244 peranan sepenuhnya dalam perbincangan tersebut (Khairulhelmi et al., 2005). Tindakan Captain yang sentiasa peka dalam menyampaikan objektif pembelajaran sangat membantu murid lain yang hadir lewat supaya tidak terlepas maklumat berkaitan topik yang dibincangkan serta saya dapat meneruskan sesi PdPR dengan lebih lancar tanpa perlu menyampaikan objektif pembelajaran berulang kali kepada murid tersebut. Rajah 6 Contoh Tugasan Murid secara Berkumpulan Rajah 7 Rondaan Maya dengan Kawalan Breakout Room
245 d) Pelaksanaan Aktiviti 4: Peringkat VERBAL Pada peringkat ini, sesi perbincangan dan aktiviti kumpulan dilaksanakan. Peringkat ini terdiri daripada tiga langkah iaitu arahan tugasan dan aktiviti kumpulan, rondaan maya, perbincangan hasil kerja. Langkah pertama ialah penyampaian arahan tugasan dan aktiviti kumpulan. Pada langkah ini, murid diberikan pautan tugasan yang sesuai dengan topik antaranya Liveworksheet, Jamboard, Video Critiques dan perkongsian mini projek seperti dalam Rajah 6. Langkah kedua ialah saya melakukan rondaan maya. Semasa rondaan dilakukan, saya telah menggunakan sistem kawalan Breakout Room ditunjukkan dalam Rajah 7. Saya juga telah memantau perbincangan murid, membaca catatan murid dalam Google Meet, berkomunikasi dengan murid sekiranya terdapat sebarang masalah atau pertanyaan dan memantau tugasan kumpulan yang telah diberikan. Saya telah menetapkan masa bagi sesi perbincangan kumpulan bergantung kepada jenis tugasan. Langkah ketiga ialah perbincangan tugasan dalam kumpulan besar. Saya telah mengarahkan murid berkumpul di pautan utama Breakout Room untuk berbincang hasil tugasan berkumpulan. Rajah 8 Paparan Rakaman Catatan Google Meet Rajah 9 Paparan Google Meet Berkumpulan
246 Pemerhatian Aktiviti 4: Peringkat VERBAL Saya dapat mendengar murid membetulkan pendapat rakan dan terdapat juga murid yang menunjuk ajar rakan dalam menggunakan ‘tools’ yang sesuai semasa melengkapkan tugasan di Jamboard. Saya mendengar murid menerangkan mini projek yang dibincangkan kepada rakan. Murid masih dapat berkongsi hasil projek walaupun mengalami masalah teknikal iaitu microphone tidak berfungsi. Saya dapat mendengar dan melihat murid saya membaca jawapan bagi tugasan dan seorang lagi murid membuat catatan pada ruang jawapan. Murid juga telah membuat rujukan di laman sesawang untuk mencari maklumat dan jawapan seperti yang ditunjukkan Rajah 9. Saya dapat melihat dan menegur murid yang menconteng dan tidak fokus semasa perbincangan kumpulan. Refleksi Aktiviti 4: Peringkat VERBAL Murid sangat aktif semasa perbincangan dan komunikasi dua hala berjaya dilaksanakan semasa aktiviti berkumpulan. Murid telah dapat meningkatkan kemahiran menggunakan teknologi dan lebih yakin dalam meneroka dan mendapatkan maklumat di laman sesawang semasa aktiviti berkumpulan dilaksanakan. Murid memainkan peranan dengan baik dan tidak lagi pasif semasa sesi PdPR. Kemahiran berfikir membantu murid melibatkan diri dalam perbincangan kumpulan secara lebih aktif sama ada sebagai pengajar atau sebagai orang yang diajar (Khairulhelmi et al., 2005). Sikap kerjasama dalam berpasukan telah membuatkan murid lebih bersemangat untuk menyertai sesi PdPR malahan, murid yang mempunyai masalah teknikal seperti masalah pembesar suara dan capaian internet yang terhad turut dapat sama-sama menyelesaikan tugasan kumpulan dan saling berkongsi maklumat di ruang catatan semasa sesi Google Meet dalam kumpulan masing-masing. Rajah 10 Paparan Whiteboord.fi
247 e) Pelaksanaan Aktiviti 5: Peringkat INDIVIDUAL Pada peringkat individual, murid diberikan pautan whiteboard.fi untuk menjawab latihan secara indvidu. Pemerhatian Aktiviti 5: Peringkat INDIVIDUAL Saya dapat melihat murid mencatatkan jawapan di papan putih masing-masing secara terus seperti dalam Rajah 10. Saya turut dapat melihat murid melakukan langkah kerja dan terdapat murid yang mengambil gambar dan menghantarkan tugasan kepada guru menggunakan aplikasi whiteboard.fi. Refleksi Aktiviti 5: Peringkat INDIVIDUAL Murid jelas dan yakin dalam menyelesaikan tugasan secara individu. Murid lebih fokus semasa menyelesaikan tugasan secara langsung dan lebih kreatif dalam menggunakan teknologi semasa menghantar tugasan individu. Rajah 11 Paparan Papan Putih Murid f) Pelaksanaan Aktiviti 6: Peringkat DISCUSSION Langkah seterusnya saya membuat semakan jawapan murid dan perbincangan secara terus bersama murid. Pentaksiran setiap murid telah dilakukan setelah murid selesai menjawab latihan secara individu. Pemerhatian Aktiviti 6: Peringkat DISCUSSION Saya dapat bersoal jawab dengan murid dan murid dapat memberi hujah terhadap jawapan yang ditulis apabila saya soal. Saya mendengar murid berkata “yes, jawapan aku betul” apabila saya membincangkan jawapan semua murid. Murid kedengaran teruja dan seronok apabila jawapan mereka antara yang terpilih dan menjadi contoh kepada rakan yang lain. Saya dapat membuat pentaksiran PBD setiap murid semasa peringkat ini direkodkan seperti dalam Jadual 2.
248 Refleksi Aktiviti 6: Peringkat DISCUSSION Murid berjaya dirangsang untuk lebih aktif semasa sesi perbincangan dan persaingan yang positif dalam kalangan murid berjaya dipupuk serta murid lebih bermotivasi apabila hasil kerjanya dijadikan rujukan guru dan rakan. Penilaian Pencapaian Murid Pencapaian murid dalam pentaksiran bilik darjah telah menunjukkan peningkatan yang ketara. Sebelum pelaksanaan intervensi, pencapaian tertinggi murid ialah Tahap Penguasaan 3 seperti dalam Rajah 12a manakala selepas intervensi dilaksanakan, semua murid telah melepasi Tahap Penguasaan 4 di tunjukkan dalam Rajah 12b. Sepuluh daripada 18 orang murid telah mencapai Tahap Penguasaan 5 dan 6. Rajah 12a Graf Pencapaian PBD Murid Sebelum Intervensi Rajah 12b Graf Pencapaian PBD Murid Selepas Intervensi
249 Jadual 2 Rekod Pentaksiran PBD Murid Tingkatan 2 Ibnu Sina Murid Tahap Penguasaaan PBD Murid Tahap Penguasaaan PBD Sebelum Intervensi Selepas Intervensi Sebelum Intervensi Selepas Intervensi Murid 1 2 4 Murid 10 3 6 Murid 2 2 4 Murid 11 3 6 Murid 3 2 4 Murid 12 2 5 Murid 4 3 5 Murid 13 2 4 Murid 5 3 5 Murid 14 2 5 Murid 6 3 5 Murid 15 2 5 Murid 7 3 4 Murid 16 3 5 Murid 8 2 5 Murid 17 2 4 Murid 9 2 4 Murid 18 2 4 9.0 RUMUSAN DAN PERBINCANGAN Sepanjang kajian ini dijalankan, banyak pengalaman dan perubahan yang berlaku terutamanya semasa PdPR. Selepas menjalankan kajian ini, terdapat beberapa perubahan besar terhadap diri saya dan juga murid. Objektif Kajian 1: Meningkatkan Penglibatan Murid melalui Pembelajaran Koperatif semasa Sesi PdPR secara dalam Talian Di akhir kajian, saya mendapati murid lebih berminat menghadiri sesi PdPR kerana kehadiran murid meningkat dari 38% iaitu hanya tujuh orang murid kepada 100 % 18 orang murid. Semasa peringkat CAPTAIN dan peringkat VERBAL, murid telah berjaya memupuk sikap bertanggungjawab, bantu membantu, kerjasama kumpulan serta mereka lebih aktif semasa aktiviti berkumpulan. Dalam pembelajaran berkumpulan, murid bertanggungjawab ke atas pembelajaran sendiri dan kumpulan (Gokhale seperti yang dinyatakan dalam Khairulhelmi et al., 2005). Murid telah menunjukkan sikap berdikari apabila mereka sendiri mencari maklumat di laman sesawang tanpa perlu merujuk kepada saya untuk mendapatkan maklumat tambahan. Murid kelihatan semakin seronok belajar dan mempunyai keyakinan diri bercakap dalam talian. Semua murid memberi respon secara spontan apabila terdapat soalan diajukan oleh murid lain. Hal ini dapat mengelakkan murid terleka semasa sesi Google Meet. Antara kelebihan kaedah berkumpulan secara dalam talian ini, murid yang hadir lewat ke sesi Google Meet disebabkan masalah teknikal, tidak tercicir dalam sesi PdPR. Mereka masih dapat menjalankan perbincangan dalam kumpulan kecil dengan bimbingan rakan sekumpulan.
250 Murid dapat bekerjasama dalam menyelesaikan sesuatu tugasan dan saling membantu rakan yang mempunyai kekangan dalam melayari internet atau Youtube. Pentaksiran dan perekodan PBD murid dapat dilakukan dengan baik di mana semua murid dapat mencapai sekurang-kurangnya Tahap Penguasaan 4 malah terdapat murid yang berjaya mencapai Tahap Penguasaan 5 dan 6. Pelaksanaan sesi PdPR melalui pendekatan Break-COVID ini mendapat respon positif dalam kalangan murid. Antaranya mereka menyatakan “santai dan seronok,” “best sebab dapat belajar IT” dan “mudah guna” (Rajah 13). Pendekatan ini memberi peluang kepada murid untuk meneroka pelbagai kemahiran teknologi dan ICT. Bahkan, murid berjaya mendapatkan maklumat tanpa sempadan melalui carian Google dan Youtube tanpa bergantung sepenuhnya kepada buku teks atau penerangan guru semata-mata. Rajah 13 Respon Murid Selepas Sesi PdPR
251 Objektif Kajian 2: Membangunkan Pendekatan Pengajaran yang Merangsang Penglibatan Murid secara Aktif semasa Sesi PdPR dalam Talian. Perlaksanaan pendekatan Break-COVID meningkatkan semangat dan keyakinan saya untuk terus mempelbagaikan aktiviti dan inovasi dalam PdPR. Saya dapati, pendekatan pembelajaran dalam kumpulan secara dalam talian amat berbeza berbanding secara bersemuka. Pendekatan aktiviti berkumpulan sesi PdPR dalam talian memerlukan persediaan awal yang lebih rapi berbanding dengan aktiviti berkumpulan secara bersemuka. Antara persediaan yang perlu dilakukan sebelum aktiviti berkumpulan dalam talian adalah menyediakan senarai penggunaan pautan semasa tugasan dan latihan, senarai perincian arahan untuk murid sepanjang aktiviti berkumpulan, serta kecekapan murid dalam menggunakan ICT. Manakala bagi sesi pembelajaran secara bersemuka, hanya menggunakan Bahan Bantu Mengajar (BBM) seperti kertas sebak atau papan putih semasa aktiviti dilaksanakan. Semasa sesi PdPR berlangsung, saya perlu memberi penerangan dan pautan secara berperingkat malahan tugasan berkumpulan juga perlu diberikan secara berpandu. Sebelum ini, saya beranggapan bahawa sesi PdPR secara dalam talian tidak boleh dilaksanakan secara berkumpulan. Pendekatan Break-COVID ini telah mengubah pandangan saya bahawa aktiviti berkumpulan dapat dilaksanakan dengan jayanya di mana elemen pembelajaran abad ke-21 dapat diterapkan dengan baik. Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) menggalakkan para guru mengambil inisiatif dalam pembangunan kendiri bagi meningkatkan pengetahuan dan kemahiran serta aplikasi amalan pengajaran baru yang mampu memenuhi keperluan pembelajaran abad ke-21 seperti yang dinyatakan dalam PPPM 2013-2025 (Norazlin & Rahaimah, 2019). Pembelajaran abad ke-21 telah menetapkan empat kemahiran (4K) yang seharusnya dikuasai oleh murid iaitu komunikasi, pemikiran kritis, kolaboratif dan kreativiti. Pendekatan secara berkumpulan ini telah membuktikan bahawa sesi PdPR dalam talian mampu mencapai empat kemahiran tersebut iaitu dengan menggalakkan pelajar berfikiran kreatif dan kritis semasa menjalankan aktiviti berkumpulan, mewujudkan suasana saling berkomunikasi serta amalan saling bertukar pandangan melalui kaedah berkolaborasi dalam kalangan murid. Hasil daripada kajian yang memberangsangkan ini, mendorong saya untuk berkongsi pendekatan Break-COVID ini kepada semua guru di sekolah saya dengan mengadakan LADAP PAK 21 Breakout Room. Antara rakan sejawat yang berjaya menggunakan kaedah ini guru mata pelajaran Sains, Pendidikan al-Quran dan as-Sunnah, Bahasa Arab dan Hifz al-Quran. Saya turut berpeluang menjadi penceramah jemputan bagi perkongsian teknik ini bersama guru dari pelbagai sekolah antaranya di LADAP Breakout Room bersama salah sebuah sekolah di daerah Segamat, Johor, Bengkel Breakout Room bersama salah sebuah sekolah di daerah Tangkak dan sesi perkongsian terbuka bertajuk Taklimat Guru Cemerlang dan Bengkel PAK21+PdPR yang melibatkan seramai 76 orang peserta dari beberapa buah sekolah dari negeri Selangor, Kedah, Johor, Melaka dan Negeri Sembilan. Antara guru yang berjaya melaksanakan pendekatan ini ialah guru mata pelajaran Sains daerah Klang Selangor, guru cemerlang Grafik Komunikasi Teknikal daerah Tangkak, guru mata pelajaran Matematik Tambahan dan guru mata pelajaran Sains daerah Tangkak, Johor, guru mata pelajaran Matematik Tambahan daerah Kuala Pilah, Negeri Sembilan dan guru cemerlang Bahasa Arab daerah Segamat Johor.
