SAHiConFed22

42 e-Prosiding SAHiConfEd’22 1. Introduction Technology is significant in providing opportunities and possibilities to warrant everyone receiving comprehensive and unbiased quality education and opportunities for lifelong learning (Rosa, 2017). The emergence of novel coronavirus disease 2019 (COVID-19) in the beginning of 2020 worldwide resulted in a swift and drastic educational system disruption at a global context. Consequently, all countries worldwide that were plagued with COVID-19 shifted from the conventional teaching mode to a full-fledged online teaching mode instantly. Hence, technology had become the teachers’ forced choice regardless of their technology competency and acceptance level to ensure the continuance of students’ learning during the pandemic (Sahu, 2020). After almost two years, most countries had shifted from pandemic to a more manageable endemic mode, and various studies on the adoption of technology during the pandemic were conducted by researchers in the educational field. Nevertheless, systematic reviews on teachers’ technology acceptance during the COVID-19 pandemic are scarce, thereby leaving a gap. Therefore, it is worth investigating to predict the future educational trends and identify their intentions to accept and integrate technology in their post-COVID-19 teaching and learning sessions for sustainable education in alignment with the Sustainable Development Goals (Sung et al., 2020). This study was intended to explore teachers’ technology acceptance level and factors affecting them towards accepting use of technology for emergency remote teaching. 2. Literature Review 2.1 Emergency Remote Teaching The existence of COVID-19 virus had shifted face-to-face to emergency remote teaching mode. However, it differs from the normal online teaching which exists prior to the COVID-19 pandemic. Yew and Tan (2020) further elaborated that such transition serves a different purpose compared to the existing online teaching, in which the emergency remote teaching tends to be served as a provisional alteration of instructional delivery mode because of inevitable circumstances such as emergency and crisis (Hodges et al., 2020). It is different from usual online teaching modes such as blended learning and flipped classroom approach which is wellplanned and meaningfully contrasted to deal with certain crises. In conjunction with approximately 200 country-wide educational institutions’ closure which impacted approximately 1.5 billion learners due to COVID-19 pandemic (UNICEF, n.d.), teachers transformed their traditional to distanced-learning environments by employing emergency remote teaching with the adoption of technological tools as an effort to provide a harmless and comprehensive learning environment for all learners as aspired by UNICEF (n.d.). However, the COVID-19 crisis had uncovered a gap in which teachers might not be ready for teaching online without adequate training and time for preparation as found by Shim and Lee (2020).

43 e-Prosiding SAHiConfEd’22 2.2 Educational Technology Technology is not a novel element in the education field. The first film for instructional use was published in 1910 (Reiser, 2001). In this 21st century, Education 4.0 which involves convergence of humans and technology is introduced in conjunction with Industrial Revolution 4.0 to create new opportunities creatively and innovatively (Lase, 2019). Thus, educational technology is crucial in enhancing students’ learning by utilizing tools which can assist them to obtain knowledge, improve their verbal skills and develop their abilities in solving problems (Cheng et al., 2022). During the COVID-19 pandemic, educational technology was heavily relied on by teachers to deliver content knowledge to learners and communicate with them as well. Teachers utilized a variety of websites and applications including social media applications, Learning Management Systems (LMS), as well as game-based learning tools to sustain pupils’ motivation and engagement in learning despite the change of learning locality due to the school closure. Nonetheless, it was because teachers had no other choice other than adopting educational technology, regardless of their IT competency level and experience in handling online learning tools. 2.3 Technology Acceptance It is significant to explore how teachers interpret and accept and adopt technology in their workforce. Technology acceptance means to what extent a user is willing to adopt technology for accomplishing those jobs which it is devised for support (Teo, 2011). Despite the provision of sufficient facilitating resources and infrastructures, the query arises of how teachers conduct engaging lessons with the use of educational technology. There were a few models which are commonly used to elucidate teachers’ acceptance of technological environment in educational settings, namely Technology Acceptance Model (TAM), Unified Theory of Acceptance and Use of Technology (UTAUT) and Theory of Planned Behaviour (TPB). 3. Methodology Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) 2020 statement was adopted as it includes new reporting outline which enable researchers in identifying, selecting, appraising, and synthesizing studies in a more effective manner (Page et al., 2021). This study adopted the PRISMA statement which consists of three main processes, namely identification, screening and inclusion as illustrated in Figure 1.

44 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Figure 1: PRISMA 2020 Statement Adapted from Page et al. (2021) 3.1 Identification The identification process involves identifying articles through database searching as well as deduplication. Two databases namely Web of Science (WoS) and Scopus were chosen as both databases are perceived as the two major and most wide-ranging sources of publication metadata and impact indicators (Pranckutė, 2021). The potential keywords related to the study were meticulously listed and search strings were formed as tabulated in Table 1 to make sure an inclusive literature search. Table 1: Search Strings Used in This Study Database Search String Scopus TITLE-ABS-KEY (("teachers" OR "educators") AND ("Technology Acceptance*" OR "Acceptance of Technology*")) Web of Science TS= (("teachers" OR "educators") AND ("Technology Acceptance*" OR "Acceptance of Technology*")) There were 794 articles identified from both databases. Deduplication was done after identifying the articles by eliminating the duplicate articles which were found in both databases. The articles which were irrelevant to the education field and not conducted during the COVID-19 pandemic (before 2020) were excluded. As a result, 126 duplicate articles and 350 articles which were marked as ineligible were then removed, resulting in 308 articles being eligible for the consecutive process.

45 e-Prosiding SAHiConfEd’22 3.2 Screening Screening process was done to the 308 remaining articles according to their titles, abstracts and keywords with the notion that the selected articles shall concern about teachers’ technological acceptance level during COVID-19 pandemic. The outcome of the screening process was that 79 articles which were irrelevant to this study were excluded. On the other hand, 229 articles were sought for retrieval and 3 articles were failed to retrieve. Hence, 226 articles were meticulously screened with the reference of a list of inclusion and exclusion criteria as presented in Table 2. Table 2: Inclusion and Exclusion Criteria for Articles Screening Criterion Inclusion Exclusion Perception Teachers, pre-service teachers Students, parents, staffs, etc. Type of article Journal articles Other than journal articles Language English language Other than English language Publication year After 2020 Before 2020 Research design Quantitative, Mixed method Qualitative Use of technology acceptance theory At least 1 technology acceptance theory used in the study No technology acceptance theory used in the study The screening result depicted that there were 204 articles excluded due to the fact that their targeted respondents were not teachers and pre-service teachers (n = 81), the studies were not done in the COVID-19 pandemic (n = 112), and the articles were not written in English (n = 11). 3.3 Included 1. 22 included articles for this study were related to teachers’ technological acceptance in the COVID-19 epidemic. Their aims revolved around identifying their technological acceptance level and factors affecting their acceptance and use of technology for emergency remote teaching. Then, the selected articles were interpretively analyzed in accordance to the research questions below: 2. What is the technology acceptance level of teachers for emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic? 3. What are the key factors that affect teachers’ behavioral intentions to accept technology for emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic? All selected articles were interpretively analyzed in accordance with the research questions. The findings of the selected articles were critically synthesized in the subsequent section.

46 e-Prosiding SAHiConfEd’22 4. Results and Discussion 4.1 Teachers’ Technology Acceptance Level for Emergency Remote Teaching During the COVID-19 Pandemic Teachers’ acceptance level in adopting technology during the outbreak in all selected studies had been identified and the findings were tabulated in Table 3. Table 3: Analysis of Findings on Teachers’ Technology Acceptance Level for Emergency Remote Teaching During The COVID-19 Pandemic Study Teachers’ technology acceptance level for emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic High Moderate Low Not Mentioned Li (2022) ✓ Mukminin et al. (2022) ✓ Huang et al. (2021) ✓ Sharma & Saini (2022) ✓ Wah & Hashim (2021) ✓ Asghar et al. (2021) ✓ Ateş & Garzón (2022) ✓ Mohammad-Salehi et al. (2022) ✓ Gurer (2021) ✓ Jalil et al. (2022) ✓ Luik & Taimalu (2021) ✓ Menabò et al. (2021) ✓ James et al. (2022) ✓ Khlaif et al. (2022) ✓ Saidu & Mamun (2022) ✓ Tang et al. (2021) ✓ Utami et al. (2021) ✓ Chibisa et al. (2021) ✓ Bajaj et al. (2021) ✓

47 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Dindar et al. (2021) ✓ Rahman et al. (2021) ✓ Rashid et al. (2021) ✓ Based on the analysis, most studies found that teachers have a high level of acceptance towards integrating technology during the COVID-19 pandemic, despite there were two studies reported that teachers moderately accepted technology for emergency remote teaching. Therefore, their technology acceptance level during the pandemic was considered positive. This finding is also relevant in other related studies which presented that most teachers have embraced the fact that technology becomes one of their ways to continue their students’ learning during the outbreak (Lukas & Yunus, 2021). The studies stated that teachers perceive technology has a facilitating effect in delivering the content knowledge to learners effectively during the pandemic, and they were comfortable and confident using online platforms to deliver lessons during the closure of educational institutions as told by Bajaj et al. (2021). This is supported by Zamora-Antuñano et al. (2022) which found that teachers managed to implement technology for emergency remote teaching because they received adequate training to confront the outbreak. In contrast, two studies show that teachers portrayed a moderate level of technology acceptance (Saidu & Mamun, 2022; Rashid et al., 2021) as they were not ready to conquer the challenges of emergency remote teaching yet. Akar (2019) further elaborated that teachers’ belief and readiness would determine the teachers’ technology acceptance level. Also, teachers in developing countries might hold negative perceptions towards technology due to inadequate facilities and training. Therefore, policymakers and administrators should provide sufficient resources and training to the teachers so that they would acknowledge the advantages of integrating technology to deliver lessons with technology compared to conventional methods. 4.2 Key Factors Affecting Teachers’ Behavioural Intentions to Accept Technology for Emergency Remote Teaching During The COVID-19 Pandemic The factors that directly impacted teachers’ behavioural intentions towards educational technology for emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic identified in the studies were sorted. The factors from each model which are interrelated with each other were combined with the reference of Wu et al. (2008) and then tabulated in Table 4.

