Prosiding Persidangan Penyelidikan Pendidikan Peringkat Kebangsaan XVI Tahun 2022

194 pencapaian seseorang murid. Banyak kajian di luar dan di dalam negara telah dijalankan berhubung salah konsep dalam PdP Sains seperti kajian yang dilakukan oleh Kartal et al., (2011) dan Maskiewick dan Lineback (2013). Malah, menurut laporan am pentaksiran antarabangsa TIMSS dan PISA menunjukkan bahawa murid kurang menguasai konsep asas Sains dan Matematik dengan baik antara penyebab utama mereka tidak mampu untuk menyelesaikan permasalahan yang diberi dengan baik (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2013). Pemahaman sesuatu konsep sains amat penting dan perlu diberi perhatian ketika murid masih berada di sekolah rendah atau menengah rendah. Ini kerana menurut Allen (2010), murid sudah mempunyai kerangka dalam minda mereka tentang fenomena sains bermula dari zaman kanak-kanak lagi. Masalah ini juga berlaku dalam subjek yang lain seperti Kimia yang menunjukkan bahawa murid lemah dan menghadapi masalah dalam memahami konsep asas dan hal ini amat membimbangkan (Burrows & Moorings 2015). Aziz dan Aimi (2010) menegaskan bahawa salah konsep yang sering berlaku perlu dikenal pasti kerana apabila masalah ini terjadi, sangat sukar untuk mengeluarkannya kembali dari pemikiran pelajar. Ini menunjukkan bahawa sebelum murid mempelajari bidang sains dengan lebih mendalam, adalah penting bagi murid untuk menguasai konsep asas sains. Justeru, untuk meningkatkan penguasaan konsep murid dalam subjek Sains, guru perlu yang benar-benar mempunyai kepakaran atau berlatarbelakangkan bidang ilmu tersebut. Oleh yang demikian, kajian ini mengaplikasikan konsep PdPR secara bertema dalam mencapai tujuan ini. 6.2 Faktor-faktor yang Membantu dalam Meningkatkan Tahap Pencapaian Murid dalam Subjek Sains. Selaras dengan perkembangan teknologi, pengajaran Sains secara tradisional perlu ditambah baik supaya tidak hanya menitikberatkan kepada penguasaan kandungan fakta sains sahaja, namun perlulah tertumpu ke arah pembangunan pengetahuan dan kemahiran berfikir dengan mengaplikasikan sokongan teknologi dan strategi pengajaran yang lain dalam persekitaran pembelajaran (Masni, 2014). Selaras dengan arus kemodenan ini, konsep pembelajaran secara maya melalui pengenalan konsep Sekolah Bestari pada tahun 1996, serta Pembestarian Sekolah dan Laman Frog VLE pada tahun 2006 telah diperkenalkan oleh Kementerian Pendidikan Malaysia (Roshlawaty, 2020). Menurut Ima dan Adam (2020), lantaran pandemik COVID-19 yang berlaku, pembelajaran secara maya yang sebelum ini dijangka mengambil masa yang lama untuk diadaptasi telah dapat diterima dalam masyarakat negara ini dengan lebih cepat. PdPR telah menjadi satu dimensi baru dalam dunia pendidikan pada masa kini. Walaupun banyak kekangan dan cabaran yang dihadapi sepanjang PdPR dilaksanakan, namun objektif utama PdPR ialah memastikan murid semaksimum mungkin tidak ketinggalan dalam pelajaran. Kaedah dan strategi PdP guru menjadi faktor utama untuk membantu murid-murid dalam menguasai sesuatu konsep yang dipelajari. Ini kerana menurut Naim dan Tunggak (2014), kaedah dan strategi pengajaran guru merupakan salah satu faktor penyumbang kepada tahap pencapaian murid dalam subjek Sains. Penggunaan strategi dan kaedah mengajar yang sesuai dengan tahap kecerdasan dan pengetahuan murid merupakan ciri kompetensi kemahiran mengajar yang perlu ada pada seseorang guru. Malah

195 keupayaan guru dalam mempraktikkan kaedah dan teknik pengajaran yang baik boleh menyumbang kepada kualiti PdP yang berkesan (Allen, 1992). Perancangan pengajaran guru bagi menjamin sebanyak mana pengetahuan atau kemahiran dapat diperoleh oleh murid yang menentukan keberkesanan pengajaran guru tersebut. Pengajaran tidak akan bermakna sekiranya guru gagal mewujudkan situasi pembelajaran yang berkesan dan menyeronokkan (Nik Kar & Salleh,2012). Selain itu, banyak kajian yang dijalankan melibatkan faktor yang membantu murid bagi meningkatkan pencapaian mereka dalam subjek Sains. Salah satunya adalah minat murid dalam subjek tersebut. Menurut Kunter et al., (2007), minat murid adalah sesuatu yang perlu dibangunkan dan dikekalkan kerana hal ini berkait rapat dengan hasil pembelajaran sesuatu subjek. Selain itu, penggunaan bahan pembelajaran yang menarik juga merupakan satu faktor untuk mencapai tujuan ini. Menurut kajian yang dijalankan dalam subjek Sains elektif seperti Kimia oleh Situmorang et al., (2015) pembangunan bahan pembelajaran yang inovatif didapati sangat berkesan digunakan semasa proses pengajaran dan mampu meningkatkan motivasi para murid untuk mempelajari subjek tersebut. Kepelbagaian bahan pengajaran dapat meningkatkan lagi penumpuan murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Kajian yang dijalankan oleh Nordin dan Ling (2011) pula menunjukkan bahawa antara faktor yang menyumbang kepada tahap pencapaian murid dalam subjek Sains ialah sikap murid itu sendiri. Murid yang bersikap positif seperti berkeyakinan tinggi dan mengetahui kepentingan sains dalam kehidupan akan menjadi dorongan kepadanya untuk mencapai matlamatnya di samping mempengaruhi kesediaan untuk belajar serta meningkatkan penguasaan mereka seterusnya mencapai pencapaian akademik yang memberangsangkan. Dapatan kajian ini adalah sejajar dengan dapatan kajian Norhaini Bakri et al., (2005) yang mendapati faktor sikap murid seperti sikap ambil mudah iaitu tidak mengambil berat terhadap kepentingan sains serta faktor keyakinan diri murid yang lemah merupakan punca kelemahan prestasi pembelajaran mereka. Ini menunjukkan bahawa sikap murid juga menjadi salah satu faktor yang mempengaruhi pencapaian seseorang murid dalam subjek Sains. Dalam kajian ini, sikap dan minat murid dapat ditunjukkan dengan melihat rekod kehadiran mereka dalam kelas PdPR Sains dan juga respon serta komitmen murid terhadap guru.

196 7.0 METODOLOGI KAJIAN 7.1 Reka Bentuk Kajian Reka bentuk kajian tindakan ini dilaksanakan adalah berdasarkan kerangka konseptual kajian yang diadaptasi daripada model kajian tindakan Kemmis dan McTaggart (1988). Rekabentuk ini melibatkan empat langkah yang utama iaitu membuat refleksi, merancang, melaksana dan memerhati. Dalam kajian ini, pengkaji telah memperincikan langkahlangkah tersebut dengan lebih terperinci dan sistematik iaitu: pemerhatian (isu), refleksi, perancangan, tindakan, pemerhatian semula dan refleksi semula. Urutan langkah tersebut seperti yang berikut: a) Mengenal Pasti Isu Tahap penguasaan topik sains yang lemah dalam kalangan murid-murid tingkatan 2 Beta. b) Membuat Pemerhatian (I) Pemerhatian telah dijalankan sepanjang kelas PdPR Sains. Antara pemerhatian tersebut: ● Murid menghadapi masalah apabila kurang mahir untuk menyelesaikan masalah yang melibatkan topik-topik sains; ● Murid tidak menghafal fakta sains yang penting berkaitan topik-topik yang dipelajari; ● Murid tidak faham konsep sains yang dipelajari; ● Murid tidak memberi komitmen dalam kehadiran kelas PdPR Sains; dan ● Murid menunjukkan kurang berminat semasa PdPR Sains bersama guru dan kurang memberi respon kepada guru. c) Refleksi Berdasarkan Inkuiri Kendiri (I) Dapatan daripada refleksi ini adalah seperti dalam Jadual 1. d) Membuat Perancangan Intervensi: Kaedah PdPR Bertema ● Satu kaedah yang dirancang hasil brainstorming dalam kalangan guru-guru Panitia Sains. ● Kaedah ini melibatkan guru-guru Sains berdasarkan kepakaran bidang-bidang yang berlainan setiap kali kelas PdPR Sains berlangsung. Indikator/Petunjuk Kejayaan Intervensi: ● Perbandingan markah Ujian Pencapaian 1 dan 2. e) Melaksanakan Tindakan ● Dilaksanakan ketika kelas PdPR Sains. ● Terdapat 2 slot dalam setiap 6 sesi iaitu slot pertama adalah slot pengajaran guru manakala slot kedua adalah tutorial.

197 Rajah 8 menunjukkan slot PdPR Bertema Sains yang dijalankan. Rajah 8 Perancangan PdPR Bertema d) Membuat Pemerhatian Semula (II) Pemerhatian semula dibincangkan dengan lebih lanjut dalam subtopik dapatan kajian. e) Membuat Refleksi Semula (II) Refleksi semula dibincangkan dengan lebih lanjut dalam subtopik dapatan kajian. 7.2 Kumpulan Sasaran 22 orang murid tingkatan 2 Beta di SM Sains Kepala Batas, Seberang Perai Utara, Pulau Pinang.

198 8.0 DAPATAN KAJIAN Setelah mengenal pasti isu yang terlibat, pengkaji telah membina inkuiri kendiri dan catatan dapatan refleksi seperti yang dinyatakan dalam Jadual 1. Jadual 1 Refleksi Berdasarkan Pemerhatian Isu dan Inkuiri Kendiri Inkuiri Kendiri Refleksi Mengapa murid kurang mahir dan tidak dapat menyelesaikan masalah yang melibatkan topik sains? Murid mengalami kekeliruan atau tidak faham soalan yang ditanya. Mengapa kaedah yang digunakan dalam kelas sebelum ini membuatkan murid kurang faham? Guru terlalu mengejar silibus/tidak menerangkan dengan lebih terperinci kerana mengejar masa. Mengapa murid tidak menghafal fakta sains yang penting berkaitan topiktopik yang dipelajari? Murid tidak faham apa kandungan sains yang dipelajari menyebabkan mereka tidak dapat menghafal fakta sains yang penting dengan baik. Apa yang menyebabkan murid tidak faham konsep sains yang dipelajari? Kaedah penerangan guru yang kurang jelas menyebabkan murid tidak memahami sesuatu konsep. Adakah murid menghadapi masalah berkaitan internet atau peranti di rumah kerana tidak memberi komitmen dalam kelas PdPR Sains? Murid tidak menghadapi masalah berkaitan internet atau peranti di rumah kerana 80% daripada mereka mempunyai peranti dan Internet Jalur Lebar (Wifi) atau data mudah alih sendiri (hasil daripada tinjauan awal) Mengapa murid tidak hadir kelas PdPR Sains jika tiada masalah berkaitan Internet atau peranti? Murid mengambil sikap tidak kisah atau tidak mengambil berat terhadap kelas PdPR Sains Mengapa murid tidak minat? Kaedah pengajaran yang tidak menarik dengan hanya memberi penerangan ringkas sahaja. Apa yang perlu dibuat untuk menarik minat murid? Peka dengan kehendak murid yang mungkin inginkan ‘suasana baru’ dalam kelas PdPR Sains Mengapa murid kurang memberi respon? Murid tidak faham apa yang diajar menyebabkan mereka tidak tahu apa yang ingin ditanya/direspon Adakah kaedah pengajaran guru tidak menarik? Guru perlu bijak merancang kaedah pengajaran yang menarik untuk menarik minat murid.