252 Rajah 14 Guru Mata Pelajaran Sains dari Daerah Tangkak, Johor Rajah 15 Guru Cemerlang Bahasa Arab dari Daerah Segamat, Johor
253 Rajah 16 Guru Mata Pelajaran Matematik Tambahan Daerah Tangkak, Johor Rajah 17 Guru Mata Pelajaran Sains dari Daerah Klang, Selangor
254 Rajah 18 Guru Mata Pelajaran Sains SM Tahfiz Al Quran, Jasin, Melaka 10.0 KESIMPULAN Berdasarkan kajian tindakan ini, didapati pendekatan berkumpulan melalui Breakout Room Google Meet amat berkesan merangsang murid untuk berkolaboratif secara aktif semasa PdPR. Ini menunjukkan bahawa sepuluh elemen dalam PAK-21 masih boleh dilaksanakan dengan jayanya walaupun tanpa bersemuka. Guru perlu kekal bersemangat, positif dan sentiasa kreatif dalam mencari idea terkini bagi menjadikan sesi pertemuan secara maya menyeronokkan. Murid perlu diberikan peluang untuk meneroka ilmu dalam skop yang lebih luas dan kemahiran menggunakan teknologi. Dengan ini dapat melahirkan generasi kalis masa depan yang dilengkapi dengan pelbagai kemahiran yang relevan dengan keperluan masa hadapan.
255 RUJUKAN Busch, Tor. (1995). Gender differences in self-efficacy and academic performance among students of business administration. Scandinavian Journal of Educational Research 39(4): 311-318. Tarikh diakses 2021, September 15 dari https://doi. org/10.1080/0031383950390403 David Rohr, (2015), Active and Group Learning Online. https://www.academiaedu/15609265 Active_And_Group_Learning_Online Giuseppe Zanniell (2015). Best Practices for Teaching Boy. Archivio.I.D.C (Ed.) Proceedings of INTED2015 Conference, p.p 5289-5297. University of Palermo. https://core.ac.uk/ download/pdf/53299827.pdf Jules, V. & Kutnick, P. (1997). Student perceptions of a good teacher: The gender perspective. British Journal of Educational Psychology 67, p.p 497-511. https://doi.org /10.1111/ j.2044-8279.1997.tb01261.x Khairulhelmi Katip, Bazitah Abu Bakar & Malia, F.F., (2005, Oktober 15). Tinjauan Perlaksanaan Pembelajaran Berkumpulan Di Kalangan Pelajar Institusi Pengajian Tinggi Swasta (IPTS) Di Johor Bahru. Fakulti Pendidikan, UTM. http://www.fp.utm. my/ePusatSumber/listseminar/5.IsuPendidikan05/Kertaspenuh/Kertas%2014.pdf Noradilah Aziz & Lai, W.S., (2019). Impak Pendidikan Berasaskan Teknologi Terhadap Peningkatan Prestasi Pelajar di UKM. http://www.ukm.my/personalia/wp-content/ uploads/2019/08/Artikel-11_Dr-Lai-Wei-Sieng_FEP.pdf Noraini Mohamed Noh, Norazilawati Abdullah, Mahizer Hamzah & Wong K. T. (2017). Keberkesanan Pendekatan Flipped Class Room Dalam Pembelajaran Sains Di Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Sains & Matematik Malaysia, 7(2), 106-118, https://www. academia.edu/42099922/KEBERKESANAN_PENDEKATAN_FLIPPED_CLASS_ ROOM_DALAM_PEMBELAJARAN_SAINS_DI_SEKOLAH_RENDAH. Norazlin Mohd Rusdin & Siti Rahaimah Ali (2019). Amalan Dan Cabaran Pelaksanaan Pembelajaran Abad Ke-21. In Syahrul Fahmi, Hadzrullathfi Omar, Nabihah Babdullah & Rabiatul Mohamed (Eds.) Proceeding Of the International Conference on Islamic Civilization and Technology Management. Inspire & UniSZA: 87-105. https://www. tatiuc.edu.my/assets/files/ICTM19-Papers/ICTM-09.pdf Nur Fatin Shamimi Che Ibrahim, Nur Farahkhanna Mohd Rusli1 , Mohd Ra’in Shaari & Kesavan Nallaluthan (2021). Persepsi Pelajar terhadap Aplikasi Multimedia Interaktif dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran Abad ke-21. ONLINE JOURNAL FOR TVET PRACTITIONERS VOL. 6 NO. 1 15-24, Tarikh diakses 2021, September 19 https://publisher.uthm.edu.my/ojs/index.php/oj-tp/article/download/6569/4182/ Rafiza Abdul Razak, (2013), Strategi Pembelajaran Aktif Secara Kolaboratif Atas Talian Dalam Analisis Novel Bahasa Melayu, 1(3). https://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/ download?doi=10.1.1.1050.9983&rep=rep1&type=pdf
256
257 TEKNOLOGI GTAB-INK: MENINGKATKAN MOTIVASI DAN TAHAP PEMBELAJARAN MURID MATA PELAJARAN KIMIA TINGKATAN 6 SECARA DALAM TALIAN YIP LAU KHENG SMK St. Anthony, Sarawak [email protected] ABSTRAK Sebilangan besar murid hari ini menganggap mata pelajaran Kimia sebagai suatu yang sukar, kompleks dan abstrak. Manakala, beban dan tanggungjawab guru pula menjadi lebih mencabar apabila guru dan murid perlu menyesuaikan diri dengan norma kehidupan dan kebiasaan baharu yang memerlukan proses pengajaran dan pembelajaran di rumah (PdPR) dilaksanakan secara dalam talian. Justeru, kajian ini dijalankan untuk meningkatkan motivasi dan tahap pembelajaran murid mata pelajaran Kimia Tingkatan 6 secara dalam talian. Sampel kajian melibatkan seorang guru dan 19 orang murid. Kajian ini menggunakan metodologi kajian tindakan yang melibatkan pemerhatian, refleksi kendiri, perancangan dan tindakan. Hasil tinjauan awal mendapati murid menghadapi masalah untuk memahami pengajaran guru secara maya. Intervensi difokuskan kepada penggunaan aplikasi teknologi GTAB-INK (Graphic Tablet & Digital Ink). Kajian ini diselesaikan dalam tempoh dua bulan dengan jangka masa interaksi selama 16 waktu PdPR dalam seminggu (30 minit setiap waktu). Penggunaan GTAB-INK ini juga telah berjaya diintegrasikan sebagai komponen pengetahuan teknologi (Technology Knowledge, TK) dengan komponen pengetahuan kandungan (Content Knowledge, CK) dan komponen pengetahuan pedagogi (Pedagogy Knowledge, PK) berdasarkan kepada Model Technological Pedagogical and Content Knowledge, TPACK untuk membantu proses PdP yang berkesan. Ia berjaya memberikan kaedah baharu kepada guru untuk menangani kekangan pengajaran secara dalam talian. Amalan pengajaran eksplisit yang digunakan membolehkan guru memperkasa keilmuan dan profesionalisme sebagai perancang, pengawal, pembimbing, pendorong dan penilai bagi memastikan murid bertindak sebagai pembelajar aktif untuk menguasai pengetahuan dan kemahiran serta mengamalkan nilai positif. Dapatan keputusan ujian pasca menunjukkan peningkatan prestasi murid sebanyak 63.16%. Terdapat juga perubahan positif dalam tingkah laku pembelajaran yakni murid menjadi lebih aktif dan seronok. Kata kunci: kelas dalam talian, tablet grafik, pen digital, TPACK, pengajaran eksplisit
258 1.0 PENGENALAN SMK St. Anthony merupakan sebuah sekolah luar bandar yang terletak di daerah Sarikei, Sarawak. Sekolah menengah jenis harian ini turut menawarkan pengajian Tingkatan 6 Jurusan STEM (Sains, Teknologi, Kejuruteraan dan Matematik). Tahap pencapaian mata pelajaran Kimia dalam STPM adalah pada tahap sederhana, dengan gred purata 2.83 berdasarkan keputusan STPM antara tahun 2016 hingga 2020. Mulai tahun 2008, KPM telah melakukan langkah penambahbaikan daripada segi pengurusan dan fungsi tingkatan 6 serta memberi tumpuan terhadap kebajikan murid untuk menjadikan proses PdP tingkatan 6 lebih menarik serta menyediakan suasana pembelajaran yang kondusif. Tingkatan 6 merupakan laluan pendidikan bagi murid lepasan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) untuk mengembangkan bakat dan kreativiti, seterusnya menjadi generasi muda berimpak tinggi, glokal dan universal. Mereka ini akhirnya membawa kesejahteraan kepada negara di samping mendapat kelayakan yang memenuhi standard antarabangsa. Matlamat pendidikan tingkatan 6 adalah untuk membentuk kepimpinan menuju ke arah Membina Negara Bangsa yang meliputi aspek perpaduan, patriotisme, dan jati diri bagi mendokong aspirasi nasional, di samping mendidik murid secara menyeluruh berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan dan berupaya memikul tanggungjawab, prihatin, berinovatif, matang, berjiwa kendiri, berpandangan jauh, keteguhan jati diri dan berbudaya penyayang (KPM, 2019). Dalam mata pelajaran STEM, manipulasi fizikal dari persekitaran adalah penting untuk membolehkan murid menghubungkan konsep abstrak ke persekitaran yang diperhatikan. Hal ini demikian kerana pembelajaran mata pelajaran Kimia melibatkan konsep yang abstrak dan kompleks. Seorang guru kimia perlu mengembangkan kemampuan murid untuk melukis struktur, tindak balas, mekanisme dan sintesis dengan betul untuk memaksimumkan pemahaman konsep utama murid (Morsch & Lewis, 2015). Menurut Yüksel (2019), empat ciri guru kimia yang berkesan adalah: i) keinginan guru untuk meningkatkan kemahiran murid berfikir secara kritis; ii) penggunaan bahasa yang mudah difahami; iii) keinginan guru untuk murid belajar dan mempunyai pengetahuan penuh mengenai kandungan kursus; dan iv) guru yang bersedia dengan pengajaran yang teratur. 2.0 PERNYATAAN MASALAH Penutupan sementara institusi pendidikan sebagai sebahagian daripada langkah untuk membendung penyebaran pandemik COVID-19 yang melanda sejak Mac tahun 2020 telah mengakibatkan peralihan mendadak kepada pembelajaran dalam talian sebagai alternatif menggantikan kaedah pembelajaran secara konvensional dalam bilik darjah atau bilik kuliah. Sistem pendidikan global telah berubah kepada PdP yang dipandu teknologi digital dan menerima pakai pendekatan yang lebih fleksibel dan interaktif. Masa instruksional antara guru dan murid yang bermakna harus dititikberatkan walaupun secara maya.