48 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Table 4: Analysis of Findings on Factors Affecting Teachers’ Behavioural Intentions to Accept Technology for Emergency Remote Teaching During The COVID-19 Pandemic Rank Factor Theory Number of Studies 1 Perceived Usefulness (PU) TAM 11 Performance Expectancy (PE) UTAUT 2 Perceived Ease of Use (PEU) TAM 7 Effort Expectancy (EE) UTAUT Attitude Towards Use (ATT) TAM, TPB 7 Social Influence (SI) UTAUT 7 Subjective Norm (SN) TPB 3 Facilitating Conditions (FC) UTAUT 5 Perceived Behavioural Control (PBC) TPB 4 Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) Others 3 Self-efficacy Others 3 5 Quality of services Others 1 Personal innovativeness Others 1 Perceived enjoyment Others 1 Concentration Others 1 Growth mindset Others 1 Help Seeking Others 1 Perceived risk Others 1 Gender Others 1 Satisfaction Others 1 Readiness Others 1 The analysis showed that teachers’ perceived usefulness and performance expectancy is the most important determinant of teachers’ technology acceptance which were found in 11 studies. Moreover, teachers’ perceived ease of use and effort expectancy, attitude to-wards use of technology as well as social influence and subjective norm are the other key factors which may manipulate teachers’ technology acceptance during the pandemic. Furthermore, there are 5 studies which discovered that facilitating conditions and perceived behavioral control may impact teachers’ behavioral intentions to apply in the lessons during the outbreak. Among all the factors stated, perceived usefulness or performance expectancy is considered the most influential factor of teachers’ intentions in accepting technology during the outbreak. In other words, teachers concern the most about how useful the technology is in enhancing their performance (Davis et al., 1989). This is parallel to recent studies which show that if teachers consider technology is useful for their teaching, it will positively affect their intentions in accepting and using technology as found by Park et al. (2012). Another factor which has the

49 e-Prosiding SAHiConfEd’22 tendency in impacting teachers’ intentions to accept using technology is perceived ease of use or effort expectancy which is associated with to what extent a technology user uses technology effortlessly. The findings depicted that the teachers are more likely to accept using technology for educational purposes if they find it easy to use. It is supported by studies which proved that individuals with high perceived ease of use towards technology would develop their positive attitudes and behavioral intention towards technology acceptance (Abdullah & Toycan, 2018; Kwok & Yang, 2017). Also, there were 7 studies which demonstrated that teachers’ attitude towards technology use may directly affect their behavioral intention of technology acceptance. On top of that, the social factors such as social influence and subjective norm are proven to be prominent in affecting teachers’ wills to accept the adoption of technology for emergency remote teaching during the outbreak. This finding added more contextual evidence that teachers’ intentions of non-volitional technology use for emergency remote teaching are more likely to be engaged by the people surrounding them, especially colleagues, peers, or family members (Roca & Gagné, 2008). Furthermore, facilitating conditions and perceived behavioral control play a role in which teachers were more likely to accept the use of technology for emergency remote teaching if they assumed that they were given adequate resources, training and assistance in the COVID19 outbreak (Gurer, 2021). In contrast, poor facilitating conditions tend to become teachers’ barriers to accept and integrate technology into teaching effectively. Based on the findings depicted above, it can be concluded that how teachers perceive technology and its usefulness and ease-of-use, the amount of support received, and influence of colleagues and peers may interfere their intentions in accepting technology. 5. Conclusion The findings showed that most studies reported a high level of technology acceptance among teachers for emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic, in which they perceived themselves well-equipped and ready to integrate technology for delivering lessons online. The five identified factors that affect behavioral intentions to accept technology for emergency remote teaching during the COVID-19 pandemic, namely perceived usefulness or performance expectancy, perceived ease of use or effort expectancy, attitude toward use, social influence or subjective norm and facilitating conditions or perceived behavioral control. Future research may expand this study by identifying more related articles on both students’ and teachers’ technology acceptance during the COVID-19 pandemic from more databases such as ERIC and Google Scholar. References Abdullah, M. S., & Toycan, M. (2018). Analysis of the factors for the successful e-learning services adoption from education providers’ and students’ perspectives: A case study of

50 e-Prosiding SAHiConfEd’22 private universities in Northern Iraq. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14(3), 1097-1109. Akar, S. G. M. (2019). Does it matter being innovative: Teachers' technology acceptance. Education and Information Technologies, 24, 3415-3432. Asghar, M. Z., Barberà, E., & Younas, I. (2021). Mobile learning technology readiness and acceptance among pre-service teachers in Pakistan during the COVID-19 pandemic. Knowledge Management & E-Learning, 13(1), 83-101. Ateş, H., & Garzón, J. (2022). Drivers of teachers’ intentions to use mobile applications to teach science. Education and Information Technologies, 27, 2521-2542. Bajaj, P., Khan, A., Tabash, M. I., & Anagreh, S. (2021). Teachers’ intention to continue the use of online teaching tools post Covid-19. Cogent Education, 8(1), 2002130:1- 2002130:18. Cheng, Y.-P.; Huang, C.-H.; Hsu, L. C. (2022). Research trends in educational technology: A review of studies published in five social science citation indexed journals from 2010 to 2019. International Journal of Technology and Human Interaction, 18(1), 91. Chibisa, A., Tshabalala, M. G., Maphalala, M. C. (2021). Pre-service teachers’ computer selfefficacy and the use of computers. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 20(11), 325-345. Davis, F. D. (1985). A technology acceptance model for empirically testing new end-user information systems: Theory and results. Doctoral dissertation, Massachusetts Institute of Technology, Cambridge. Dindar, M., Suorsa, A., Hermes, J., Karppinen, P., & Näykki, P. (2021). Comparing technology acceptance of K-12 teachers with and without prior experience of learning management systems: A Covid-19 pandemic study. Journal of Computer Assisted Learning, 37, 1553- 1565. Gurer, M. D. (2021). Examining technology acceptance of pre‑service mathematics teachers in Turkey: A structural equation modeling approach. Education and Information Technologies, 26, 4709-4729. Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020). The difference between emergency remote teaching and online learning. Retrieved March 28, 2022, from https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remoteteaching-and-online-learning Huang, F., Teo, T., & Guo, J. (2021). Understanding English teachers’ non-volitional use of online teaching: A Chinese study. System, 101, 102574. Jalil, H. A., Rajakumar, M., & Zaremohzzabieh, Z. (2022). Teachers' acceptance of technologies for 4IR adoption: Implementation of the UTAUT model. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 21(1), 18-32. James, N., Vincent, O. R., Akande, N. O., & Makinde, A. S. (2022). Covid-19: Why virtual learning becomes a pedagogical acceptance model in Africa. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 17(1), 206-223. Khlaif, Z. N., Sanmugam, M., & Ayyoub, A. (2022). Impact of technostress on continuance intentions to use mobile technology. The Asia-Pacific Education Researcher, 1-12.

51 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Kwok, D., & Yang, S. (2017). Evaluating the intention to use ICT collaborative tools in a social constructivist environment. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 14, 14-32. Lase, D. (2019). Education and industrial revolution 4.0. Jurnal Handayani, 10(1), 48-62. Li, B. (2022). Ready for online? Exploring EFL teachers’ ICT acceptance and ICT literacy during COVID-19 in Mainland China. Journal of Educational Computing Research, 60(1), 196-219. Luik, P., & Taimalu, M. (2021). Predicting the intention to use technology in education among student teachers: A path analysis. Education Sciences, 11(9), 564:1-564:14. Lukas, B. A., & Yunus, M. M. (2021). ESL teachers’ challenges in implementing e-learning during COVID-19. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 20(2), 330-348. Menabò, L., Sansavini, A., Brighi, A., Skrzypiec, G., & Guarini, A. (2021). Promoting the integration of technology in teaching: An analysis of the factors that increase the intention to use technologies among Italian teachers. Journal of Computer Assisted Learning, 37, 1566-1577. Mohammad-Salehi, B., Vaez-Dalili, M., & Tabrizi, H. H. (2021). Investigating factors that influence EFL teachers’ adoption of Web 2.0 technologies: Evidence from applying the UTAUT and TPACK. The Electronic Journal for English as a Second Language, 25(1), 1:1-1:21. Mukminin, A., Muhaimin, A., Prasojo, L.D., Khaeruddin, K., Habibi, A., Marzulina, L., & Harto, K. (2022). Analyzing social media use in TEFL via the technology acceptance model in Indonesian higher education during the COVID-19 pandemic. Teaching English with Technology, 22(1), 3-22. Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I., Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Moher, D. (2021). The PRISMA 2020 statement: An updated guideline for reporting systematic reviews. Systematic Review, 10, 89:1-89:9. Park, S. Y., Nam, M. W., & Cha, S. B. (2012). University students’ behavioral intention to use mobile learning: Evaluating the technology acceptance model. British Journal of Educational Technology, 43(4), 592–605. Pranckutė, R. (2021). Web of Science (WoS) and Scopus: The titans of bibliographic information in today’s academic world. Publications, 9(1), 12. Rahman, S. F. A., Yunus, M. M., & Hashim, H. (2021). Applying UTAUT in predicting ESL lecturers intention to use flipped learning. Sustainability, 13(15), 8571:1-8571:13. Rashid, A. H. A., Shukor, N. A., Tasir, Z., & Kew, S. N. (2021). Teachers’ perceptions and readiness toward the implementation of virtual learning environment. International Journal of Evaluation and Research in Education, 10(1), 209-214. Reiser, R. A. (2001). A history of instructional design and technology: Part I: A history of instructional media. Educational Technology Research and Development, 49(1), 53-64. Roca, J. C., & Gagné, M. (2008). Understanding e-learning continuance intention in the workplace: A self-determination theory perspective. Computers in Human Behavior, 24(4), 1585–1604.

