhadap prestasi intervensi 1MVT. 10.0 KESIMPULAN Berdasarkan kajian ini, pengelasan vertebrata menjadi mudah bagi murid. Murid juga semakin berminat dengan aktiviti mengelas ini. Intervensi ini sangat membantu saya untuk menyampaikan kemahiran mengelas vertebrata dengan betul dalam era PdPR ini. 1MVT ini bukan sahaja boleh digunakan oleh guru di sekolah rendah, malah di sekolah menengah yang turut mempunyai topik pengelasan yang sama. Maka, cadangan saya adalah untuk meneruskan kajian ini pada peringkat menengah dan global. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM 2013-2025) mensasarkan guru akan meningkatkan keupayaan bertaraf dunia yang diperlukan bagi membantu mencapai keberhasilan murid yang dihasratkan dan akan memperoleh lebih keseronokan dan kepuasan dalam menjalankan tugas mereka. Maka, intervensi ini merupakan salah satu batu loncatan bagi saya untuk terus meningkatkan profesionalisme dan dalam masa yang sama meningkatkan keberhasilan murid.
52 RUJUKAN Abu Bakar Nordin (2013). Kurikulum ke arah penghasilan kemahiran berfikiran kritis, kreatif dan Inovatif. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik. Bil 1. Isu 1. Agranovich, S., & Assaraf, O, B. (2013). What makes children like learning science? An examination of the attitudes of primary school students towards Science Lessons. Journal of Education and Learning, 2(1). 55-69. Ali, M. M., Yager, R., Hacieminoglu, E., & Caliskan, I. (2013). Changes in student attitudes regarding science when taught by teachers without experiences with a model professional development program. School Science and Mathematics, 113(3), 109-119. Aronin, S., & Floyd, K. K. (2013). Using an iPad in inclusive preschool classrooms to introduce STEM concepts. Teaching Exceptional Children, 45(4), 34–39. https://doi. org/10.1177/004005991304500404 Azlili binti Murad, Norazilawati binti Abdullah. (2016). Pembangunan Modul Peta I-Think bagi Mata Pelajaran Sains Tahun 5 Sekolah Rendah. Rawang, Selangor: Universiti Pendidikan Sultan Idris Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2016). Kurikulum Standard Sekolah Menengah. Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sains tingkatan 2. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2018). Kurikulum Standard Sekolah Rendah. Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Sains tahun 4. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. Chua Yan Piaw. (2011). Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur:Mc Graw Hill Education masters/243. Haresh Kumar Kantilal & Anton Espira. (2017). Kemahiran Berfikir dan Penyelesaian Masalah. Open Universiti Malaysia. Hargis, J., Cavanaugh, C., Kamali, T., & Soto, M. (2014). A Federal Higher Education iPad Mobile Kpolovie, P. J., Joe, A. I., & Okoto, T. (2014). Academic achievement prediction: Role of interest in learning and attitude towards school. International Journal of Humanities Social Sciences and Education (IJHSSE), 1(11), 73-100. KPM (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia.
53 Mohd Ramadhan bin Anwar et al.(2019). Buku Teks Sains Tahun 4, Kuala Lumpur:Dewan Bahasa dan Pustaka Mohammad Haji Alias.(2011).International Journal of Management Studies.Kedah:UUM PRESS Nadjafikhah, M., Yaftian, N., & Bakhshalizadeh, S. (2012). Mathematical creativity: Some definitions and characteristics. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 31(2011), 285–291.doi:10.1016/j.sbspro.2011.12.056 Nik Noraini Nik Abu Bakar & Liom Tick Ming. (2016). Matematik dalam Pendidikan Awal Kanak-kanak. Open University Malaysia. Nurhizan Abdul Manab & Mod Fauzi Kamarudin. (2017). Pembelajaran Melalui Bermain dalam Pendidikan Awal Kanak-Kanak. Open Universiti Malaysia. Othman, Y., Baki, R., & Mat, N. (2009). Pemerkasaan Pendidikan Bahasa Melayu dari teori ke praktik. Utusan Publications. Perrotta, C., Featherstone, G., Aston, H., & Houghton, E. (2013). Game-based learning: Latest evidence and future directions. Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood, G. Gattegno, & J. M. Hodgson. Terj. New York, NY: W. W. norton & Company. Reich, P.A (2012). Effects of Peer Influences on Academic Performance: A Literature Review. Saudelli, M. G., & Ciampa, K. (2016). Exploring the role of TPACK and teacher selfefficacy: An ethnographic case study of three iPad language arts classes. Technology, Pedagogy and Education, 25(2), 227-247. Sauer, K. (2012). The impact of student interest and instructor effectiveness on student performance.
54
55 REIMAGINING ENGLISH LANGUAGE EXPERIENCES THROUGH PROJECT-BASED LEARNING LIM AI TENG SJK (C) Yuk Choi, Sabah [email protected] PEH LI FOON Pejabat Pendidikan Daerah Lahad Datu, Sabah [email protected] ABSTRACT This action research studies the implementation of Project-Based Learning (PBL) as an alternative mode of remote teaching which can provide pupils to engage in their learning as well as enable pupils learning assessment to be monitored and evaluated progressively. The authentic hands-on tasks provide pupils with opportunities to gain knowledge and improve English language proficiency through investigation, planning and problem-solving. The research aims is to examine the effect of PBL in enhancing pupils’ language skills, which are speaking and writing. Fifteen Year Six pupils undergo various well-developed lessons integrated with technology, assessment instruments, rubrics and scoresheets. Triangulation of data is carried out from different sources, including teachers’ and pupils’ reflections, observation, and document analysis. Their products are evaluated and recorded progressively in classroom-based assessment (CBA) based on the skills. The findings depict pupils were interested and proactive in learning by answering curriculum questions and presenting their products. Pupils’ speaking and writing skills have improved significantly with the minimum performance level 3 in CBA. Furthermore, pupils’ technology literacy increases tremendously throughout their search to complete their PBL. In sum, PBL is an effective 21st-century teaching and learning strategy which enables teachers to facilitate pupils to grow in their learning independently and creatively. Keywords: project-based learning, classroom-based assessment, curriculum questions, technology literacy, 21st- century teaching and learning strategy
56 1.0 INTRODUCTION I am an English Language teacher with seven years of teaching experiences. I am currently attached to SJK (C) Yuk Choi. It is a primary national Chinese school which is located in Lahad Datu town, Sabah. My school has 643 pupils. There are pupils with weak, average and high English proficiency levels in mixed-ability classrooms. I was one of the English language teachers who taught Year Six classes during the outbreak of the COVID-19 pandemic in early 2020. It had caused a paradigm shift in education. Many educators moved to online learning that worked like a panacea during this new norm. However, it was challenging to involve pupils in online learning. The implementation of the classroom-based assessment (CBA) was arduous without physical interaction. Pupils might find online classes to be dull at times. They wish for personal attention and a twoway communication. The teaching and learning process could not reach its optimum level unless pupils applied the knowledge that they have learnt (Dhawan, 2020). In order to improve the learners’ engagement and English proficiency level during the new norm of online classes, I decided to use Project-Based learning (PBL) as Shin (2018) proposes that PBL is an effective instructional technique which allows pupils to be active participants in their own learning process and do meaningful tasks. I needed to accustom myself to the new change by learning effective ways to utilize the online tools and design educative materials based on my pupils’ levels. In addition, Rahayu and Wirza (2020) also stress that, teachers’ ability to be innovative in designing resources and selecting the best online tools based on the learning content should be evaluated as to ascertain their effectiveness in remote learning. 2.0 PROBLEM STATEMENT I discovered a few problems during my online classes. First, I observed that my Year Six pupils were inactive and quiet during the online classes. During the period of COVID-19 pandemic, I used WhatsApp, a messaging application, to conduct my teaching instruction. I instructed my pupils to read selected pages from the textbook and complete the exercises in the student’s workbook. I also prepared online reading materials for them. However, despite all the hard work, I received cold responses from my pupils as shown in Figure 1. The most common response that I obtained was “Noted, teacher.”. There were not many pupils who would ask questions during the lesson. I was wondering if they could understand the lesson well. Figure 1: There was a Lack of Response From the Pupils
57 Then, I discovered lots of errors when I marked my pupils’ work. I realized that they did not understand my instructions. According to the example displayed in Figure 2, I informed my pupils to transfer the information from the passage into the table. To my surprise, some of them copied the whole passage instead. Figure 2: Pupil Made a Mistake and Did Not Understand the Teacher’s Instruction Moreover, online classes became repetitive and boredom started to fill the lessons. The main issue and its cause were identified. I noticed that the number of pupils who submitted their homework and answered quizzes were getting lesser as displayed in Figure 3 while some Year Six English language teachers were complaining about the inactive pupils during their classes as shown in Figure 4. I wished to arouse more of my pupils’ curiosity and interest through active learning. I reflected that my teaching was more of teachercentered during the remote learning. I understood as Minter (2011) elaborates that passive learning happens when the teaching and learning instruction is teacher-centered. Teacher chooses the topics and pupils only participate in listening and answering questions that posted to them. Figure 3: There is Missing Homework From the Pupils Figure 4: Comments Among English Language Teachers of Year 6 Regarding Online Classes Missing homework
58 Apart from that, it was difficult for me to assess the pupils’ English proficiency levels for the productive skills, which were speaking and writing. My main worried was I had no idea of how well my pupils were doing. I needed to think of a way to keep track of their progress systematically and help them to achieve at least the performance level 3 in CBA by the end of the year. If all of the issues mentioned were not well addressed, the lack of communicative activities in my lessons would hinder pupils to develop their fluency and proficiency in English. I decided to apply PBL in my lesson eventhough my pupils and I were not knowledgeable in conducting PBL. The predicament of online teaching had tightened the screw on educators, yet it was my conviction that if I was willing to learn new knowledge and make the first move, I could ensure effective teaching for my pupils’ education. 3.0 CONCEPTUAL FRAMEWORK I adapted Kemmis and McTaggart Model (1988) while conducting this action research. The first cycle consisted of observe, reflect, plan and act. Then, I carried out repeated observation, repeated reflection, plan and act for the second cycle as listed in Figure 5. Figure 5 Adaptation of Kemmis & McTaggart Model (1988) 4.0 RESEARCH AIM The research aimed to examine the effect of PBL in enhancing pupils’ language skills, which were speaking and writing, with the minimum of performance level 3 through six tasks of PBL. 5.0 RESEARCH OBJECTIVES The research objectives were: i) to improve my teaching practices effectively using PBL; ii) to improve the pupils’ ability in speaking and writing with the minimum performance level 3 through six tasks of PBL; and iii) to provide pupils opportunities to display various PBL presentations for classroombased assessment systematically and meaningfully.