259 Dengan pematuhan segera kepada arahan pelaksanaan PdP semasa Perintah Kawalan Pergerakan (PKP), akibat penularan jangkitan COVID-19, saya mengubah cara bekerja untuk menghadapi PdP secara dalam talian, yang mana cara ini merupakan kontra kepada pertemuan bersemuka dengan murid. Pelbagai aplikasi teknologi digunakan seperti Google Classroom, Google Meet, Zoom, WhatApps, Telegram, Wechat, Youtube, Quizizz dan sebagainya semasa pelaksanaan PdP secara dalam talian, saya juga mengambil kira masalah murid dari segi kesediaan terhadap pembelajaran secara dalam talian, jurang kesaksamaan akses kepada pendidikan digital akibat faktor sosioekonomi keluarga dan tekanan psikologi. Masalah ini ditokok lagi pada kesukaran mempelajari tajuk kimia pada peringkat yang tinggi dengan konsep yang abstrak. Murid pula dikhuatiri tidak dapat memberikan tumpuan dan kesediaan untuk menerima isi pelajaran yang diberikan secara maya. Pada peringkat awal kelas secara dalam talian, saya menghadapi cabaran untuk mengadaptasi teknik pedagogi tertentu dalam pengajaran secara maya supaya ilmu mudah disampaikan dan difahami oleh para murid. Justifikasinya, saya terpaksa melakukan persediaan bahan pengajaran yang interaktif untuk mengelakkan murid hilang fokus dan boleh memahami dengan cepat. Sekiranya masalah ini berterusan tanpa diatasi segera, saya tidak dapat menyampaikan isi kandungan pelajaran secara berkesan dan murid tidak dapat mencapai hasil pembelajaran yang dihasratkan. Keadaan ini amat memberikan tekanan dan membimbangkan. 3.0 KERANGKA KONSEPTUAL Untuk menangani isu yang dihadapi, saya melaksanakan kajian tindakan berdasarkan model Kemmis dan McTaggart (1988) yang telah diadaptasikan seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Berdasarkan model ini, proses kajian tindakan bermula dengan pemerhatian awal (isu) melalui refleksi kendiri, kemudian merancang dan melakukan tindakan dalam kitaran pertama. Kitaran kedua akan dilakukan dengan memerhati dan refleksi semula. Jika masalah masih tidak dapat diatasi, saya melakukan penambahbaikan atau tindakan intervensi selanjutnya sehingga masalah itu selesai. Model ini membantu saya merancang dan bertindak dalam menyempurnakan kajian tindakan saya. Rajah 1 Model Kajian Tindakan Kemmis dan McTaggart (1988) yang telah Diadaptasikan
260 4.0 TUJUAN KAJIAN Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan motivasi dan tahap pembelajaran murid secara dalam talian bagi mata pelajaran Kimia Tingkatan 6. 5.0 OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini adalah untuk: i) meningkatkan kualiti pengajaran guru yang berkesan secara dalam talian; dan ii) meningkatkan penglibatan dan tahap penguasaan murid secara dalam talian. 6.0 PERSOALAN KAJIAN Beberapa persoalan kajian telah dikemukakan bagi menentukan objektif kajian yang hendak dicapai: i) Bagaimanakah aplikasi teknologi GTAB-INK dapat meningkatkan kualiti pengajaran guru yang berkesan secara dalam talian? ii) Sejauh manakah aplikasi teknologi GTAB-INK dapat meningkatkan penglibatan dan tahap penguasaan murid secara dalam talian? 7.0 TINJAUAN LITERATUR 7.1 Kesukaran Mempelajari Mata Pelajaran Kimia Cardellini (2012) dalam kajian beliau telah merumuskan beberapa hasil dapatan pengkajipengkaji lain mengenai isu kesukaran mempelajari mata pelajaran Kimia di sekolah mahupun di universiti, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1. Jadual 1 Hasil Dapatan Mengenai Isu Kesukaran Mempelajari Mata Pelajaran Kimia, Dirumuskan Oleh Cardellini (2012) Pengkaji & Tahun Hasil Dapatan Kajian McKeachie (1994) Di sekolah dan universiti, kaedah pengajaran secara kuliah adalah berkesan untuk menyampaikan bahan dengan cara pembelajaran murid dimediasi oleh guru. Namun, tahap penglibatan murid dalam proses pembelajaran amat rendah. Kelemahan utama ialah murid hanya memikul peranan sebagai penerima maklumat yang pasif, tanpa pemikiran kognitif. Johnstone & Su (1994) Dalam jangka masa kuliah selama 50 minit, pensyarah menyampaikan kira-kira 5000 perkataan yang diucapkan, yang mana murid mencatatkan hanya sekitar 10%. Murid rata-rata “menerima” 90% maklumat yang ditulis oleh pensyarah pada papan hitam. Sebilangan murid tidak memahami maksud perkataan konsep kimia yang diajar mahupun diuji dalam soalan.
261 Herron (1996) Murid kekurangan pemahaman akan istilah biasa yang boleh menyampaikan makna dalam kimia; kekurangan pemahaman mengenai istilah teknikal yang digunakan dalam aplikasi kimia. Johnstone & Cassels (1978) Pencapaian markah yang rendah dalam peperiksaan adalah disebabkan oleh kegagalan memahami “bahasa” dalam soalan. Ben-Zvi et al. (1987), Gabel (1999), Johnstone (1991), Nakhleh (1992) Kimia dilihat sebagai sesuatu yang sukar, kompleks dan abstrak. Ia adalah satu subjek yang memerlukan bakat intelektual yang khas dan banyak usaha untuk difahami. Kozma & Russell (1997) Untuk memahami kimia, ia bergantung pada pengertian yang tidak dapat dilihat dan tidak dapat disentuh. Sliwka (2003) Ahli kimia berkomunikasi dalam bahasa abjad dan simbolik yang sangat terperinci. 7.2 Pengajaran Eksplisit Pengajaran eksplisit adalah pengajaran untuk pelajaran yang di rancang dan disampaikan kepada murid untuk membantu mereka mengembangkan pemahaman tentang sesuatu topik. Pengajaran eksplisit dianggap menunjukkan objektif pembelajaran yang jelas di mana guru mengarahkan aktiviti utama kelas manakala murid menerima pengetahuan dan kemahiran untuk dijadikan penyelesaian kepada masalah secara kreatif (Flick, 1995). Menurut laporan daripada Kerrimuir Primary School (2018), pengajaran eksplisit berlaku apabila guru menarik perhatian murid peringkat sekolah rendah terhadap pembelajaran tertentu dalam persekitaran yang sangat tersusun. Ia merupakan pengajaran berfokus untuk menghasilkan hasil pembelajaran yang spesifik. Laporan daripada State of Victoria (2020) pula menegaskan bahawa guru yang berkesan menggunakan pengajaran eksplisit untuk memberi arahan, menunjukkan konsep dan membina pengetahuan dan kemahiran murid peringkat sekolah menengah. Dalam amalan mengajar secara eksplisit, guru menunjukkan kepada murid apa yang harus dilakukan dan bagaimana melakukannya, dan mewujudkan peluang dalam pelajaran untuk murid menunjukkan pemahaman dan mengaplikasikan pembelajaran. Pengajaran eksplisit adalah sistematik dan berurutan. Ia secara langsung menyokong latihan berpandukan menggunakan satu siri langkah. Pertama, guru harus jelas tentang objektif pembelajaran dan kriteria indikator kejayaan. Guru kemudian menunjukkan cara dan memberikan contoh. Langkah terakhir adalah memberi murid peluang untuk berlatih dan menunjukkan pemahaman mereka tentang pembelajaran baru. Tahap interaksi gurumurid yang tinggi mencirikan pengajaran eksplisit. Guru secara aktif menyokong murid melalui proses pembelajaran bersama. Maklum balas guru adalah kritikal di mana guru
262 memantau pemahaman murid dengan teliti dan menyasarkan sokongan secara individu sekiranya perlu. 7.3 Penggunaan Teknologi Tablet dan Pen Digital Lee et al., (2021) dalam kajian mereka mengenai penggunaan teknologi tablet dan pen digital dalam pengajaran mata pelajaran Kimia mendapati kemampuan teknologi ini untuk membantu pemikiran reflektif, fleksibiliti, kolaborasi dan pembelajaran yang berfokus dalam kalangan murid. Morsch dan Lewis (2015) juga menunjukkan faedah menggunakan teknologi pen digital, terutamanya untuk pembelajaran kimia organik yang melibatkan lukisan struktur, mekanisme dan sintesis. Oleh yang demikian, dapat dikatakan bahawa tablet dan pen digital adalah alat penting untuk mempromosikan pemahaman fenomena saintifik. Purba dan Hwang (2018) mendapati bahawa peranti tablet dan pen digital dapat menyokong pembelajaran murid dalam mata pelajaran Fizik. Urban (2017), memperkenalkan pedagogi Technology-Enhanced Learning (TEL) yang menggunakan integrasi peralatan pen digital dengan kaedah kajian berdasarkan awan (teknologi berasaskan awan) dalam mata pelajaran Kimia. Murid dapat melibatkan diri dalam pembelajaran dengan beberapa cara melalui pedagogi TEL dan pen digital. Sebagai contoh, mereka dapat terlibat dalam anotasi visual, anotasi real time, penyelesaian masalah dan nota berhubung. Pedagogi TEL sangat penting untuk mempelajari konsep dalam sains seperti kimia organik yang memerlukan anotasi struktur. Maklum balas yang positif diterima daripada para mahasiswa dari enam bidang kursus yang mengaplikasikan pedagogi TEL, di mana amalan pembelajaran murid dapat dipertingkatkan. 7.4 Model Technological Pedagogical and Content Knowledge, TPACK Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 (KPM, 2013) menyarankan kurikulum perlu memberi penekanan kepada penguasaan kemahiran abad ke-21 seperti komunikasi, pemikiran kritis, kolaboratif dan kreativiti bagi membolehkan murid mendepani cabaran Revolusi Industri 4.0, seterusnya bersaing pada peringkat global. Lantaran itu, KPM menyarankan guru mengambil inisiatif dalam pembangunan profesionalisme kendiri bagi meningkatkan pengetahuan dan kemahiran, mengaplikasikan amalan pengajaran baharu yang mampu memenuhi keperluan abad ke-21 serta efektif dan proaktif dalam profesion perguruan agar dapat mengikut rentak perubahan pendidikan yang dinamik dan menjamin kualiti pendidikan yang menjurus kepada pembangunan modal insan. Menurut Coe et al., (2014), guru yang ingin memastikan keberkesanan kualiti dalam pengajarannya haruslah mempunyai kredibiliti dalam enam perkara, iaitu pengetahuan pedagogi, pelaksanaan pengajaran yang berkesan, kawalan suasana interaksi di dalam bilik darjah, pengurusan elemen-elemen di dalam bilik darjah, pegangan guru mengenai proses PdP serta sikap profesionalisme guru. Dalam era digital, tuntutan global menuntut dunia pendidikan untuk guru senantiasa menyesuaikan kolaborasi antara teknologi dengan kemampuan merancang dan mengurus pembelajaran, penguasaan bahan pengajaran dan pengetahuan dalam dunia pendidikan (Setuju et al., 2018).