52 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Rosa, W. (2017). Goal 4: Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all. In A New Era in Global Health: Nursing and the United Nations 2030 Agenda for Sustainable Development (pp. 283-300). Springer Publishing. Sahu, P. (2020). Closure of universities due to coronavirus disease 2019 (COVID-19): Impact on education and mental health of students and academic staff. Cureus, 12(4), 1-6. Saidu, M. K., & Mamun, M. A. A. (2022). Exploring the factors affecting behavioural intention to use Google Classroom: University teachers’ Perspectives in Bangladesh and Nigeria. TechTrends, 1-16. Sharma, S., & Saini, J. R. (2022). On the role of teachers’ acceptance, continuance intention and self-efficacy in the use of digital technologies in teaching practices. Journal of Further and Higher Education. Shim, T. E., Lee, S. Y. (2020). College students’ experience of emergency remote teaching due to COVID-19. Children and Youth Services Review, 119, 105578:1-105578:7. Sung, A., Leong, K., & Cunningham, S. (2020). Emerging technologies in education for sustainable development. In Leal Filho, W., Azul, A., Brandli, L., Özuyar, P., & Wall, T. (Eds.), Partnerships for the Goals. Encyclopedia of the UN Sustainable Development Goals (pp. 1-13). Springer. Tang, K.-Y., Hsiao, C.-H., Tu, Y.-F., Hwang, G.-J., & Wang, Y. (2021). Factors influencing university teachers’ use of a mobile technology‑enhanced teaching (MTT) platform. Educational Technology Research and Development, 69, 2705-2728. Teo, T. (2011). Technology acceptance research in education. In Teo, T. (Eds.), Technology Acceptance in Education: Research and Issues (pp. 1-5). Sense Publishers. UNICEF. (n.d.). UNICEF and Microsoft launch global learning platform to help address COVID-19 education crisis. Retrieved August 28, 2022, from https://www.unicef.org/ukraine/en/press-releases/unicef-and-microsoft-launch-globallearning-platform-help-address-covid-19-education Utami, I. Q., Fahmiyah, I., Ningrum, R. A., Fakhruzzaman, M. N., Pratama, A. I., & Triangga, Y. M. (2022). Teacher's acceptance toward cloud-based learning technology in Covid-19 pandemic era. Journal of Computers in Education, 1-16. Wah, L.L.; Hashim, H. (2021). Determining pre-service teachers’ intention of using technology for teaching English as a second language (ESL). Sustainability, 13(14), 7568. Wu, Y.-L., Tao, Y.-H., & Yang, P.-C. (2008). The use of unified theory of acceptance and use of technology to confer the behavioral model of 3G mobile telecommunication users. Journal of Statistics & Management Systems, 11(5), 919-949. Yew, K. K. W., & Tan, K. H. (2020). ESL teachers’ intention in adopting online educational technologies during COVID-19 pandemic. Journal of Education and e-Learning Research, 7(4), 387-394. Zamora-Antuñano, M. A., Rodríguez-Reséndiz, J., Cruz-Pérez, M. A., Reséndiz Reséndiz, H., Paredes-García, W. J., & Díaz, J. A. G. (2022). Teachers’ perception in selecting virtual learning platforms: A case of Mexican higher education during the COVID-19 crisis. Sustainability, 14(1), 195.

53 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Pengetahuan Dan Kemahiran Pelaksanaan Terhadap Amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI/IBSE) Di Daerah Tuaran 1 Wan Amirul Amin Bin W.Hussin & 2 Adeline Leong Suk Yee 1, 2 Institut Pendidikan Guru Kampus Kent, Sabah 1 [email protected]; 2 [email protected] Abstrak Kajian ini dijalankan untuk meninjau tahap dan hubungan pengetahuan guru, kemahiran pelaksanaan dan amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) di daerah Tuaran, Sabah. Kajian tinjauan ini menggunakan borang soal selidik yang melibatkan sampel seramai 76 orang guru sains di daerah Tuaran, Sabah. Analisis data menggunakan perisian SPSS 26.0 yang melibatkan analisis deskriptif (peratus, min dan sisihan piawai) serta analisis inferensi (ujian Korelasi Pearson). Hasil kajian rintis berdasarkan analisis Alpha Cronbach bagi item pengetahuan guru adalah 0.812, item kemahiran pelaksanaan guru adalah 0.893, dan amalan PSBI adalah 0.891. Hasil kajian mendapati bahawa tahap pengetahuan guru, tahap kemahiran pelaksanaan guru dan tahap amalan guru terhadap PSBI berada pada tahap yang tinggi. Hasil analisis Korelasi Pearson menunjukkan bahawa terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan guru dengan amalan PSBI r = 0.55,P = 0.00 (p<0.05) dan kemahiran pelaksanaan guru dengan amalan PSBI r = 0.59, P = 0.00 (p<0.05) dalam kalangan guru sains di daerah Tuaran, Sabah. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, beberapa cadangan telah dikemukakan bagi meningkatkan lagi mutu pengajaran guru-guru sains. Kata kunci: Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri, pengetahuan, kemahiran pelaksanaan, amalan IBSE

54 e-Prosiding SAHiConfEd’22 1. Pengenalan Pada abad ke-21 ini terdapat pelbagai kaedah yang boleh digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran Sains seperti pendekatan inkuiri penemuan, masteri, eksperimen dan konstruktivisme. Kemahiran berfikir aras tinggi (KBAT) merupakan salah satu daripada komponen kemahiran berfikir. Pemupukan kemahiran ini dapat merangsang kebolehan pelajar untuk berfikir seperti penaakulan, membina persoalan, menilai bukti, serta mempertimbangkan hipotesis alternatif menerusi perasaan ingin tahu. Daripada itu, pendekatan Pembelajaran Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) atau lebih dikenali sebagai Inquiry Based Science Education (IBSE) merupakan salah satu kaedah pengajaran yang bersesuaian dalam merangsang pemikiran aras tinggi pelajar melalui pembinaan pengetahuan secara konstruktivisme. Oleh itu, kajian ini memfokuskan tentang tahap dan hubungan pengetahuan dan kemahiran pelaksanaan terhadap amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) di daerah Tuaran. Dapatan ini diharapkan dapat membantu pihak seperti Pejabat Pendidikan Daerah Tuaran atau Jabatan Pendidikan Negeri sebagai indikator bagi melaksanakan tindakan selanjutnya seperti kursus pemantapan amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) bagi guru-guru sains di daerah Tuaran. 2. Pernyataan Masalah Permasalahan utama dalam kajian ini ialah guru-guru sukar untuk beralih daripada pengajaran secara tradisional kepada pengajaran berpusatkan pelajar. Lazimnya guru lebih selesa menggunakan kaedah kuliah dan latih tubi bagi menyediakan murid untuk menghadapi peperiksaan. Senario pengajaran dan pembelajaran Sains di sekolah menunjukkan bahawa amalan pengajaran Sains di Malaysia lebih tertumpu kepada pemerolehan fakta walaupun kurikulum Sains menggariskan beberapa matlamat pengajaran Sains lain seperti kemahiran menguasai proses sains (Akademi Sains Malaysia, 2015). 3. Objektif Kajian Kajian ini mempunyai objektif khusus seperti mengenalpasti tahap pengetahuan, kemahiran pelaksanaan guru dan amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) guru sains di daerah Tuaran terhadap PSBI. Selain itu, kajian ini juga menentukan hubungan antara pengetahuan dan kemahiran pelaksanaan guru sains terhadap PSBI dan amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri. 4. Metodologi Kajian 4.1 Reka Bentuk Kajian ini adalah suatu kajian kuantitatif menggunakan kajian berbentuk tinjauan bagi tujuan pengumpulan data.