59 6.0 LITERATURE REVIEW Based on the issues identified from my online lessons, the study had been supported by a related theory, namely, the theory of social constructivism and the implications of PBL in language learning skills which were elaborated in this literature review section. 6.1 Theory of Social Constructivism Vygotsky is the pioneer in social constructivism. According to Vygotsky, the formation of children’s concepts happens in a systematic, logical, and reasonable manner with the help from others. According to Handrianto and Rahman (2018), social constructivism theory plays a critical role in the process of learning for the socio-cultural environment context. Children share and build new knowledge together, collaborate with peers or adults in the PBL, will consequently get the chance to assess their work and construct new knowledge. One of the principles presented by Vygotsky (1978) is the Zone of Proximal Development (ZPD). The ZPD is defined as the space between what a learner can do without help and where the learner needs guidance. Morgan and Skaggs (2016) state that to make the learning experiences more impactful, it requires collaboration between students, mentors, courses and disciplines. When the project becomes more complex, students need more knowledge and skills. Collaboration can help to fill in the gaps of ‘not knowing’. The mentors or peers work closely with the learners when they reach the “need to know” area so that they can provide support for learners to further their learning. This support is called scaffolding. In sum, it can be concluded that PBL is related to social constructivism theory since it is derived from the project method and adapted to an experience-based approach (Handrianto & Rahman, 2018). 6.2 The Implications of PBL in Language Learning Skills Blumenfeld et al. (1991) points out that “project-based learning is a comprehensive perspective focused on teaching by engaging students in investigation. Within this framework, students pursue solutions to nontrivial problems by asking and refining questions, debating ideas, making predictions, designing plans and/or experiments, collecting and analyzing data, drawing conclusions, communicating their ideas and findings to others, asking new questions, and creating artifacts.” Constructivist learning theory is said to underpin a wide range of instructional practises. Project-Based Learning is one of the most widely used teaching and learning strategies based on constructivist learning theory (Praba̕ et al., 2018). The PBL emphasises studentcentered learning, which promotes student engagement in integrating activities with the real-world settings in the language class (Solomon, 2003). To date, several studies showed that PBL can enhance the integration of the four language skills, which are listening, speaking, reading and writing, as the pupils process the
60 information from different resources while completing the project (Bell, 2010; Poonpon, 2017). In a study conducted by Astawa et al., (2017), it was reported that students believed their writing skills were enhanced significantly when they wrote scripts for their presentation by using PowerPoints slides or cardboards. They also improved their speaking skills when they practised their presentations and presented their projects in front of the audience. The comparative study found out that the students who were taught by PBL performed better in writing than the students who were taught solely based on textbook in the lessons. Another recent study conducted by We (2020) discloses that PBL could enhance students English speaking skills effectively. The students were able to think actively throughout the projects and communicate with their peers. They were excited and enthusiastic while participating in the presentations and discussions. They also felt challenged in responding to the questions asked by the teachers. In short, teachers should learn the skills of conducting PBL appropriately and systematically since it is the recommended 21st century teaching and learning strategy that can enhance positive impacts to language learning quality and learning attitude on the pupils apart from promoting satisfaction in teaching and learning for both teachers and learners. 7.0 RESEARCH METHODOLOGY This action research involved the following steps: a) Identifying issues b) Observation c) Reflection based on self-inquiry d) Planning i. Intervention: Project-Based Learning ii. Success indicators: Pupils’ performance assessments on speaking and writing were based on the six tasks designed to be achieved in PBL within two weeks based on the targeted achievement of minimum performance level 3, which was the score of 50%. The success indicators were based on the rubrics, marking schemes, feedbacks from the Google Jamboard, a summary in pupil’s notebook, pupils’ PBL artifacts and presentation of learning (POL) video recordings. e) Implementing the action i. PBL online was conducted for 2 weeks f) Repeated observation g) Repeated reflection 7.1 Focus Group The research involved 15 Year Six pupils who followed the online classes. It was a mixedability classroom. Three of them were proficient in English. Nine pupils were average English users. Three pupils were weak in English. Majority of them were Chinese pupils.
61 7.2 Intervention I incorporated PBL in my online English lessons as I needed to plan a project to increase my English class engagement and improve my pupils’ English language proficiency. Besides, I needed to assess my pupils effectively and systematically. Hence, I devised a meticulous plan to carry out the lessons which incorporated PBL, a student-centered approach in which pupils learn about a subject by working in groups to solve an openended problem. The theme and the topic of my PBL were based on the Year Six English textbook which were World of Knowledge and Unit 11- Treasures of Malaysia. The title of my PBL was ‘Endangered Animals.’ This project lasted for two weeks. At first, I introduced the topic and aroused their curiosity through the curriculum questions. Pupils were required to choose an endangered animal that they were interested in and later, researched on the selected animal. Pupils devised a plan to prevent the extinction of the endangered animal. Finally, they presented their work by using suitable media. 7.3 Intervention Success Indicators Pupils’ performance assessments on speaking and writing were based on six tasks designed to be achieved in PBL within two weeks with the targeted achievement of minimum performance level 3, which was the score of 50 %. The success indicators were based on pupils’ PBL artifacts, rubrics, marking schemes, feedbacks from Google Jamboard, a summary in pupil’s notebook and pupils’ POL video recordings. The rubrics of speaking and writing skills were shown as in Table 1 and Table 2.
62 Table 1 Speaking Rubric Content Standard Learning Standard Learning Objective Performance Standards Performance Level Descriptors 1.1 Pronounce words and speak confidently with the correct stress, rhythm and intonation. 1.1.3 Able to speak confidently on related topics. Talk about the endangered animals. 1 Can talk about related topics with a very limited level of fluency, accuracy and use of correct pronunciation, stress and intonation 2 Can talk about related topics with a limited level of fluency, accuracy and use of correct pronunciation, stress and intonation 3 Can talk about related topics with a satisfactory level of fluency, accuracy and use of correct pronunciation, stress and intonation 4 Can talk about related topics with a good level of fluency accuracy and use of correct pronunciation, stress and intonation 5 Can talk about related topics with a very good level of fluency, accuracy and use of correct pronunciation, stress and intonation 6 Can talk about related topics with an excellent level of fluency, accuracy and use of correct pronunciation, stress and intonation
63 Table 2 Writing Rubric Content Standard Learning Standard Learning Objective Performance Standards Performance Level Descriptors 4.3 Plan, organize and produce creative works for enjoyment. 4.3.1 Able to plan, produce and display creative works based on literary texts using a variety of media with guidance. Plan, produce and display their products. 1 Can demonstrate very limited ability to plan, produce and display creative works using a variety of media 2 Can demonstrate limited ability to plan, produce and display creative works using a variety of media 3 Can demonstrate satisfactory ability to plan, produce and display creative works using a variety of media 4 Can demonstrate good ability to plan, produce and display creative works using a variety of media 5 Can demonstrate very good ability to plan, produce and display creative works using a variety of media 6 Can demonstrate excellent ability to plan, produce and display creative works using a variety of media 7.4 Action The following were the tasks for the online and offline teaching and learning modes that I needed to conduct with my pupils. Task 1: Provide curriculum questions Task 2: Design a project Task 3: Create a schedule or a timeline Task 4: Monitor the progress Task 5: Assess pupils’ products Task 6: Evaluate the presentation and experience
64 The schedule and details of PBL implementation were described as in Table 3. Table 3 The Schedule and Details of PBL Dates Task Details 5 April 2020 Watch a video and write three statements about endangered animals. 6 April 2020 Find the meaning of vocabularies such as endangered animals and habitat by using a dictionary. 7 April 2020 Read an article provided and answer comprehension questions. 8 – 9 April 2020 Pupils select an endangered animal and search for information. Summarize the information in the notebook. 12 – 13 April 2020 Transfer the information into a scrapbook, poster, PowerPoint, or other artifacts. 14 – 18 April 2020 Record a video and do a presentation of learning (POL). Three types of PBL curriculum questions comprised of essential question, unit question and content questions were formed accordingly in Table 4. Table 4 Curriculum Questions Curriculum Questions Essential question: Can living things live forever in this world? Unit question: How can animals live safely? Content questions: 1. What is the meaning of endangered animals? 2. What is the difference between a threatened species and an endangered species? 3. What are the causes of animals becoming endangered? 4. What steps can be taken to overcome the problem of extinction? 5. Why should we protect endangered animals? 6. What would we lose if endangered animals become extinct? 7. How do you feel if there are more and more animals become endangered?
65 8.0 FINDINGS 8.1 Self-Inquiry and Self-Reflection Based on the issues discovered, I conducted the practice of self-inquiry and reflection (Appendix 1). Firstly, I wondered if there was any problem with my online class delivery skills and if it did, where should I seek information on online teaching. Next, I realised that my pupils might not understand my lesson but were trying to be courteous as they always gave a prompt casual reply “Noted, teacher.”. Other than that, I found out pupils still made errors in their homework even though I had given my instructions in the WhatsApp group. My utmost worry would be on ways I could assess my pupils’ CBA on Speaking and Writing to achieve performance level 3. If I was to introduce PBL to my pupils as CBA activities, would I be able to enhance my pupils’ Speaking and Writing proficiency in the communicative activities? Then, I understood after I reflected on my self-inquiry. First and foremost, I realised my online classes did not actively engage my pupils due to the lack of appropriate skills in conducting lessons online and utilising the Digital Educational Learning Initiative Malaysia (DELIMa) platform especially the use of Google Classroom (GC). Pupils’ homework was not completed correctly as I found out my pupils might not understand my writing instructions provided in the WhatsApp group. In order to ensure my pupils’ proficiency in speaking and writing could be achieved with the minimum of performance level 3, I decided to apply my self-acquired skill on PBL using the reference from Jabatan Pendidikan Negeri Sabah (JPNS) booklet and attended courses given by PBL experts on utilising suitable interactive online tools. I was determined to overcome my weakness on online tools by applying other digital application which was Google Jamboard for brainstorming and gaining pupils’ feedback. Lastly, I included various differentiated teaching strategies in the speaking and writing tasks such as answering comprehension questions, summarizing notes using interactive tools. Consequently, I hoped I could improve my pupils’ learning performance in speaking and writing as well as to provide me the opportunity to be the confident 21st century educator. 8.2 Observation During the Intervention I started to gather more information about PBL and designed a two-week PBL with multiple tasks for my pupils. First of all, there was a brainstorming session. I asked the essential questions and pupils needed to display their responses to me through the Google Jamboard as in Figure 6. It was convenient as I could get my pupils’ feedbacks instantly. Pupils were excited because this was a new activity for them. They also enjoyed reading the opinions of other friends. I came across some good ideas from my pupils. I was surprised when my pupils were able to provide some good answers. I did not mind if the pupils searched the Internet for the answers because it was a process of self-directed learning. They started to get excited about online classes because they could try out different activities. Some pupils started to ask questions about the activity or PBL. Later, they wanted me to explain more. I thought it was a good start. I realised that I could reach
66 out to my pupils better even though they could not have any face-to-face interaction currently in the COVID-19 pandemic. Figure 6: The Use of Google Jamboard for the Brainstorming Session In addition, I was delighted that some pupils showed noticeable improvement. First, a shy male pupil was able to present and talk about the endangered animal in English. He was timid previously, yet he tried to voice out his opinion during the class. It was a good sign to know that pupils were willing to learn if there was a proper guidance and care from the teacher. Besides, when pupils were given choices to produce their products such as scrapbooks, posters, PowerPoints and animation, they started to ask questions regarding the completion of the assigned tasks. Pupils depicted an excellent attitude in learning when they found out they needed to pose questions to their teacher when they met doubts and problems in learning. My pupils and I were able to collaborate well in order to complete the PBL products as displayed in Figure 7, Figure 8 and Figure 9.