199 Daripada dapatan inkuiri dan refleksi kendiri ini, pengkaji bersama Panitia Sains SM Sains Kepala Batas telah berbincang tentang kaedah yang sesuai digunakan untuk meningkatkan tahap penguasaan murid dalam topik sains dan seterusnya secara tidak langsung dapat menarik minat murid untuk mengikuti kelas PdPR Sains. Maka, kaedah PdPR Bertema merupakan satu kaedah yang sangat sesuai digunakan selaras dengan tempoh pandemik ini. Kaedah ini merupakan hasil sumbangsaran guru-guru Panitia Sains dan dilaksanakan kepada semua murid Tingkatan 2 namun fokus kajian ini adalah untuk melihat pencapaian 22 murid kelas 2 Beta. 8.1 Pelaksanaan Aktiviti Seperti yang kita sedia maklum, guru yang mengajar Sains merupakan guru yang berlatarbelakangkan subjek kepakaran masing-masing seperti Fizik, Kimia dan Biologi. Kelebihan inilah yang digunakan sebagai intervensi dalam kajian ini iaitu silibus Sains dilaksanakan secara bertema mengikut tema bidang Biologi, Kimia dan Fizik dan bukannya mengikut urutan bab seperti kebiasaan. Kaedah PdPR Bertema ini melibatkan guru sains berdasarkan kepakaran bidang yang berlainan yang mengajar kelas PdPR Sains. Contohnya jika guru Sains tersebut merupakan major dalam bidang Fizik, maka guru tersebut mengajar topik Sains dalam bidang Fizik. Begitu juga jika guru tersebut merupakan pakar dalam bidang Biologi, maka topik Sains untuk bidang biologi diajar oleh guru Biologi tersebut. Dalam kajian ini, 3 topik yang dipilih iaitu Bab 4: Kesihatan Manusia yang merupakan topik dalam bidang Biologi, Bab 6: Asid dan Alkali yang merupakan topik dalam bidang Kimia dan Bab 10: Gelombang Bunyi yang merupakan topik dalam bidang Fizik. Medium info dan penyebaran bahan PdPR Sains sepanjang intervensi adalah Google Classroom dan aplikasi Telegram. Rajah 9 menunjukkan medium yang digunakan sepanjang intervensi dijalankan. Rajah 9 Medium Info dan Bahan PdPR Sepanjang Intervensi

200 Rajah 10 menunjukkan paparan aktiviti sepanjang intervensi dengan kaedah PdPR bertema yang dijalankan melibatkan 3 bidang sains iaitu Biologi, Fizik dan Kimia. Rajah 10 Aktiviti Sepanjang Intervensi

201 Sepanjang intervensi dijalankan, terdapat juga beberapa aktiviti yang dijalankan dalam slot tutorial seperti menyelesaikan soalan latih tubi, kuiz sains dan menghasilkan peta minda tentang topik yang dipelajari. Pengkaji mendapati murid-murid teruja dan bersemangat untuk melaksanakan aktiviti yang dijalankan. Rajah 11 menunjukkan hasil kerja murid sepanjang intervensi dijalankan. Rajah 11 Hasil Kerja Murid Sepanjang Intervensi 8.2 Penilaian Pencapaian Murid Bagi melihat tahap pencapaian murid, Ujian Pencapaian 1 dan Ujian Pencapaian 2 digunakan dalam kajian ini. Kaedah ujian ini digunakan untuk membandingkan pencapaian murid dalam topik sains yang dipilih. Ujian Pencapaian 1 digunakan untuk mendapatkan data yang menunjukkan kelemahan murid mengenai tajuk yang dikaji. Ujian Pencapaian 2 pula bertujuan melihat kemajuan dan kelemahan selepas menjalankan intervensi dan melihat sama ada intervensi yang dijalankan dapat membantu pelajar menguasai topik-topik Sains. Dua set soalan yang sama dalam kedua-dua ujian telah digunakan.

202 Item dalam ujian ini dibina berdasarkan contoh soalan Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3) dan perbincangan guru Sains Tingkatan 2. Dapatan menunjukkan terdapat peningkatan pencapaian murid dalam topik sains yang diuji selepas intervensi dilaksanakan. Jadual 2 menunjukkan bilangan murid mengikut gred dalam Ujian Pencapaian 1 dan Ujian Pencapaian 2. Jadual 2 Bilangan Murid Mengikut Gred dalam Ujian Pencapaian 1 dan Ujian Pencapaian 2 Gred Ujian Pencapaian 1 Ujian Pencapaian 2 A 0 4 B 6 8 C 10 4 D 1 4 E 4 2 F 1 0 Rajah 12 pula menunjukkan graf perbandingan keputusan Ujian Pencapaian 1 dan Ujian Pencapaian 2. Rajah 12 Perbandingan Keputusan Ujian Pencapaian 1 dan Ujian Pencapaian 2. 8.3 Pemerhatian Semula Selepas enam sesi PdPR Bertema, Ujian Pencapaian 2 dijalankan bagi melihat tahap pencapaian murid. Perbandingan dibuat antara keputusan Ujian Pencapaian 1 dan Ujian Pencapaian 2. Dapatan Ujian Pencapaian 2 menunjukkan terdapat peningkatan tahap pencapaian murid mengikut gred. Didapati jika dalam Ujian Pencapaian 1 tiada murid mendapat gred A tetapi dalam Ujian Pencapaian 2 terdapat 4 orang murid berjaya memperoleh gred A. Peningkatan ketara daripada Ujian Pencapaian 1 iaitu seramai 10 orang murid memperoleh gred C, namun dalam Ujian Pencapaian 2, 4 orang murid sahaja yang mendapat gred C. Begitu juga dalam Ujian Pencapaian 1, seorang murid mendapat

203 gred F dan tiada murid memperoleh gred F dalam Ujian Pencapaian 2. Hasil dapatan ujian ini, membuktikan bahawa kaedah PdPR Bertema ini membantu murid dalam meningkatkan tahap pencapaian murid dalam subjek Sains. Selain pencapaian murid dalam ujian, komitmen murid juga didapati meningkat semasa dan selepas intervensi dijalankan. Seperti yang telah dijelaskan dalam pemerhatian awal, salah satu pemerhatian yang diperolehi ialah murid tidak memberi komitmen dalam kehadiran kelas PdPR Sains. Oleh yang demikian, kajian ini secara tidak langsung bertujuan untuk menarik minat murid agar menghadiri kelas PdPR Sains. Dapatan menunjukkan perkembangan positif murid melalui intervensi yang dijalankan. Muridmurid nampaknya berminat dan tidak melepaskan peluang untuk menghadiri kelas kerana guru yang berbeza mengajar topik tersebut. Komitmen murid dapat dilihat melalui kehadiran dan hasil kerja murid seperti yang telah ditunjukkan dalam Rajah 11. Melalui satu soal selidik ringkas yang dijalankan kepada semua murid Tingkatan 2 untuk mendapatkan beberapa info berkaitan PdPR, didapati 62.5% murid menyatakan bahawa kaedah ini membantu mereka memahami topik sains. Rajah 13 menunjukkan dapatan daripada soal selidik apabila ditanya soalan berkaitan adakah PdPR Sains yang dijalankan membantu mereka dalam memahami topik Sains Tingkatan 2. Rajah 13 Dapatan daripada Soal Selidik 8.4 Refleksi Semula Kaedah PdPR bertema ini dapat membantu murid dalam menguasai topik sains dengan lebih baik. Dapatan menunjukkan peratus peningkatan yang ketara dari sudut bilangan murid mengikut gred dan menunjukkan intervensi ini berjaya meningkatkan penguasaan murid dalam topik Sains. Tindakan selanjutnya adalah untuk mencuba kaedah ini kepada murid-murid tingkatan 3 dan tingkatan 1. Pengkaji bersama rakan-rakan dalam Panitia Sains percaya bahawa jika kaedah ini dijadikan amalan dalam pengajaran Sains, minat murid dalam subjek Sains dapat dipertingkatkan dan secara tidak langsung dapat meningkatkan penguasaan murid dalam topik sains. Walau bagaimanapun, terdapat cabaran yang dihadapi dalam melaksanakan kaedah ini. Antara cabaran tersebut adalah apabila intervensi melibatkan beberapa orang guru, 1.2%

204 maka perancangan rapi berkenaan jadual guru tersebut juga perlu dititikberatkan kerana adakalanya guru tersebut mengajar subjek elektif untuk pelajar Tingkatan 4 dan 5. Maka, susunan jadual untuk setiap topik dan guru yang mengajar perlu diberi keutamaan supaya perancangan yang dirancang dapat dilaksanakan dengan baik. 9.0 RUMUSAN DAN PERBINCANGAN Berikut adalah rumusan dan perbincangan mengenai dapatan kajian berdasarkan kepada objektif kajian. Objektif Kajian 1: Mengimplementasikan Pendekatan Pengajaran Kaedah PdPR Bertema yang Menarik Minat Murid Mempelajari Sains Hasil daripada kajian yang dijalankan, menunjukkan bahawa kepelbagaian kaedah pengajaran guru dapat membantu meningkatkan tahap penguasaan dan pencapaian murid dalam subjek Sains. Intervensi dalam kajian ini menggunakan kepakaran beberapa orang guru yang mengajar mengikut bidang kepakaran masing-masing. Kaedah dan strategi pengajaran yang digunakan juga berbeza antara satu sama lain. Kepakaran guru dalam sesuatu bidang Sains tersebut amat penting supaya pemahaman murid dapat ditingkatkan seterusnya meningkatkan tahap penguasaan konsep murid tentang topik yang dipelajari. Oleh kerana guru-guru sains ini merupakan ‘pakar’ dalam bidang masing-masing, maka kelebihan inilah yang digunakan oleh guru-guru terlibat dalam menerangkan konsep sains yang perlu difahami oleh murid. Di sinilah pentingnya penguasaan konsep sains yang baik yang perlu ditanam dalam minda murid berkenaan sesuatu topik. Dengan pelaksanaan kaedah ini, masalah salah konsep juga dapat dielakkan kerana guru yang menerangkan topik tersebut adalah guru yang mempunyai asas pengetahuan yang kukuh berkenaan bidang yang diajar. Penguasaan konsep murid dalam sesuatu topik yang dipelajari sangat penting bagi menjamin pencapaian mereka dalam subjek ini. Penguasaan konsep amat dititikberatkan dalam mempelajari apa jua subjek kerana tanpa penguasaan konsep yang baik, mana mungkin murid dapat menguasai subjek itu secara keseluruhan apatah lagi bagi menjawab soalan aras tinggi. Nordin dan Ling (2011) menyokong bahawa dengan adanya penguasaan konsep sains yang kukuh, murid akan dapat memperoleh kebenaran ilmu sains yang sahih dan sistematik seterusnya dapat mengaplikasikan ilmu sains tersebut dengan berfaedah. Selaras dengan kenyataan oleh Maskiewick dan Lineback (2013), masalah salah konsep dalam Sains akan berterusan kerana pelajar mempunyai pengalaman dan idea mereka sendiri. Namun, masalah sebegini dapat dikurangkan jika pendekatan dan strategi yang digunakan dalam PdP dipertingkatkan. Berdasarkan pemerhatian yang dijalankan sepanjang intervensi, pengkaji mendapati bahawa terdapat pelbagai kaedah dan strategi pengajaran yang digunakan oleh guru sains yang terlibat. Kaedah PdP dalam kelas PdPR Sains dapat dipelbagaikan dan murid akan melalui ‘suasana baru’ setiap kali kelas PdPR Sains kerana guru yang mengajar adalah

205 berbeza. Strategi pengajaran guru sememangnya merupakan antara faktor yang membantu dalam meningkatkan pencapaian murid dalam sesuatu subjek. Ini disokong oleh Ee Ah Meng (2003), strategi kebijaksanaan pengajar memilih suatu pendekatan dan kecekapan merancang kaedah dan teknik pembelajaran akan memberikan impak yang lebih baik terhadap pemahaman murid dalam proses pembelajaran. Pengajaran yang dilaksanakan oleh guru semasa proses PdP boleh memberi kesan ke atas pendekatan pembelajaran murid (Nik Kar & Saleh, 2012). Hakikatnya keberkesanan pengajaran terletak kepada keupayaan guru membina satu suasana untuk murid-muridnya mengalami pembelajaran yang akan membawa kepada hasil yang dikehendaki dan menjadikan pengalaman pembelajaran itu sesuatu yang menyeronokkan. Objektif Kajian 2: Meningkatkan Tahap Pencapaian Murid dalam Subjek Sains Selepas intervensi dijalankan, pengkaji mendapati tahap pencapaian murid dalam topik Sains yang diuji menunjukkan peningkatan yang agak ketara. Dalam pelaksanaan kajian ini, sekurang-kurangnya tiga tutorial dijalankan bagi membantu murid menguasai topik yang diajar. Dalam sesi tutorial ini, murid-murid diberi soalan latih tubi dan perbincangan soalan berkaitan sebagai aktiviti pengukuhan. Aktiviti pengukuhan ini penting kerana dapat membantu pengkaji untuk melihat tahap penguasaan murid-murid dalam topik yang telah dipelajari. Selain meningkatkan tahap pencapaian murid, Kaedah PdPR Bertema ini secara tidak langsung dapat menarik minat murid untuk menyertai kelas PdPR Sains kerana kepelbagaian kaedah pengajaran yang digunakan. Hal ini dapat dibuktikan dengan melihat kepada komitmen murid semasa dan selepas intervensi dijalankan. Komitmen murid ini secara tidak langsung menunjukkan minat mereka untuk menyertai kelas juga meningkat. Ini disokong oleh dapatan daripada soal selidik yang dijalankan yang membuktikan bahawa intervensi yang dijalankan dapat membantu mereka dalam memahami topik sains dengan lebih baik. Sikap dan komitmen yang ditunjukkan ini selaras dengan kajian yang dijalankan oleh Nordin dan Ling (2011) yang menyatakan bahawa sikap adalah penting bagi menentukan keberkesanan dan kejayaan seseorang murid mempelajari Sains. Ini disokong oleh Abu Hassan (2003) yang mengatakan bahawa murid yang bersikap negatif terhadap Sains, misalnya tidak berminat mungkin akan menyebabkan mereka gagal dalam Sains. Ini disokong dengan kajian yang dijalankan oleh Nachiappan et al., (2017), yang menunjukkan bahawa sikap murid juga merupakan salah satu punca pencapaian mereka dalam subjek Sains. Daripada dapatan kajian, pengkaji percaya bahawa jika kaedah ini dijadikan amalan dalam pengajaran Sains, tahap penguasaan dan pencapaian murid dalam subjek Sains akan dapat dipertingkatkan dan secara tidak langsung kaedah ini dapat menarik minat murid dalam subjek Sains. Kaedah ini didapati sangat sesuai dijalankan sepanjang tempoh PdPR dilaksanakan.