55 e-Prosiding SAHiConfEd’22 4.2 Persampelan Responden kajian ini dipilih secara teknik persampelan rawak mudah. Pemilihan yang dicadangkan adalah berdasarkan populasi kajian yang terdiri daripada semua guru sains sekolah rendah di daerah Tuaran. Berdasarkan Pejabat Pendidikan Daerah Tuaran, jumlah populasi guru-guru yang mengajar mata pelajaran Sains sekolah rendah di daerah Tuaran ialah seramai 95 orang. Saiz sampel kajian yang ditetapkan berdasarkan jadual penentuan saiz sampel oleh Krejcie dan Morgan (1970). Guru-guru yang dipilih dalam kajian ini ialah seramai 76 orang terdiri daripada semua guru terlatih yang mengajar mata pelajaran Sains sekolah rendah di daerah Tuaran, Sabah. 4.3 Instrumen Kajian Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah satu set borang soal selidik yang diedarkan kepada responden menggunakan aplikasi Google Form bagi mendapatkan maklum balas. Itemitem dalam soal selidik ini diadaptasi daripada Kajian Pengetahuan, Kemahiran Pelaksanaan Dan Sikap Guru Terhadap Pembelajaran Berasaskan Masalah (PBM) dalam Mata Pelajaran Sains oleh Nor Amalina Ab Hakim dan Zanaton Iksan serta Instrumen tinjauan PRIMAS (Mempromosikan pembelajaran berasaskan Inkuiri dalam Pendidikan Matematik dan Sains) yang dibangunkan untuk tinjauan besar mengenai pembelajaran dan pengajaran berasaskan inkuiri di 12 negara rakan kongsi Eropah (PRIMAS, 2011). 4.4 Kesahan Semakan pakar adalah perlu untuk memastikan ketepatan konstruk serta kejelasan kandungan (Kline, 2005). Justeru, instrumen penilaian yang dibina telah diberikan kepada pakar yang mempunyai kemahiran dalam bidang yang berkaitan untuk disemak bagi memastikan isi kandungannya bersesuaian dan menepati matlamat kajian. Pemilihan panel pakar adalah terdiri daripada empat orang pensyarah Institut Pendidikan Guru Kampus Kent dan seorang guru sains sekolah rendah yang mempunyai pengalaman mengajar mata pelajaran sains lebih daripada 3 tahun. Kumpulan pakar ini telah membuat semakan, memberi maklum balas serta komen terhadap item-item yang dibina dan secara langsung kesahan muka diperoleh. 4.5 Kebolehpercayaan Kajian rintis telah dijalankan terhadap 30 orang guru sains di daerah Tuaran yang mempunyai persamaan dari segi latar belakang dengan responden kajian sebenar. Data yang diperoleh daripada kajian rintis dianalisis untuk mengukur kebolehpercayaan alat kajian dengan melihat kepada nilai pekali Alfa Cronbach. Nilai pekali Alfa Cronbach yang ideal adalah 0.70 ke atas (Pallant, 2001). Jadual 1 menunjukkan pekali kebolehpercayaan yang telah diperoleh bagi kesemua 4 konstruk dalam soal selidik ini.

56 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Jadual 1: Ringkasan Analisis Kebolehpercayaan Instrumen Penilaian Bagi Kajian Rintis Konstruk Bilangan Item Nilai Alfa Cronbach Pengetahuan Guru 9 0.812 Kemahiran Pelaksanaan Guru 10 0.893 Amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI/IBSE) 10 0.891 4.6 Prosedur Pengumpulan Data Prosedur kajian dimulakan dengan pemilihan tajuk kertas tinjauan, perbincangan dengan penyelia. Setelah mendapat kelulusan dari pihak Institut Pendidikan Guru Kampus Kent (IPGKK), pengkaji mendapatkan kebenaran melalui IPGKK dari Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP) untuk menjalankan kajian seterusnya mendapatkan kebenaran daripada Pejabat Pendidikan Daerah Tuaran, Sabah. Borang soal selidik diedarkan kepada guru-guru sains di daerah Tuaran yang dipilih secara rawak sebagai responden melalui aplikasi Google Form. 4.7 Prosedur Penganalisisan Data Penganalisisan data secara statistik deskriptif bagi mendapatkan nilai min dan statistik inferensI bagi mendapatkan nilai korelasi dan regresi dilakukan dengan menggunakan program Statistical Package for Social Science (SPSS). 5. Dapatan Dan Perbincangan 5.1 Tahap Pengetahuan Guru Terhadap PSBI Dalam Mata Pelajaran Sains Jadual 2: Analisis Tahap Pengetahuan Guru Terhadap Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) Bil. Saya tahu tentang Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI/IBSE) iaitu Kekerapan dan Peratusan Min SP Tahap STS TS S SS 1 Definisi PSBI. 0 (0) 0 (0) 46 (60.5) 30 (39.5) 3.39 0.49 Tinggi 2 Model PSBI. (La main à la pâte) 0 (0) 0 (0) 76 (100) 0 (0) 3.00 0.00 Sederhana 3 Fasa-fasa dalam pelaksanaan PSBI. 0 (0) 0 (0) 73 (96.1) 3 (3.9) 3.04 0.19 Tinggi 4 Perbezaan antara kaedah PSBI dengan kaedah 0 (0) 0 (0) 72 (94.7) 4 (5.3) 3.05 0.22 Tinggi

57 e-Prosiding SAHiConfEd’22 pembelajaran secara tradisional. 5 Persamaan antara kaedah PSBI dengan kaedah pembelajaran secara tradisional. 0 (0) 1 (1.2) 76 (100) 4 (4.8) 3.00 0.00 Tinggi 6 Kelebihan melaksanakan kaedah PSBI. 0 (0) 0 (0) 48 (63.2) 28 (36.8) 3.37 0.48 Tinggi 7 Kaedah melaksanakan pembelajaran menggunakan pendekatan PSBI dengan terancang. 0 (0) 4 (5.3) 70 (92.1) 2 (2.6) 2.97 0.28 Sederhana 8 Kesesuaian melaksanakan pendekatan PSBI berdasarkan topik-topik tertentu. 0 (0) 4 (5.3) 72 (94.7) 0 (0) 2.95 0.22 Sederhana 9 Peranan guru dalam melaksanakan pendekatan PSBI. 0 (0) 0 (0) 74 (97.4) 2 (2.6) 3.03 0.16 Tinggi Min Keseluruhan 3.08 0.13 Tinggi STS : Sangat Tidak Setuju, TS : Tidak Setuju, S : Setuju, SS :Sangat Setuju Analisis deskriptif dalam Jadual 2 menunjukkan bahawa tahap pengetahuan guru terhadap PSBI berada pada tahap tinggi iaitu dengan nilai skor min=3.08. Tahap pengetahuan guru ini berdasarkan kepada interpretasi skor min yang mempunyai nilai di antara 3.01 hingga 4.00 (Ain Binti Mohd Md. Som dan En. Zolkepeli Bin Haron, 2017). Hal ini menunjukkan, guruguru sains di daerah Tuaran tidak asing lagi dengan istilah PSBI atau IBSE. Namun dapat diperhatikan, nilai min item B9 iaitu ‘Peranan guru dalam melaksanakan pendekatan PSBI’ lebih rendah berbanding nilai min tahap pengetahuan guru secara keseluruhan dengan nilai min=3.03. Ini menjelaskan bahawa terdapat sebahagian guru sains di Tuaran yang masih kurang mengetahui peranan-peranan guru dalam melaksanakan pendekatan PSBI. Dalam pembelajaran berasaskan inkuiri, guru perlu memainkan peranan sebagai fasilitator untuk membimbing dan mengurus pelajar sehingga mereka memperoleh pengetahuan (McLoughlin, 2009). Di samping itu, Hmelo-Silver, Duncan dan Chinn (2007) juga berpendapat bahawa tugas guru perlu diubah menjadi fasilitator. Seterusnya, item pengetahuan guru yang mempunyai nilai min terendah ialah item B8 iaitu ‘mengetahui kesesuaian melaksanakan pendekatan PSBI berdasarkan topik-topik tertentu’. Jamian dan Ismail (2013) menyatakan bahawa pendekatan pedagogi yang bersesuaian yang diterapkan dalam pembelajaran mampu untuk menyediakan suasana pembelajaran yang