67 Figure 7 Figure 8 Pupil Showed Improvement in Speaking Pupil was Willing to Learn New and ICT Skills to Complete the Writing Task With Guidance Presentation Skill Figure 9 Pupils Created Animations and Powerpoints Presentation for Speaking and Writing Tasks 8.3 Classroom-Based Assessment Results Before and After the Intervention The analysis had been carried out to compare the CBA results of Year Six pupils before and after the intervention. The bar graph below showed an improvement in the CBA results after the pupils completed the PBL. In Figure 10, during the month of March, three pupils were identified unable to achieve performance level 3 or above. However, in May, the result showed fifteen pupils in that particular class had achieved the targeted performance level 3 in the CBA after the intervention. The number of pupils who acquired performance level 4 was the highest, which was five pupils while three pupils managed to get performance level 6 after they completed their PBL presentations.
68 Figure 10 CBA Results in March and May 9.0 DISCUSSION Daller and Phelan (2013) stated that, language proficiency is the most important sign of second language skills and knowledge. This is because a person with a good language proficiency will have the opportunity to communicate effectively with the people around the world. Hence, the following were the summary and discussion regarding the research data based on the research objectives. Objective 1: To Improve My Teaching Practices Effectively using PBL When I started to conduct online teaching, I was lost because I did not have any experience to the new norm of teaching. However, as an educator, when I was faced with difficult situations, I had to take it on the chin. The chances for me to elicit change and be creative were always there. Initially, my pupils were demotivated in learning and acquired low proficiency in English. John Dewey once quoted, “If we teach today as we taught yesterday, we rob our children of tomorrow.” I was determined to improve my teaching practices so that I could facilitate my pupils to be productive in learning. Online teaching of PBL encourages students to access the materials online, use online tools to involve students without any face-to-face meetings and ensuring they can constantly keep up with the learning context. Virtual collaboration requires more effort and preparation time to achieve the goals of PBL (Kuladinithi et al., 2020). I was able to conduct PBL smoothly and efficiently with the help of technology in DELIMa Platform which is provided by the Malaysia Ministry of Education. I chose some useful digital tools such as Google Sites and Google Classroom to disseminate the information to pupils. According to Helwa and Helwa (2018), teaching PBL with ICT would result in a positive change once supported with teacher’s pedagogical and ICT belief, namely, technologysupported learning offers better outcomes than the traditional one.
69 Moreover, I learnt what had worked on my teaching was when the lessons were taught systematically, and explanations were given step by step. For example, when I first introduced one of the Google Workspace apps which was Google Jamboard to my pupils, all of them were unsure of using it. To solve the problem, I recorded a video and taught them how to access the Google Jamboard. Besides, there were a few tasks which needed to be completed in PBL. Therefore, I needed to plan in advance and conduct the PBL thoroughly. Although it might take some time for the pupils to acquire the skills in PBL, nevertheless, as a teacher, it was necessary to think in their place as to avoid them feeling intimidated in completing the activities. I felt delighted when the student-centered teaching and learning was achieved successfully through PBL. Pupils were more interested to learn when they had the accountability in their learning. Some people might perceive PBL as a strategy that requires pupils to complete different tasks only for assessment purposes. However, I believe when teachers provide the opportunity for pupils to search for knowledge with flexibility and freedom, their motivation and confidence level would henceforth increase. Pupils acquire satisfaction when they could accomplish their PBL. Bell (2010) proposes that for pupils to succeed in PBL, the element of choice is important. They can develop their interests and pursue deeper learning through differentiation. They utilize the resources that are suitable for their reading levels and compatible with their ICT knowledge. Objective 2: To Improve The Pupils’ Ability in Speaking and Writing with the Minimum Performance Level 3 Through Six Tasks of PBL. Based on the process and pupils’ products of PBL, I was pleased that fifteen pupils in Year Six were able to achieve the objectives of speaking and writing with the minimum of performance level 3 and accomplished all the PBL tasks as required within two weeks. One of my pupils told me that he would like to choose PowerPoints to present his work orally. I approved of his request as he informed me that he could also get guidance from his mother to accomplish his presentation. I was proud of my pupils because they were motivated to improve themselves and willing to obtain new skills even though they could not attend school face-to-face during the pandemic. As proposed by Blumenfeld et al. (1991), I believe project-based instruction needs teachers to check out their students’ prior knowledge about the problem before beginning the project, their level of understanding during the project and also what they learn in the end. There are a few informal measures that can provide guidance and feedback such as a journal or notebook entries and portfolio assessment. Therefore, I observed PBL could allow my pupils to learn about a topic in-depth through several tasks within two weeks. First, they learnt to improve their writing while they were preparing the draft of their presentation. After that, they presented their products orally through video recording and forwarded them to me as evidence of CBA. Besides, enhancing their English proficiency, they also learnt how to manage their time well throughout the process of completing PBL. In addition, they had also improved their ICT literacy skills tremendously in their presentations through PowerPoints with animation, video editing by using software like Kinemaster and Filmora. Finally, they were able to
70 share their experience through individual written self-reflection on what they had learnt in PBL. Objective 3: To Provide Pupils Opportunities to Display Various PBL Presentations for Classroom-Based Assessment Systematically and Meaningfully. My pupils managed to showcase their speaking and ICT skills through PBL. They consulted me to give them some ideas of presenting through online. I taught them the basic skills of video recording. I advised them to ask for their parents’ help. I felt grateful as parents were willing to cooperate with their children. I had provided speaking guidance for my weak pupils too. I did not overtly correct their mistakes because this would reduce their confidence. Realizing that the pupils would give it a try if they were given them encouragement and guidance; as I believed that “Patience was the key.” I was amazed that my pupils had the hidden talents in producing videos. One of them created an animation as he was shy to show his face, and thus, he used the cartoon character to represent himself instead. Then, he recorded his voice. I never thought he could do it. Apart from that, one of the pupils realized the importance of having good presentation skills after being given the chance to do the PBL presentation. He voiced his opinion to me, “I have to improve my reading and presentation skills”. Lastly, they felt a sense of satisfaction with their work and had expressed that they felt happy, excited and relieved after completing the project. I reflected that I was skeptical at first if my pupils could complete the project. However, I was wrong. I should believe in my pupils’ ability to learn. Pupils yearned to learn if the correct teaching and learning strategies were being used. When I went through my pupils’ reflections, they expressed that they learnt new knowledge and skills as commented below: - Pupil 1: “I have learnt a lot about the tiger. I have also learned a few things on how to use the PowerPoints.” Pupil 2: “I can learn to find information online in the right way. I can understand better the needs and requirements of wild animals.” In conclusion, the journey of PBL is rewarding for the teacher and the pupils. Every teacher must inspire his or her pupils to think, utilize their knowledge, and apply their ideas to authentic projects. A teacher who can foster such an environment will discover that his or her pupils with mixed-abilities could become active and engaged in their learning process. Hence, I firmly believe that pupils become better learners as a result of these improvements based on the teacher’s support and constant guidance as recommended in ZPD of the social constructivism theory.
71 10.0 CONCLUSION PBL is the 21st-century teaching approach which I would like to carry on regardless of online or offline in my teaching. I believe teachers and pupils can reap the benefits from a well-planned PBL. It can motivate pupils in learning English through real-life authentic learning contexts. Besides, teachers can carry out CBA effectively as teachers need to observe and record pupils’ learning progress systematically throughout the PBL. Pupils’ technology literacy can be improved greatly while they are searching for information and making the products. This is significant because according to Malaysia Education Blueprint 2013-2025, one of the eleven shifts to transform the education system is to leverage ICT to scale up quality learning across Malaysia. “ICT will be a ubiquitous part of schooling life, with no urban-rural divide, and with all teachers and students equipped with the skills necessary to use this technology meaningfully and effectively” (Ministry of Education of Malaysia, 2013). I would like to integrate and enhance PBL with language, ICT and STEM in the future. I strongly believe in applying Vygotsky social constructivism theory of ZPD, the formation of children’s concepts happens in a systematic, logical, and reasonable manner with the help from others. PBL can improve my professional learning because it requires planning, team collaboration, innovation and ICT skills. Ultimately, I can facilitate my pupils to grow and excel in English language learning as PBL helps to instill cooperative learning, problem-solving, self-directed learning and lifelong learning. In conclusion, I have gained great confidence, self-satisfaction and a growth mindset through my action research based on Kemmis and MacTaggart model (1988) as I would constantly strive to improve my teaching through self-inquiry and self-reflection in order to overcome my pupils’ learning issues in the new norms of teaching and learning during the COVID-19 pandemic.