263 Rajah 2 di bawah menunjukkan Model Technological Pedagogical and Content Knowledge, TPACK yang diperkenalkan oleh Mishra (2006) dan Koehler (2009). Rangka kerja TPACK menekankan perkaitan antara tiga komponen, iaitu pengetahuan kandungan (Content Knowledge, CK), pengetahuan pedagogi (Pedagogy Knowledge, PK), dan pengetahuan teknologi (Teknology Knowledge, TK). TPACK menyediakan satu kerangka untuk mengenal pasti elemen-elemen penting dalam meningkatkan profesionalisme guru yang berkesan. Rajah 2 Model Technological Pedagogical and Content Knowledge, TPACK (Mishra & Koehler, 2006, 2009) Pengetahuan Kandungan (CK) ialah pengetahuan tentang perkara yang ingin dipelajari atau diajar. Kandungan merangkumi pengetahuan tentang konsep, teori, idea, rangka kerja organisasi, kaedah pembuktian dan pembuktian, serta amalan dan pendekatan yang telah ditetapkan ke arah mengembangkan pengetahuan tersebut dalam disiplin tertentu. Pengetahuan Pedagogi (PK) menjelaskan pengetahuan guru yang mendalam tentang proses dan amalan atau kaedah PdP. Ia merangkumi tujuan dan falsafah pendidikan, nilainilai dan matlamat pendidikan. Pengetahuan ini juga mencakupi kefahaman cara atau gaya murid belajar, kemahiran pengurusan bilik darjah, reka bentuk dan perancangan pengajaran, dan penilaian murid. Ia termasuk pengetahuan mengenai pelbagai pendekatan, strategi, kaedah dan teknik pengajaran yang sesuai digunakan di dalam bilik darjah, serta sasaran dan strategi untuk menilai kefahaman murid. Seorang guru yang mempunyai pengetahuan pedagogi yang mendalam memahami bagaimana murid membina pengetahuan dan menguasai kemahiran dan bagaimana mereka membangunkan minda dan sikap yang positif terhadap pembelajaran. Oleh itu, pengetahuan pedagogi memerlukan pemahaman kognitif, sosial dan teori perkembangan pembelajaran dan bagaimana ia diaplikasi dalam kelas.
264 Pengetahuan Teknologi (TK) meliputi cara berfikir tentang dan bekerja dengan teknologi yang boleh digunakan untuk semua peralatan digital. Celik ICT memerlukan pemahaman yang lebih mendalam dan penguasaan teknologi secara meluas untuk pemprosesan maklumat, komunikasi dan penyelesaian untuk dimanfaatkan dalam kerja rutin harian. Aspek teknologi digital ini termasuk pengetahuan tentang sistem operasi dan perkakasan komputer, dan kemampuan untuk menggunakan pelbagai perisian dalam kerja rutin harian sama ada berbentuk analog mahupun digital. TPACK dirujuk sebagai pengetahuan, kemahiran, dan kecekapan guru mengenai integrasi teknologi ke dalam aktiviti pembelajaran (Kabakci Yurdakul & Coklar, 2014). Ia menekankan penyepaduan pengetahuan teknologi, pengetahuan kandungan dan pengetahuan pedagogi. Rangka kerja TPACK sering digunakan untuk menentukan cara mengintegrasikan teknologi kepada strategi dan reka bentuk pengajaran yang berkesan aktiviti pedagogi yang disepadukan dengan teknologi maklumat dan komunikasi (Deng et al., 2017). Yusup (2012) merumuskan bahawa dalam amalan pengajaran, guru boleh membuat percaturan yang bijak untuk mengintegrasikan ketiga-tiga komponen CK, PK dan TK dalam model TPACK ini. Dengan itu, guru mampu mengetahui bagaimana penggunaan alat dan aplikasi teknologi: i) mengubah pedagogi, strategi dan penyampaian isi pelajaran untuk mengajar topik tertentu; ii) membantu menyelesaikan masalah PdP; iii) membantu membina pengetahuan baru berasaskan pengetahuan sedia ada; dan iv) memberi impak terhadap pemahaman dan penguasaan murid. TPACK berupaya sebagai petunjuk tahap profesionalisme guru kerana TPACK merangkumi bidang profesional guru daripada segi penguasaan isi kandungan dan bahan, keterampilan pedagogi yang dilihat daripada dokumen perancangan dan prestasi dalam pelaksanaan pengajaran serta penggunaan media dan teknologi dalam pembelajaran (Nofrion et al., 2018).
265 8.0 METODOLOGI KAJIAN 8.1 Kerangka Konseptual Kajian Rajah 3 menunjukkan kerangka konseptual kajian ini dengan hasrat agar hasil impak positif ke atas motivasi dan tahap penguasaan murid dapat dicapai oleh input entiti yang berkepentingan, iaitu murid dan guru melalui proses intervensi aplikasi teknologi GTABINK. Rajah 3 Kerangka Konseptual Kajian 8.2 Proses Kajian Kajian ini melibatkan urutan langkah berikut: a) Mengenal pasti Isu Isu yang dikenal pasti adalah penurunan motivasi dan tahap pembelajaran murid mata pelajaran Kimia Tingkatan 6 secara dalam talian. b) Membuat Pemerhatian (I) Berdasarkan pemerhatian pada peringkat awal, saya mendapati murid kurang fokus dalam pembelajaran secara dalam talian dan tidak bersemangat untuk terlibat dalam sesi perbincangan. Sesi soal jawab selalunya tidak mendapat respons daripada murid. Mereka lebih kerap mendiamkan diri sahaja. Satu praujian juga telah diadakan untuk mengukur tahap penguasaan murid, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4.
266 Rajah 4 Keputusan Praujian yang Dilakukan (Pemerhatian I) Murid tidak mendapat markah pencapaian yang memuaskan dalam ujian tersebut. Keputusan mereka amat menghampakan saya. 40% murid mencapai markah kurang daripada 15. Tiada seorang pun mendapat skor julat markah 25-30. Majoriti murid gagal menjawab mengikut kehendak soalan, serta tidak dapat memberikan kata kekunci dan penerangan yang tepat. Hasil dapatan soal selidik menerusi Google Form turut mendapati: i) 75% murid tidak dapat menyesuaikan diri dengan perubahan cara pembelajaran norma baharu; ii) 95% murid tidak menyukai kelas pembelajaran secara dalam talian berbanding kelas pembelajaran di sekolah secara bersemuka; iii) 55% murid merasakan kualiti pembelajaran mereka secara dalam talian merosot; iv) 18% murid menghadapi masalah akses peranti mesin pencetak untuk mencetak bahan bagi kegunaan semasa mengikuti kelas secara dalam talian; v) 18% murid berpendapat bahawa guru tidak membuat persediaan yang mencukupi untuk pengajaran; vi) 18% murid menyatakan nota/slaid PowerPoint hanya untuk dipapar dan guru hanya memberikan penerangan; dan vii) 32% murid juga menyatakan kelemahan guru yang tidak membuat semakan latihan secara menyeluruh. c) Refleksi Berdasarkan Inkuiri Kendiri (I) Saya telah melakukan inkuiri kendiri terhadap isu permasalahan yang timbul. Catatan dapatan refleksi adalah seperti yang dinyatakan di Jadual 2.
267 Jadual 2 Refleksi Berdasarkan Pemerhatian, Isu dan Inkuiri Kendiri Inkuiri Kendiri Refleksi Adakah murid mempunyai masalah pembelajaran? Hasil tinjauan mendapati: • Kesemua murid mempunyai peranti telefon pintar, komputer dan data yang mencukupi untuk mengikuti pembelajaran secara dalam talian. Tiada masalah kehadiran murid untuk setiap kelas. • Namun, saya mendapati murid amat pasif, tidak memberi respons apabila disoal, serta tidak dapat menyuarakan pendapat dalam sesi perbincangan. Adakah murid bermasalah atau guru yang bermasalah? Saya mengambil inisiatif untuk membekalkan nota sebelum kelas pembelajaran untuk persediaan awal murid. Namun ini tidak menampakkan sebarang perubahan positif. Hasil dapatan soal selidik menerusi Google Form mendapati beberapa orang murid tidak mempunyai mesin pencetak untuk mencetak bahan pembelajaran. Ini menyukarkan mereka untuk mengulang kaji tanpa nota. murid menyatakan kesukaran untuk “menyerap” pengetahuan dan pemahaman dengan serta merta secara dalam talian. Mengapakah saya tidak berjaya dalam tugas sebagai guru? Apakah yang saya telah buat dalam kelas? Saya tidak berjaya dalam tugas sebagai guru apabila melaksanakan PdPR secara dalam talian. Saya telah membuat perbandingan amalan pengajaran saya di kelas fizikal dengan kelas dalam talian, seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 3. Sememangnya terdapat banyak kekurangan dalam pengajaran saya.
268 Jadual 3 Perbandingan Amalan Pengajaran di Dalam Kelas Fizikal dengan Kelas Dalam Talian Kelas Fizikal Kelas Dalam Talian (a) Saya menulis di papan tulis, dan membuat penekanan konsep/kata kekunci dengan menggunakan pen berwarna sambil memberikan penerangan secara lisan kepada murid. (a) Saya memaparkan nota pengajaran dalam bentuk slaid Powerpoint/ Ms Word dan menerangkan secara lisan kepada murid. Penekanan konsep/ kata kekunci dilakukan dengan menggunakan “cursor highlight” sahaja. (b) Saya membuat semakan hasil kerja murid dengan menanda menggunakan pen merah, memberikan ulasan bertulis dalam latihan/ kertas peperiksaan (b) Saya membuat semakan hasil kerja murid dengan menggunakan Google Classroom. Kesilapan dan ulasan hanya ditaip sebagai komen dalam aplikasi itu. Oleh yang demikian, saya merasakan kegagalan sebagai seorang guru untuk membimbing murid belajar. Saya tidak menulis dan memberikan tunjuk ajar secara interaktif kepada murid. Dengan hanya melihat kepada paparan nota dan mendengar, saya telah “membosankan” murid semasa proses pembelajaran dalam talian. Saya perlu mendapatkan sesuatu yang membolehkan saya menulis secara interaktif dan “mengembalikan” peranan saya sebagai pembimbing dan pendorong dalam kelas pengajaran.
269 d) Membuat Perancangan i) Intervensi: Menggunakan aplikasi teknologi GTAB-INK (Graphic Tablet & Digital Ink) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4. Rajah 4 Aplikasi Teknologi GTAB-INK (Graphic Tablet & Digital Ink) Sebagai Alat Untuk Melakukan Intervensi ii) Indikator/petunjuk kejayaan intervensi: • Lebih ramai murid terlibat dalam aktiviti pembelajaran secara dalam talian; dan • Pencapaian dalam ujian dengan peningkatan sekurang-kurangnya 50%. e) Melaksanakan Tindakan Kajian ini dilakukan melalui kajian tindakan berdasarkan data pemerhatian dan praujian sebelum penggunaan aplikasi teknologi GTAB-INK. Kajian ini juga menggunakan data kuantitatif yang dikumpulkan melalui soal selidik Google Form kepada murid. Setelah dua bulan intervensi dibuat, ujian pos pula dilaksanakan. Data perbandingan markah praujian dan ujian pos dianalisis untuk melihat sebarang perubahan pencapaian prestasi. Data analisis ujian ini disokong oleh data pemerhatian semula sepanjang tempoh aplikasi teknologi GTAB-INK. Data kualitatif ini ditriangulasikan pula dengan data kuantitatif yang dikumpul menggunakan soal selidik Google Form kepada murid selepas intervensi. Kitaran kajian tindakan ini dilaksanakan dalam masa tiga bulan, seperti yang diperincikan dalam Jadual 4.