58 e-Prosiding SAHiConfEd’22 berkualiti. Disamping itu, Pitman (1988) mendapati bahawa kesediaan guru dan pendekatan pengajaran yang sesuai mempunyai hubung kait yang tinggi dengan tahap motivasi murid, tahap pencapaian akademik dan persepsi keseluruhan keberkesanan pengajaran. Namun, kurangnya pengetahuan mengenai kesesuaian melaksanakan pendekatan PSBI berdasarkan topik-topik tertentu menyebabkan ia sukar untuk diamalkan. Ini selari dengan Yin Peen dan Yusof Arshad (2014) bahawa penyiasatan melalui inkuiri terbuka bukanlah perkara yang biasa dilaksanakan oleh guru-guru Sains di Malaysia. 5.2 Tahap Kemahiran Pelaksanaan Guru Terhadap PSBI Dalam Mata Pelajaran Sains Jadual 3: Analisis Tahap Kemahiran Pelaksanaan Guru Terhadap Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) Bil. Saya mempunyai kemahiran melaksanakan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI/IBSE) dari segi : Kekerapan dan Peratusan Min SP Tahap STS TS S SS 1 Mewujudkan persekitaran pembelajaran untuk menarik minat dan perhatian murid. 0 (0) 0 (0) 41 (53.9) 35 (46.1) 3.46 0.50 Tinggi 2 Menyediakan rancangan mengajar dan bahan-bahan yang merangsang perasaan ingin tahu murid. 0 (0) 0 (0) 75 (98.7) 1 (1.3) 3.01 0.11 Tinggi 3 Memberi ruang dan peluang kepada murid-murid untuk memikirkan tentang persoalan. 0 (0) 0 (0) 65 (85.5) 11 (14.5) 3.14 0.35 Tinggi 4 Membimbing murid dengan rangsangan penyoalan dari semasa ke semasa untuk membantu penyiasatan. 0 (0) 0 (0) 66 (86.8) 10 (13.2) 3.13 0.34 Tinggi 5 Menggalakkan murid untuk memberi penerangan berkenaan konsep atau definisi menggunakan perkataan sendiri. 0 (0) 0 (0) 62 (81.6) 14 (18.4) 3.18 0.39 Tinggi 6 Memberi peluang untuk murid mengemukakan idea, pandangan dan dapatan dalam sesi perbincangan atau sesi pembentangan. 0 (0) 0 (0) 72 (94.7) 4 (5.3) 3.05 0.22 Tinggi 7 Menggalakkan murid untuk mengaplikasikan konsep dan kemahiran dalam situasi baharu. 0 (0) 0 (0) 63 (82.9) 13 (17.1) 3.17 0.37 Tinggi

59 e-Prosiding SAHiConfEd’22 8 Pemudah cara dan bukannya pemberi maklumat secara terus. 0 (0) 0 (0) 63 (82.9) 13 (17.1) 3.17 0.37 Tinggi 9 Memberikan penggredan dan peneguhan kepada murid selepas PSBI. 0 (0) 0 (0) 71 (93.4) 5 (6.6) 3.07 0.25 Tinggi 10 Membuat penilaian dan refleksi terhadap keberkesanan pendekatan PSBI yang digunakan. 0 (0) 0 (0) 64 (84.2) 12 (15.8) 3.16 0.36 Tinggi Min Keseluruhan 3.21 0.19 Tinggi STS : Sangat Tidak Setuju, TS : Tidak Setuju, S : Setuju, SS :Sangat Setuju Dapatan kajian secara keseluruhan menunjukkan, tahap kemahiran pelaksanaan guru sains terhadap PSBI di daerah Tuaran berada pada tahap yang tinggi berdasarkan nilai interpretasi skor min iaitu min=3.21. Namun demikian, terdapat beberapa item yang berada di bawah skor nilai min tahap pengetahuan seperti item 4 kemahiran guru “membimbing murid dengan rangsangan penyoalan dari semasa ke semasa untuk membantu penyiasatan” (M= 3.13). Ini menunjukkan guru sains perlu meningkatkan lagi kemahiran dalam membimbing murid dengan rangsangan penyoalan. Hal ini kerana, teknik penyoalan dalam pengajaran berasaskan inkuiri akan mempengaruhi perkembangan murid untuk mengaitkan pengetahuan sedia ada dan pengetahuan konseptual murid. Disamping itu, kemahiran penyoalan merupakan salah satu elemen inkuiri yang paling utama dan paling kerap dilakukan sepanjang proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung bagi merangsang pemikiran murid-murid. Menurut Stotter dan Gillon (2010), elemen penyoalan yang digunakan dalam pendekatan inkuiri merupakan komponen asas dan penting untuk membina pengetahuan konseptual murid. Kemahiran membimbing murid melalui rangsangan penyoalan memerlukan seorang guru itu untuk mengaplikasikan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) dengan baik agar pengajaran yang dilaksanakan mampu menarik minat murid menghasilkan dan mencambahkan idea mereka. 5.3 Tahap Amalan Guru Terhadap PSBI Dalam Mata Pelajaran Sains Jadual 4: Analisis Tahap Amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) oleh Guru Sains Bil Saya mengamalkan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI/IBSE) dari segi Kekerapan dan Peratusan Min SP Tahap STS TS S SS

60 e-Prosiding SAHiConfEd’22 1 Murid memulakan dengan soalan yang mudah dan seterusnya kepada soalan yang susah pada fasa pelibatan. 0 (0) 0 (0) 38 (50.0) 38 (50.0) 3.50 0.50 Tinggi 2 Murid diberikan peluang untuk menerangkan idea sendiri. 0 (0) 0 (0) 70 (92.1) 6 (7.9) 3.08 0.27 Tinggi 3 Murid mempunyai perbincangan mengenai topik. 0 (0) 4 (5.3) 56 (73.7) 16 (21.1) 3.16 0.49 Tinggi 4 Murid melakukan aktiviti penerokaan atau eksperimen secara praktikal. 0 (0) 0 (0) 75 (98.7) 1 (1.3) 3.01 0.11 Tinggi 5 Murid menghasilkan kesimpulan daripada aktiviti yang dijalankan. 0 (0) 0 (0) 57 (75.0) 19 (25.0) 3.25 0.43 Tinggi 6 Murid melakukan eksperimen berdasarkan arahan saya. 0 (0) 0 (0) 76 (100) 0 (0) 3.00 0.00 Sederhana 7 Murid diberikan kebenaran untuk mereka eksperimen sendiri. 0 (0)) 4 (5.3) 72 (94.7) 0 (0) 2.95 0.22 Sederhana 8 Murid diminta untuk melakukan penyiasatan bagi menguji idea/ramalan/hipotesis mereka. 0 (0) 0 (0) 76 (100) 0 (0) 3.00 0.00 Sederhana 9 Murid mempunyai peluang untuk menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan pengalaman hidup sebenar mereka. 0 (0) 0 (0) 75 (98.7) 1 (1.3) 3.01 0.11 Tinggi 10 Murid terlibat dalam perbahasan dan perbincangan di dalam kelas. 0 (0) 5 (6.6) 59 (77.6) 12 (15.8) 3.09 0.46 Tinggi Min Keseluruhan 3.10 0.16 Tinggi STS : Sangat Tidak Setuju, TS : Tidak Setuju, S : Setuju, SS :Sangat Setuju

61 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Dapatan kajian secara keseluruhan menunjukkan tahap amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) guru sains di daerah Tuaran berada pada tahap yang tinggi berdasarkan nilai interpretasi skor min iaitu min=3.10. Antara item-item yang mempunyai initerprestasi skor min tertinggi ialah menggalakkan murid menghasilkan kesimpulan daripada aktiviti yang dijalankan (M=3.25) dan murid mempunyai perbincangan mengenai topik (M=3.16). Ini menunjukkan guru sains di Tuaran mengamalkan ciri-ciri pendekatan PSBI iaitu pengajaran yang berpusatkan murid. Dapatan ini disokong dengan kajian yang dilakukan oleh Anders Jönsson, Mats Lundström, Odilla Finlayson, Eilish McLoughlin, James Lovatt, Paul van Kampen dan Deirdre McCabe (2012), dimana lebih 60% guru menyatakan bahawa mereka kerap mengamalkan elemen inkuiri ini di dalam bilik darjah mereka iaitu amalan seperti murid membuat kesimpulan sendiri daripada penyiasatan atau murid mempunyai peluang untuk bercakap dan mendengar perbincangan murid lain di dalam bilik darjah inkuiri. 5.4 Hubungan Antara Pengetahuan Guru Sains Terhadap PSBI Dan Amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) Di Daerah Tuaran Jadual 5: Analisis Korelasi Pearson Tahap Pengetahuan Guru Sains Terhadap PSBI Dan Amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) Pengetahuan Guru Amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) Pengetahuan Guru Korelasi Pearson 1 0.550** Sig. (2-hujung) 0.000 N 76 76 ** Signifikan pada aras 0.01 (2-hujung) Kajian mendapati bahawa pekali Korelasi Pearson antara tahap pengetahuan guru sains terhadap PSBI dan tahap amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) adalah r = 0.55, P = 0.00 (p<0.05). Ini menunjukkan kedua pemboleh ubah berhubung secara positif dengan kekuatan perhubungan pada tahap yang tinggi. Hal ini kerana, pengetahuan guru terhadap PSBI akan mendasari amalan PSBI guru tersebut di dalam pengajarannya. Dapatan ini selari dengan kajian Rosidah Ramli dan Nurahimah Binti Mohd Yusoof (2020) yang menyatakan bahawa wujudnya hubungan positif yang tinggi antara pengetahuan pedagogi dan amalan pedagogi sekali gus membuktikan bahawa pengetahuan pedagogi mempunyai pengaruh yang besar serta mampu meramal amalan pedagogi guru dalam bilik darjah. Dengan berpandukan hasil analis dalam Jadual 16, maka hipotesis H01 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara pengetahuan guru sains terhadap PSBI dan amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) di daerah Tuaran adalah ditolak.