72 REFERENCES Astawa, N. L. P. N. S. P., Artini, L. P., & Nitiasih, P. K. (2017). Project-based Learning Activities and EFL Students’ Productive Skills in English. Journal of Language Teaching and Research, 8(6). https://doi.org/10.17507/jltr.0806.16 Bell, S. (2010). Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for the Future. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83(2). https:// doi.org/10.1080/00098650903505415 Blumenfeld, P. C., Soloway, E., Marx, R. W., Krajcik, J. S., Guzdial, M., & Palincsar, A. (1991). Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning. Educational Psychologist, 26(3–4). https://doi.org/10.1080/00461520.19 91.9653139 Daller, M. H., & Phelan, D. (2013). Predicting International Student Study Success. Applied Linguistics Review, 4, 173-193. https://doi.org/10.1515/applirev-2013-0008 Dhawan, S. (2020). Online Learning: A Panacea in the Time of COVID-19 Crisis. Journal of Educational Technology Systems, 49(1). https://doi.org/10.1177/0047239520934018 Handrianto, C., & Rahman, M. A. (2018). Project Based Learning : A Review Of Literature On Its Outcomes And implementation issues. Linguistics, Literature and Language Teaching Journal, 8(2). Helwa, H., & Helwa, S. (2018). Online Project based Instruction in English Language Learning: Theory and Practice. Journal of Research in Curriculum Instruction and Educational Technology, 4(1). https://doi.org/10.21608/jrciet.2018.24492 Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The action research planner. In Action Research. Kuladinithi, K., Fisser, L., Fuger, K., & Stolpmann, D. (2020). Online teaching of projectbased learning courses: issues, challenges and outcomes. Acm Sigcomm Ministry of Education Malaysia (2013). Malaysia Education Blueprint 2013 - 2025. Education, 27(1). Minter, M. K. (2011). Learner-Centered (LCI) Vs. Teacher-Centered (TCI) Instruction: A Classroom Management Perspective. American Journal of Business Education (AJBE), 4(5). https://doi.org/10.19030/ajbe.v4i5.4225 Poonpon, K. (2017). Enhancing English Skills Through Project-. The English Teacher, XL(October), 1–10. http://journals.melta.org.my/index.php/tet/article/view/258 Praba̕, L. T., Artini, L. P., & Ramendra, D. P. (2018). Project-based learning and writing skill in EFL: are they related? SHS Web of Conferences, 42. https://doi.org/10.1051/ shsconf/20184200059
73 Rahayu, R. P., & Wirza, Y. (2020). Teachers’ Perception of Online Learning during Pandemic Covid-19. Jurnal Penelitian Pendidikan, 20(3). https://doi.org/10.17509/ jpp.v20i3.29226 Shin, M.-H. (2018). Effects of project-based learning on students’ motivation and selfefficacy. English Teaching, 73(1). Solomon, G. (2003). Project-based learning: A primer. Technology & Learning, 23(6). Vygotsky, L., & Cole, M. (1978). Development of Higher Psychological Processes. Mind in Society.
74 Appendix Self-inquiry and reflection Self-inquiry Reflection Is there any problem with my online class delivery skills? I do not equip myself enough with the skills of conducting lessons online. Where can I seek information on online teaching? I should access DELIMa platform and learn more about Google Classroom (GC). Do my pupils understand my lesson when they replied, “Noted, teacher.”? The pupils may not understand my explanation and do not dare to ask further questions. Why do the pupils still make errors in their homework? The pupils may not understand the writing instructions given in the WhatsApp group. How can pupils’ proficiency levels of English (speaking and writing) be assessed online for classroom-based assessment (CBA) for performance level 3? I may need to utilize suitable interactive online tools to assess their proficiency levels for classroom-based assessment (CBA). How can pupils and teacher learn to be confident in conducting projectbased learning (PBL)? 1) I should read project-based learning (PBL) JPNS booklet. I should also attend more online PBL courses. 2) Pupils are guided by teacher in stages about PBL through the materials given in the Google Sites. 3) Pupils are given tutorial on selected tool applications. How can I increase communicative activities in my lesson? I will use Google Jamboard for brainstorming and feedback purposes from my pupils. How can I help my pupils to develop proficiency in speaking and writing? I include different speaking and writing tasks such as answering comprehension questions, summarizing the notes using interactive tools.
75 MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENYEBUT BUNYI HURUF HIJAIYAH BERBARIS FATHAH MURID TAHUN 2 SEMASA PdPR ROZITA ABDULLAH SK Paya Terendam, Kedah [email protected] ZUHAILAH HASHIM Pejabat Pendidikan Daerah Sik, Kedah [email protected] ABSTRAK Menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah merupakan kemahiran asas yang terdapat dalam buku Iqra’ yang dilaksanakan dalam sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP) Tasmik al-Quran. Dalam kelas saya, didapati bahawa terdapat tiga daripada 19 orang murid yang masih berada di tahap Iqra’ 1 dan belum menguasai kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah. Kelemahan menguasai kemahiran asas ini menyebabkan murid ketinggalan dalam menguasai kemahiran membaca al-Quran. Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti keberkesanan penggunaan Kaedah Imaginasi Huruf dalam meningkatkan kemahiran murid menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah. Metodologi yang digunakan dalam kajian ini ialah kajian tindakan yang melibatkan pemerhatian, refleksi, perancangan dan tindakan. Hasil refleksi menunjukkan bahawa murid tidak menguasai Iqra’ 1 sejak di Tahun 1, tidak mengecam huruf, tidak dapat membezakan huruf, keliru dengan bunyi huruf yang disusun secara rawak, susah untuk mengingat, mudah lupa dan tiada keyakinan diri. Selepas intervensi dilaksanakan, didapati bahawa terdapat peningkatan pencapaian murid yang ketara dalam menguasai kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah. Kaedah Imaginasi Huruf berjaya membantu murid membuat perkaitan antara huruf dengan bunyinya, merangsang ingatan dan seterusnya menyebut bunyi huruf dengan betul. Berdasarkan dapatan ini, disimpulkan bahawa Kaedah Imaginasi Huruf dapat meningkatkan kemahiran murid dalam menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah dengan betul. Oleh yang demikian saya akan terus menggunakan kaedah tersebut bagi kumpulan murid yang akan datang. Cadangan seterusnya ialah memperluaskan Kaedah Imaginasi Huruf kepada bunyi huruf berbaris kasrah dan dhommah kepada kumpulan sasaran yang masih belum menguasai kemahiran buku Iqra’ siri 3. Kata kunci: Iqra’, menyebut bunyi, huruf hijaiyah,baris fathah, Kaedah Imaginasi Huruf
76 1.0 PENDAHULUAN SK Paya Terendam merupakan sebuah sekolah luar bandar yang terletak di daerah Sik, Kedah. Saya mengajar subjek Pendidikan Islam Tahun 2 dan Tahun 4 di sekolah tersebut. Tahap pencapaian al-Quran di sekolah ini adalah pada tahap sederhana. Saya dapati terdapat isu murid Tahun 2 Mutiara tidak menguasai kemahiran asas bacaan Iqra’ iaitu menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah. Kemahiran ini terdapat dalam siri buku Iqra’ 1 yang diwajibkan dalam kelas Model Tasmik yang dijalankan dalam jadual waktu persekolahan. Kaedah Iqra’ yang mengandungi enam siri buku dengan berbagai-bagai kemahiran yang tersusun, telah terbukti berkesan untuk membantu murid membaca al-Quran dengan baik dan lancar dalam tempoh yang singkat. Apatah lagi kaedah Iqra’ yang sangat mudah bagi murid tanpa mengetahui baris dan tajwidnya bahkan cukup bagi mereka menyebut bunyinya setelah dibacakan oleh guru pada awal pembelajaran dan pengenalan bunyi (Bahagian Kurikulum Pendidikan Islam dan Moral, 2004). Dapatan kajian oleh Suraiya (2015) menunjukkan bahawa terdapat peningkatan dalam bacaan al-Quran dalam kalangan murid prasekolah setelah mengikuti kaedah bacaan Iqra’. Namun begitu, kaedah Iqra’ bukanlah sesuai diaplikasikan sepenuhnya kepada semua tahap kecerdasan murid. Ini kerana terdapat murid yang gagal menguasai kemahiran yang terkandung di dalamnya. Berdasarkan tindak balas responden dalam kajian yang dijalankan oleh Normaziah (2016), kaedah Iqra’ hanya sesuai digunakan untuk murid yang celik akal. Mereka terus membunyikan bacaan tanpa mengeja terlebih dahulu. Kaedah ini sukar dilaksanakan pada murid yang lemah. Ini tidak bermakna kaedah Iqra’ terus ditolak penggunaannya untuk murid lemah tetapi satu kaedah sokongan perlu dibina untuk membantu keberkesanannya. Abdul Rashid (2011) menjelaskan tahap kecerdasan dan psikologi yang rencam dalam kalangan murid ialah akibat daripada faktor genetik, kecacatan fizikal murid, persekitaran dan sebagainya yang berkecenderungan menimbulkan masalah untuk mempelajari dan mengingati apa yang diajar oleh guru. Oleh yang demikian, guru perlu membangunkan intervensi yang bersesuaian dengan tahap kecerdasan murid dalam usaha meningkatkan pencapaian bacaan Iqra’ dan seterusnya menguasai kemahiran membaca al-Quran dengan cepat dan berkesan. Bagi tujuan meningkatkan pencapaian murid dalam bacaan Iqra’, pelaksanaan kajian tindakan adalah penting untuk menentukan kaedah sokongan yang berkesan terutama bagi murid yang agak rendah tahap kecerdasannya. Norsyida (2014) menegaskan, adalah amat perlu untuk diberi perhatian yang penting terhadap teknik asas belajar membaca al-Quran di peringkat kanak-kanak lagi. Sekiranya teknik asas bacaan al-Quran yang diberikan telah mantap pada usia kecil, pastinya isu dan permasalahan terhadap ketidakmampuan membaca al-Quran dapat diatasi. 2.0 PERNYATAAN MASALAH Pengajaran dan pembelajaran (PdP) secara atas talian semasa pandemik COVID-19 memberikan implikasi yang besar dalam aktiviti tasmik bacaan Iqra’ di kelas saya. PdP Tasmik Iqra’ ini terpaksa juga dilakukan walaupun tidak bersemuka bagi mengelakkan