270 Jadual 4 Perincian Garis Masa Pelaksanaan Kajian Tindakan Tarikh Perlaksanaan Awal April Praujian & soal selidik Google Form April – Mei Aplikasi teknologi GTAB-INK dalam kelas pembelajaran atas talian Pemerhatian ke atas tingkah laku dan penglibatan murid sepanjang aplikasi teknologi GTAB-INK Mei Ujian pos Awal Jun Soal selidik Google Form Jun Analisis data dan refleksi semula Aplikasi teknologi GTAB-INK dilaksanakan semasa pembelajaran dalam talian selama dua bulan dengan jangka masa interaksi selama 16 waktu PdPR seminggu (30 minit setiap waktu). Kumpulan sasaran terdiri daripada 19 orang murid Tingkatan 6 bagi mata pelajaran Kimia. Saya menggunakan aplikasi teknologi GTAB-INK pada tahap maksimum setiap kelas secara dalam talian untuk semua aktiviti pengajaran, tunjuk ajar, bimbingan, perbincangan, semakan latihan dan kertas jawapan peperiksaan dan sebagainya, seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 5 hingga 8. Rajah 5 Aplikasi Teknologi GTAB-INK dalam Aktiviti Penerangan Guru
271 Rajah 6 Aplikasi Teknologi GTAB-INK dalam Aktiviti Perbincangan/Tunjuk Ajar/Bimbingan Rajah 7 Aplikasi Teknologi GTAB-INK dalam Aktiviti Semakan Hasil Murid (Latihan) Rajah 8 Aplikasi Teknologi GTAB-INK dalam Aktiviti Semakan Hasil Murid (Kertas Jawapan Peperiksaan)
272 f) Membuat Pemerhatian Semula (II) Pemerhatian semula ke atas tingkah laku dan penglibatan murid dilakukan sepanjang penggunaan aplikasi teknologi GTAB-INK secara dalam talian. Senarai nama murid digunakan untuk merekod penglibatan murid yang terlibat dengan interaksi sama ada secara lisan atau bertulis. Sesi soal jawab berlangsung semasa kelas di mana guru mengutarakan soalan secara lisan kepada murid manakala murid menjawab sama ada secara lisan atau bertulis pada ruangan sembang dalam Google Meet. Murid juga memanfaatkan penghantaran respons secara bertulis atau gambar melalui Telegram, serentak pada masa kelas pembelajaran berlangsung. Ujian pos dengan tahap kesukaran yang sama seperti praujian telah diadakan selepas dua bulan intervensi aplikasi teknologi GTAB-INK dilaksanakan. Soal selidik turut diedarkan kepada semua murid untuk mendapatkan maklum balas mengenai tahap kepuasan murid terhadap pengajaran guru dengan menggunakan aplikasi teknologi GTAB-INK. g) Membuat Refleksi Semula (II) Refleksi semula dilakukan untuk membandingkan dapatan daripada pemerhatian I dan II. Faktor kejayaan atau kegagalan intervensi dinilai. 9.0 DAPATAN KAJIAN Saya telah melakukan analisis data kajian untuk melihat keberkesanan aplikasi teknologi GTAB-INK ini. 9.1 Perubahan Tahap Motivasi dan Penglibatan Murid Semasa penggunaan aplikasi teknologi GTAB-INK untuk aktiviti pembelajaran secara dalam talian, saya mendapati perubahan yang ketara ke atas segi sikap dan motivasi murid saya. Murid lebih bersemangat dan bersedia untuk mengikuti kelas pembelajaran. Mereka menunjukkan tahap motivasi yang tinggi untuk belajar, walaupun sesuatu yang baru dan mencabar. Murid juga aktif melibatkan diri dalam aktiviti pembelajaran, terutamanya perbincangan dua hala dengan guru dan rakan. Murid memberikan respon apabila ditanya soalan, berani menyuarakan pendapat, malahan membetulkan jawapan rakan yang salah. 9.2 Perbandingan Markah Praujian dan Ujian Pos Praujian dan ujian pos dijalankan untuk mengukur pencapaian murid daripada segi tahap pemahaman, penguasaan dan kemahiran. Perbandingan data turut menilai keberkesanan intervensi aplikasi teknologi GTAB-INK. Data praujian dan ujian pos yang melibatkan 19 orang murid Tingkatan 6 adalah seperti dalam Jadual 5.
273 Jadual 5 Keputusan Ujian Pos yang Dilakukan Selepas Intervensi Aplikasi Teknologi GTAB-INK Murid No. Markah Praujian Markah Ujian Pos Perbezaan Markah 1 16 27 11 2 7 16 9 3 10 19 9 4 12 16 8 5 13 21 8 6 17 25 8 7 18 25 7 8 9 17 6 9 13 19 6 10 14 19 5 11 23 26 3 12 19 21 2 13 17 17 0 14 19 19 0 15 19 18 – 1 16 17 14 – 3 17 20 17 – 3 18 20 14 – 6 19 20 13 – 7 63.16% murid, iaitu 12 daripada 19 orang menunjukkan peningkatan dalam markah pencapaian ujian pos. Mereka dapat menjawab kehendak soalan dengan kata kekunci yang tepat. Data markah praujian dan ujian pos juga dipersembahkan dalam Rajah 9 bagi menunjukkan dengan lebih jelas perbandingan julat markah sebelum dan selepas intervensi aplikasi teknologi GTAB-INK. Peningkatan sebanyak 63.16%
274 Rajah 9 Perbandingan Julat Markah Praujian dan Ujian Pos Perbandingan julat markah praujian dan ujian pos menunjukkan 84.21% murid berada dalam pencapaian julat skor markah yang sederhana (10-19 markah) dan tinggi (20-30 markah) dalam ujian pos berbanding 63.16% dalam praujian. Empat orang murid berada dalam julat markah pencapaian yang tinggi (25-30 markah) dalam ujian pos, berbanding tiada seorang pun dalam praujian. Anjakan peningkatan juga ketara di julat markah rendah, di mana, tiada murid mendapat julat markah di bawah 10. Lonjakan pada julat markah ujian pos berbanding praujian menunjukkan intervensi menggunakan aplikasi teknologi GTAB-INK telah meningkatkan tahap penguasaan murid dalam memahami konsep isi pelajaran dan seterusnya mampu menjawab mengikut kehendak soalan serta memberikan kata kekunci dan penerangan yang tepat. Walau bagaimanapun, terdapat lima orang murid (26.32%) menunjukkan kemerosotan dalam ujian pos. Berdasarkan kepada analisis item yang dibuat, saya mendapati tiga orang murid tersebut lalai dalam soalan-soalan melibatkan penghitungan dan soalan penulisan persamaan kimia yang seimbang. Manakala melalui perbualan tidak formal, saya dimaklumi bahawa dua orang yang lain mengalami gangguan ketidakstabilan emosi akibat masalah peribadi dan kesihatan. Keadaaan ini tidak merungsingkan kerana murid tersebut masih berada dalam julat markah pencapaian yang sederhana (10-19 markah) dalam ujian pos. Sekiranya mereka membuat ulangkaji dan inisiatif latihan dengan lebih kerap dan tidak dibebani dengan masalah emosi, mereka pasti boleh menguasai tajuk pembelajaran yang diuji dengan lebih baik.
275 9.3 Tahap Kepuasan Murid terhadap Pengajaran Guru Selepas Intervensi Dapatan daripada soal selidik selepas intervensi adalah seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 6. Jadual 6 Dapatan Daripada Soal Selidik Selepas Intervensi Aplikasi Teknologi GTAB-INK Soalan Skala Likert 1 2 3 4 5 1 Saya suka cara pengajaran guru yang menulis atau membuat catatan secara langsung semasa memberikan penerangan 0 0 0 7 (36.84%) 12 (63.16%) 2 Saya suka guru memberikan nota catatan semasa pengajaran untuk ulangkaji 0 0 0 8 (42.11%) 11 (57.89%) 3 Saya faham dengan pengajaran guru semasa pembelajaran secara dalam talian 0 0 4 (21.05%) 10 (52.63%) 5 (26.32%) 4 Guru saya bersedia secukupnya dalam kelas pengajarannya 0 0 0 0 19 (100%) 5 Guru saya menyemak latihan dengan teliti 0 0 0 5 (26.32%) 14 (78.95%) Skala Likert: 1: Amat tidak bersetuju; 2: Tidak bersetuju; 3: Tidak pasti; 4: Bersetuju; 5: Amat bersetuju Hasil daripada soal selidik kali kedua yang dilakukan selepas intervensi dapat disimpulkan bahawa aplikasi teknologi GTAB-INK mampu meningkatkan keberkesanan penyampaian isi kandungan pelajaran daripada guru kepada murid. 100% murid menyukai cara pengajaran guru yang menulis atau membuat catatan secara langsung semasa memberikan penerangan isi pelajaran secara dalam talian. Aplikasi ini membantu menarik minat murid untuk memberikan tumpuan sepenuhnya apabila guru mengajar. Malahan aktiviti pembelajaran juga dapat dilaksanakan dengan suasana yang lebih interaktif. Semua murid menyukai guru memberikan nota catatan semasa pengajaran untuk ulangkaji. Catatan menggunakan aplikasi teknologi GTAB-INK yang boleh direkod dan
276 disimpan dalam bentuk pdf, berserta dengan video rakaman diedarkan kepada murid selepas setiap kelas pembelajaran. Murid boleh melakukan pembelajaran berulang secara kendiri. Hampir 80% murid menyatakan pengajaran guru dalam talian dapat difahami. Saya amat bersyukur kerana tiada lagi aduan murid tentang masalah persediaan guru untuk pengajaran dan semakan latihan. Aplikasi teknologi GTAB-INK membantu saya melaksanakan kelas pengajaran secara real time dengan bimbingan interaktif kepada murid dan wujudnya interaksi dua hala sebagaimana yang berlaku dalam kelas bersemuka. 10.0 RUMUSAN DAN PERBINCANGAN Objektif Kajian 1: Meningkatkan Kualiti Pengajaran Guru yang Berkesan secara dalam Talian Dalam mata pelajaran Kimia, konsep adalah abstrak dan kompleks. Untuk memastikan murid dapat mencapai hasil pembelajaran, guru harus mengembangkan kemampuan murid untuk melukis struktur, tindak balas, mekanisme dan sintesis dengan betul. Pengajaran eksplisit yang dilakukan adalah berdasarkan amalan “Guru tunjuklah dan terangkan - Murid lihatlah dan fikirkan”. Aplikasi teknologi GTAB-INK ini memberi kemampuan kepada saya untuk bekerja seperti rutin kelaziman guru dengan menggunakan tangan, seperti yang dilakukan di dalam kelas fizikal atau di atas papan tulis. Saya mampu menyampaikan kandungan pembelajaran yang mengunakan simbol, nombor dan rajah. Murid pula dapat dibimbing dan diberi tunjuk ajar dengan melihat cara saya menunjukkan penyelesaian masalah yang melibatkan pengiraan dengan menulis setiap langkah dengan tangan. Perkara ini selari dengan laporan daripada State of Victoria (2020) yang menggariskan pengajaran eksplisit yang membuahkan impak yang tinggi apabila guru menerangkan apa yang perlu diketahui dan dapat dilakukan oleh murid pada akhir proses pembelajaran. Guru menyediakan akses kepada beberapa contoh dan menunjukkan kepada murid kaedah melakukan sesuatu melalui bimbingan amalan murid. Kajian Maclaren et al., (2017) turut memperlihatkan keberkesanan teknologi tablet grafik dan pen digital untuk membolehkan paparan teori dan penyelesaian masalah secara langsung, langkah demi langkah secara tulisan tangan guru. Guru dapat menilai hasil kerja murid, menerangkan tugasan dan menjawab soalan semasa sesi pengajaran secara real time. Murid dapat mengenal pasti kesalahan dalam jawapan, seterusnya mampu mengenal pasti kata kekunci yang menjawab kepada kehendak soalan. Hasilnya jelas menunjukkan bahawa guru dan murid berkongsi nilai bersama betapa pentingnya pemodelan eksplisit sebagai komponen penting dalam sesi pembelajaran. Semasa pengajaran, guru boleh menggunakan pen digital dengan pelbagai warna untuk mengukuhkan konsep dan proses utama. Ini adalah penting agar murid dapat memperkembangkan pemikiran mereka dalam penyelesaian masalah, penaakulan inferensi dan penjanaan idea. Dalam kajian oleh Dzulkifli dan Mustafar (2013) dan Olurinola dan Tayo (2015), masing-masing menyenaraikan pengaruh warna terhadap proses kognitif murid yang berfokus kepada aspek tumpuan, ingatan dan penaakulan. Warna menekankan
277 kekuatan simbolik dan rangsangan untuk mempengaruhi pembelajaran, memudahkan penghafalan dan pengenalpastian konsep. Dengan menggunakan aplikasi teknologi GTAB-INK, saya dapat memperkayakan pedagogi dan gaya pengajaran berdasarkan keperluan semasa murid agar mereka dapat menerima dan memahami isi pelajaran yang disampaikan walaupun tidak bersemuka bersama saya. Penggunaan peta minda, lakaran dan penyusun grafik dengan menggunakan teknologi GTAB-INK membantu saya menerangkan idea atau tugasan kepada murid secara visual, memodelkan cara untuk mendekati konsep yang kompleks kepada murid. Kajian kes oleh Karal et al., (2015) ke atas dua orang guru pensyarah yang berkongsi pengalaman selepas menggunakan pen digital semasa kelas secara dalam talian mengakui keupayaan pen digital yang membolehkan guru bertindak serupa dalam kelas fizikal. Dapatan ini turut dipersetujui oleh Harris dan Hofer (2011) bahawa pemilihan dan penggunaan aktiviti dan teknologi pembelajaran dalam kelas pembelajaran menjadi lebih jelas, strategik, dan pelbagai dalam kalangan responden guru yang mengaplikasikan TPACK. Perancangan pengajaran guru-guru tersebut menjadi lebih berpusatkan murid serta lebih berfokus kepada penglibatan intelek murid dan bukannya afektif. Kajian mereka turut memperlihatkan peningkatan dalam standard kualiti pengajran dengan penyepaduan teknologi yang lebih bijak. Objektif Kajian 2: Meningkatkan Penglibatan dan Tahap Penguasaan Murid secara dalam Talian Saya berjaya memaksimumkan penglibatan dan kolaborasi bersama murid semasa proses pembelajaran secara dalam talian. Pengajaran menggunakan aplikasi teknologi GTAB-INK dapat membantu saya “menangkap” idea murid semasa perbincangan kelas. Saya boleh mengatur dan menyusun semula perkara-perkara penting untuk merangsang pemikiran kritis, dan kemudian menyimpan nota-nota perbincangan tersebut dalam bentuk pdf dan diedarkan selepas kelas untuk kegunaan ulang kaji murid. Dapatan ini selari dengan kajian Karal et al., (2013) yang mendedahkan bahawa penggunaan teknologi pen digital mampu meningkatkan interaksi antara guru dengan murid kerana berlakunya pertukaran idea dan maklum balas secara serta merta. Saya tahu betapa pentingnya mendapat perhatian murid dan menerangkan konsep atau idea yang tepat dalam jangka masa murid kekal fokus terhadap pengajaran saya. Dalam kajian Brophy dan Walker (2005), dapat disimpulkan bahawa penggunaan teknologi berasaskan pen memaksimumkan masa instruksional antara guru dengan murid. Murid dapat melihat dengan jelas setiap peringkat penyelesaian masalah dan ini pasti mengekalkan perhatian mereka dalam kelas pembelajaran. Penggunaan pen digital pada skrin paparan mampu meningkatkan keupayaan murid untuk menghasilkan idea yang sesuai, menyelesaikan masalah dengan betul, berkomunikasi dan membina idea yang kompleks, membuat kesimpulan tepat mengenai maklumat dan belajar sambil mencatat nota. Dapatan ini menyokong pandangan Setuju et al., (2018) yang menjelaskan bahawa pengaruh penggunaan teknologi terutamanya aplikasi-aplikasi pembelajaran dalam talian membantu murid memahami sesuatu topik pengajaran dengan lebih mudah.