62 e-Prosiding SAHiConfEd’22 5.5 Hubungan Antara Kemahiran Pelaksanaan Guru Sains Terhadap PSBI Dan Amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) Di Daerah Tuaran Jadual 6: Analisis Korelasi Pearson Kemahiran Pelaksanaan Guru Sains Terhadap PSBI Dan Amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) Kemahiran Pelaksanaan Guru Amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) Kemahiran Pelaksanaan Guru Korelasi Pearson 1 0.595** Sig. (2-hujung) 0.000 N 76 76 ** Signifikan pada aras 0.01 (2-hujung) Hasil analisis Korelasi Pearson, kajian mendapati bahawa pekali Korelasi Pearson antara tahap kemahiran pelaksanaan guru sains terhadap PSBI dan tahap amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) di daerah Tuaran adalah r = 0.59, P = 0.00 (p<0.05). Ini menunjukkan kedua pembolehubah berhubung secara positif dengan kekuatan perhubungan pada tahap yang tinggi. Hal ini demikian kerana, kemahiran pelaksanaan guru yang merangkumi persediaan sebelum mengajar seperti menyediakan perancangan pengajaran yang dapat menimbulkan perasaan ingin tahu murid amat penting bagi memastikan guru tersebut berasa yakin dalam mengamalkan PSBI dalam pengajarannya. Hal ini selari dengan pandangan Azhari Mariani dan Zaleha Ismail (2013), yang menyatakan bahawa perancangan dan persediaan guru sebelum melaksanakan proses pengajaran dan pembelajaran akan mempengaruhi amalan pengajaran mereka. Hal ini bermaksud dalam memastikan pengajaran guru itu berkesan, persediaan dan perancangan yang rapi sebelum masuk ke dalam bilik darjah amat dititikberatkan. Dengan berpandukan hasil analisis dalam Jadual 6, maka hipotesis H02 yang menyatakan tidak terdapat hubungan yang signifikan antara kemahiran pelaksanaan guru sains terhadap PSBI dan amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) di daerah Tuaran adalah ditolak. 6. Kesimpulan, Implikasi Dan Cadangan Kesimpulannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru sains di daerah Tuaran mempunyai tahap pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan amalan PSBI yang tinggi. Seterusnya, hubungan korelasi antara pengetahuan dan amalan PSBI serta kemahiran pelaksanaan dan amalan PSBI turut berada pada tahap tinggi. Namun demikian, apabila diteliti tahap min keseluruhan pengetahuan guru terhadap Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri(PSBI) adalah lebih rendah iaitu min=3.08 berbanding nilai keseluruhan min tahap kemahiran pelaksanaan guru terhadap PSBI dalam mata pelajaran Sains iaitu min=3.21. Hal ini menunjukkan bahawa pengetahuan guru terhadap Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri(PSBI) perlu dipertingkatkan lagi agar dapat

63 e-Prosiding SAHiConfEd’22 meningkatkan amalan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI). Hal ini disokong dengan dapatan kajian yang menunjukkan kedua pembolehubah berhubung secara positif dengan kekuatan perhubungan pada tahap yang tinggi. Oleh itu, hasil kajian ini diharap dapatan kajian ini diharap boleh membantu pihak-pihak tertentu yang terlibat dalam usaha untuk meningkatkan lagi pelaksanaan pendekatan Pendidikan Sains Berasaskan Inkuiri (PSBI) dalam menghasilkan lebih ramai murid yang mempunyai sifat inkuiri dalam diri mereka. Kajian ini hanya dijalankan berdasarkan persepsi guru-guru sains. Oleh yang demikian, kajian lanjutan boleh dibuat berdasarkan persepsi murid terhadap penerapan PSBI. Rujukan Akademi Sains Malaysia. (2015). Penilaian pelaksanaan projek rintis pendidikan sains berasaskan amalan inkuiri (IBSE) di empat buah sekolah rendah di Daerah Hulu Langat. Akademi Sains Malaysia. Anders Jönsson, Mats Lundström, Odilla Finlayson, Eilish McLoughlin, James Lovatt, Paul van Kampen dan Deirdre McCabe. (2012). Report on IBSE Teacher Education and Assessment programme - Stage 1. Diambil daripada http://www.sailsproject.eu/sites/default/files/outcomes/d4-2.pdf Azhari Mariani & Zaleha Ismail. (2013). Pengaruh Kompetensi Guru Matematik Ke Atas Amalan Pengajaran Kreatif. 2nd International Seminar On Quality and Affordable Education (ISQAE 2013), 181–187. Barron, L., Finlayson, O. E., McCabe, D., Fazio, C., Ottander, C., Ekborg, M.,Parchmann, I., Brady, S., & McLoughlin, E. (2013). Profiling in-service teachers across Europe to determine their attitude to IBSE. ESERA Conference 2013, 2-7 Sept, Cyprus. Hmelo-Silver, C., Duncan, R. G., & Chinn, C. A. (2007). Scaffolding and achievement in problembased and inquiry learning: a response to Kirschner, Sweller, and Clark (2006). Educational Psychologist, 42, 99-107. Irma-Ain Binti Mohd Md. Som & En. Zolkepeli Bin Haron. (2017). Kesediaan guru mengimplementasikan kbat dalam pembelajaran dan pengajaran matematik sekolah rendah. Jurnal Penyelidikan Pendidikan, 18: 147-161. Jamian, A. R., & Ismail, H. (2013). Pelaksanaan pembelajaran menyeronokkan dalam pengajaran dan pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Pendidikan Bahasa melayu (JPBM), 3(2), 49-63. Kline, T. (2005). Psychological Testing: A practical approach to design & evaluation. California: Sage Publication. McLoughlin, M. (2009). Incorporating inquiry-based learning in the calculus sequence: A most challenging endeavour. Paper presented at the Annual Joint Meetings of the American Mathematical Society & the Mathematical Association of America. Washington, DC. Norma binti Jusof. (2021). Sikap Guru Terhadap Pengajaran Berpusatkan Murid Di Kalangan Guru Pendidikan Islam Dalam Mata Pelajaran Al-Quran Di Sekolah Kebangsaan: Satu Tinjauan. Proceedings The 7th International Conference On Quran As Foundation Of Civilization (SWAT) 2021.https://oarep.usim.edu.my/jspui/handle/123456789/14339

64 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Pallant, J. (2001). SPSS survival manual: A step by step guide to data analysis using SPSS for Windows version 10. Buckingham: Open University Press. Ramli, Rosidah & Mohd. Yusoff, Nurahimah. (2020). Pengaruh Pengetahuan Pedagogi Kandungan Terhadap Amalan Pedagogi Terbeza Guru-guru Sekolah Menengah Zon Pantai Timur Malaysia. Rozali, N. A. & Abd Halim, N. D. (2020). Kesan pembelajaran berasaskan inkuiri dengan integrasi video terhadap pencapaian pelajar dalam pembelajaran Matematik. Innovative Teaching and Learning Journal, 3(2), 42–60. Stotter, J., & Gillon, K. (2010). Diversity challenge Resilience : School Libraries in Action : Proceddings of the 12th Biennial School Library Association of Queensland, the 39th International Association of School Librarianship Annual Conference incorporating the 14th International Forum on Research in School Librarianship (pp. 1-7), Brisbane QLD Australia. Yin Peen, T., & Yusof Arshad, M. (2014). Teacher and student questions: A case study in Malaysian secondary school problem-based learning. Asian Social Science, 10(4), 174– 182. https://doi.org/10.5539/ass.v10n4p174

65 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Hubungan Pengetahuan Dan Cabaran Guru Sains Dalam Amalan Pengajaran Dan Pembelajaran (PdP) Berasaskan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) 1 Wan Nur Atikah Binti Abdul Majid & 2 Adeline Leong Suk Yee 1, 2 Institut Pendidikan Guru Kampus Kent, Sabah 1 [email protected]; 2 [email protected] Abstrak Kajian ini bertujuan untuk mengetahui pengetahuan dan cabaran guru Sains sekolah rendah dalam amalan pengajaran dan pembelajaran (PdP) berasaskan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) di daerah Tuaran. Seramai 76 orang guru Sains sekolah rendah di daerah Tuaran dipilih sebagai sampel kajian. Kajian ini menggunakan kaedah tinjauan dengan menggunakan borang soal selidik sebagai alat instrumen kajian. Data dianalisis menggunakan perisian Statistical Package For Science Social (SPSS) versi 27.0 untuk pemerihalan data deskriptif dan inferensi. Statistik deskriptif digunakan untuk melihat min, sisihan piawai, kekerapan dan peratusan. Dapatan kajian menunjukkan bahawa nilai purata min bagi pengetahuan guru Sains terhadap KBAT berada pada tahap yang tinggi (min=3.32). Dapatan yang diperolehi bagi dua lagi pembolehubah lain yang dikaji iaitu cabaran guru Sains terhadap KBAT (min=2.74) berada pada tahap yang sederhana manakala amalan pengajaran dan pembelajaran berasaskan KBAT (min=3.32) berada pada tahap yang tinggi. Selain itu, analisis inferensi menggunakan pekali Korelasi Pearson turut digunakan bagi mengenal pasti hubungan antara pengetahuan dan cabaran guru Sains terhadap KBAT dengan amalan pengajaran dan pembelajaran berasaskan KBAT. Dapatan kajian menunjukkan pemboleh ubah tidak bersandar iaitu pengetahuan guru Sains terhadap KBAT (r=.86, p<.01) mempunyai hubungan yang signifikan dengan pembolehubah bersandar iaitu amalan pengajaran dan pembelajaran berasaskan KBAT.