206 10.0 KESIMPULAN Dapatan daripada kajian tindakan ini membuktikan bahawa peranan pendidik sangat penting dalam merancang kaedah yang bersesuaian dan terbaik bagi membantu murid menguasai subjek yang diajar. Pendidik perlu lebih kreatif menjayakan PdP mengikut keperluan murid dan sentiasa mencari jalan penyelesaian agar mereka meminati pembelajaran Sains bagi memenuhi aspirasi murid dalam PPPM 2013-2025 iaitu kemahiran berfikir dan berpengetahuan. Pengalaman PdPR ini merupakan satu pengalaman yang berharga kerana merupakan satu cabaran besar kepada pengkaji dalam dunia pendidikan. Tambahan pula pengalaman sebegini belum pernah dirasai sepanjang perkhidmatan sebagai pendidik. Namun, benarlah kata orang ‘alah bisa tegal biasa’, apa jua cabaran dan masalah yang dihadapi akan menjadi mudah jika pendidik sentiasa mencari jalan dan berusaha untuk mengatasi masalah tersebut. Hal ini demikian secara tidak langsung meningkatkan tahap profesionalisme pengkaji sebagai seorang pendidik.

207 RUJUKAN Ahmad, A., & Jinggan, N. (2017). Pengaruh kompetensi kemahiran guru dalam pengajaran terhadap pencapaian akademik pelajar dalam mata pelajaran Sejarah. JuKu: Jurnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 3(2), 1-11. Allen, M. (2010). Misconceptions in Primary Science. New York: McGraw-Hill Education. Burrows, N. L., & Mooring, S. R. (2015). Using concept mapping to uncover students’knowledge structures of chemical bonding concepts. Chemistry Education Research and Practice, 16, 53–66. Ee Ah Meng, (2003), “Ilmu Pendidikan: Pengetahuan dun Ketrampilan Ikhtisas”. Selangor: Penerbitan Fajar Bakti Sdn. Bhd. Ima Eryanty Abdul Manaf & Adam Zulkarnain Saleng (2020). Pandemik: Pendekatan Pelaksanaan Latihan. Perpustakaan Negara Malaysia (PNM) Johari Surif & Rafidatul Suib (2013). Keberkesanan pembelajaran menggunakan model pembangunan pemikiran saintifik dalam Mata Pelajaran Kimia Tingkatan 4. 2nd International Seminar on Quality and Affordable Education. 202-207 Kamus Dewan Edisi Keempat. (2010). Kuala Lumpur, Malaysia: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kartal, T., Ozturk, N., & Yalvac, H. G. (2011). Misconceptions of science teacher candidates about heat and temperature. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 2758-276 Kemmis, S., & McTaggart, R. (1988). The action research planner. Victoria, Australia: Deakin University Press Kementerian Pendidikan Malaysia (2013). Ringkasan Eksekutif Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (2013-2025). Putrajaya. Kementerian Pendidikan Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia (2020). Manual Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah. Kementerian Pendidikan Malaysia. Masni Othman (2014). Kesan Pembelajaran Kolaboratif dalam Persekitaran Web 2.0 Terhadap Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Pelajar dalam Pembelajaran Sains. Tesis Sarjana: Skudai. Universiti Teknologi Malaysia. Maskiewicz, A. C., & Lineback, J. E. (2013). Misconceptions are “so yesterday!”.CBELife Sciences Education,12(3), 352-356

208 Muhamad Noor, A. A., & Nordin, A. (2008). Kefahaman Konsep Suhu dan Haba di Kalangan Pelajar Tingkatan Dua di Sebuah Sekolah di Daerah Lenggong, Perak (Doctoral dissertation, Universiti Teknologi Malaysia). Nachiappan, S., Muthaiah, L., & Suffian, S. (2017). Analisis sikap murid terhadap mata pelajaran Sains di Sekolah Jenis Kebangsaan (Tamil). Jurnal Pendidikan Sains dan Matematik Malaysia, 7(2), 85-105. Naim, H. A., & Tunggak, B. (2014). Kesan Motivasi dan Strategi Pembelajaran Terhadap Pencapaian Akademik dalam Mata Pelajaran Sains. Sains Humanika, 2(1). Nik Kar, N. Z., & Saleh, S. (2012). Kesan Pendekatan Inkuiri Penemuan Terhadap Pencapaian Pelajar dalam Mata Pelajaran Kimia. Journal of Educators & Education/ Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 27. Nordin, A., & Ling, L. H. (2011). Hubungan sikap terhadap mata pelajaran sains dengan penguasaan konsep asas sains pelajar tingkatan dua. Journal of Science & Mathematics Educational, 2, 89-101. Norhani Bakri, Noor Zainab Abd. Razak, Hamidah Abd. Rahman & Aminah Hj Ahmad Khalid (2005). Punca Prestasi Pembelajaran yang Lemah di Kalangan Pelajar Fakulti Pengurusan dan Pembangunan Sumber Manusia, Universiti Teknologi Malaysia, Skudai, Johor. Jurnal Teknologi. 43(E): 29–44. Roshlawaty Raieh (2020). Realiti Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR) semasa PKPB:Ini yang perlu kita tahu. Daripada https://www.gpsbestari.com/artikel/ rencana/realiti-pengajaran-danpembelajaran-di-rumah-pdpr-semasa-pkpb-ini-yangperlu-kita-tahu-1.93642 Situmorang, M., Sitorus, M., Hutabarat, W., & Situmorang, Z. (2015). The Development of Innovative Chemistry Learning Material for Bilingual Senior High School Students in Indonesia. International Education Studies, 8(10), 72-85.

209 LAMPIRAN

210

211 MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENTAFSIR DAN MELAKAR GRAF GERAKAN LINEAR DALAM KALANGAN MURID 4 BERLIAN MENGGUNAKAN LIMoG INDICATOR MOHD AZIF SHUKOR SMK Paya Rumput, Melaka [email protected] ABSTRAK LiMoG Indicator merupakan satu bentuk Alat Bantu Mengajar (ABM) baharu yang membantu murid dalam meningkatkan kemahiran mentafsir dan melakar jenis gerakan linear berdasarkan tiga jenis graf iaitu sesaran-masa, halaju-masa dan pecutan-masa melibatkan mata pelajaran Fizik tingkatan 4 silibus KSSM. ABM ini menerapkan pembelajaran inkuiri yang berpusatkan murid dan menggabungkan gaya pembelajaran Visual, Auditori dan Kinestatik (VAK) serta mengaplikasikan konsep warna yang membantu menguatkan daya ingatan murid-murid. Penggunaan warna yang diterapkan pada inovasi ini membantu murid-murid membayangkan secara visual setiap indikator berdasarkan kod-kod warna yang ditetapkan manakala penerapan gaya pembelajaran secara auditori dan kinestatik pula dapat dilihat pada aktiviti hands on yang dilaksanakan secara koperatif bersama rakan-rakan. Murid diajar cara-cara menggunakan ABM ini langkah demi langkah. Kajian ini menggunakan reka bentuk kajian tindakan yang melibatkan kumpulan sasaran seramai sembilan orang murid dari tingkatan 4 Berlian, SMK Paya Rumput, Melaka pada tahun 2021 yang terdiri daripada dua orang murid lelaki dan tujuh orang murid perempuan. Data dalam kajian ini dikumpul menggunakan kaedah pemerhatian, semakan dokumen, temu bual dan ujian diagnostik yang dianalisis secara deskriptif dan berbentuk naratif. Dapatan kajian mendapati aktiviti yang dilaksanakan dapat membantu guru menambah baik amalan pengajaran dan pembelajaran dari aspek merancang, melaksanakan aktiviti, membuat penilaian dan merefleksi tanpa mengubah isi kandungan serta kemahiran yang perlu dikuasai oleh murid. Kajian ini juga dapat membantu guru memahami proses pelaksanaan kajian tindakan secara keseluruhannya. Kata kunci: alat bantu mengajar, LiMoG Indicator, Graf Gerakan Linear, Fizik KSSM, inkuiri

212 1.0 PENGENALAN Sebagai seorang Guru Cemerlang Fizik di SMK Paya Rumput, saya mempunyai satu tanggungjawab untuk mengubah budaya dan landskap pembelajaran mata pelajaran Fizik di sekolah saya. Secara umumnya, kognitif murid-murid saya berada pada tiga tahap yang berbeza iaitu baik, sederhana dan lemah. Bagi murid-murid yang sederhana dan lemah, mereka seringkali beranggapan bahawa mata pelajaran fizik merupakan satu subjek yang sukar untuk dipelajari dan memerlukan kognitif yang tinggi untuk mendalaminya (Ogunleye, 2009). Sifat-sifat abstrak yang wujud di dalam mata pelajaran fizik sangat sukar untuk diajar menggunakan kaedah tradisional iaitu kaedah “chalk and talk” (Ogunleye, 2009). Oleh demikan, saya perlu kreatif dalam merancang sesi pengajaran dan pembelajaran (PdP) saya supaya minat murid mempelajari mata pelajaran fizik dapat ditingkatkan. Justeru, untuk menambah baik amalan PdP saya perlu menghasilkan satu bentuk intervensi yang dapat menarik minat murid-murid saya dalam mempelajari mata pelajaran fizik. Melalui penggunaan alat pengajaran yang praktikal dan berinovasi, ia mampu mewujudkan senario pembelajaran secara jelas dan nyata di samping menerapkan pembelajaran berasaskan pengalaman seterusnya meningkatkan kefahaman pelajar (Rosemawati et al., 2017). 2.0 PERNYATAAN MASALAH PdP era COVID-19 jelas memberi satu implikasi yang besar terhadap cara penyampaian isi pengajaran mata pelajaran fizik dengan lebih berkesan kepada murid-murid. Setelah sesi persekolahan tahun 2021 dibuka dan berlangsungnya sesi PdP bersemuka, saya dapati murid-murid kelihatan kurang bersemangat dan bermotivasi ketika sesi PdP Fizik berlangsung. Ada antara mereka yang meninggalkan ruangan kosong tanpa sebarang jawapan. Segelintir mereka juga sengaja melengah-lengahkan kerja yang diberikan. Apabila ditegur barulah mereka menyegerakan kerja tersebut. Murid-murid juga kelihatan tidak fokus dan memberi tumpuan sepenuhnya ketika sesi PdP subtopik Graf Gerakan Linear. Terdapat segelintir murid yang kelihatan seolah-olah mengelamun memikirkan hal lain ketika sesi PdP berlangsung. Saya juga dapat perhatikan muridmurid kurang berminat semasa mempelajari subtopik Graf Gerakan Linear. Terdapat segelintir murid-murid yang menconteng kertas latihan yang diberikan dan ada juga yang kelihatan megantuk serta menguap ketika sesi PdP. Ada dalam kalangan murid-murid menunjukkan bahasa badan seolah-olah mereka tidak berminat mempelajari subtopik ini. Mereka kelihatan pasif dan tidak melibatkan diri secara aktif ketika sesi PdP berlangsung. Sesetengah daripada mereka hanya menunggu jawapan daripada guru serta tidak mahu mencuba menjawab soalan terlebih dahulu. Mereka asyik menundukkan kepala ke arah meja seolah-olah tidak mahu menjawab soalan yang ditanya. Hasil daripada pemerhatian saya mendapati murid menghadapi kesukaran untuk mentafsir 14 jenis graf gerakan linear melibatkan graf sesaran-masa, halaju-masa dan pecutan-masa serta kesukaran untuk melakar graf gerakan linear melibatkan pergerakan objek seperti dalam Rajah 1 hingga Rajah 5:

213 Rajah 3 Murid-Murid Meninggalkan Ruangan Kosong tidak Berjawab Rajah 1 Kekeliruan Murid Berkaitan Istilah Pecutan Bertambah, Pecutan Berkurang serta Halaju Bertambah dan Halaju Berkurang Rajah 4 Murid-Murid Tidak dapat Melakar Graf Gerakan Linear dengan Baik Melibatkan Pergerakan Objek Rajah 2 Kekeliruan Murid Berkaitan Istilah Halaju Seragam dan Pecutan Seragam Rajah 5 Murid-Murid Meninggalkan Ruangan Kosong tidak Berjawab

214 Sekiranya hal ini tidak diatasi segera, saya akan menghadapi kesukaran untuk mengajar topik yang seterusnya kerana kemahiran asas dalam melakar dan mentafsir Graf Gerakan Linear ini akan mempengaruhi pencapaian mereka dalam melaksanakan amali fizik yang memerlukan mereka untuk melakar graf dan mentafsir graf yang diperoleh hasil perlaksanaan eksperimen yang telah mereka lakukan. 3.0 KERANGKA KONSEPTUAL Saya telah memilih Model Kemmis dan McTaggart (1988) yang telah diadaptasi seperti Rajah 6 sebagai panduan asas bagi saya dalam menjalankan kajian tindakan ini yang melibatkan empat proses iaitu memerhati, refleksi, merancang dan tindakan. Rajah 6 Model Kajian Tindakan (Adaptasi Model Kemmis & McTaggart 1988) 4.0 TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran murid-murid tingkatan 4 Berlian dalam mentafsir dan melakar Graf Gerakan Linear melibatkan graf sesaran-masa, halajumasa dan pecutan-masa. 5.0 OBJEKTIF KAJIAN Kajian tindakan ini mempunyai dua objektif utama iaitu: i) meningkatkan kemahiran murid mentafsir Graf Gerakan Linear dengan betul menggunakan LiMoG Indicator; dan ii) meningkatkan kemahiran murid melakar Graf Gerakan Linear dengan betul menggunakan LiMoG Indicator. 6.0 TINJAUAN LITERATUR Berdasarkan kepada isu yang diperhatikan dalam bilik darjah, saya telah merujuk kepada kepentingan penggunaan ABM ketika sesi PdP di dalam kelas, gaya pembelajaran VAK dan miskonsepsi yang dihadapi oleh murid dalam subtopik yang dikaji.