278 Akturk dan Ozturk (2019), dalam kajian mereka melibatkan sampel 78 guru dan 1,597 murid menunjukkan pengaruh TPACK guru dengan tahap motivasi kendiri murid terhadap akademik. Guru-guru TPACK mampu meningkatkan tahap penguasaan murid dalam proses mempelajari kandungan mata pelajaran dengan strategi dan teknologi yang bersesuaian. Banyak dapatan kajian lain seperti de Fátima Goulão (2014) dan Motlagh et al., (2011) turut memperlihatkan korelasi positif antara motivasi kendiri murid dengan pencapaian akademik. 11.0 KESIMPULAN Hasil daripada dapatan kajian ini, saya mencadangkan agar aplikasi teknologi GTAB-INK akan terus digunakan untuk pengajaran secara dalam talian. Malahan ia amat disyorkan untuk pengajaran semua mata pelajaran dan tahap persekolahan kerana keberkesanannya memberi pemahaman kepada murid. Walaupun kehidupan kita kini telah berubah dan bergelut dengan cabaran akibat pandemik COVID-19, guru harus terus berpegang kepada amanah yang dipertanggungjawabkan untuk mengajar dengan berkesan dan fokus kepada keberhasilan pembelajaran murid. Pencapaian akademik murid adalah satu agenda utama reformasi ke arah pendidikan berkualiti sebagaimana yang dirancang dalam Pelan Pembangunan Pendidikan (PPPM) 2013-2025. Maka, kepimpinan guru merupakan agen perubahan yang penting bagi mewujudkan impak positif kepada pencapaian akademik murid. Saya akan terus mengenal pasti dan menerima kelemahan dalam pengajaran, peka dengan keupayaan dan keperluan semasa murid, seterusnya berusaha mencari peluang untuk melakukan penambahbaikan berterusan. Saya akan berpegang kepada komitmen dan akauntabiliti terhadap perkembangan keseluruhan anak bangsa demi kesejahteraan masyarakat dan kemakmuran negara.
279 RUJUKAN Akturk, A.O. & Saka Ozturk, H. (2019). Teachers’ TPACK levels and students’ selfefficacy as predictors of students’ academic achievement. International Journal of Research in Education and Science (IJRES), 5(1), 283-294. Brophy, S. & Walker, G. (2005). Case Study of The Pedagogical Impact of Tablet Pcs as A Presentation Medium in Large Scale Engineering Classrooms [Paper presentation]. Proceedings of the 2005 American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition, Portland, Oregon. https://doi.org/10.18260/1-2--15120 Cardellini, L. (2012). Chemistry: Why the Subject Is Difficult? Educación Química, 23(2), 305-310. https://doi.org/10.1016/S0187-893X(17)30158-1 Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., & Major, L. E. (2014). What makes great teaching? review of the underpinning research. Project Report. Sutton Trust, London. de Fátima Goulão, M. (2014). The Relationship between Self-Efficacy and Academic Achievement in Adults’ Learners. Athens journal of Education, 1(3), 237-246. https://doi.org 10.30958/aje.1-3-4 Deng, F., Chai, C. S., So, H. J., Qian, Y., & Chen, L. (2017). Examining the validity of the Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) framework for preservice chemistry teachers. Australasian Journal of Educational Technology, 33(3), 1–14. https://doi.org/10.14742/ajet.3508 Dzulkifli. M. & Mustafar. M. (2013). The Influence of Colour on Memory Performance: A Review. The Malaysian Journal of Medical Sciences, 20(2), 3–9. Flick, L. B. (1995). Complex Instruction in Complex Classrooms: A Synthesis of Research on Inquiry Teaching Methods and Explicit Teaching Strategies [Paper presentation]. NARST (National Association for Research in Science Teaching) Annual Meeting, San Francisco, CA, United States. https://eric.ed.gov/?id=ED383563 Harris, J. B., & Hofer, M. J. (2011). Technological pedagogical content knowledge (TPACK) in action: A descriptive study of secondary teachers’ curriculum-based, technology-related instructional planning. Journal of Research on Technology in Education, 43(3), 211-229. https://doi.org/10.1080/15391523.2011.10782570 Kabakci Yurdakul, I., & Coklar, A. N. (2014). Modeling preservice teachers’ TPACK competencies based on ICT usage. Journal of Computer Assisted Learning, 30(4), 363– 376. https://doi.org/10.1111/jcal.12049 Karal, H., Kokoc, M., Colak, C., & Yalcin, Y. (2013). Using Pen-Based Technology in Online Mathematics Course: An Evaluation Study. European Journal of Open, Distance and eLearning, 16(2), 152-164.
280 Karal, H., Kokoc, M., Colak, C., & Yalcin, Y. (2015). A Case Study on Online Mathematics Teaching with Pen-Based Technology: Experiences of Two Instructors. Contemporary Educational Technology, 6(4), 319-337. https://doi.org/10.30935/cedtech/6157 Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2013). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Retrieved 29 Ogos 2021: https://www.moe.gov.my/en/ dasarmenu/pelan-pembangunan-pendidikan-2013-2025 Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM). (2019). Pendidikan Lepas Menengah: Kerangka Konseptual Pendidikan Tingkatan 6. Retrieved 16 September 2021, from https://www.moe.gov.my/pendidikan/lepas-menengah/tingkatan-6/kerangkakonseptual Kerrimuir Primary School. (2018). School Curriculum: What Is Explicit Teaching Retrieved 15 September 2021, from https://www.kerrimuirps.vic.edu.au/ OurCurriculum/ExplicitTeaching Lee, C.B., Jose Hanham, Kamali Kannangara& Jing Qi. (2021). Exploring User Experience of Digital Pen and Tablet Technology for Learning Chemistry: Applying an Activity Theory Lens. Heliyon, 7(1), E0620. https://doi.org/10.1016/j.heliyon.2021.e06020 Maclaren, P., Wilson, D. & Klymchuk, Sergiy. (2017). I See What You Are Doing: Student Views on Lecturer Use of Tablet PCs in the Engineering Mathematics Classroom. Australasian Journal of Educational Technology, 33(2), 173-188. https:// doi.org/10.14742/ajet.3257 Mishra, P. & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054. Mishra, P. & Koehler, M. J. (2009). What is technological pedagogical content knowledge? Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 60-70. https://citejournal.org/volume-9/issue-1-09/general/what-is-technologicalpedagogicalcontent-knowledge/ Morsh, L.A. & Lewis, M. (2015). Engaging Organic Chemistry Students Using Chemdraw for Ipad. J. Chem. Educ., 92(8), 1402-1405. https://doi.org/10.1021/acs. jchemed.5b00054 Motlagh, S. E., Amrai, K., Yazdani, M. J., altaib Abderahim, H., & Souri, H. (2011). The relationship between self-efficacy and academic achievement in high school students. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 15, 765-768. https://doi. org/10.1016/j.sbspro.2011.03.180
281 Nofrion, N., Wijayanto, B., Wilis, R., & Novio, R. (2018). Analisis technological pedagogical and content knowledge (TPACK) guru geografi di Kabupaten Solok, Sumatera Barat. Jurnal Geografi, 10(2), 105-116. https://doi.org/10.24114/ jg.v10i2.9070 Olurinola, O. & Tayo, O. (2015). Colour in Learning: It’s Effect on the Retention Rate of Graduate Students. Journal of Education and Practice, 6(14), 1-5. https://eric. ed.gov/?id=EJ1080132 Purba, S.W.D. & Hwang, W.Y. (2018). Investigating Of Learning Behaviours and Achievement of Simple Pendulum for Vocational High School Students with Ubiquitous Physics App. Eurasia J. Math. Sci. Technol. Educ., 14(7), 2877-2893. https://doi.org/10.29333/ejmste/90985 Setuju, S., Setiadi, B. R., Ratnawati, D., Widowati, A., Wijayanti, A., Johan, A. B., Robiasih, H., & Nurdiyanto, H. (2018). Development e-learning to improve student activity with technological pedagogical and content knowledge. International Journal of Engineering & Technology, 7 (2.5), 100-103. https://doi.org/10.14419/ ijet.v7i2.5.13961 State of Victoria (2020). High Impact Teaching Strategies (HITS): Excellence in Teaching and Learning [White paper]. Department of Education and Training, Melbourne. https://www.education.vic.gov.au/Documents/school/teachers/support/high-impactteaching-strategies.pdf Urban, S. (2017). Pen-Enabled, Real-Time Student Engagement for Teaching in STEM Subjects. J. Chem. Educ., 94(8), 1051-1059. https://doi.org/10.1021/acs. jchemed.7b00127 Yüksel, M. (2019). Evaluating Chemistry Teachers Within the Context of Teacher Characteristics. Journal of Education and Training Studies,7(11), 72-81. https://doi. org/ 10.11114/jets.v7i11.4441 Yusup, H. (2012). Penggunaan e-Pembelajaran dalam Pengajaran dan Pembelajaran yang Berkesan (Doctoral dissertation, Asia e University).