66 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Manakala dapatan kajian bagi pemboleh ubah tidak bersandar iaitu cabaran guru Sains terhadap KBAT tidak mempunyai hubungan signifikan dengan pembolehubah bersandar iaitu amalan pengajaran dan pembelajaran berasaskan KBAT. Berdasarkan kepada dapatan kajian ini, beberapa cadangan telah dikemukakan bagi meningkatkan lagi mutu-mutu pengajaran guruguru Sains berasaskan KBAT. Kata Kunci: Pengetahuan, cabaran, amalan, Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) 1. Pengenalan Melalui Pelan Pembangunan Pendidikan (PPPM) 2013-2025, terdapat enam ciri utama setiap murid yang yang telah diperkenalkan untuk bersaing dengan sistem pendidikan global iaitu pengetahuan, kemahiran memimpin, kemahiran berfikir, kemahiran dwibahasa, etika dan kerohanian serta identiti nasional. Kemahiran Berfikir Aras Tinggi (KBAT) merupakan insiatif Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) untuk membangunkan generasi yang berkemahiran tinggi dalam berfikir bagi menempuh pelbagai cabaran di abad globalisasi kini. Guru mempunyai peranan yang besar dalam membudayakan KBAT di sekolah kerana guru merupakan tonggak utama dalam pendidikan (Baharom Mohamad & Mohamad Johdi Salleh, 2009). Oleh itu, amalan KBAT amat penting untuk dilaksanakan secara efektif dalam proses pembelajaran dan pengajaran serta bagi memastikan hasrat yang terkandung dalam kurikulum mampu bertukar realiti. 2. Pernyataan Masalah Pengajaran dan pembelajaran (PdP) bertindak sebagai suatu medium terpenting kepada para guru untuk mengaplikasikan KBAT dalam mata pelajaran Sains. Hal ini melihat tentang tahap keupayaan guru mengajar dan mengaplikasi atau menerapkan KBAT dalam PdP tersebut. Menurut Norlaila dan Md. Nasir (2019), proses PdP yang melibatkan penerapan KBAT berada pada tahap rendah. Pengetahuan seseorang guru tentang konsep KBAT amat penting kerana perkara tersebut akan mempengaruhi keberkesanan pengajaran guru dan pembelajaran bagi pelajar. Manakala, menurut Jamilah dan Zamri (2016), para guru mempunyai kesukaran untuk menukar daripada mengajar secara tradisional kepada pengajaran berpusatkan pelajar. Pengajaran yang masih bercorak kepada kaedah tradisional akan menjadi masalah ataupun halangan untuk merangsang kemahiran berfikir dalam kalangan pelajar (Syazana dan Zamri 2018). Pengetahuan dan cabaran guru berkaitan dengan konsep KBAT mempengaruhi keberkesanan pengajaran dan pembelajaran guru di dalam kelas. Oleh hal yang demikian, pengetahuan dan cabaran guru tentang KBAT dalam proses PdP masih perlu untuk perubahan supaya segala

67 e-Prosiding SAHiConfEd’22 inovasi yang telah direka oleh pihak KPM boleh digapai (Nor Hasmaliza 2016). Oleh itu, kajian ini menfokuskan kepada tahap pengetahuan dan cabaran guru terhadap penerapan KBAT dalam proses PdP mata pelajaran Sains. 3. Objektif dan Soalan Kajian 3.1 Objektif Kajian 1. Mengenal pasti tahap pengetahuan guru sains terhadap KBAT 2. Mengenal pasti tahap cabaran guru sains terhadap KBAT 3. Mengenal pasti tahap amalan pengajaran dan pembelajaran guru sains berasaskan KBAT 4. Mengenal pasti hubungan antara tahap pengetahuan guru sains terhadap KBAT dan tahap amalan pengajaran dan pembelajaran sains berasaskan KBAT 5. Mengenal pasti hubungan antara tahap cabaran guru sains terhadap KBAT dan tahap amalan pengajaran dan pembelajaran sains berasaskan KBAT 3.2 Soalan Kajian I. Apakah tahap pengetahuan guru sains terhadap KBAT? II. Apakan tahap cabaran guru sains terhadap KBAT? III. Apakah tahap tahap amalan pengajaran dan pembelajaran guru sains berasaskan KBAT? IV. Apakah hubungan di antara tahap pengetahuan guru sains terhadap KBAT dan tahap amalan pengajaran dan pembelajaran sains berasaskan kemahiran berfikir aras tinggi? V. Apakah hubungan antara tahap cabaran guru sains terhadap KBAT dan tahap amalan pengajaran berasaskan dan pembelajaran sains berasaskan KBAT? 4. Metodologi Kajian 4.1 Reka Bentuk Kajian Bagi mencapai tujuan kajian, kajian kuantitatif iaitu dengan menggunakan kaedah tinjauan dijalankan dalam kajian ini bagi mengenal pasti tahap pengetahuan dan cabaran guru sains sekolah rendah terhadap amalan pengajaran dan pembelajaran berasaskan KBAT. Menurut Creswell (2008), kaedah tinjauan yang dijalankan ke atas sampel atau populasi dapat menggambarkan sikap, pendapat, tingkah laku atau ciri-ciri dalam populasi tersebut. 4.2 Persampelan Kajian

68 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Kaedah persampelan yang digunakan dalam kajian ini adalah melibatkan persampelan rawak mudah. Menurut Noraini Idris (2013), setiap ahli populasi mempunyai peluang yang sama untuk terpilih sebagai sampel dalam persampelan rawak mudah. Pengkaji memilih bilangan sampel kajian dengan merujuk kepada Krecjie & Morgan (1970) dalam Norfariza & Nur Fadhilah (2018). Oleh itu seramai 76 orang guru sains dari sekolah-sekolah di daerah Tuaran telah dipilih sebagai sampel kajian. 4.3 Instrumen Kajian Soal selidik yang digunakan sebagai instrumen untuk pengumpulan data dibina berdasarkan soal selidik kajian lepas. Soal selidik yang diberikan kepada responden mengandungi empat bahagian iaitu bahagian A meliputi latar belakang demografi responden, bahagian B merangkumi tahap pengetahuan guru, bahagian C merangkumi tahap cabaran guru dan bahagian D pula merangkumi tahap amalan guru. Kesahan kandungan dijalankan dengan merujuk kepada beberapa pakar semakan yang mempunyai kepakaran dalam bidang Pendidikan Sains dan bidang Kemahiran Berfikir. Kemudiannya, bagi menguji kebolehpercayaan dalam soal selidik yang digunakan, satu kajian rintis bagi kajian ini dijalankan ke atas responden yang memiliki ciri-ciri yang sama seperti responden sebenar. Menurut Kamisah, Zanaton & Lilia (2007), kajian rintis dijalankan untuk mengukur kebolehpercayaan item yang terkandung di dalamnya sebelum instrumen kajian ditadbirkan kepada responden sebenar. Oleh itu, program Cronbach Alpha digunakan untuk mengukur ketekalan dalaman bagi setiap pembolehubah. Nilai pekali Cronbach Alpha yang diperoleh adalah berada dalam lingkungan skor Alpha Cronbach 0.8-1.0. Ini menunjukkan instrumen berada dalam keadaan sangat baik dan efektif dengan tahap konsisten yang tinggi sekaligus boleh digunakan dalam penyelidikan sebenar (Bond & Fox, 2015). Data dan maklumat yang diperolehi daripada responden ini dianalisis secara deskriptif dan inferensi. 5. Dapatan Dan Perbincangan Kajian ini dijalankan ke atas guru-guru sekolah rendah yang mengajar mata pelajaran Sains. Responden kajian yang terlibat dalam kajian ini terdiri daripada 76 orang guru yang mengajar mata pelajaran Sains. Dalam kalangan guru-guru tersebut, terdapat 27.6% guru lelaki dan 72.4% guru perempuan yang mengajar mata pelajaran Sains yang terlibat dalam kajian ini. Analisis juga mendapati bahawa terdapat 3.9% guru yang mempunyai pengalaman mengajar 1 tahun, 11.8% mempunyai pengalaman mengajar 2 hingga 3 tahun, 10.5% mempunyai pengalaman mengajar 4 hingga 5 tahun dan 6 hingga 9 tahun serta 63.2% mempunyai pengalaman mengajar lebih daripada 10 tahun. Dari segi latar belakang pendidikan, terdapat 78.9% guru mempunyai kelulusan ijazah sarjana muda, 11.8% guru mempunyai kelulusan ijazah sarjana dan selebihnya mempunyai latar belakang pendidikan diploma iaitu sebanyak 9.2%. Profil sampel kajian ini dipaparkan secara terperinci dalam Jadual 1.