215 6.1 Penggunaan ABM Ketika Sesi PdP di Dalam Kelas PdP merupakan proses pemindahan ilmu pengetahuan dua hala di antara pengajar dan juga pelajar menerusi penyampaian dan rangsangan pemikiran sama ada secara langsung ataupun sebaliknya (Noor Hasiah & Nadiah, 2021). Ia merupakan proses yang berterusan dan memerlukan komitmen di antara dua pihak sama ada secara teori mahupun praktikal bagi memastikan aktiviti PdP berjalan dengan lancar serta membolehkan pelajar menguasai dan memahami mata pelajaran yang dipelajari dengan berkesan (Noor Hasiah & Nadiah, 2021). Lantaran itu, peranan pengajar adalah sangat penting bagi menentukan pemilihan kaedah, teknik dan strategi pengajaran yang efektif supaya proses PdP ini dapat dijalankan dengan lebih efisien, seterusnya dapat merangsang minda pelajar bagi memahami topik yang dipelajari dengan lebih mudah dan berkesan (Khairulameera, 2011). Salah satu kaedah dan strategi PdP yang masih relevan dan diguna pakai sehingga kini adalah melalui penggunaan ABM. Melalui penggunaan alat pengajaran yang praktikal dan berinovasi, ia mampu mewujudkan senario pembelajaran secara jelas dan nyata di samping menerapkan pembelajaran berasaskan pengalaman seterusnya meningkatkan kefahaman pelajar (Rosemawati et al., 2017; Noor Hasiah & Nadiah, 2021). Selain itu, ABM yang digunakan juga dapat meningkatkan rasa ingin tahu pelajar sehingga menarik minat pelajar terhadap pengajaran guru (Abdul Samad et al., 2016). Seterusnya, melalui pengunaan ABM ia dapat membantu guru menjimatkan masa dalam penyampaian isi pembelajaran serta memudahkan kawalan pelajar dalam kelas. Dapatan kajian ini selari dengan kajian Noor Hasiah dan Saidatul Nadiah (2021) yang menyatakan bahawa ABM yang digunakan memberikan kesan positif yang dapat meningkatkan pencapaian pelajar dan mengurangkan masa menjawab soalan. Melalui penggunaan ABM juga, murid dapat belajar dalam suasana yang menyeronokkan serta dapat fokus sepenuhnya terhadap pembelajaran yang disampaikan. Dengan tumpuan dan perhatian yang penuh daripada murid-murid, tidak mustahil mereka akan dapat menguasai setiap topik dan juga mata pelajaran yang dipelajari (Norfarizah et al., 2016). 6.2 Gaya Pembelajaran Visual, Auditori, Kinestatik (VAK) Setiap pelajar mempunyai cara belajar yang berbeza mengikut kecenderungan masingmasing (Menik & Yuhendri, 2016). Ada pelajar yang cenderung belajar dengan melihat (gaya pembelajaran visual), ada juga yang cenderung belajar melalui pendengaran (gaya pembelajaran audio) dan ada yang cenderung belajar dengan melakukan atau merasai (gaya pembelajaran kinestetik), ada juga pelajar yang menggabungkan beberapa gaya pembelajaran (Gholami & Bagheri, 2013). Model pembelajaran VAK merupakan kegemaran komuniti pembelajaran kerana prinsip dan manfaatnya meliputi semua jenis pembelajaran, jauh melebihi aplikasi awalnya (Gholami & Bagheri, 2013). Model ini tidak mengatasi Model Kecerdasan Pelbagai Gardner atau Model Pembelajaran Kolb, sebaliknya Model Pembelajaran VAK memberikan perspektif yang berbeza untuk memahami dan menerangkan gaya pembelajaran yang cenderung digunakan oleh seseorang atau yang lebih dominan serta kekuatannya (Gholami & Bagheri, 2013).

216 Model ini mempunyai banyak keistimewaan, antaranya dalam menjadikan pembelajaran sebagai satu proses yang cepat dan berkesan, menekankan pengalaman langsung para pelajar dan mengandaikan bahawa pembelajaran akan menjadi lebih efektif apabila pelajar memberikan perhatian kepada tiga gaya ini, iaitu visual, audio dan kinestetik (Rosmawaty, 2018). 6.3 Miskonsepsi dalam Subtopik Graf Gerakan Linear Salah tanggapan atau miskonsepsi boleh diertikan sebagai salah faham, keliru, delusi, salah fikiran, salah perhitungan, salah pegangan dan pelbagai lagi. Salah tanggapan adalah andaian dan penerangan yang kurang tepat tentang sesuatu fenomena yang dibentuk oleh individu melalui pengalamannya (Martin et al., 2000). Dalam kajian yang telah dilaksanakan oleh Azzahyiruddin dan Fatin Aliah (2010), mendapati bahawa pelajar mencatat kedudukan dan halaju sebagai jalan zarah dan mereka mengira luas di bawah graf dalam mencari sesaran objek dengan menambah atau menolak graf di paksi positif dan negatif. Selain itu juga pelajar beranggapan bahawa paksi masa adalah sebagai paksi sesaran. Kajian McDermott et al., (1987) pula telah mengenal pasti dua kategori kesukaran pelajar dalam mentafsir graf kinematik iaitu kesukaran dalam menghubungkan graf dengan konsep fizikal dan kesukaran untuk menghubungkan graf dengan dunia sebenar. Murid tidak boleh membezakan antara kecerunan dan ketinggian graf untuk mendapatkan maklumat yang dikehendaki. Mereka mendapati bahawa lebih sukar untuk mentafsir perubahan dalam graf melengkung daripada graf garis lurus. Selain itu, murid juga menghadapi kesukaran untuk menganalisis bentuk graf daripada laluan gerakan. Arista Rahayu et al., (2018) dalam kajiannya pula mendapati murid beranggapan bahawa sesaran adalah sama dengan jarak, gerakan seragam ialah gerakan garis lurus dengan halaju yang sama pada setiap masa manakala gerakan linear pula ialah gerakan lurus dengan jaraknya ditentukan oleh masa. 7.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian ini adalah kajian tindakan yang mengikuti langkah yang sistematik iaitu pemerhatian, refleksi, perancangan dan tindakan. Responden dalam kajian ini terdiri daripada sembilan orang murid Tingkatan 4 Berlian yang terdiri daripada dua orang murid lelaki dan tujuh orang murid perempuan. Kajian ini melibatkan urutan langkah berikut: a) Mengenal pasti isu b) Membuat pemerhatian awal c) Refleksi awal berdasarkan ikuiri kendiri d) Membuat perancangan:

217 i. Intervensi: - LiMoG Indicator merupakan satu ABM yang digunakan untuk membantu murid mentafsir 14 jenis graf gerakan linear dengan mudah mengikut kodkod warna tertentu. Hal ini dapat mengatasi masalah kekeliruan murid berkaitan dengan bentuk dan istilah-istilah dalam Graf Gerakan Linear. - LiMoG Indicator Card merupakan satu ABM yang digunakan untuk membantu murid melakar Graf Gerakan Linear dengan mudah. Nota ringkas (Smart Info) yang disediakan membantu murid-murid mengingati kuantiti fizik yang diwakili oleh kecuran graf serta kotak-kotak pada graf pula membantu murid-murid membuat perancangan yang baik ketika hendak melakar Graf Gerakan Linear. Hal ini dapat membantu murid-murid meminimum kesilapan mereka. ii. Indikator/Petunjuk Kejayaan Intervensi: - Dalam kajian ini, indikator kejayaan intervensi diukur berdasarkan penilaian prestasi murid mentafsir dan melakar Graf Gerakan Linear dalam Ujian Diagnostik iaitu Ujian Diagnostik 1 dan Ujian Diagnostik 2. - Bagi kemahiran mentafsir graf, murid perlu mentafsir 10 daripada 14 graf yang diberi manakala bagi kemahiran melakar graf pula, murid perlu berupaya melakar dengan betul dua daripada tiga graf yang diperlukan. e) Melaksanakan Tindakan Kajian ini dilaksanakan di dalam makmal fizik mengikut normal baharu dengan penjarakan sosial selama 1 jam. i. Membuat pemerhatian ii. Membuat refleksi

218 8.0 DAPATAN KAJIAN Berdasarkan isu yang diperhatikan, saya telah membina inkuiri kendiri dan catatan dapatan refleksi seperti yang dinyatakan di Jadual 1 seperti berikut: Jadual 1 Pemerhatian, Inkuiri Kendiri dan Refleksi Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi 1. Murid-murid menghadapi kesukaran untuk mentafsir 14 jenis Graf Gerakan Linear melibatkan graf sesaranmasa, halaju-masa dan pecutanmasa a. Apakah latar belakang murid-murid ini? i. Murid-murid kelas 4 Berlian mempunyai tiga jenis tahap pencapaian iaitu baik, sederhana dan lemah sewaktu mereka berada di tingkatan 3 (tahun 2020), negara kita dilanda dengan masalah pandemik COVID-19 sehingga menyebabkan proses PdP terganggu. Mereka juga tidak berpeluang untuk mengambil Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3) kerana peperiksaan tersebut ditangguhkan sementara oleh Kementerian Pendidikan Malaysia. Oleh demikian, berdasarkan kepada keputusan Peperiksaan Akhir Tahun Tingkatan 3, rata-rata daripada mereka memperoleh gred C dalam mata pelajaran Sains. Hanya tiga orang sahaja yang memperoleh gred B. Hal ini sedikit sebanyak akan mempengaruhi pencapaian mereka dalam mata pelajaran Fizik terutamanaya apabila melibatkan soalan konsep dan pengiraan. b. Apakah tahap kebolehan asas yang perlu muridmurid kuasai sebelum mempelajari kemahiran mentafsir Graf Gerakan Linear. i. Murid-murid perlu menguasai kemahiran mengira kecerunan graf dengan baik kerana kecerunan graf mewakili halaju dan pecutan. Oleh itu, segala bentuk pentafsiran Graf Gerakan Linear adalah berdasarkan kepada Kuantiti Fizik yang diwakili oleh kecerunan graf tersebut. ii. Jika kecerunan graf adalah halaju maka semua pentafsiran graf tersebut adalah menggunakan halaju. Contohnya halaju seragam dan halaju sifar. c. Mengapa murid-murid menghadapi kesukaran untuk mentafsir Graf Gerakan Linear i. Murid tidak menguasai pengiraan dalam mata pelajaran Matemaik dengan baik sewaktu di Tingkatan 3 melibatkan topik persamaan garis lurus yang memerlukan mereka mengira kecerunan graf. ii. Murid didapati keliru dengan Kuantiti Fizik yang diwakili oleh kecerunan Graf Gerakan Linear tersebut. Mereka keliru dengan pentafsiran menggunakan istilah halaju dan pecutan. iii. Murid juga keliru dengan bentuk graf dan istilah gerakan berikut: a. halaju bertambah dan halaju berkurang b. halaju seragam c. pecutan seragam d. pecutan bertambah dan pecutan berkurang