77 murid ketinggalan mengikuti sesi pembelajaran, dan pada masa yang sama berupaya merangsang sistem kognitif murid agar belajar secara berterusan dalam keadaan tidak segerak (Nor Hidayati, 2020). Semasa sesi PdP bidang Al-Quran, saya mengesan segelintir murid kelas saya tidak dapat membaca kalimah berbagai-bagai baris. Apabila saya menceraikan kalimah menjadi huruf tunggal berbaris, mereka masih tidak dapat membunyikan huruf. Mereka juga tidak dapat menyebut bunyi huruf tertentu apabila saya menukar baris kepada fathah sahaja. Antara masalah yang dikenal pasti sebagai punca memakan masa yang lama untuk membaca alQuran ialah tidak mengenal huruf (Yanti Munirah, 2013) Melalui rekod pencapaian bacaan Iqra’ seperti di dalam Jadual 1, murid yang sama iaitu seramai tiga orang masih berada di tahap Iqra’ 1. Manakala lapan orang murid lagi berada di tahap Iqra’ 2 dan 3. Jadual 1 Rekod Bacaan Iqra’ Murid Tahun 2 Mutiara Buku Iqra’ Bilangan murid yang capai 1 2 3 4 5 6 3 8 8 0 0 0 Semasa aktiviti Tasmik bacaan buku Iqra’, saya dapati tiga orang murid tersebut tidak dapat menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah dengan betul. Permasalahan yang dikenal pasti ialah murid keliru mengecam huruf, tidak membunyikan huruf dengan betul, hanya mendiamkan diri serta sering meninggalkan huruf yang tidak diketahui bunyinya atau gagal membunyikannya. Mereka menunggu saya menyebut bunyi terlebih dahulu dan kemudian mengikut sebutan saya. Saya telah mencuba berbagai-bagai cara untuk membantu mereka antaranya ialah kaedah nyanyian bunyi huruf. Saya dapati mereka berjaya menyanyi daripada bunyi huruf pertama sehingga ke akhirnya tetapi tidak dapat membunyikan huruf apabila disusun secara rawak. Ini disebabkan mereka hanya menghafaz nyanyian tetapi tidak mengecam dan gagal membezakan huruf. Edith Indek dan Kamariati (2013) dalam kajian mereka, lebih kurang 90% daripada kumpulan sasaran menunjukkan prestasi yang baik dan 10% lagi masih lemah dalam lembaran kerja yang diberi setelah aktiviti nyanyian dilaksanakan dalam mata pelajaran Sains. Hal ini membuktikan bahawa tidak semua murid dapat menguasai kemahiran yang dipelajari dengan menggunakan teknik nyanyian. Saya dapati mereka sangat mudah lupa walau kaedah Tikrar iaitu teknik mengulang-ulang sebutan dijalankan beberapa kali. Tiga orang murid yang berada di tahap bacaan Iqra’ 1 dikesan sangat pendiam, pasif di dalam kelas, tiada keyakinan diri dan sering kelihatan gelisah kerana bimbang tidak
78 dapat menyebut bunyi huruf yang betul dalam sesi tasmik bersama saya. Sifat rendah diri akibat kegagalan yang berterusan mempengaruhi konsep kendiri menjadi sangat rendah. Menurut model Teori Pembelajaran Carl Rogers (2003) iaitu di bawah mazhab humanis yang menegaskan bahawa pembelajaran manusia itu bergantung kepada emosi dan perasaannya dan setiap individu mempunyai cara belajar yang berbeza. Dalam proses mengingat, emosi memainkan peranan penting. Emosi mempengaruhi keupayaan seseorang itu mengingat dan menghafal sesuatu fakta dengan jelas. Jika berlakunya gangguan emosi, maka proses menghafal dan mengingat akan terjejas. Mereka juga didapati sangat lemah dalam subjek Pendidikan Islam dan juga subjek akademik yang lain. Rajah 1 Tahap Penguasaan (TP) Pentaksiran Bilik Darjah(PBD) Subjek Pendidikan Islam Murid Tahun 2 Mutiara Nota: Tahap penguasaan minimum ialah TP 3 Berdasarkan Rajah 1, didapati tiga orang murid yang sama tidak mencapai tahap penguasaan minima dalam Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) subjek Pendidikan Islam yang mengandungi bidang Al-Quran, Aqidah, Ibadah, Sirah, Adab dan Jawi. Seorang murid mendapat TP 1 dan dua orang mendapat TP2. Manakala 16 orang murid lagi mencapai tahap penguasaan minima. Jadual 2 Tahap Penguasaan (TP) Pentaksiran Bilik Darjah Kumpulan Sasaran Mata pelajaran Tahap Penguasaan (TP) Murid 1 Murid 2 Murid 3 Bahasa Melayu Bahasa Inggeris Matematik Sains Pendidikan Islam 2 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 1 1 1 2 Nota: Tahap penguasaan minimum ialah TP 3
79 Berdasarkan Jadual 2, tiga orang murid dalam kumpulan sasaran tidak mencapai tahap penguasaan minima dalam pentaksiran bilik darjah (PBD) subjek teras dan Pendidikan Islam. Isu pencapaian yang rendah atau masalah pembelajaran murid lazimnya dipengaruhi oleh faktor dalaman dan luaran seperti faktor psikologi, biologi dan persekitaran. Pencapaian yang rendah dalam akademik mempengaruhi pencapaian dalam kemahiran membaca kaedah Iqra’. Sekiranya masalah kegagalan membunyikan huruf berbaris fathah ini tidak diatasi, mereka akan menghadapi kesukaran untuk membaca buku Iqra’ siri seterusnya yang mempunyai tahap penguasaan lebih sukar. Saya juga akan menghadapi kesukaran untuk melaksanakan pengajaran bidang al-Quran yang lain seperti tilawah, hafazan dan tajwid. Begitu juga dengan bidang-bidang lain seperti Aqidah, Ibadah, Sirah, Adab dan Jawi yang mengandungi bacaan, lafaz, dalil dan sebagainya. Murid akan gagal menghayati al-Quran sebagai panduan hidup dan memberi kesan kepada amalan-amalan lain dalam kehidupan. 3.0 KERANGKA KONSEPTUAL Model kajian tindakan digunakan ialah gelung lingkaran Model O’Leary. O’Leary (2004) menjelaskan bahawa dalam satu lingkaran terdiri daripada empat peringkat iaitu pemerhatian, refleksi, merancang dan bertindak. Kitaran ini akan berterusan ke kitaran yang seterusnya yang melibatkan pemerhatian semula, refleksi, merancang dan bertindak bagi menghasilkan kitaran yang baru. Rajah 2 Model Kajian Tindakan (adaptasi O’Leary 2004)
80 Berdasarkan Rajah 2, kajian bermula dengan melakukan catatan pemerhatian semasa sesi Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR). Hasil daripada pemerhatian, saya membuat refleksi tentang pengajaran saya dan mendapati masalah murid tidak mengecam huruf, tidak dapat membezakan huruf serta keliru dengan bunyi huruf. Seterusnya saya merancang intervensi yang bersesuaian bagi menyelesaikan isu murid tidak dapat menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah dan melaksanakan tindakan intervensi bagi mengatasi masalah tersebut. Semasa melaksanakan tindakan, saya membuat catatan pemerhatian terhadap aktiviti yang dijalankan. Kemudian saya membuat refleksi berdasarkan pemerhatian tersebut. Seterusnya saya merancang praujian dan ujian pos dan melaksanakan tindakan pengujian bagi mengesan keberkesanan intervensi yang dijalankan. Semasa praujian dan ujian pos yang dijalankan secara lisan, saya membuat pemerhatian pada kemahiran menyebut berdasarkan indikator yang ditetapkan. Kemudian saya membuat refleksi berdasarkan data yang diperolehi daripada kedua-dua ujian. Melalui keputusan ujian, saya membuat perancangan untuk melaksanakan tindakan yang seterusnya. 4.0 TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk membangunkan kaedah pengajaran yang berkesan bagi meningkatkan kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah murid Tahun 2 semasa PdPR. 5.0 OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini adalah: i) membangunkan kaedah pengajaran yang berkesan untuk meningkatkan kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah dalam kalangan murid Tahun 2; dan ii) meningkatkan kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah murid Tahun 2 dengan menggunakan Kaedah Imaginasi Huruf. 6.0 TINJAUAN LITERATUR Berdasarkan kepada isu yang diperhatikan, saya telah merujuk kepada kaedah pengajaran dan model pembelajaran yang berkesan untuk meningkatkan kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah menggunakan Kaedah Imaginasi Huruf. 6.1 Kemahiran Menyebut Bunyi Huruf Berdasarkan Teori Perkembangan Kognitif Jean Piaget, kanak-kanak akan berhadapan dengan peringkat perkembangan yang sama tetapi pada usia yang berbeza dengan membentuk persekitarannya sendiri (Inhelder & Piaget, 1958). Kemahiran menyebut bunyi huruf berkait dengan teori ini kerana murid perlu membezakan bentuk huruf bagi membunyikan sebutan yang betul. Kemahiran mengenal dan mengecam bentuk huruf amat diperlukan dalam proses membezakan kesemua huruf ini seterusnya menyebut bunyinya dengan betul. Manusia memiliki struktur kognitif dan semasa proses pembelajaran, otak
81 akan menyusun segala maklumat dalam ingatan. Setiap manusia mempunyai keupayaan mental untuk mengelola, menyusun, menyimpan dan mengeluarkan semula segala pengalaman untuk membolehkan ia memerhatikan pertalian antara pengalaman tersimpan dengan masalah yang dihadapi. Sabariah (2011), mendapati hasil kajian yang dijalankan dalam kalangan saudara baru menunjukkan bahawa unsur penyebutan huruf al-Quran memainkan peranan penting dalam pengajian al-Quran. Kaedah Iqra’ yang menyebut bunyi huruf tanpa kemahiran mengeja tidak jauh bezanya dengan kaedah fonik iaitu satu kaedah pembelajaran memperkenalkan bentuk huruf serentak dengan bunyi tanpa diperkenalkan nama huruf terlebih dahulu. Salah seorang pakar pendidik yang berminat dalam kaedah fonik ialah Dolores Dulkin (1972). Beliau telah menjalankan kajian menunjukkan bahawa otak manusia membaca dengan membunyikan (decoding) bunyi huruf bukan membunyikan nama huruf. Halina dan Norsyariah (2013), dalam Laporan Pembentangan Kolokium Senior bertajuk, “Meningkatkan Minat dan Tahap Penguasaan Pelajar dalam Kemahiran Membaca alQuran dengan Menggunakan Kaedah Iqra”, menyatakan cara untuk membantu murid lemah membaca al-Quran ialah dengan mengenal huruf hijaiyah terlebih dahulu. Kemahiran mengecam dan mengenal struktur huruf amat penting bagi membezakan bunyi setiap satunya. Bacaan secara langsung melalui Iqra’ tanpa kemahiran mengeja membuatkan pembaca terus mengenal dan menyebut bunyi mengikut tanda bacaan. Kaedah untuk membantu murid menambah minat dan keyakinan untuk membaca alQuran melalui cara yang mudah diikuti iaitu kaedah Iqra’ iaitu satu kaedah menyebut bunyi huruf tanpa ejaan. Ini turut disokong oleh Abdul Kadir Lebai Shafiai (2013) yang menyatakan kaedah Iqra’ dapat membantu sesiapa sahaja untuk membaca al-Quran jika diaplikasikan dengan tertib dan berdisiplin oleh guru dan murid. Huruf berbaris, kalimah dan ayat di dalam buku Iqra’ disusun secara lengkap, sempurna dan terancang supaya tahap penguasaan ditentukan oleh pencapaian individu yang terbimbing. Menurut Abdul Rashid Jamian (2011), membaca juga dikatakan sebagai keupayaan seseorang mengecam bentuk visual dan menghubungkan antara bentuk dengan bunyi dan melalui pengalaman serta berupaya mentafsirkan maksudnya. Oleh itu, keupayaan membuat perkaitan antara huruf dan bunyinya perlu dititikberatkan. Semasa proses pembelajaran bermula, beberapa perkara yang perlu dititikberatkan seperti memberi contoh terlebih dahulu, menerangkan konsep dan sebagainya (Nur Syamira Mohamad Nor dan Harun Baharudin (2021). Penggunaan Kaedah Imaginasi Huruf (KIH) selari dengan kenyataan ini iaitu murid diperkenalkan dengan struktur huruf yang mempunyai ciri benda tertentu yang merangsang memori untuk menyebut bunyi huruf dengan betul. Nur Syuhadah (2010), menyatakan masalah tidak kenal huruf merupakan punca utama kebanyakan kanak-kanak gagal membaca dengan baik. Keadaan ini menyebabkan kanakkanak akan menyebut sesuatu huruf sesuka hati atau meneka sahaja dan menjadikan perkataan itu tidak bermakna atau berlainan makna. Justeru, kanak-kanak perlu didedahkan dengan huruf yang mempunyai ciri-cirinya yang tertentu dan tersendiri agar mereka bukan sahaja boleh mengenal malah menguasai kemahiran menyebut bunyi setiap huruf hijaiyah berbaris fathah.