282
283 MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENENTUKAN TERBITAN PERTAMA SESUATU PERSAMAAN DENGAN MENGGUNAKAN KOD PEMBEZAAN BAGI MATA PELAJARAN MATEMATIK TAMBAHAN TINGKATAN 5 SEMASA PdPR PUVANESWARAN A/L VIKNEES BARAN SMK Baru Bintulu, Sarawak [email protected] ABSTRAK Pelaksanaan Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR) sepanjang tempoh pandemik COVID-19 menjadi satu cabaran dan pengalaman baru buat semua guru di seluruh Malaysia. Namun begitu, guru sentiasa berusaha dalam mengenal pasti kaedah yang sesuai untuk menarik minat belajar dan menyampaikan kandungan pembelajaran kepada murid. Melalui pemerhatian saya sepanjang sesi PdPR bersama 21 orang murid Tingkatan 5 KRK dari SMK Baru, Bintulu, Sarawak, didapati seramai sembilan orang murid tidak menguasai sepenuhnya kemahiran menentukan terbitan pertama sesuatu persamaan daripada topik Pembezaan khususnya Terbitan Pertama. Kajian ini bertujuan untuk meningkatkan kemahiran menentukan terbitan pertama sesuatu persamaan dengan menggunakan Kod Pembezaan bagi mata pelajaran Matematik Tambahan Tingkatan 5. Metodologi yang digunakan dalam kajian ini ialah kajian tindakan yang melibatkan pemerhatian, refleksi, perancangan dan tindakan. Dapatan kajian menunjukkan pelaksanaan kod pembezaan menunjukkan murid boleh menentukan terbitan pertama sesuatu persamaan dengan betul, mampu menjawab soalan tanpa kesalahan atau dengan kesalahan minimum, lebih yakin dalam memberikan respon semasa sesi soal jawab bersama guru dan skor ujian pos juga menunjukkan peratus soalan yang dijawab dengan betul yang tinggi. Kesimpulannya, penggunaan Kod Pembezaan berjaya meningkatkan kemahiran murid dalam menentukan Terbitan Pertama malah dapat juga menarik minat belajar dan menaikkan keyakinan murid. Sehubungan dengan itu, saya juga telah memudah cara pengajaran konsep Terbitan Pertama kepada murid. Kunci kata: pembezaan, terbitan pertama, kod pembezaan, Matematik Tambahan, Pengajaran dan Pembelajaran Di Rumah (PdPR)
284 1.0 PENGENALAN Topik Pembezaan khususnya Subtopik 2.2 : Pembezaan Peringkat Pertama atau Terbitan Pertama dalam mata pelajaran Matematik Tambahan Tingkatan Lima merupakan antara tajuk yang sangat penting dan konsepnya sering diuji dalam peperiksaan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM). Topik ini adalah antara topik yang memberikan peruntukan markah yang tertinggi dalam Kertas 1 dan Kertas 2 peperiksaan SPM. Konsep yang dipelajari dalam topik ini sebenarnya menjadi penggerak utama dalam pelbagai bidang yang berkaitan dengan sains dan teknologi. Pelbagai rumus dan model perniagaan banyak menggunakan teori yang terdapat dalam topik ini. Sebagai guru mata pelajaran Matematik Tambahan di Sekolah Menengah Kebangsaan Baru Bintulu, Sarawak yang mempunyai pengalaman mengajar Matematik Tambahan selama 11 tahun. Lantaran itu, Kelas Tingkatan 5 KRK yang terdiri daripada 21 orang diwajibkan untuk mengambil Matematik Tambahan. Gred purata mata pelajaran (GPMP) mata pelajaran Matematik bagi kelas ini dalam Peperiksaan Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3) pada tahun 2019 ialah 3.90 dan GPMP Matematik Tambahan dalam Peperiksaan Akhir Tahun Tingkatan 4 pada tahun 2020 ialah 6.90 seperti ditunjukkan dalam Jadual 1 dan Jadual 2 masing-masing. Mata pelajaran Matematik sering kali dianggap sebagai satu mata pelajaran yang sukar (Suyitno et al., 2020). Sehubungan dengan itu, GPMP kelas ini bagi mata pelajaran Matematik Tambahan ini sudah tentunya menunjukkan pencapaian pada tahap sederhana. Jadual 1 Analisis Pencapaian Mata Pelajaran Matematik Murid 5 KRK dalam Pentaksiran Tingkatan 3 (PT3) Tahun 2019. Gred A B C D E F Peratus Lulus GPMP Bilangan 2 1 2 8 8 0 100.00% 3.92 Nota. GPMP mata pelajaran PT3 berjulat dari 1 hingga 6 dengan tafsiran angka 1 menunjukkan pencapaian terbaik, angka 3 menunjukkan pencapaian sederhana dan angka 6 menunjukkan pencapaian yang lemah. Jadual 2 Analisis Pencapaian Mata Pelajaran Matematik Tambahan Murid 5 KRK dalam Peperiksaan Akhir Tahun Tingkatan 4 Tahun 2020. Gred A+ A A- B+ B C+ C D E G TH Peratus Lulus GPMP Bilangan 0 1 3 1 2 1 0 2 1 9 1 55.00 % 6.90 Nota. GPMP mata pelajaran SPM berjulat dari 0 hingga 9 dengan tafsiran angka 0 menunjukkan pencapaian terbaik, angka 5 menunjukkan pencapaian sederhana dan angka 9 menunjukkan pencapaian yang lemah.
285 Kefahaman murid dan pencapaian pentaksiran mereka khususnya untuk Subtopik 2.2: Pembezaan Peringkat Pertama atau Terbitan Pertama masih berada di tahap sederhana mengikut analisis pentaksiran yang dijalankan di peringkat sekolah. Sering kali juga mendengar rungutan daripada murid bahawa mereka tidak faham atau sering keliru dengan penggunaan rumus dalam topik ini. Sebilangan murid dari kelas ini tidak dapat menjawab sebarang soalan atau sebahagian soalan sahaja dalam latihan kendiri yang diberikan. Kegagalan mereka untuk memahami konsep pembezaan peringkat pertama yang menjadi asas untuk pembelajaran topik pembezaan secara keseluruhan pastinya akan menyukarkan murid dalam masteri topik ini. Ameli et al., (2020) mendapati bahawa pembelajaran secara dalam talian bagi pelajar sekolah adalah kurang berkesan kerana wujudnya kekangan ekonomi daripada segi sarana dan prasarana. Tidak dapat dinafikan bahawa pembelajaran secara maya sudah tentu menjadi satu cabaran bagi guru dalam menyampaikan kandungan pembelajaran kepada murid-murid yang 60% daripada mereka terdiri daripada kumpulan B40 iaitu keluarga yang berpendapatan rendah. Kumpulan isi rumah B40 ialah mereka yang berpendapatan bawah RM2,500 boleh diletakkan dalam kategori B1, RM2,501 hingga RM3,169 dalam B2, RM3,170 hingga RM3,969 pula dalam B3; manakala RM3,970 hingga RM4,849 adalah di bawah B4 (Mahidin, U. 2020). Dengan itu, pembelajaran secara maya perlu diubahsuai kepada pembelajaran yang sesuai agar menepati keperluan murid, menarik minat murid dan pengajaran pula dapat disampaikan dengan berkesan pada zaman pandemik COVID-19 ini dengan mengambil kira sosioekonomi pelajar. Kualiti dan keberkesanan pengajaran guru menjadi ukuran utama kejayaan murid (Paolini, 2015). Maka sudah tentu Pengajaran dan Pemudahcaraan (PdPC) yang baik daripada guru dalam merancang aktiviti dengan teliti dan menggabungjalinkan kepelbagaian strategi adalah penting untuk membolehkan murid memahami isi kandungan pembelajaran secara mendalam mahupun dapat berfikir pada aras yang lebih tinggi walaupun murid ini terdiri daripada pelbagai latar belakang sosioekonomi. Mengikut Ilukena et al., (2020), seorang guru Matematik akan menjadi lebih efektif sekiranya mereka mengkaji amalan dalam tugasan hakiki mereka bagi membolehkan mereka mentafsir dan mereka bentuk pembelajaran matematik yang memenuhi kehendak yang terkandung dalam silibus. Untuk meningkatkan prestasi murid dalam topik ini, pelaksanaan kajian tindakan adalah penting untuk memperbaiki amalan dalam pengajaran. 2.0 PERNYATAAN MASALAH Semasa pelaksanaan PdPR untuk kelas Tingkatan 5 KRK, didapati seramai sembilan orang murid tidak dapat menjawab soalan terbitan pertama dari Topik 2: Pembezaan, Subtopik 2.2: Pembezaan Peringkat Pertama atau Terbitan Pertama Matematik Tambahan Tingkatan 5. Kaedah terbitan pertama yang perlu difahami oleh murid mempunyai pelbagai rumus yang kompleks dan juga melibatkan langkah kerja yang banyak bagi terbitan beberapa jenis persamaan. Langkah yang panjang ini menyebabkan murid rasa keliru atau tidak dapat mengingat langkah-langkahnya. Terdapat beberapa orang murid menjawab soalan dengan memilih kaedah pembezaan yang tidak tepat seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 1. Pemahaman kaedah pembezaan sangat penting dalam mempelajari topik ini secara menyeluruh kerana konsep ini merupakan asas dalam Matematik Tambahan.
286 Saya dapati murid bersifat pasif atau mendiamkan diri dan tidak dapat memberikan jawapan yang tepat semasa sesi soal jawab atau perbincangan semasa PdPR dalam pelantar Google Meet sebagai medium pelaksanaan PdPR. Apabila ditanya, mereka nyatakan masalah mereka terhadap topik ini. Seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2, terdapat murid yang menyatakan yang rasa kurang berminat dengan topik ini kerana lebih sukar untuk difahami berbanding topik-topik lain dalam mata pelajaran ini. Analisis pencapaian Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) seperti Jadual 3 bagi kelas ini juga agak mengecewakan di mana purata skor tahap penguasaan untuk subtopik 2.2 ialah 2.81 sahaja. Ini jelas membuktikan bahawa murid-murid mempunyai tahap penguasaan yang rendah dalam topik ini. Perbincangan masalah ini bersama dengan ahli panitia Matematik Tambahan yang lain telah dijalankan dan didapati guru lain pun mengalami masalah yang sama melibatkan topik ini. Dengan membandingkan tahap penguasaan PBD antara kelas juga, dapatan menunjukkan bahawa murid dari kelas lain juga mencapai tahap penguasaan yang rendah. Sebagai langkah mengukuhkan lagi kefahaman murid terhadap topik yang dipelajari, satu kuiz diberikan kepada semua murid kelas Tingkatan 5 KRK melalui pelantar Quizizz. Rajah 3 yang menunjukkan keputusan kuiz ini merupakan indikator bahawa murid kurang faham dengan topik yang diajar apabila purata skor soalan yang dijawab dengan betul dalam kuiz hanya 42% sahaja. Oleh itu, penting bagi untuk guru menjalankan kajian tindakan ini bagi meningkatkan tahap kefahaman murid dalam topik ini sekali gus membantu untuk meningkatkan prestasi pencapaian dalam PBD. Secara tidak langsung, ini juga akan meningkatkan motivasi diri murid untuk mempelajari tajuk ini. Rajah 1 Pemerhatian Hasil Kerja Empat Murid Berlainan bagi Soalan Terbitan Pertama. Contoh kesalahan kaedah Pembezaan murid 1 Contoh kesalahan kaedah Pembezaan murid 2
287 Rajah 2 Reaksi Empat Orang Murid Berlainan yang Menyatakan Rasa Kurang Yakin atau Tiada Minat Terhadap Topik Terbitan Pertama. Contoh kesalahan kaedah Pembezaan murid 3 Contoh kesalahan kaedah Pembezaan murid 4
288 Jadual 3 Rumusan Pencapaian Tahap Penguasaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) untuk Subtopik Pembezaan Peringkat Pertama. Bidang Pembelajaran : Kalkulus Tajuk : Pembezaan Subtopik : Pembezaan Peringkat Pertama Bil Nama Murid Kelas Tahap Penguasaan 1 Murid 1 5 KRK 2 2 Murid 2 5 KRK 2 3 Murid 3 5 KRK 2 4 Murid 4 5 KRK 1 5 Murid 5 5 KRK 1 6 Murid 6 5 KRK 3 7 Murid 7 5 KRK 2 8 Murid 8 5 KRK 3 9 Murid 9 5 KRK 3 10 Murid 10 5 KRK 3 11 Murid 11 5 KRK 3 12 Murid 12 5 KRK 3 13 Murid 13 5 KRK 3 14 Murid 14 5 KRK 5 15 Murid 15 5 KRK 4 16 Murid 16 5 KRK 2 17 Murid 17 5 KRK 4 18 Murid 18 5 KRK 1 19 Murid 19 5 KRK 2 20 Murid 20 5 KRK 5 21 Murid 21 5 KRK 5 Purata Tahap Penguasaan 2.81 Nota. Pencapaian Tahap Penguasaan PBD berjulat dari skor 1 hingga 6 dengan takrifan skor 1 sebagai penguasaan terendah dan skor 6 sebagai penguasaan tertinggi dalam pemahaman topik.