219 Jadual 1 Pemerhatian, Inkuiri Kendiri dan Refleksi (sambungan) Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi iv. Terdapat 14 jenis Graf Gerakan Linear yang perlu murid tafsir. Kegagalan untuk mentafsir graf-graf tersebut akan menyebabkan mereka tidak boleh melakar Graf Gerakan Linear dengan betul. v. Berikut merupakan dialog perbualan di antara saya dengan murid setelah tamat sesi PdPR Google Meet: a. “Cikgu... saya confuselah... nak guna penerangan halaju ke atau pecutan… Kecerunan graf ini mewakili apa cikgu…” b. “Cikgu…bentuk graf ini susah nak ingatlah...” c. “Cikgu... saya confuselah dengan istilah halaju seragam, halaju bertambah, halaju berkurang. Lepas tu pula pecutan bertambah dan pecutam berkurang... Nak guna macam mana ni cikgu…?” d. “Graf gerakan ini ada banyaklah cikgu…Saya susah nak ingat...” d. Mengapakah kaedah yang digunakan sebelum ini di dalam kelas tidak berjaya membuat mereka faham? i. Ketika sesi PdPR saya menggunakan medium Google Meet untuk mengajar subtopik ini iaitu pada tarikh 31.03.2021. Ketika itu, saya hanya menerangkan secara sehala sahaja kepada mereka tanpa meminta mereka berbincang untuk mencari jawapan sendiri. Penerangan ketika itu menggunakan animasi komputer Genius Maker. Walaupun saya merasakan yang saya telah mengajar mereka dengan baik, tetapi saya masih tidak dapat memberi kefahaman yang menyeluruh kepada murid-murid saya walaupun langkah demi langkah telah diajar. ii. Saya juga memberitahu mereka supaya menghafal sahaja 14 jenis Graf Gerakan Linear serta bentuknya jika mereka sukar mengingatinya. iii. Saya juga tidak melakukan aktiviti berbentuk penerokaan (inkuiri) dan koperatif sewaktu sesi PdPR di medium Google Meet. Apa yang saya fikirkan ketika itu hanya untuk mengejar silibus semata-mata kerana terdapat banyak lagi subtopik yang perlu saya dalam selesaikan dalam tempoh yang sukar Pandemik COVID-19.

220 Jadual 1 Pemerhatian, Inkuiri Kendiri dan Refleksi (sambungan) Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi 2. Murid-murid menghadapi kesukaran untuk melakar Graf Gerakan Linear melibatkan pergerakan objek. a. Apakah tahap kebolehan asas yang perlu murid-murid kuasai sebelum mempelajari kemahiran melakar Graf Gerakan linear? i. Murid-murid perlu menguasai kemahiran mentafsir Graf Gerakan Linear melibatkan graf sesaran-masa, halajumasa dan pecutan-masa. Jika murid gagal menguasainya dengan baik, maka murid akan mengalami masalah ketika melakar Graf Gerakan Linear melibatkan pergerakan objek. b. Mengapakah murid-murid menghadapi kesukaran untuk melakar Graf Gerakan Linear? i. Murid tidak menguasai sepenuhnya kemahiran mentafsir Graf Gerakan Linear dengan baik. Hal ini akan menyebabkan mereka sukar untuk melakar Graf Gerakan Linear dengan betul. 3. Setelah sesi persekolahan tahun 2021 dibuka dan berlangsungnya sesi PdP bersemuka, saya mengambil inisiatif untuk mengajar semula subtopik ini. Sewaktu mengajar saya dapati murid-murid kelihatan kurang bersemangat dan bermotivasi ketika sesi PdP Fizik berlangsung. Ada antara mereka yang meninggalkan ruangan kosong tanpa sebarang jawapan. Segelintir mereka juga sengaja melengahlengahkan kerja yang diberikan. Apabila ditegur barulah mereka menyegerakan kerja tersebut. a. Mengapakah murid-murid kurang bersemangat dan bermotivasi untuk belajar? i. Murid-murid terlalu lama berada di rumah untuk sesi PdPR dan sudah terbiasa dengan rutin harian mereka itu. ii. Saya tidak peka pada perasaan dan emosi murid pada ketika itu yang sangat risau dengan situasi Pandemik COVID-19. Saya hanya mementingkan silibus Fizik semata-mata. iii. Saya kurang memberikan pujian dan katakata semangat ketika sesi PdP berlangsung. b. Apakah yang saya perlu buat untuk meningkatkan semangat dan motivasi murid-murid? i. Saya perlu lebih peka dengan perasaan serta emosi murid-murid saya. Sebelum sesi PdP bermula, saya perlu bertanyakan khabar mereka terlebih dahulu serta memberikan pujian kerana telah hadir ke sekolah walaupun situasi pandemik ini masih lagi belum reda. ii. Saya perlu memberikan ganjaran (reward) kepada murid-murid saya jika berjaya terlibat dengan aktif dalam setiap aktiviti PdP yang telah dirancang.

221 Jadual 1 Pemerhatian, Inkuiri Kendiri dan Refleksi (sambungan) Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi 4. Murid-murid tidak fokus dan memberi tumpuan sepenuhnya ketika sesi PdP subtopik Graf Gerakan Linear. Terdapat segelintir muridmurid yang kelihatan seolah-olah mengelamun memikirkan hal lain ketika sesi PdP berlangsung. a. Mengapakah murid-murid tidak fokus dan memberi tumpuan sepenuhnya ketika sesi PdP? i. Murid-murid masih lagi belum dapat membiasakan diri dengan sesi PdP bersemuka setelah lama mereka berada di rumah mengikuti sesi PdPR atas talian. Tambahan pula sesi persekolahan tahun ini dibuka agak lewat iaitu pada 08.04.2021 disebabkan masalah Pandemik COVID-19. Semasa di rumah dan mengikuti sesi PdPR, mereka telah didedahkan dengan penggunaan gajet atau peranti elektronik untuk satu tempoh masa yang lama. Tetapi di sekolah, mereka tidak dibenarkan membawa peralatan tersebut untuk digunakan sewaktu PdP. Hal ini sedikit sebanyak mengganggu tumpuan dan fokus mereka ketika di dalam kelas. b.Apakah yang perlu saya buat untuk meningkatkan tahap memfokus dan penumpuan murid-murid? i. Fokus dan penumpuan murid-murid ketika sesi PdP dapat ditingkatkan apabila aktiviti berbentuk penerokaan (inkuiri) serta aktiviti koperatif dapat diimplementasikan sepanjang sesi PdP berlangsung. Murid-murid diminta meneroka dan mencari jawapan kepada persoalan yang guru utarakan dan kemudianya berkongsi jawapan yang diperoleh bersamasama dengan rakan mereka yang lain dalam bentuk pembentangan.

222 Jadual 1 Pemerhatian, Inkuiri Kendiri dan Refleksi (sambungan) Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi 5. Murid-murid kurang berminat semasa mempelajari subtopik Graf Gerakan Linear. Terdapat segelintir muridmurid yang menconteng kertas latihan yang diberikan dan ada juga yang kelihatan mengantuk serta menguap ketika sesi PdP. Ada dalam kalangan murid menunjukkan bahasa badan seolah-olah mereka tidak berminat mempelajari subtopik ini. a. Mengapakah saya tidak berjaya menarik minat muridmurid? i. Sesi PdP saya tidak menarik. Penerangan berbentuk sehala semata-mata. ii. Saya juga tidak memberi peluang kepada muridmurid untuk bertanyakan soalan jika mereka tidak faham. Saya mengandaikan mereka semua faham dengan penerangan saya ketika sesi PdP. iii. Tiada aktiviti berbentuk penerokaan (inkuiri) dan koperatif ketika sesi PdP. Saya hanya menekankan kepada hafalan konsep sematamata. Tujuannya hanya untuk menghabiskan silibus. Saya merasa sedikit gusar sekiranya saya gagal menghabiskan silibus mengikut masa yang ditetapkan. Saya tidak berani hendak mengambil risiko untuk membuat aktiviti berkumpulan kerana bimbang jika aktiviti tersebut melanggar SOP penjarakan fizikal yang ditetapkan oleh Kementerian Kesihatan Malaysia (KKM) ketika di dalam kelas. Oleh itu, saya mengambil keputusan untuk mengajar secara teori sahaja. iv. Saya kurang peka dengan keperluan murid sewaktu sesi PdP berlangsung kerana setiap murid mempunyai tahap kognitif yang berbezabeza. Saya hanya menyamaratakan sahaja tahap kognitif mereka ketika sesi PdP saya. v. Saya tidak memberikan perhatian sepenuhnya terhadap perasaan dan emosi mereka pada ketika itu. Saya hanya memikirkan untuk menghabiskan subtopik ini dengan cepat agar dapat berpindah ke subtopik seterusnya pada kelas yang akan datang. b.Apakah yang saya perlu buat untuk menarik minat murid-murid? i. Saya perlu menghasilkan satu ABM yang bersifat maujud bagi memudahkan murid-murid saya belajar dan memahami subtopik ini dengan lebih baik. ii. Saya perlu bijak merancang serta memberi penekanan terhadap aktiviti berbentuk penerokaan (inkuiri) dan koperatif ketika sesi PdP walaupun masih berada dalam keadaan penjarakan fizikal serta tidak hanya menekankan kepada hafalan konsep semata-mata. iii. Setiap aktiviti yang dirancang haruslah mengambil kira kepelbagaian tahap kognitif murid di dalam kelas (pembelajaran terbeza). iv. Saya perlu peka dengan persekitaran murid yang inginkan ‘suasana yang baharu’ dalam pengajaran di dalam kelas.

223 Jadual 1 Pemerhatian, Inkuiri Kendiri dan Refleksi (sambungan) Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi 6. Murid kelihatan pasif dan tidak melibatkan diri secara aktif ketika sesi PdP berlangsung. Sesetengah daripada mereka hanya menunggu jawapan daripada guru serta tidak mahu cuba menjawab soalan terlebih dahulu. Mereka asyik menundukkan kepala ke arah meja seoalah-olah tidak mahu menjawab soalan yang ditanya. a. Mengapakah murid kelihatan pasif dan tidak melibatkan diri secara aktif ketika sesi PdP berlangsung? b.Apakah yang perlu saya lakukan untuk melibatkan murid secara aktif ketika sesi PdP berlangsung? i. Murid-murid berasa takut untuk cuba menjawab soalan yang diberi kerana risau jawapan mereka itu adalah salah dan mereka akan ditertawakan oleh rakan-rakan mereka yang lain. i. Saya perlu menghasilkan satu Alat Bantu Mengajar (ABM) yang bersifat maujud bagi memudahkan murid-murid saya belajar dan memahami subtopik ini dengan lebih baik. ii. Saya perlu bijak merancang serta memberi penekanan terhadap aktiviti berbentuk penerokaan (inkuiri) dan koperatif ketika sesi PdP walaupun masih berada dalam keadaan penjarakan fizikal serta tidak hanya menekankan kepada hafalan konsep semata-mata. iii. Setiap aktiviti yang dirancang haruslah mengambil kita kepelbagaian tahap kognitif murid di dalam kelas (pembelajaran terbeza). Berdasarkan refleksi, saya membuat perancangan untuk meningkatkan tahap kemahiran murid-murid saya dalam mentafsir dan melakar Graf Gerakan Linear menggunakan ABM yang diberi nama LiMoG Indicator. ABM ini terdiri daripada dua elemen utama iaitu LiMoG Indicator (untuk mentafsir Graf Gerakan Linear) dan LiMoG Indicator Card (untuk melakar Graf Gerakan Linear) seperti yang saya gunakan dalam Aktiviti 1 dan Aktiviti 2.

224 Rajah 7 LiMoG Indicator dalam Keadaan Tertutup dan Terbuka Rajah 8 LiMoG Indicator Card a) Perlaksanaan Aktiviti 1: Aktiviti 1 dijalankan bertujuan untuk melihat kemahiran murid-murid dalam mentafsir 14 jenis Graf Gerakan Linear berdasarkan graf sesaran-masa, halaju-masa dan pecutanmasa menggunakan LiMoG Indicator. Murid-murid diperuntukkan masa 20 minit untuk menjalankan aktiviti ini. Aktiviti ini dilaksanakan secara koperatif bersama rakan-rakan mereka. Pemerhatian Aktiviti 1: Sepanjang aktiviti 1 dijalankan, saya dapat perhatikan murid-murid sangat gembira, berkeyakinan serta teruja menggunakan LiMoG Indicator kerana ini merupakan kali pertama mereka menggunakan ABM ini dalam subtopik Graf Gerakan Linear. Setelah mengajar berbantukan ABM ini, didapati murid-murid sudah dapat mentafsir 14 jenis Gerakan Linear melibatkan graf sesaran-masa, halaju-masa dan pecutan-masa dengan baik. Malah semasa aktiviti dijalankan saya dapat perhatikan sebahagian besar daripada mereka telah mengajar rakan-rakan yang lain cara untuk menggunakan inovasi ini. Malahan saya terdengar beberapa orang murid mengatakan “wah...main pusing-pusing sahaja dah boleh tafsir graf”, “senanglah guna alat ini, bestlah cikgu” dan “cikgu, tak nak jual alat ni di Shopee ke?”