82 6.2 Kaedah Imaginasi Huruf (KIH) Terdapat empat “family” model pengajaran yang utama iaitu “Information processing family, social family, personal family dan behavioural systems family. Intervensi yang dilakukan ialah mengikut information processing family yang mengaplikasi model pengajaran “Picture-word inductive” (PWIM) (Joyce et al., 2015). Model ini fokus kepada keupayaan intelek murid. Model ini membantu murid menggunakan maklumat yang diperoleh melalui pengalaman atau melalui sumber seperti gambar. Ia direka bentuk untuk mengajar murid mengembangkan kemahiran mengecam huruf dan membunyikan huruf. Marwan (2013) menegaskan, salah satu cara mengingat dalam titian memori ialah imaginasi iaitu dengan cara mengikat sesuatu maklumat itu dengan perkataan atau objek tertentu. Ini selari dengan penggunaan KIH yang mengikat bentuk huruf dengan bunyinya melalui imaginasi gambar yang dilukiskan berdasarkan struktur huruf. Manakala Shaiful (2013) menyatakan, memori manusia lebih mudah mengingat imej daripada perkataan. Oleh itu, imej objek yang terhasil daripada bentuk huruf sangat membantu dalam kemahiran menyebut bunyi huruf berbaris yang difokuskan. Mukhriz al-Hakim (2010) menerangkan bahawa bagi meningkatkan memori, guru perlu membuat petunjuk melalui objek yang mudah untuk diingati secara imaginasi. Gunakan asosiasi (pertalian) dan imaginasi peribadi seperti rumah, rakan-rakan, suatu peristiwa menarik dan alam sekitar. Penggunaan gambar yang dilukiskan pada huruf sangat dekat dengan kehidupan murid seperti sayur, ayah, rotan dan sebagainya. Terdapat hubungan antara gaya pembelajaran visual dan verbal dengan amalan kemahiran membuat imaginasi dalam kalangan murid (Kaviza, 2019). Justeru, melalui visual bergambar yang diimaginasikan pada bentuk huruf, murid dapat menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah dengan baik. 7.0 METODOLOGI KAJIAN Model kajian tindakan digunakan ialah gelung lingkaran Model O’Leary (2004) yang terdiri daripada empat peringkat iaitu pemerhatian, refleksi, merancang dan bertindak. 7.1 Kumpulan Sasaran Kajian ini melibatkan tiga orang murid tahun 2 Mutiara yang dikesan melalui sesi tasmik dan pencapaian bacaan Iqra’. Ketiga-tiga murid ini ialah perempuan dan berumur lapan tahun. Mereka dikenal pasti masih berada di tahap pencapaian Iqra’ 1 dan juga merupakan murid yang lemah dalam subjek Pendidikan Islam. Kumpulan sasaran ini terdiri daripada anak penduduk kawasan kampung dan semua ibu bapa mereka terdiri daripada penoreh getah dan tidak mempunyai pekerjaan tetap. Latar belakang keluarga mereka yang miskin mempengaruhi cara pemakanan dan persepsi mereka kepada pentingnya pelajaran. Keadaan ini menyebabkan kumpulan sasaran agak lemah daya ingatan dan tidak berinisiatif untuk berusaha belajar di rumah, lebih-lebih lagi ibu bapa mereka sendiri tidak mempunyai latar belakang pendidikan yang memuaskan. Kumpulan sasaran juga didapati lemah dalam subjek akademik yang lain dan mempunyai adik-beradik yang juga agak lemah dalam pelajaran.
83 7.2 Proses Kajian 1. Membuat Pemerhatian Pelaksanaan kaedah Iqra’ semasa PdPR yang dijalankan secara Google Meet dalam kelas 2 Mutiara, masih terdapat tiga orang murid yang masih berada pada tahap buku Iqra’ 1, berbanding murid lain yang telah mencapai buku Iqra’ 2 dan 3. Murid tidak dapat menyebut bunyi huruf dengan betul atau hanya mendiamkan diri. Murid tidak mengecam dan membezakan huruf yang disusun secara rawak dalam buku Iqra’ 1. Isu yang dikenal pasti ialah tiga daripada 19 orang murid tahun 2 Mutiara tidak menguasai kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah. 2. Dapatan Refleksi Berdasarkan isu yang diperhatikan, saya telah membina inkuiri kendiri dan catatan dapatan refleksi seperti yang dinyatakan di dalam Jadual 3. Jadual 3 Refleksi Berdasarkan Pemerhatian Isu dan Inkuiri Kendiri Inkuiri Kendiri Refleksi Mengapakah segelintir murid Tahun 2 masih membaca Iqra’ 1? Tiga orang murid tidak dapat menyebut bunyi huruf hijaiyah tunggal berbaris fathah dengan betul. Apakah latar belakang murid ini? Murid ini terdiri daripada murid yang mempunyai tahap pencapaian yang lemah dalam penguasaan bacaan Iqra’ dan subjek teras yang lain. Mengapakah murid alami masalah untuk menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah dengan betul? Murid tidak dapat mengecam huruf. Huruf yang difokuskan disusun secara rawak bersama huruf yang lain menyukarkan mereka untuk membezakan huruf dan mengingat bunyinya. Murid mempunyai keupayaan berfikir yang rendah, susah untuk mengingat dan cepat lupa. Mengapakah kaedah PdPR yang guru gunakan tidak berkesan? Kaedah Iqra’ PdPR yang terkandung di dalamnya Teknik bacaan At-tadris, Ar-riyadhiah al-tikrar, dan Al-tariqah bi al-shautiyah tidak berkesan kerana murid mempunyai keupayaan berfikir yang rendah, susah untuk mengingat dan cepat lupa. Saya tidak berjaya kerana murid tidak dapat mengecam huruf dan menyebut bunyinya. Keadaan lebih rumit apabila huruf yang difokuskan disusun secara rawak bersama huruf yang lain.
84 Apakah yang saya perlu buat untuk mengatasi masalah ini? Guru boleh membina satu kaedah bagi membantu murid untuk mengecam struktur huruf dan mengingat bunyinya dengan membuat perkaitan antara huruf dan bunyi. 3. Perancangan Berdasarkan refleksi, saya membuat perancangan berdasarkan data awal yang diperolehi daripada tinjauan masalah yang dikenal pasti. Tindakan adalah berdasarkan objektif yang hendak dicapai. Pada peringkat ini, peserta kajian telah dipilih berdasarkan tahap penguasaan mereka terhadap kemahiran yang difokuskan. Kemudian saya membuat pemilihan kaedah dan strategi yang berkesan dengan mempertimbangkan tahap keupayaan kumpulan sasaran, masa yang bersesuaian dan kos yang munasabah bagi mencapai objektif kajian yang ditetapkan. Saya memperkenalkan Kaedah Imaginasi Huruf (KIH) yang dikolaborasikan dengan kaedah Iqra’ untuk membantu murid meningkatkan penguasaan kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah. Dalam fasa merancang ini, saya membina dan menyediakan instrumen kajian seperti soalan praujian dan ujian pos, jadual pelaksanaan dan bahan intervensi. Rajah 3 Intervensi Slaid Imaginasi Huruf
85 i) Perincian Intervensi Rajah 3 menunjukkan 29 slaid PowerPoint Imaginasi Huruf iaitu dari huruf ا hingga ي yang saya gunakan dalam aktiviti. Setiap slaid mengandungi huruf berbaris fathah dan huruf yang dilukiskan padanya benda yang diimaginasi daripada bentuk huruf tersebut. Terdapat perkataan di bawah gambar yang diwarnakan merah pada suku kata pertama bagi menunjukkan bunyi yang harus disebut. Bunyi tersebut adalah bersamaan dengan bunyi huruf berbaris fathah yang ditunjukkan dalam slaid. Bunyi yang dikeluarkan ditambah baik sebagaimana teknik Iqra’ yang menekankan hukum tajwid semasa bacaan. Murid akan ditunjukkan slaid huruf mengikut pencapaian mereka dalam buku Iqra’ yang mana huruf yang belum dikuasai disusun secara rawak dan berulang bersama huruf yang telah dikuasai. Jika murid dapat menyebut bunyi huruf dengan betul dan mencapai indikator yang ditetapkan dalam aktiviti tasmik, mereka akan beralih kepada huruf seterusnya. Mereka akan mengulangi aktiviti yang sama tetapi slaid huruf yang berlainan. Langkah Perancangan: Guru merancang penggunaan medium Google Meet dalam melaksanakan tindakan. Langkah 1: Murid ditunjuk dan diterangkan bentuk dan struktur huruf mengikut pencapaian dalam buku Iqra’. Contoh jika tahap pencapaian murid pada muka surat 11 buku Iqra’ 1, huruf yang perlu dikuasai ialah: Langkah 2: Murid diminta membentuk huruf dengan menggunakan jari pada PowerPoint dari kanan ke kiri beberapa kali. Kemudian menulis huruf tersebut dengan menggunakan jari telunjuk di udara dengan mata dipejamkan. Langkah 3: Murid ditunjukkan dengan Imaginasi Huruf bagi huruf tersebut seperti dalam PowerPoint. Slaid PowerPoint huruf س َialah seperti dalam Rajah 4. Rajah 4: Slaid Huruf dan Imaginasi Huruf Murid diterangkan benda yang diimaginasikan daripada huruf س َiaitu Sayur. Huruf س itu sendiri berbentuk seperti sayur.