289 Rajah 3 Peratus Jawapan Betul bagi Kuiz Terbitan Pertama melalui Pelantar Quizizz Mengikut Murid. Jadual 4 Analisis Pencapaian Skor Jawapan Betul bagi Kuiz Terbitan Pertama melalui Pelantar Quizizz. Bil Murid Kelas Skor Jawapan Betul 1 Murid 1 5 KRK 33 2 Murid 2 5 KRK 24 3 Murid 3 5 KRK 27 4 Murid 4 5 KRK 9 5 Murid 5 5 KRK 15 6 Murid 6 5 KRK 60 7 Murid 7 5 KRK 33 8 Murid 8 5 KRK 68 9 Murid 9 5 KRK 58 10 Murid 10 5 KRK 48 11 Murid 11 5 KRK 60 12 Murid 12 5 KRK 62 13 Murid 13 5 KRK 56 14 Murid 14 5 KRK 48 15 Murid 15 5 KRK 42 16 Murid 16 5 KRK 30 17 Murid 17 5 KRK 45 18 Murid 18 5 KRK 18 19 Murid 19 5 KRK 18 20 Murid 20 5 KRK 60 21 Murid 21 5 KRK 60 Skor Tertinggi 68 Skor Terendah 9 Purata Skor 42
290 3.0 KERANGKA KONSEPTUAL Proses kajian yang dilaksanakan oleh ialah mengikut Model Kemmis dan McTaggart (1988), seperti Rajah 4. Model ini melibatkan tiga kitaran proses di mana setiap kitaran melibatkan empat langkah utama iaitu refleks, rancang, tindak dan perhati. Dapatan daripada kitaran pertama dikaji dan digunakan untuk merancang kitaran kedua dan proses ini diulang untuk kitaran yang seterusnya sehinggalah keputusan yang diingini diperoleh. Rajah 4 Model Kemmis dan Mctaggart (1988) yang Digunakan dalam Proses Kajian. 4.0 TUJUAN KAJIAN Tujuan kajian ini untuk meningkatkan kemahiran murid kelas 5 KRK, SMK Baru Bintulu dalam subtopik menentukan Terbitan Pertama sesuatu persamaan dengan menggunakan Kod Pembezaan bagi mata pelajaran Matematik Tambahan Tingkatan 5 semasa PdPR dan menambah baik amalan mengajar guru. 5.0 OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian ini adalah seperti berikut : i) menambah baik amalan mengajar guru daripada aspek pengajaran kemahiran menentukan Terbitan Pertama dengan menggunakan Kod Pembezaan; dan ii) meningkatkan kemahiran murid untuk menentukan Terbitan Pertama bagi sesuatu persamaan dengan menggunakan Kod Pembezaan. Model Kemmis & McTaagart (1988)
291 6.0 PERSOALAN KAJIAN Kajian ini akan menjawab persoalan-persoalan berikut : i) Adakah pengenalan Kod Pembezaan akan menambah baik amalan mengajar guru daripada aspek pengajaran kemahiran menentukan Terbitan Pertama? ii) Sejauh manakah penggunaan Kod Pembezaan membantu meningkatkan kemahiran murid untuk menentukan Terbitan Pertama suatu persamaan? 7.0 KEPENTINGAN DAN BATASAN KAJIAN Kajian ini diharapkan dapat menyelesaikan masalah kemahiran menentukan Terbitan Pertama sesuatu persamaan di kalangan murid tingkatan 5 KRK. Melalui kemahiran ini, murid dapat menguasai keseluruhan topik pembezaan dengan mudah dan sekali gus dapat menyediakan murid untuk menjawab soalan pembezaan yang akan diuji dalam peperiksaan SPM. Kejayaan kajian ini juga dapat membantu dalam mengenal pasti kaedah yang sesuai dalam penyampaian PdP dengan lebih berkesan. Dapatan kajian ini tidak boleh digeneralisasikan. Semua data yang diperoleh adalah berdasarkan kepada amalan bilik darjah. Semua responden kajian ialah murid yang berada di bawah seliaan guru sendiri sahaja. 8.0 TINJAUAN LITERATUR Berdasarkan kepada isu yang diperhatikan dalam PdPR, kajian tindakan ini berkaitan dengan kepentingan pendekatan pengajaran terbeza mengikut tahap murid dalam kelas. Menurut Khairul Yusri (2007) perbezaan individu bermaksud variasi atau ketidaksamaan individu daripada norma kumpulannya sama ada daripada segi sifat kognitif, emosi, fizikal, moral, tingkah laku, sosial atau bakat dan aspek–aspek yang lain mungkin terdapat sesama individu dalam sesuatu kumpulan. Maka, pemahaman pembelajaran setiap individu murid semestinya berbeza. Malahan dalam satu lagi kajian yang dijalankan oleh Lawrence-Brown (2004) pula menyatakan jika murid yang mempunyai tahap penguasaan kemahiran yang berbeza diberi arahan yang berlainan mengikut tahap, didapati murid tersebut mampu belajar sama seperti murid lain. Perbezaan pengajaran ialah satu kemahiran yang utama dalam guru menyampaikan ilmu kepada murid. Setiap murid mempunyai tahap kefahaman atau tahap kecerdasan yang berlainan. Tetapi ini bukan bermaksud sebilangan murid tidak dapat mengikuti pelajaran dengan baik. Kita sebagai guru perlu mahir dalam mengenal pasti kebolehan murid kita dalam menyampaikan ilmu kepada murid kita yang berlainan aras pemahaman. Selalu dinyatakan dalam Dialog Prestasi Sekolah (DPS) bahawa “Ubat panadol sahaja tidak mampu mengubati semua jenis penyakit”. Ini membawa maksud sebilangan topik tidak dapat diajar dengan kaedah yang sama kepada semua murid. Ada kalanya guru perlu mempelbagaikan cara mengajar supaya semua murid dapat memahami pengajaran yang disampaikan. Maka, pengajaran melalui arahan dan pendekatan yang berbeza membolehkan semua murid mengakses kurikulum bilik darjah yang sama dengan menyediakan bahan bantu, tugasan pembelajaran, dan hasil yang disesuaikan dengan keperluan pembelajaran murid (Hall et al., 2003).
292 Memandangkan pengajaran dilaksanakan dalam bentuk PdPR maka dengan meneliti beberapa kajian yang dilaksanakan sebelum ini mengenai faktor sosioekonomi murid yang berbeza mempunyai pengaruh terhadap pencapaian akademik murid. Ishak (1977) dalam kajiannya menyatakan terdapat pengaruh taraf sosioekonomi yang berbeza ke atas pencapaian akademik murid dalam kalangan kumpulan-kumpulan etnik, kelas sosial dan tempat tinggal mereka di kalangan masyarakat. Murid daripada sosioekonomi yang tinggi dapat mencapai pencapaian akademik yang tinggi berbanding dengan murid daripada sosioekonomi yang rendah. Kerisauan terhadap status sosioekonomi murid ialah apabila sebahagian besar murid adalah dalam kategori kumpulan B40. Status sosioekonomi murid boleh menyebabkan pembelajaran terkesan disebabkan kaedah pembelajaran zaman COVID-19 ini kerana pembelajaran sepenuhnya dari rumah melalui pelantar digital. Walaupun status sosioekonomi boleh memberikan pengaruh terhadap pembelajaran murid, tetapi sebagai seorang guru perlu mencari jalan penyelesaian dalam menyampaikan kandungan pembelajaran dengan efisien dan efektif kepada murid. Oleh itu, kajian ini akan dijalankan dengan mengambil kira status sosioekonomi murid khususnya melibatkan kepunyaan peranti sendiri, kemampuan untuk kuota internet dan sebagainya bagi memudahkan dalam merancang kaedah penyampaian yang sesuai. Guru perlu belajar mengembangkan rutin pengajaran di dalam bilik darjah tanpa mengabaikan kepelbagaian murid dalam kesediaan mereka, minat dan keperibadian murid (Mohamod et al., 2015). Justeru itu, satu pendekatan atau kaedah pengajaran sahaja tidak mencukupi bagi memenuhi keperluan cara murid belajar yang mempunyai pelbagai aras pemahaman. Hal ini merupakan cabaran utama bagi guru masa kini untuk memenuhi keperluan tersebut yang memerlukan maklumat pengetahuan bagi setiap murid dan pengetahuan pedagogi yang pelbagai untuk diterapkan pada murid tersebut. Kajian ini pasti akan membantu guru-guru dalam menangani masalah murid dalam menyelesaikan soalan terbitan pertama. 9.0 METODOLOGI KAJIAN Kajian ini adalah kajian tindakan yang mengikuti langkah yang sistematik iaitu pemerhatian (isu), refleksi, perancangan, tindakan, pemerhatian semula dan refleksi semula. Pemerhatian telah dibuat terhadap 21 orang murid kelas Tingkatan 5 KRK dari Sekolah Menengah Kebangsaan Baru Bintulu mengenai kemahiran mereka menentukan Pembezaan Peringkat Pertama atau Terbitan Pertama. Melalui hasil pemerhatian ini, didapati seramai sembilan orang murid gagal menguasai topik tersebut. Murid ini dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu empat orang murid bertahap rendah dan lima orang murid bertahap sederhana. Beberapa sesi soal jawab dan perbincangan bersama murid telah dijalankan bagi mengenal pasti permasalahan murid menguasai topik tersebut. Kajian telah dijalankan selama dua minggu melalui pelantar Google Meet. Setiap dua minggu dua sesi kelas diadakan bersama murid selama dua jam. Setelah murid diperkenalkan dengan Kod Pembezaan, ujian pos diadakan bagi melihat pencapaian murid bersama petunjuk indikator yang lain. Ringkasan langkah kajian ditunjukkan dalam Rajah 5.
293 Rajah 5 Ringkasan Langkah Kajian. 10.0 DAPATAN KAJIAN Berdasarkan isu yang diperhatikan, inkuiri kendiri dan catatan dapatan refleksi telah dihasilkan. Inkuiri kendiri ini telah memberikan jawapan kepada masalah yang dialami oleh murid dalam memahami konsep terbitan pertama. Setiap pemerhatian yang dilakukan semasa PdPR telah direkodkan dan direflek agar lebih memahami oleh murid-murid seperti yang dinyatakan di Jadual 5. Jadual 5 Inkuiri Kendiri dan Dapatan Refleksi Berdasarkan Pemerhatian yang telah Dilakukan semasa PdPR. Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi Murid tidak menjawab soalan atau memilih teknik Pembezaan yang salah semasa menyelesaikan tugasan Apakah yang menyebabkan murid tidak dapat menjawab soalan atau tidak memilih teknik Pembezaan yang betul semasa membezakan sesuatu persamaan pada Pembezaan Peringkat Pertama? Mengikut pemerhatian saya, murid lupa atau rasa keliru dengan pemilihan teknik Pembezaan yang betul semasa membezakan sesuatu persamaan pada Pembezaan Peringkat Pertama. Masalah ini dialami oleh murid disebabkan terdapat pelbagai jenis persamaan yang berlainan yang mempunyai cara Pembezaan yang berlainan. Oleh itu, murid gagal mengenal pasti teknik pembezaan yang betul. Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi empat orang murid bertahap rendah dan lima orang murid bertahap sederhana. Beberapa sesi soal jawab dan perbincangan bersama murid telah dijalankan bagi mengenal pasti permasalahan murid menguasai topik tersebut. Kajian telah dijalankan selama dua minggu melalui pelantar Google Meet. Setiap dua minggu dua sesi kelas diadakan bersama murid bertempoh selama dua jam. Setelah murid diperkenalkan dengan kod pembezaan, ujian pos diadakan bagi melihat pencapaian murid bersama petunjuk indikator yang lain. Ringkasan langkah kajian ditunjukkan dalam Rajah 5. Rajah 5 Ringkasan Langkah Kajian. Berdasarkan isu yang diperhatikan, inkuiri kendiri dan catatan dapatan refleksi telah dihasilkan. Inkuiri kendiri ini telah memberikan jawapan kepada masalah yang dialami oleh murid dalam memahami konsep terbitan pertama. Setiap pemerhatian yang dilakukan semasa PdPR telah direkodkan dan di reflek agar lebih memahami oleh murid-murid seperti yang dinyatakan di Jadual 5. Jadual 5 Inkuiri Kendiri Dan Dapatan Refleksi Berdasarkan Pemerhatian Yang Telah Dilakukan Semasa PdPR. Pemerhatian Inkuiri Kendiri Refleksi Murid tidak menjawab soalan atau memilih teknik pembezaan yang salah semasa menyelesaikan tugasan Apakah yang menyebabkan murid tidak dapat menjawab soalan atau tidak memilih teknik pembezaan yang betul semasa membezakan sesuatu persamaan pada pembezaan peringkat pertama? Mengikut pemerhatian saya, murid lupa atau rasa keliru dengan pemilihan teknik pembezaan yang betul semasa membezakan sesuatu persamaan pada pembezaan peringkat pertama. Masalah ini dialami oleh murid disebabkan terdapat pelbagai jenis persamaan yang berlainan yang mempunyai cara pembezaan yang berlainan. Oleh itu, murid gagal mengenal pasti teknik pembezaan yang betul. Pemerhatian (mengenal pasti isu) Refleksi Perancangan Tindakan Pemerhatian semula Refleksi semula