225 Hal yang berlaku ini sama sekali berbeza sewaktu saya mengajar mereka secara tradisional di mana mereka kelihatan sangat pasif dan tidak melibatkan diri secara aktif ketika sesi PdP. Sesetengah daripada mereka hanya menunggu jawapan daripada saya serta tidak mahu mencuba menjawab soalan terlebih dahulu. Malah dapat juga saya perhatikan mereka asyik menundukkan kepala ke arah meja seolah-olah tidak mahu menjawab soalan yang ditanya. Berdasarkan Jadual 2 hasil Ujian Diagnostik 1 bagi Objektif Pertama di bawah, didapati majoriti murid saya menghadapi masalah dalam mentafsir 14 jenis Graf Gerakan Linear. Jadual 2 Keputusan Ujian Diagnostik 1 bagi Objektif Pertama Nama murid Ujian Diagnostik 1 Mentafsir Graf Gerakan Linear Sesaran-Masa Halaju- Masa Pecutan-Masa G1 G2 G3 G4 G5 G1 G2 G3 G4 G5 G1 G2 G3 G4 Murid 1 (lelaki) X / X X X X X X X X X X X X Murid 2 (lelaki) X X X X X X / X / X X X / X Murid 3 (perempuan) X X X X X X X X X X X X / X Murid 4 (perempuan) X X X X X X X X X X X X X X Murid 5 (perempuan) X X X X X / X X X X X X X X Murid 6 (perempuan) X X X X X X X X X X X X X X Murid 7 (perempuan) X X X X X X X X X X X X / X Murid 8 (perempuan) X X X X X X / X / X X X X X Murid 9 (perempuan) X X / / / X X X X X X X X X Berdasarkan Jadual 3 dapatan Ujian Diagnostik 2 bagi Objektif Pertama di bawah, didapati selepas menggunakan ABM LiMoG Indicator semua murid telah melepasi indikator kejayaan yang ditetapkan iaitu mentafsir sekurang-kurangnya 10 daripada 14 Graf Gerakan Linear yang diberikan. Kesimpulannya, objektif pertama tercapai.

226 Jadual 3 Keputusan Ujian Diagnostik 2 bagi Objektif Pertama Nama murid Ujian Diagnostik 2 Mentafsir Graf Gerakan Linear Sesaran-Masa Halaju- Masa Pecutan-Masa G1 G2 G3 G4 G5 G1 G2 G3 G4 G5 G1 G2 G3 G4 Murid 1 (lelaki) / / / / / / / / / / / / / / Murid 2 (lelaki) / / / / / / / / / / / / / / Murid 3 (perempuan) / / / / / / / / / / / / / / Murid 4 (perempuan) / / X / / / / / / X / / / / Murid 5 (perempuan) / / / / / / / / / / / / / / Murid 6 (perempuan) / / / / / / / / / / / / / / Murid 7 (perempuan) / / / / / / / / / / / / / / Murid 8 (perempuan) / X / / X / / / / / / / / / Murid 9 (perempuan) / / / / / / / / / / / / / / b) Perlaksanaan Aktiviti 2: Aktiviti 2 dijalankan bertujuan untuk melihat kemahiran murid-murid dalam melakar graf gerakan linear berdasarkan graf sesaran-masa, halaju-masa dan pecutan-masa menggunakan inovasi LiMoG Indicator. Murid-murid diperuntukkan masa 20 minit untuk melakukan aktiviti ini. Aktiviti ini dilaksanakan secara kooperatif bersama rakanrakan mereka. Pemerhatian Aktiviti 2: Semasa aktiviti 2 dijalankan, dapat saya perhatikan murid-murid berasa teruja dan gembira kerana telah dapat memahami cara-cara yang betul dalam melakar Graf Gerakan Linear menggunakan gabungan di antara LiMoG Indicator dan LiMoG Indicator Card. Malah saya juga dapat perhatikan ketika aktiviti dijalankan, ada dalam kalangan mereka menunjukkan kepada rakan-rakan yang lain bagaimana cara melakar graf berkenaan dengan cara yang betul. Murid kelihatan sungguh berpuas hati dan berkeyakinan tinggi dengan pembelajaran pada hari tersebut. Murid juga telah mencadangkan kepada saya

227 bahawa inovasi ini wajar dikongsikan dengan rakan-rakan mereka dari sekolah luar. Hal yang berlaku ini sama sekali berbeza sewaktu sesi PdP sebelumnya (Kaedah Tradisional) di mana terdapat segelintir murid yang menconteng kertas latihan yang diberikan dan ada juga yang kelihatan megantuk serta menguap ketika sesi PdP. Malah ada dalam kalangan murid-murid menunjukkan bahasa badan seolah-olah mereka tidak berminat mempelajari subtopik ini. Melalui penggunaan ABM ini dapat saya perhatikan bahawa masalah tersebut tidak berulang lagi. Berdasarkan Jadual 4 (Ujian Diagnostik 1 Bagi Objektif Kedua) di bawah, semua murid saya tidak dapat melakar graf sesaran-masa dan pecutan-masa dengan betul. Bagi graf halaju-masa pula hanya dua orang murid sahaja (murid 3 dan murid 7) yang dapat melakar graf dengan betul. Jadual 4 Keputusan Ujian Diagnostik 1 bagi Objektif Kedua Nama murid Ujian Diagnostik 1 Melakar Graf Gerakan Linear Sesaran-Masa Halaju- Masa Pecutan-Masa Murid 1 (lelaki) X X X Murid 2 (lelaki) X X X Murid 3 (perempuan) X / X Murid 4 (perempuan) X X X Murid 5 (perempuan) X X X Murid 6 (perempuan) X X X Murid 7 (perempuan) X / X Murid 8 (perempuan) X X X Murid 9 (perempuan) X X X Berdasarkan Jadual 5 di bawah, didapati selepas menggunakan ABM LiMoG Indicator semua murid telah melepasi indikator kejayaan yang ditetapkan iaitu sekurang-kurang dua daripada tiga betul ketika melakar Graf Gerakan Linear melibatkan graf sesaranmasa, graf halaju-masa dan graf pecutan-masa. Kesimpulannya, objektif ke dua tercapai.

228 Jadual 5 Keputusan Ujian Diagnostik 2 bagi Objektif Kedua Nama murid Ujian Diagnostik 2 Melakar Graf Gerakan Linear Sesaran-Masa Halaju- Masa Pecutan-Masa Murid 1 (lelaki) / / / Murid 2 (lelaki) / / / Murid 3 (perempuan) / / / Murid 4 (perempuan) X / / Murid 5 (perempuan) / / / Murid 6 (perempuan) / / / Murid 7 (perempuan) / / / Murid 8 (perempuan) X / X Murid 9 (perempuan) / / / Setalah tamat Aktiviti 1 dan Aktivti 2, saya telah menemu bual seorang murid untuk mendapatkan maklum balas berkaitan ABM yang telah saya perkenalkan. Berikut merupakan hasil temu bual tersebut: “Alat ini sangat membantu saya dalam melakar graf...” “Sebelum ini saya hanpir salah semua melakar graf, tetapi dengan alat ini, sangat mudah….”. “Dalam satu alat boleh mewujudkan 14 jenis graf... Itu yang yang suka dan makin laju saya buat...” “Bila ada alat ini saya dapat gerak-gerakan dan bila tiada alat ini saya dapat bayangkan bagaimana alat ini berfungsi…” Berdasarkan kepada analisis temu bual dapat saya simpulkan bahawa ABM yang telah saya perkenalkan ini dapat membantu murid-murid dalam meningkatkan kemahiran mereka dalam mentafsir dan melakar Graf Gerakan Linear dengan lebih baik berbanding kaedah sebelum ini. 9.0 RUMUSAN DAN PERBINCANGAN Berdasarkan dapatan pemerhatian Aktiviti 1 dan Aktiviti 2, dapat saya rumuskan bahawa melalui pelaksanaan pembelajaran berbentuk inkuiri, koperatif serta mempelbagaikan aktiviti PdP menggunakan ABM yang bersesuaian, minat serta kemahiran murid-murid mempelajari subtopik Graf Gerakan Linear ini telah meningkat. Hal ini ada selari dengan kajian (Noor Hasiah & Nadiah, 2020) yang menyatatakan bahawa melalui kaedah PdP yang kreatif dan inovatif, guru dapat menarik minat murid untuk mempelajari isi pelajaran dengan lebih mendalam. Jika sebelum ini mereka telah diajar secara secara tradisonal yang sedikit membosankan serta kurang memberi impak yang besar dalam meningkatkan kefahaman mereka dalam mentafsir dan melakar Graf Gerakan Linear tetapi dengan

229 menggunakan ABM yang saya perkenalkan ini, hal ini tidak berlaku sama sekali. Hal yang positif ini menunjukkan bahawa ABM yang digunakan dapat menambah baik amalan saya dalam mengajar kemahiran mentafsir jenis gerakan linear berdasarkan tiga jenis graf gerakan iaitu graf sesaran-masa, halaju-masa dan pecutan masa. Dapatan ini selari dengan kajian Rosemawati et al., (2017) mengenai penggunaan alat pengajaran yang praktikal dan berinovasi mampu mewujudkan senario pembelajaran secara jelas dan nyata di samping menerapkan pembelajaran berasaskan pengalaman dan meningkatkan kefahaman murid. ABM yang diperkenalkan ini merupakan satu bentuk pendekatan baharu yang menerapkan pembelajaran secara inkuiri yang berpusatkan murid dan menggabungkan gaya pembelajaran Visual, Auditori, dan Kinestatik (VAK) serta mengaplikasikan konsep warna yang dapat membantu menguatkan daya ingatan murid. Penggunaan warna yang diterapkan pada ABM ini membantu murid-murid membayangkan secara visual setiap indikator berdasarkan kod-kod warna yang ditetapkan manakala penerapan gaya pembelajaran secara auditori dan kinestatik pula dapat dilihat pada aktiviti hands on yang dilaksanakan secara koperatif bersama rakan-rakan. Mereka diajar cara-cara menggunakan inovasi ini langkah demi langkah sehingga akhirnya membuatkan mereka berjaya mentafsir kesemua 14 jenis Graf Gerakan Linear dengan baik dan seterusnya dapat melakar Graf Gerakan Linear dengan betul berbantukan LiMoG Indicator Card. Hal ini adalah selari dengan dapatan kajian Olimova Dilovar (2020) yang menyatakan bahawa sekiranya guru mempunyai pengetahuan tentang gaya pembelajaran murid, mereka akan mempunyai pemahaman yang lebih baik mengenai keperluan murid tersebut. Guru akan lebih menekankan kepada keperluan untuk mengubah aktiviti bilik darjah dan menggabungkan pendekatan multisensor. Murid akan menghargai sekiranya gurunya berminat dengan gaya pembelajaran mereka dan akan memberi perhatian yang lebih tinggi agar mereka dapat belajar dengan lebih berkesan (Olimova Dilovar, 2020). 10.0 KESIMPULAN Berdasarkan kepada kajian tindakan yang telah dijalankan, dapat saya simpulkan bahawa PdP fizik akan lebih bermakna sekiranya guru berjaya mewujudkan pembelajaran berbentuk inkuiri, koperatif serta mempelbagaikan aktiviti PdP seperti menggunakan ABM yang menggabungkan elemen Visual, Auditori, dan Kinestatik (VAK). Selain itu, guru haruslah mengambil kira kepelbagaian tahap kognitif murid di dalam kelas mereka (pembelajaran berbeza) sebelum merancang aktiviti. Akhir sekali, guru perlu peka dengan persekitaran murid yang inginkan ‘suasana yang baharu’ dalam pengajaran di dalam kelas.