86 Langkah 4: Murid diminta menyebut suku kata yang pertama bagi benda tersebut iaitu Sa (Sayur). Latih tubi menyebut bunyi huruf sambil menggerakkan jari mengikut bentuk س.َ Langkah 5: Murid membaca huruf tersebut di muka surat 11 buku Iqra’ 1 secara tasmik yang disusun secara rawak. Pada langkah ini murid terus diuji untuk ujian pos iaitu ujian lisan secara tasmik. Begitu juga dengan dengan dua orang murid lagi, aktiviti dijalankan dengan proses yang sama, hanya berubah pada huruf iaitu mengikut pencapaian huruf berbaris fathah masingmasing. ii) Indikator Yang Digunakan Untuk Menilai Kejayaan Intervensi Kaedah yang digunakan untuk menentukan keberkesanan intervensi yang dilaksanakan ialah kaedah Tasmik iaitu ujian lisan. Murid membaca bunyi huruf hijaiyah tunggal berbaris fathah dalam buku Iqra’ 1 mengikut pencapaian yang mana hurufnya disusun secara rawak. Huruf yang diuji akan diletakkan bersama huruf yang telah dikuasai sebelumnya. Indikator bagi menilai kejayaan atau keberkesanan intervensi adalah apabila murid dapat menyebut bunyi huruf sekurang-kurangnya hanya dua kesalahan bunyi huruf yang diuji dalam setiap muka surat. Dalam setiap huruf yang diuji murid dikira belum menguasai jika sekiranya menyebut bunyi huruf secara salah sebanyak dua kali. Susunan huruf secara rawak menjadi cabaran kepada murid kerana perlu membezakan huruf yang tertera dalam muka surat buku Iqra’ yang diuji. Rajah 5 Buku Iqra’ Muka Surat 11 Rajah 5 (a) Rajah 5(b) Rajah 5(a) menunjukkan paparan muka surat buku Iqra’ 1 yang diuji melalui kaedah Tasmik iaitu muka surat 11. Huruf yang diuji iaitu س َdiletakkan secara rawak bersama huruf lain yang telah dikuasai. Manakala Rajah 5(b) pula ialah bilangan huruf س َyang diuji ialah sebanyak 11 kali. Murid perlu menyebut dengan betul bunyi huruf yang
87 dibulatkan untuk mendapatkan markah. Jika telah menguasai, murid akan dipindahkan ke muka surat seterusnya bagi menjalani proses intervensi yang sama tetapi pada huruf berikutnya. Jika murid mendapat kurang daripada 9 markah, murid dikira belum mencapai tahap penguasaan. 4. Melaksanakan Tindakan Berdasarkan model Kajian Tindakan O’leary, langkah terakhir dalam gelung pertama ialah melaksanakan tindakan. Terdapat tiga aktiviti yang dijalankan dalam fasa melaksanakan tindakan ini iaitu menulis huruf hijaiyah di udara menggunakan jari, aktiviti menyebut bunyi huruf dan aktiviti tasmik. Jadual 4 menunjukkan tiga kali sesi PdPR yang telah dilakukan melalui Google Meet terhadap tiga orang murid dalam kumpulan sasaran. Jadual 4 Sesi PdPR yang Dijalankan dan Huruf Mengikut Pencapaian Murid PdPR 1 PdPR 2 PdPR 3 Tarikh 21.6.2021 22.6.2021 23.6.2021 َس َز َر 1 Murid َن َم َل 2 Murid َز َر َذ 3 Murid Pelaksanaan aktiviti : Aktiviti 1: Menulis huruf hijaiyah di udara menggunakan jari. a) Guru menunjukkan slaid PowerPoint huruf hijaiyah berbaris fathah yang mengikut pencapaian murid dan menerangkan bentuk dan bunyinya. Murid mengikut arahan guru supaya menggerakkan jari mengikut struktur huruf dari kanan ke kiri pada slaid beberapa kali. Kemudian murid memejamkan mata dan menulisnya di udara dengan jari telunjuk seperti di dalam Rajah 6. Rajah 6 Murid Menulis Huruf di Udara Menggunakan Jari
88 b) Pemerhatian Aktiviti 1 Pemerhatian terhadap murid semasa pelaksanaan aktiviti tersebut ialah murid mengikut arahan guru dengan baik. Melalui gerakan jari pada slaid, murid dapat mengenal pasti bentuk asas dan struktur huruf. Murid juga dapat menulis huruf di udara dengan baik. Aktiviti yang dijalankan juga menarik minat murid. Objektif aktiviti tercapai apabila murid mengecam huruf dengan menulis huruf di udara dengan gerakan yang jari membentuk huruf ketika memejamkan mata. c) Refleksi: Saya dapati aktiviti menulis huruf menggunakan jari pada skrin PowerPoint dan kemudian di udara dapat membantu murid mengecam stuktur huruf secara terperinci. Saya mengesan kebolehan murid melalui pemerhatian gerakan jari yang membentuk huruf. Aktiviti yang dijalankan juga menarik minat murid. Aktiviti 2: Menyebut Bunyi Huruf. a) Guru menunjukkan slaid PowerPoint huruf dan gambar yang dilukiskan pada huruf kepada murid. Guru menyebut bunyi huruf dan menerangkan perkataan yang dimaginasikan daripada huruf tersebut. Struktur huruf dijelaskan persamaannya dengan benda yang dimaginasikan. Guru meminta murid menyebut perkataan bagi benda beberapa kali. Guru menyebut suku kata pertama bagi perkataan dan mengaitkan bunyi suku kata pertama tersebut dengan bunyi huruf berbaris fathah. Contoh : Sayur– Sa - س َseperti dalam Rajah 7. Murid diminta untuk mengulang sebutan Sayur ‘Sa’ sambil memerhatikan huruf beberapa kali. Latih tubi sebutan ‘Sa’ / س َditambah baik dengan sebutan yang betul dan bertajwid. Rajah 7 Aktiviti Imaginasi dan Menyebut Bunyi Huruf
89 b) Pemerhatian Aktiviti 2 Pemerhatian terhadap murid semasa pelaksanaan aktiviti di atas ialah murid dapat menyebut bunyi huruf berbaris fathah dengan betul. Murid mudah mengecam huruf dan benda yang diimaginasikan daripada huruf tersebut. Struktur huruf dan benda yang dimaginasikan daripadanya membantu murid menyebut bunyi huruf berbaris fathah dengan baik. Murid berjaya menyebut bunyi suku kata pertama perkataan bagi benda yang diimaginasikan. Objektif aktiviti iaitu untuk meningkatkan kemahiran menyebut bunyi huruf berbaris fathah tercapai apabila semua murid dapat menyebut dengan betul. c) Refleksi: Saya dapati murid memahami konsep imaginasi huruf apabila berjaya menyebut bunyi huruf yang betul apabila hanya ditunjukkan huruf berbaris fathah. Kaedah ini didapati membantu murid mengingat bunyi huruf hijaiyah dan menyebutnya dengan betul. Saya mengesan penguasaan murid melalui sebutan yang dibunyikan. Aktiviti 3: Tasmik a) Tasmik ialah satu kaedah yang digunakan untuk menguji tahap pencapaian murid dalam penguasaan bacaan . Guru mendengar sebutan murid bagi menentukan tahap pencapaian. Murid membaca huruf yang difokuskan di muka surat 11 buku Iqra’ 1 yang disusun secara rawak. Pada langkah ini murid terus diuji untuk ujian pos iaitu ujian lisan secara Tasmik. Rajah 8 menunjukkan aktiviti tasmik dijalankan. Rajah 8: Aktiviti Tasmik b) Pemerhatian Aktiviti 3 Apa yang saya perhatikan dalam aktiviti tersebut ialah murid dapat menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah yang ditunjukkan. Melalui aktiviti ini saya dapati murid dapat menyebut bunyi huruf dengan membuat perkaitan antara bunyi huruf dan gambar. Murid didapati tidak memerlukan masa yang lama untuk menyebut bunyi huruf. Objektif aktiviti telah tercapai apabila murid dapat menyebut bunyi kesemua huruf yang diuji dengan betul. Aktiviti ini juga digunakan sebagai ujian pos.
90 c) Refleksi Saya dapati murid berjaya menyebut bunyi huruf berbaris fathah yang diuji dengan betul. Saya mengesan penguasaan murid melalui aktiviti tasmik. Secara keseluruhan, intervensi ini terbukti dapat membantu murid meningkatkan kemahiran menyebut bunyi enam huruf hijaiyah berbaris fathah dengan betul. 8.0 DAPATAN KAJIAN Praujian digunakan untuk mendapatkan data yang menunjukkan kelemahan murid mengenai tajuk yang dikaji. Ujian Pos pula bertujuan melihat kemajuan dan kelemahan selepas menjalankan intervensi dan melihat keberkesanannya dalam meningkatkan kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah. Dua set soalan yang sama untuk Praujian dan Ujian Pos telah digunakan. Kedua-dua ujian menggunakan instrumen yang sama. Terdapat peningkatan pencapaian murid yang ketara dalam menguasai kemahiran mengecam dan menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah selepas intervensi dilaksanakan. Jadual 5 Keputusan Praujian dan Ujian Pos Bagi Kumpulan Sasaran Bil Kumpulan Sasaran Markah Sebutan yang Betul PdPR 1 PdPR 2 PdPR 3 Pra Pos Pra Pos Pra Pos 1 Murid 1 2/13 (m/s 9) 13/13 (m/s 9) 2/12 (m/s 10) 12/12 (m/s 10) 2/11 (m/s 11) 11/11 (m/s 11) 2 Murid 2 2/10 (m/s 22) 10/10 (m/s 22) 3/10 (m/s 23) 10/10 (m/s 23) 2/10 (m/s 24) 10/10 (m/s 24) 3 Murid 3 0/10 (m/s 8) 8/10 (m/s 8) 0/13 (m/s 9) 12/13 (m/s 9) 0/12 (m/s 10) 10/12 (m/s 10) Jadual 5 menunjukkan peningkatan bacaan Iqra’ murid setelah dijalankan intervensi sebanyak tiga sesi. Praujian berdasarkan tahap pencapaian semasa murid manakala ujian pos dijalankan dalam sesi ujian lisan semasa PdPR. Kedua-dua murid telah berjaya menyebut kesemua bunyi huruf yang diuji semasa ujian pos berbanding semasa praujian yang hanya menyebut bunyi yang betul sebanyak dua kali sahaja. Manakala seorang lagi murid menyebut bunyi huruf yang diuji dengan kesalahan sebanyak dua kali semasa ujian pos di muka surat 8 dan 10 dan sekali di muka surat 9. Kesalahan ini dikira masih di tahap menguasai mengikut indikator yang telah ditetapkan. Murid ini telah menunjukkan peningkatan yang amat ketara berbanding praujian sebelumnya yang tidak menunjukkan sebarang penguasaan iaitu 0. Ia satu perkembangan yang sangat baik kerana sebelum intervensi kadar untuk membaca muka surat seterusnya memerlukan masa yang sangat lama iaitu sekurang-kurangnya lima sesi tasmik untuk satu huruf bersamaan satu muka surat. Dengan adanya intervensi ini murid dapat meningkatkan tahap bacaan dengan kadar satu huruf bersamaan satu muka surat hanya satu sesi.