230 RUJUKAN Abdul Samad Hanif, Mohamed Nor Azhari Azman, Hendri Pratama & Nurul Nazirah Mohd Imran Ma’arof. (2016). Kit Pemantauan Penyambungan Litar Elektrik: Satu Kajian Efikasi Alat Bantu Mengajar. Fakulti Pendidikan Teknikal dan Vokasional: Universiti Pendidikan Sultan Idris. Ahyanuddin, Azzahyiruddin & Phang Abdullah, Fatin Aliah (2010) Pembinaan ujian diagnostik bagi mengesan kesalahan pelajar dalam tajuk “graf gerakan linear”. Edupress 2010. A. Rahayu, H. Hartono, S. Sutikno. (2018). Fotonovela with Cognitive Conflict Approachas Media to Discloses The Easy and Difficult Remedied Misconception. Phys. Comm. 2 (1) (2018) 36-45. Gholami, S. & Bagheri, M. S. 2013. Relationship between VAK Learning Styles and Problem Solving Styles Regarding Gender And Students’ Fields Of Study. Journal of Language Teaching and Research 4(4): 700–706. doi:10.4304/jltr.4.4.700-70. Khairulameera. (2011). Kemahiran Pemilihan Dan Aplikasi Alat Bantu Mengajar (ABM). https://khairulameera.wordpress.com/2011/10/20/kemahiran-pemilihan-danaplikasi-alat-bantu-mengajar-abm/ [27 Februari 2018]. Khoiri, Nur & Huda, Choirul & Saefan, Joko & Kurniawan, Wawan. (2021). Development of Current Stick Teaching Aids to Improve Students’ Generic Science Skills. JIPF (Jurnal Ilmu Pendidikan Fisika). 6. 39. 10.26737/jipf.v6i1.1907. Martin, B. L., Mintzes, J. J., & Clavijo, I. E. (2000). Restructuring knowledge in biology: Cognitive processes and metacognitive reflections. International Journal of Science Education, 22(3), 303-323. McDermott, L.C., Rosenquist, M.L., & van Zee, E.H. (1987). Student difficulties in connecting graphs and physics: Examples from kinematics. American Journal of Physics, 55(6), 503-513. Menik, K. & Yuhendri, L. 2016. Analysis Characteristics Of Learning Styles VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic) Student Of Banks And Financial Institutions Course. International Conference on Education for Economics, Business, and Finance, hlm. 437–446. Mohd Bakhir, Norfarizah, Ikhmal Zamri & Mohd Zazril (2016). Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Berasaskan Papan Pelbagai Sentuh Untuk Pembelajaran Sains Tahun Tiga. In: 2nd International Conference on Creative Media, Design & Technology (REKA) 2016, 26-27 September, 2016, Pulau Pinang, Malaysia.

231 Noor Hasiah Sulaiman & Saidatul Nadiah Shamsuddin (2021). Penggunaan Rl Spinning Wheel Bagi Penentuan Nilai Perintang Dan Pearuh Tetap Dalam Kalangan Pelajar Reka Bentuk Dan Teknologi Ipg Kampus Ipoh. Jurnal Penyelidikan Dedikasi, 18(2), 44-59. Ogunleye, A. O. (2009). Teachers And Students Perceptions Of Students Problem-Solving Difficulties In Physics: Implications For Remediation. Journal of College Teaching & Learning (TLC), 6(7). Olimova Dilovar Oybek Kizi. (2020). Visual, Auditory, And Kinesthetic Learning Styles On Language Teaching. International Journal Of Discourse On Innovation, Integration And Education, 1(3), 133-135. Rosemawati, A., Nur Izzah, J., Siti Noor Dina, A., Nadiah, M., & Nurul Aityqah, Y. (2017). The Impact of XRace Game Board as an Experiential Learning Approach. Advanced Science Letters, Volume 23, Number 11. 10648-10651(4). Rosmawaty Siregar. 2018. Teaching Model of Visualisation, Auditory and Kinesthetic (VAK) To Improve The Economic Education Achievement. International Journal of Humanities and Social Science Research 4(1): 6–10.

232

233 PENGLIBATAN AKTIF MURID TINGKATAN 2 IBNU SINA SEMASA PEMBELAJARAN DALAM TALIAN NORHAFIZAH YUSOFF SM Tahfiz Al Quran (JAIM), Melaka [email protected] SABIAH NINGGAL Pejabat Pendidikan Daerah Alor Gajah, Melaka [email protected] ABSTRAK COVID-19 memberikan kesan besar kepada sektor pendidikan terutamanya terhadap proses pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR). Cabaran utama semasa melaksanakan PdPR secara dalam talian dalam kelas saya ialah kesukaran untuk mendapatkan respon murid. Selain itu, keghairahan murid untuk melibatkan diri dan berkomunikasi bersama guru dan rakan telah merosot berbanding pengajaran dan pembelajaran (PdP) secara bersemuka. Tujuan kajian ini adalah untuk mengenal pasti keberkesanan penggunaan intervensi Break-COVID dalam merangsang penglibatan murid secara aktif secara kumpulan dan meningkatkan kehadiran murid semasa sesi PdPR yang dilaksanakan. Metodologi yang digunakan dalan kajian ini ialah kajian tindakan yang melibatkan pemerhatian, refleksi, perancangan dan tindakan. Hasil refleksi menunjukkan bahawa semua murid bersedia menggunakan Google Meet bagi sesi PdPR secara dalam talian. Namun pelaksanaan PdPR yang hanya melibatkan komunikasi satu hala dan berpusatkan guru semata-mata telah menyebabkan murid tidak aktif dan hilang minat untuk menghadiri sesi PdPR. Selepas intervensi dilaksanakan, didapati murid lebih berminat menghadiri sesi PdPR, murid semakin aktif semasa sesi PdPR, tahap penguasaan murid turut meningkat dan murid turut berpeluang meneroka pelbagai kemahiran teknologi dan ICT. Berdasarkan dapatan ini, pendekatan Break-COVID ini telah berjaya memupuk sikap bertanggungjawab dan kerjasama dalam kalangan murid. Kata kunci: berkumpulan, aktif, Google Meet, refleksi, kajian tindakan, Break-COVID

234 1.0 PENGENALAN Sekolah Menengah Tahfiz Al Quran merupakan sekolah luar bandar yang terdiri daripada murid lelaki sahaja dan merupakan Sekolah Agama Bantuan Kerajaan (SABK) beraliran tahfiz di negeri Melaka. Pendekatan pembelajaran yang melibatkan murid lelaki perlu bersesuaian dengan keperluan pemikiran murid lelaki. Otak lelaki lebih cenderung kepada simbol, abstraks, gambar rajah, gambar, dan objek bergerak melalui ruang berbanding perkataan (Giuseppe, 2015). Kaedah pembelajaran satu hala yang hanya melibatkan guru sepanjang sesi PdPR ialah faktor utama membuatkan murid tidak dapat memberi perhatian dan mudah berasa bosan. Semakin banyak perkataan yang digunakan oleh guru, semakin banyak murid lelaki kehilangan minat dan menjadi bosan (Giuseppe, 2015). Busch (1995) mendapati murid lelaki lebih cekap dalam aplikasi komputer berbanding murid perempuan. Oleh yang demikian, saya perlu kreatif dalam menarik minat murid dengan memberi peluang murid untuk mengeksplorasi ilmu menggunakan pelbagai sumber teknologi dan media serta menggalakkan murid bekerjasama sebagai satu pasukan. Jules dan Kutnick (1997) melaporkan bahawa kadar keciciran yang tinggi dalam kalangan remaja lelaki kerana mereka dikatakan kurang selesa dengan guru perempuan. Bagi menangani masalah murid cicir serta merangsang penglibatan murid secara aktif, pelaksanaan kajian tindakan penting untuk memperbaiki amalan dalam PdPR seterusnya dapat meningkatkan prestasi murid bagi mata pelajaran Sains. 2.0 PERNYATAAN MASALAH Pelaksanaan PdPR bagi murid di seluruh negara turut memberi implikasi yang besar dalam pembelajaran Sains di kelas saya. Saya dapati murid tidak berminat untuk menghadiri sesi PdPR. Tambahan lagi, kehadiran murid sangat rendah iaitu tujuh daripada 23 orang murid sahaja yang hadir ke sesi PdPR. Selain daripada kehadiran yang kurang memberangsangkan, murid turut memberikan beberapa alasan yang tidak munasabah di atas ketidakhadiran mereka bagi sesi PdPR. Berdasarkan pemerhatian semasa Google Meet, saya mendapati bahawa murid tidak mahu membuka kamera atau memberi maklum balas kepada soalan yang diajukan. Murid berdiam diri dan tidak menjawab soalan guru secara lisan atau catatan di ruang komen. Murid tidak dapat berkomunikasi bersama rakan bagi membantu atau menerangkan konsep tertentu dalam sesi Google Meet kerana sesi PdPR hanya melibatkan komunikasi satu hala antara guru dan murid sahaja. Murid berasa cepat bosan dan hilang minat dalam proses pembelajaran mereka apabila strategi pengajaran yang digunakan guru bersifat sehala dan kurang melibatkan penglibatan murid serta bergantung penuh kepada buku teks (Noraini et al., 2017). Murid tidak faham dan tidak mendapat penerangan latihan daripada guru kerana guru tidak cukup masa untuk membaca dan meneliti ruang catatan di Google Meet semasa sesi PdPR, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1.

235 Rajah 1 Paparan Mesej Murid yang Menghantar Markah Kuiz dan Semasa Google Meet Sekiranya masalah ini tidak dapat diatasi, saya akan berdepan dengan kehadiran murid yang semakin merosot dan jumlah keciciran murid untuk sesi PdPR seterusnya akan meningkat. Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) terhadap murid akan terkesan disebabkan tahap penguasaan murid bagi mata pelajaran Sains amat rendah. Tambahan lagi, murid kurang bertanggungjawab dalam melaksanakan PdPR serta tidak aktif dan hilang fokus kerana kaedah pengajaran yang hanya melibatkan komunikasi satu hala semasa sesi PdPR dalam talian. 3.0 KERANGKA KONSEPTUAL Berdasarkan kepada isu yang dihadapi, saya melaksanakan kajian tindakan berdasarkan model Kemmis dan McTaggart (1988) yang telah diadaptasi (Rajah 2) yang melibatkan proses memerhati, refleksi, merancang dan tindakan. Rajah 2 Model Kajian Tindakan (adaptasi Kemmis dan McTaggart 1988)

236 4.0 TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan penglibatan murid tingkatan 2 Ibnu Sina yang kurang aktif semasa sesi PdPR Sains secara dalam talian melalui Google Meet. 5.0 OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini adalah: i) meningkatkan penglibatan murid melalui pembelajaran koperatif semasa sesi PdPR dalam talian; dan ii) membangunkan pendekatan pengajaran yang merangsang penglibatan murid secara aktif semasa sesi PdPR dalam talian. 6.0 TINJAUAN LITERATUR Berdasarkan kepada isu yang diperhatikan sepanjang sesi PdPR secara dalam talian melalui google meet, saya telah merujuk kepada peningkatan penglibatan aktif murid melalui penggunaan teknologi dan pendekatan pembelajaran berkumpulan dalam merangsang pembelajaran secara aktif. 6.1 Peningkatan Penglibatan Aktif Murid melalui Penggunaan Teknologi Murid belajar secara aktif melalui proses penceritaan digital, terutamanya murid pada abad ke-21 kini yang lebih gemar mempelajari kemahiran baru berkaitan teknologi (Rafiza, 2013). Melalui teknologi, murid dapat dilatih mengendalikan komputer dengan lebih efisien selain membuka ruang untuk murid mendapatkan maklumat tambahan secara dalam talian. Penggunaan internet dalam proses PdP membolehkan bilik darjah bertemu dengan dunia nyata serta membolehkan murid sendiri mencari maklumat dan bahan asal, memudahkan kolaboratif dan perbandingan global dan membolehkan bahan multimedia dicipta dan disebarkan dengan mudah (Shahmi, 2016). Selain daripada dapat membantu pembelajaran ke arah meneroka maklumat pada peringkat global, penggunaan teknologi memberi kesan yang positif kepada murid yang menggunakan masa yang terluang untuk pembelajaran. Penggunaan teknologi membantu murid memperoleh maklumat yang diingini dan juga dapat menambahkan ilmu pengetahuan tanpa batasan (Noradilah & Lai, 2019). Oleh yang demikian, pelaksanaan PdPR secara dalam talian merupakan salah satu penggunaan teknologi dalam PdP malah amat membantu dalam meningkatkan kefahaman murid serta dapat merangsang murid terlibat secara aktif. Penggunaan bahan multimedia interaktif seperti video, grafik, audio dan animasi bukan sahaja dapat menarik minat murid untuk terus aktif mengikuti pembelajaran di dalam kelas, malah murid akan lebih fokus dan lebih faham terhadap kandungan mata pelajaran yang dipelajari berbanding penggunaan teks yang bersifat deskriptif semata-mata (Nur Fatin et al., 2021). Dalam pendidikan berpusatkan murid dalam talian, profesor berfungsi sebagai fasilitator, sementara siswa berkolaborasi satu sama lain untuk mengembangkan pemahaman peribadi tentang kandungan kursus (Li & Linda, 2005 yang dinyatakan dalam David, 2015).

237 6.2 Pendekatan Pembelajaran Berkumpulan dalam Merangsang Pembelajaran secara Aktif Pembelajaran aktif dapat dilakukan secara individu atau dalam kumpulan namun aktiviti berkumpulan adalah paling berkesan dan bermanfaat dalam mewujudkan pembelajaran aktif (David, 2015). Pembelajaran berkumpulan melibatkan pengawasan dan penggalakkan interaksi dalam kalangan murid berbanding dengan persaingan pembelajaran atau pembelajaran persendirian (Kagan, 1999 seperti yang dinyatakan dalam Khairulhelmi et al., 2005). Pembelajaran koperatif merupakan salah satu strategi pembelajaran yang berkesan dan melalui kaedah ini, murid yang mempunyai pelbagai tahap kebolehan, kemahiran dan pemikiran, belajar bersama-sama dalam satu kumpulan (Nor Hasliza, 2012). ` 7.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian ini adalah kajian tindakan yang mengikuti langkah yang sistematik iaitu: pemerhatian (isu), refleksi, perancangan, tindakan, pemerhatian semula dan refleksi semula. Kajian ini melibatkan urutan langkah berikut: a) Mengenal pasti isu b) Membuat pemerhatian (I) c) Refleksi berdasarkan ikuiri kendiri (I) d) Membuat perancangan i. Intervensi: Menggunakan Pendekatan Break-COVID ii. Indikator /petunjuk kejayaan intervensi: • Kehadiran murid semasa sesi PdPR 100 peratus (18 orang murid). • Hasil kerja serta latihan berkumpulan / individu dapat direkodkan. • Maklum balas murid dapat diperolehi setelah selesai sesi PdPR. • Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) dapat direkodkan. • Semua murid mencapai sekurang-kurangnya tahap penguasaan 4 bagi PBD. e) Melaksanakan tindakan - Dilaksanakan semasa sesi PdPR secara dalam talian (online) melalui Google Meet. f) Membuat pemerhatian semula (II) g) Membuat refleksi semula (II) Responden terdiri daripada 18 orang murid Tingkatan 2 Ibnu Sina. 8.0 DAPATAN KAJIAN Berdasarkan isu yang diperhatikan, saya telah membina inkuiri kendiri dan catatan dapatan refleksi seperti yang dinyatakan di Jadual 1.

238 Jadual 1: Refleksi Berdasarkan Pemerhatian Isu dan Inkuiri Kendiri Inkuiri Kendiri Refleksi Apakah latar belakang murid? i. Saya dapati hanya tiga daripada 23 orang murid tingkatan 2 Ibnu Sina terdiri dari keluarga yang berpendapatan RM1,500 ke bawah. ii. Ketiga-tiga murid yang terdiri dari keluarga yang berpendapatan RM1,500 ke bawah tersebut ialah penerima Biasiswa Kecil Persekutuan (BKP). iii. Setelah saya merujuk kepada latar belakang pendapatan keluarga dan senarai nama penerima biasiswa, kesemua murid saya sepatutnya mampu menyediakan peranti dan kemudahan internet bagi tujuan PdPR. Adakah murid bersedia untuk sesi Google Meet? i. Daripada maklum balas bagi soal selidik yang diedarkan, seramai 22 orang memberi respon di mana seorang tidak memberi respon. Saya telah menghubungi murid ini tetapi murid tersebut tidak menjawab panggilan telefon dan mesej WhatsApp yang dihantar. Bagi mengelakkan berlakunya murid cicir, saya telah memaklumkan nama murid ini pada pihak pentadbir dan Unit Bimbingan dan Kaunseling (UBK) untuk tindakan selanjutnya. ii. Hasil dapatan daripada maklum balas, saya dapati, semua murid bersedia menggunakan aplikasi telegram dan WhatsApp bagi sesi PdPR dalam talian. iii. Manakala bagi penggunaan aplikasi Google Meet, seramai 18 orang murid bersedia dengan menggunakan Google Meet manakala empat orang tidak bersedia dengan aplikasi Google Meet disebabkan masalah capaian internet yang tidak stabil. Saya telah membuat keputusan akan menjalankan sesi PdPR secara dalam talian melalui Google Meet bagi 18 orang murid dan empat orang murid lagi akan melakukan sesi PdPR luar talian melalui telegram dan WhatsApp menggunakan modul. Mengapakah ramai murid tidak hadir semasa saya menggunakan kaedah Google Meet bagi sesi PdPR secara dalam talian? i. Pada permulaan saya melaksanakan sesi PdPR dalam talian secara Google Meet, hanya tujuh daripada 18 orang murid yang hadir sesi Google Meet. Saya telah menghubungi murid yang tidak hadir dan antara alasan ketidakhadiran adalah kehabisan bateri telefon bimbit, makan, pindah rumah, teman ibu ke pasar dan tertidur.

239 Adakah pengajaran saya tidak menarik? i. Setelah saya amati alasan yang murid berikan, saya dapati murid tidak berminat untuk menghadiri sesi PdPR. Murid yang hadir ke sesi PdPR amat sedikit dan membuatkan saya kurang bersemangat dalam melaksanakan sesi PdPR secara dalam talian. ii. Saya dapati kaedah pembelajaran saya hanya melibatkan kaedah komunikasi satu hala dan berpusatkan guru semata-mata. Saya juga mendapati, murid tiada ruang untuk menjalankan aktiviti, membantu rakan atau memberi penerangan. Murid juga tidak mendapat pengalaman bekerjasama dalam menyelesaikan tugasan. iii. Murid sering tidak memberi respon dan kadang kala tertidur kerana perlu mendengar saya mengajar semasa sesi PdPR selama satu jam. Hal ini kerana selepas sesi PdPR dalam talian, terdapat murid yang meminta maaf kerana tertidur semasa sesi Google Meet. Saya perlu mengubah cara mengajar melalui talian. Mengapakah objektif tidak dapat diukur? i. Di akhir sesi Google Meet, saya terpaksa meminta murid melakukan tugasan tambahan iaitu modul sains bagi tujuan pentaksiran. Apabila murid menghantar tugasan, murid masih tidak faham topik yang dibincangkan semasa sesi Google Meet. ii. Saya berasa kecewa dan tidak bersemangat untuk melaksanakan sesi PdPR dalam talian menggunakan Google Meet kerana sesi PdPR yang berlaku tidak membolehkan saya mencapai objektif pembelajaran. Saya terpaksa membuat kuiz bagi mencapai objektif pembelajaran. Terdapat murid yang terpaksa mengulang kuiz sebanyak tiga kali. iii. Saya berfikiran bahawa sesi PdPR dalam talian tidak dapat dilaksanakan dengan baik dan adakah wajar saya memberhentikan sesi PdPR dalam talian dan hanya melaksanakan sesi PdPR secara luar talian sepenuhnya. Mengapakah murid tidak melibatkan diri secara aktif? i. Semasa Google Meet murid tidak mahu membuka kamera atau memberi respon kepada soalan yang saya ajukan. Murid diam dan tidak menjawab soalan guru secara lisan atau catatan di ruang komen. ii. Murid terlepas peluang bertanya soalan kepada saya kerana gangguan teknikal seperti mikrofon tidak berfungsi dan masalah capaian internet yang tidak stabil. Adakah murid berpeluang berkomunikasi atau melakukan perbincangan bersama rakan? i. Murid tidak dapat berkomunikasi bersama rakan bagi membantu atau menerangkan konsep tertentu dalam sesi Google Meet kerana saya mengajar menggunakan komunikasi satu hala sahaja. Murid tidak faham dan tidak mendapat penerangan latihan dari guru kerana guru tidak cukup masa untuk membaca dan meneliti ruang catatan di Google Meet semasa sesi PdPR.

240 Apakah yang perlu dilakukan oleh saya bagi memastikan kesemua murid dapat melibatkan diri secara aktif sepanjang sesi PdPR dijalankan? i. Untuk menambahkan keberkesanan sesi PdPR dalam talian, saya perlu membahagikan murid kepada kumpulan yang lebih kecil dalam setiap sesi Google Meet yang dijalankan. Saya merasakan amat perlu merangka pelbagai aktiviti yang interaktif serta aktiviti PAK 21 bagi memastikan komunikasi dua hala (two-way communication) antara guru dan murid serta murid dengan murid dapat diwujudkan sekaligus memastikan murid terlibat aktif dalam aktiviti tersebut. Tercetus idea saya untuk menggunakan pendekatan Break-COVID. Berdasarkan refleksi, saya membuat perancangan untuk merangsang penglibatan aktif dan meningkatkan kehadiran murid dengan memperkenalkan pendekatan Break-COVID. Pendekatan ini merupakan panduan dalam menjalankan aktiviti kumpulan secara teratur dengan menggunakan Breakout Room dalam Google Meet. Saya telah melakukan susunan pelaksanaan pendekatan ini kepada enam peringkat iaitu peringkat BREAK, CAPTAIN, OBJECTIVE, VERBAL, INDIVIDUAL dan DISCUSSION.

241 Rajah 3 Senarai Pautan dan Aktiviti Kumpulan, Tetapan Paparan Skrin dan Auto Admit

242 a) Pelaksanaan Aktiviti 1: Peringkat BREAK Peringkat ini terdiri daripada dua langkah iaitu tetapan Breakout Room dan penghantaran pautan kepada telegram kelas. Langkah pertama ialah saya membuat beberapa tetapan pada Breakout Room 20 minit sebelum sesi PdPR. Tetapan yang saya lakukan adalah tetapan ahli kumpulan beserta senarai pautan kumpulan murid, tetapan pada paparan skrin komputer dan autoadmit, dan tetapan rakaman pada setiap pautan kumpulan (Rajah 3). Langkah kedua ialah saya mengedarkan senarai kumpulan kepada telegram kelas 10 minit sebelum sesi PdPR bermula. Pemerhatian Aktiviti 1: Peringkat BREAK Permulaan sesi PdPR berjalan amat lancar walaupun murid masuk serentak ke kumpulan yang berbeza. Tetapan autoadmit membantu saya membenarkan murid masuk ke kumpulan tanpa perlu menekan butang admit pada setiap kumpulan. Tetapan rakaman yang dilakukan dapat merakam murid yang hadir awal ke sesi PdPR. Sekiranya saya terkeluar daripada sesi Google Meet, rakaman aktiviti berkumpulan masih direkodkan. Refleksi Aktiviti 1: Peringkat BREAK Saya dapati peringkat ini dapat menjadi panduan dan membantu guru bagi memastikan proses pembelajaran bermula dengan teratur. Saya lebih bersedia dengan pautan yang diperlukan untuk setiap peringkat serta dapat menjimatkan masa dan meminimakan isu teknikal yang timbul sepanjang sesi PdPR dijalankan. Rajah 4 Paparan Pesanan Guru di Ruang Catatan Google Meet b) Pelaksanaan Aktiviti 2: Peringkat CAPTAIN Peringkat seterusnya ialah peringkat CAPTAIN. Peringkat ini terdiri daripada satu langkah sahaja iaitu pelantikan Captain. Murid yang pertama masuk ke dalam kumpulan ini telah dilantik sebagai Captain. Tugas Captain adalah melaksanakan pesanan pertama yang diberikan oleh saya di ruang catatan serta menyampaikan pesanan kepada rakan yang hadir ke sesi Google Meet. (Rajah 4). Pemerhatian Aktiviti 2: Peringkat CAPTAIN Saya dapat perhatikan Captain setiap kumpulan menyampaikan pesanan guru setiap kali ada rakan yang hadir ke kumpulan masing-masing. Saya mendengar Captain menghubungi rakan menggunakan panggilan telefon dan terdapat juga murid yang berkata:

243 “Cikgu, saya mesej kawan-kawan dalam group kecil kami”. “Iffat, aku dah call Harraz” ‘Syafiq cakap dia lambat sikit masuk sebab belum habis tasmik” Saya membaca di ruang komen, Captain menulis senarai ahli kumpulan dan peranan masing-masing. Refleksi Aktiviti 2: Peringkat CAPTAIN Murid yang dilantik sebagai Captain telah memainkan peranan dan lebih bertanggungjawab daripada segi menyampaikan maklumat kepada murid lain. Sikap ambil berat terhadap kehadiran rakan dan menepati masa telah berjaya dipupuk apabila Captain memainkan peranan dengan menghubungi murid lain yang lewat hadir ke sesi Google Meet. Murid yang diberikan peranan lebih bersedia dengan tugas masing-masing bagi memastikan sesi perbincangan kumpulan berjalan lancar. Semasa aktiviti kerja berkumpulan, setiap ahli kumpulan haruslah berperanan sepenuhnya dalam melaksanakan tugasan yang diberikan secara maksima untuk mendapatkan hasil yang efektif (Khairulhelmi et al., 2005). Rajah 5 Paparan Rakaman Catatan Google Meet c) Pelaksanaan Aktiviti 3: Peringkat OBJECTIVE Pada peringkat ini, murid didedahkan dengan objektif pembelajaran. Saya membentang dan menghantar catatan di ruang komen tentang objektif pembelajaran yang diajar (Rajah 5). Sekiranya terdapat murid yang hadir lewat Captain memainkan peranan untuk menyampaikan maklumat objektif ini kepada rakan yang lewat hadir. Pemerhatian Aktiviti 3: Peringkat OBJECTIVE Saya mendengar murid berebut mencari muka surat yang berkaitan dengan topik. Saya juga melihat wakil kumpulan memaparkan buku teks pada Google Meet kumpulan kerana terdapat rakan yang kehilangan buku teks. Refleksi Aktiviti 3: Peringkat OBJECTIVE Murid didapati boleh melakukan pembacaan kendiri dan berjaya memanfaatkan masa semasa menanti kehadiran murid lain dan seterusnya telah melatih murid untuk lebih bersedia dalam aktiviti berkumpulan. Murid perlu diberi penerangan ringkas mengenai perjalanan aktiviti pembelajaran berkumpulan bagi membolehkan murid memainkan