91 Rajah 9: Graf Perbandingan Keputusan Praujian dan Ujian Pos dalam Tiga Sesi PdPR Berdasarkan Rajah 9, hasil analisis data dari praujian dan ujian pos, dapatan menunjukkan berlaku peningkatan yang ketara dalam kemahiran menyebut bunyi huruf. Dua orang murid telah mencapai aras pencapaian tertinggi dalam ketiga-tiga sesi PdPR iaitu 100% dalam ujian pos berbanding pencapaian praujian yang hanya mendapat purata markah sebanyak 23%. Hanya seorang yang tidak mencapai 100% pada ujian pos tetapi masih dalam kategori tahap telah mencapai penguasaan iaitu purata markah sebanyak 86% berbanding 0% pada praujian. Jelaslah di sini bahawa pengaplikasian KIH berjaya meningkatkan kemahiran menyebut bunyi huruf berbaris fathah. 9.0 RUMUSAN DAN PERBINCANGAN Berikut ialah rumusan dan perbincangan mengenai dapatan kajian berdasarkan kepada objektif kajian. Objektif Kajian 1: Membangunkan Kaedah Pengajaran Yang Berkesan Untuk Meningkatkan Kemahiran Menyebut Bunyi Huruf Hijaiyah Berbaris Fathah. Saya dapati bahawa KIH membantu murid menguasai kemahiran asas dalam kaedah Iqra’ iaitu menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah. Kenyataan ini dibuktikan daripada hasil dapatan analisis data yang telah menunjukkan peningkatan yang ketara dalam kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah setelah intervensi dijalankan. Perkara ini adalah selari dengan dengan kajian yang dijalankan oleh Azhar Isa (2011), mendapati hasil kajian menunjukkan dengan menggunakan kaedah imaginasi, kemahiran mengingat asas elektronik menjadi lebih mantap. Kaedah yang saya bina ini adalah untuk membantu mengecam bentuk huruf, mengingat bunyi huruf melalui perkaitan antara bentuk huruf dengan bunyi benda yang dimaginasikan pada huruf dan seterusnya dapat menyebut bunyi huruf dengan betul. 2 2 0 11 10 10 -1 1 3 5 7 9 11 13 Murid 1 Murid 2 Murid 3 Perbandingan Ujian Pra dan pasca PdPr 2 Ujian Pra Ujian Pasca 2 2 0 13 10 8 -1 1 3 5 7 9 11 13 Murid 1 Murid 2 Murid 3 Perbandingan Ujian Pra dan Pasca PdPR 1 Ujian Pra Ujian Pasca 2 2 0 11 10 10 -1 1 3 5 7 9 11 13 Murid 1 Murid 2 Murid 3 Perbandingan Ujian Pra dan Pasca PdPR 3 Ujian Pra Ujian Pasca Perbandingan Praujian dan Ujian Pos PdPR 1 Perbandingan Praujian dan Ujian Pos PdPR 2 Perbandingan Praujian dan Ujian Pos PdPR 3 Praujian Ujian Pos Praujian Ujian Pos Praujian Ujian Pos
92 KIH dapat membantu murid mengingat bunyi huruf kerana benda yang diimaginasikan daripada huruf adalah benda yang berada di persekitaran dan pengalaman dalam kehidupan mereka. Dapatan ini adalah selari dengan kajian Mukhriz al-Hakim (2010), yang menyatakan bahawa bagi meningkatkan memori, buat petunjuk melalui objek yang mudah untuk diingati secara imaginasi. Perkara ini juga bertepatan dengan teori perkembangan Kognitif Piaget (1958), setiap manusia mempunyai keupayaan mental untuk mengelola, menyusun, menyimpan dan mengeluarkan semula segala pengalaman untuk membolehkan ia memerhatikan pertalian antara pengalaman tersimpan dengan masalah yang dihadapi. Saya mengamalkan pelaksanaan langkah intervensi konsep pengajaran dari mudah ke sukar. Murid didedahkan dengan kemahiran mengecam huruf terlebih dahulu kemudian barulah dipindahkan kepada kemahiran menyebut bunyi huruf seperti yang dinyatakan di dalam Model Pembelajaran Picture-Word Inductive (PWIM) oleh Emily Calhoun (2015). Murid juga kelihatan ceria dengan aktiviti yang dijalankan. Mereka juga lebih berkeyakinan kerana telah memahami konsep pembelajaran dengan membunyikan sebutan yang betul. KIH ternyata berjaya meningkatkan kemahiran menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah dalam kalangan murid tahun 2. Penggunaan kaedah ini sebagai alat bantu mengajar membolehkan objektif pengajaran saya tercapai dan seterusnya menilai tahap penguasaan murid secara langsung semasa PdP dilaksanakan yang secara langsung telah meningkatkan lagi tahap profesionalisme saya dalam Pendidikan Islam bidang al-Quran. Objektif Kajian 2: Meningkatkan Kemahiran Menyebut Bunyi Huruf Hijaiyah Tunggal Berbaris Fathah Kepada Tiga Orang Murid Tahun 2 Hasil daripada kajian yang dijalankan ke atas tiga orang murid yang terdiri daripada murid-murid yang sangat lemah, berdasarkan hasil keputusan ujian dan analisis jelaslah bahawa KIH merupakan satu kaedah yang dapat membantu murid untuk meningkatkan kemahiran mengecam dan menyebut huruf hijaiyah berbaris fathah. Kesemua kumpulan sasaran menunjukkan peningkatan selepas pelaksanaan tindakan dijalankan ke atas mereka. Data perbandingan antara praujian dan ujian pos telah membuktikan berlakunya peningkatan yang amat ketara. Ketika melaksanakan tindakan ke atas murid, didapati hampir kesemua murid tidak dapat menyebut bunyi huruf hijaiyah berbaris fathah yang ditunjukkan kepada mereka. Mereka tidak menyebut bunyi huruf tersebut atau hanya membunyikannya dengan sebutan yang salah. Apabila mereka diperkenalkan dengan KIH, murid sangat tertarik, memberi tumpuan dan melibatkan diri dalam aktiviti yang dijalankan sehingga berjaya menyebut kesemua huruf yang difokuskan dengan betul dan pantas. KIH sangat sesuai untuk murid yang mempunyai masalah untuk mengingat, cepat lupa dan sukar membuat perbezaan. Imaginasi dapat melatih minda dan meningkatkan daya ingatan murid. Ini selari dengan kenyataan dalam kajian Siti Munirah (2014), beberapa kaedah yang boleh digunakan untuk memperbaiki ingatan ialah Teknik Chunking, Teknik Gabungan Huruf Pertama, Penggunaan Daya Imaginasi dan Teknik Membuat Peta
93 Minda. Kajian yang telah dilaksanakan ini, menghasilkan kesan peningkatan yang sangat membanggakan dalam kalangan murid. 10.0 KESIMPULAN Berdasarkan kepada kajian tindakan ini, jelaslah bahawa KIH merupakan satu kaedah yang dapat membantu murid untuk meningkatkan kemahiran mengecam dan menyebut huruf hijaiyah berbaris fathah. Kaedah dan teknik pembelajaran membaca al-Quran pada peringkat asas bukanlah bergantung kepada kaedah sedia ada tetapi kaedah tersebut seperti kaedah Iqra’ boleh ditambah baik dengan kaedah baharu bagi mendapatkan hasil yang lebih berkesan. Jika terdapat kaedah baharu yang lebih memberi impak optimum dalam meningkatkan penguasaan al-Quran dalam kalangan murid, maka saya akan menjalankan pelaksanaannya dengan menimbang baik buruk kesannya. Cadangan penambahbaikan ialah melukis benda pada huruf berdasarkan perkataan yang lebih jelas, mudah, tepat daripada segi tajwid dan dekat dengan kehidupan murid. Benda yang diimaginasi pada huruf ini juga perlu dipersembahkan dengan cara lebih menarik seperti animasi dan warna. Kajian lanjutan yang dicadangkan bagi kajian ini ialah memperluaskan kumpulan sasaran kepada mereka yang baru memulakan belajar kaedah Iqra’ 1. Kajian yang telah dijalankan hanya tertumpu kepada murid yang sangat lemah dan mempunyai masalah untuk mengingat. Kaedah ini dijangka boleh digunakan kepada mereka belum mengenal huruf dan baru memulakan bacaan dalam buku Iqra’ 1 seperti murid prasekolah atau tadika. Ini dapat membantu mereka lebih cepat mengingat sebutan dan akhirnya dapat membaca al-Quran dengan baik menggunakan kaedah Iqra’. Implikasi jika intervensi tidak dijalankan, murid yang lemah akan gagal membaca al-Quran dan akan keciciran sehingga ke sekolah menengah. Isu penguasaan al-Quran pada peringkat sekolah rendah perlu diberi perhatian secara serius kerana kegagalan menguasai al-Quran memberi kesan kepada beberapa aspek dalam kehidupan anak-anak, terutama dalam amalan Islam (Rashidah Md Hasan et al.,2016). Lebih malang lagi mereka menjadi buta al-Quran sehingga dewasa. Kegagalan menguasai al-Quran ini akan menyebabkan mereka gagal memahami dan tidak mampu menjadikan kitab suci ini sebagai panduan hidup. Keadaan ini amat membimbangkan kerana akan memberi impak pada segenap kehidupan mereka. Semoga kajian ini juga dapat meningkatkan kualiti PdP dan Falsafah Pendidikan Islam khususnya.