69 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Jadual 1: Demografi Responden Demografi responden Sampel Kajian Kekerapan Peratusan (%) Jantina Lelaki 21 27.6 Perempuan 55 72.4 Pengalaman mengajar 1 Tahun 3 3.9 2-3 Tahun 9 11.8 4-5 Tahun 8 10.5 6-9 Tahun 8 10.5 10 Tahun ke atas 48 63.2 Latar belakang pendidikan Diploma 7 9.2 Sarjana muda 60 78.9 Sarjana 9 11.8 Dapatan dan perbincangan seterusnya ini adalah merumuskan keseluruhan kajian dengan membincangkan dan mengemukakan penemuan kajian berdasarkan analisis dapatan kajian dengan menjawab persoalan kajian. Berikut ialah penemuan-penemuan kajian tersebut yang dipaparkan secara terperinci dalam Jadual 2. Jadual 2: Rumusan keputusan Ujian Kesuluruhan Kajian Pengetahuan dan Cabaran Guru Sains Terhadap Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan Kemahiran Berfikir Aras Tinggi Bil. Soalan Kajian/ Hipotesis Skala Pengukuran Pembolehubah Tak Bersandar Skala Pengukuran Pembolehubah Bersandar Alat statistik Keputusan Ujian 1. Apakah pengetahuan guru sains terhadap KBAT? Frekuensi Peratus Min Min = 3.32 Tahap = Tinggi 2. Apakan cabaran guru sains terhadap KBAT? Frekuensi Peratus Min Min = 2.74 Tahap = Sederhana 3. Apakah amalan pengajaran dan pembelajaran guru sains berasaskan KBAT? Frekuensi Peratus Min Min = 3.32 Tahap = Tinggi 4. Tidak terdapat hubungan signifikan antara pengetahuan guru sains terhadap Pengetahuan Amalan Korelasi Pearson r = 0.86 p = < 0.01 Ditolak

70 e-Prosiding SAHiConfEd’22 KBAT dan amalan pengajaran dan pembelajaran sains berasaskan kemahiran berfikir aras tinggi. 5. Tidak terdapat hubungan signifikan antara cabaran guru sains terhadap KBAT dan amalan pengajaran dan pembelajaran sains berasaskan kemahiran berfikir aras tinggi. Cabaran Amalan Korelasi Pearson r = 0.18 p = > 0.01 Diterima Analisis Min Tahap Pengetahuan Guru Sains terhadap KBAT Hasil dapatan kajian menunjukkan purata skor min keseluruhan bagi tahap pengetahuan guru ialah 3.32 dan nilai min tersebut berada pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian ini disokong oleh kajian Hasmaliza (2016) yang menunjukkan guru mempunyai pengetahuan yang tinggi tentang KBAT. Menurutnya, guru sememangnya perlu untuk mengetahui dan memahami bagaimana untuk menjalankan pelbagai cara, teknik dan strategi bagi memastikan pemupukan KBAT berjaya dilaksanakan dalam pengajaran. Analisis Min Tahap Cabaran Guru Sains terhadap KBAT Hasil dapatan kajian menunjukkan purata skor min keseluruhan bagi tahap cabaran guru ialah 2.73 dan nilai min tersebut berada pada tahap yang sederhana. Dapatan kajian ini menunjukkan item guru bergantung pada buku rujukan untuk menyepadukan item KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian ini disokong oleh kajian Arsaythamby, Rosidah & Rozalina (2016) menyatakan guru mengalami kesukaran membina pentaksiran menggunakan kecekapan dan pengetahuan mereka walau bagaimanapun mereka menggunakan soalan KBAT atau instrumen daripada buku rujukan. Ini menunjukkan guru hanya bergantung kepada buku rujukan sebagai alat bantuan dalam meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam amalan KBAT. Analisis Min Tahap Amalan Pengajaran dan Pembelajaran Berasaskan KBAT Hasil dapatan kajian menunjukkan purata skor min keseluruhan bagi tahap amalan guru ialah 3.32 dan nilai min tersebut berada pada tahap yang tinggi. Dapatan kajian ini disokong oleh kajian Natrah Mohamad, Jamil Ahmad dan Kamisah Osman (2019) yang mendapati tingkah

71 e-Prosiding SAHiConfEd’22 laku guru tentang KBAT secara keseluruhan berada pada tahap tinggi. Peningkatan tahap amalan guru tentang KBAT dari aspek kurikulum, pedagogi dan pentaksiran KBAT penting dalam meningkatkan KBAT dalam kalangan murid itu sendiri. Analisis Hubungan Antara Tahap Pengetahuan Guru Sains terhadap KBAT dengan Tahap Amalan Pengajaran dan Pembelajaran berasaskan KBAT Hasil dapatan memaparkan nilai pekali korelasi, r adalah 0.86 dan nilai p ialah 0.00, iaitu lebih kecil daripada 0.01 (r=0.86, p<0.01). Analisis ini menjelaskan terdapat hubungan yang signifikan diantara pengetahuan guru dan amalan pengajaran dan pembelajaran guru berasaskan KBAT. Oleh itu, hipotesis nul pertama ditolak. Manakala anggaran kekuatan hubungan korelasi antara pengetahuan guru dan amalan pengajaran dan pembelajaran guru berasaskan KBAT adalah pada tahap tinggi. Analisis Hubungan Antara Tahap Cabaran Guru Sains terhadap KBAT dengan Tahap Amalan Pengajaran dan Pembelajaran berasaskan KBAT Hasil dapatan memaparkan nilai pekali korelasi, r adalah 0.18 dan nilai p ialah 0.11, iaitu lebih besar daripada 0.01 (r=0.18, p>0.01). Oleh kerana nilai pekali korelasi yang diperoleh adalah lebih besar daripada aras signifikan yang ditetapkan iaitu 0.01, maka hipotesis nul kedua diterima. Ini menunjukkan tidak terdapat hubungan antara tahap cabaran guru Sains terhadap KBAT dengan tahap amalan pengajaran dan pembelajaran berasaskan KBAT. Oleh itu, data tidak dapat memberikan bukti yang cukup untuk menyimpulkan yang terdapat korelasi yang signifikan di antara tahap cabaran guru sains terhadap KBAT dengan tahap amalan pengajaran dan pembelajaran berasaskan KBAT. Oleh itu, dalam proses penganalisian data seterusnya bagi analisis regresi adalah tidak melibatkan pembolehubah tahap cabaran. 6. KESIMPULAN, CADANGAN DAN IMPLIKASI Kesimpulannya, dapatan kajian menunjukkan bahawa guru mempunyai tahap pengetahuan yang tinggi tetapi mempunyai tahap cabaran yang sederhana terhadap pelaksanaan KBAT semasa pembelajaran. Oleh itu, hasil kajian ini diharap dapat memberi gambaran kepada semua pihak seperti pihak sekolah, pentadbiran dan KPM terutamanya untuk berusaha meningkatkan lagi kemahiran berfikir aras tinggi dalam kalangan guru. Hal ini kerana penguasaan KBAT yang tinggi dalam kalangan guru mampu melahirkan murid yang mempunyai ciri-ciri murid abad ke21 antaranya mempunyai kemahiran berfikir. Kajian ini hanya dijalankan untuk mengkaji tahap pengetahuan dan cabaran dalam kalangan guru sains. Oleh yang demikian, kajian lanjut berkaitan amalan pelaksanaan KBAT oleh guru boleh dilihat daripada aspek sikap, kesediaan dan minat responden yang mempengaruhi amalan pengajaran dan pembelajaran sains berasaskan KBAT.

72 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Rujukan Arsaythamby, Ramli, Rosidah Khalid & Rozalina (2016) Assessment practices among English teachers in Malaysian secondary schools. International Journal for Infonomics (IJI), 9 (4). pp. 1220-1227. Baharom Mohamad & Mohamad Johdi Salleh. (2009). Kepimpinan pendidikan dalam pembangunan modal insan. Prosiding Seminar Pembangunan Modal Insan 2009, Kelantan. Bond T. G. & Fox C.M. (2015). Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in the Human Sciences. Ed.ke-3. Mahwah, NJ: L. Erlbaum. Creswell, J.W. (2008). Educational Research: Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. New Jersey: Pearson Merrill Prentice Hall. Jamilah Hassan dan Zamri Mahamod (2016). Pengetahuan, kemahiran pelaksanaan dan sikap guru Bahasa Melayu menggunakan kaedah pembelajaran berasaskan masalah dalam pengajaran KOMSAS sekolah menengah. Prosiding seminar pascasiswazah Pendidikan Bahasa Melayu dan Kesusasteraan Melayu kali kelima: 27- 40. Fakulti Pendidikan UKM, Bangi. Kamisah Osman, Zanaton Haji Iksan & Lilia Halim. (2007). Sikap terhadap Sains dan sikap saintifik di kalangan pelajar Sains. Jurnal Pendidikan Malaysia 32: 39-60. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Laporan Tahunan 2015 Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Kementerian Pendidikan Malaysia. Natrah Mohamad, Jamil Ahmad & Kamisah Osman. (2019) Latihan dalam Perkhidmatan sebagai Medium untuk Meningkatkan Tahap Tingkah Laku KBAT dalam Kalangan Guru Sains. Jurnal Pendidikan Malaysia 44 (1). Nor Hasmaliza Hasan. (2016). Persepsi guru Bahasa Melayu sekolah menengah kebangsaan terhadap penerapan KBAT dalam pengajaran dan pembelajaran. Tesis Sarjana, Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia. Nor Laila dan Md Nasir (2019). Pelaksanaan kemahiran berfikir aras tinggi dalam pendidikan seni visual sekolah menengah. Journal of educational research and indigenous studies, 1(1), 1-15. Norfariza Mohd Radzi & Nur Fadhilah Muzammil. (2018). Tahap kompetensi guru dalam pelaksanaan KBAT di sekolah kebangsaan daerah Sepang, Selangor [Levels of teacher competence in the implementation of high school thinking skills in Sepang, Selangor national school]. Jurnal Kurikulum dan Pengajaran Asia Pasifik [Asia Pacific Curriculum and Teaching Journal], 6(4), 12-28. Syazana Sahari dan Zamri Mahamod (2018). Persepsi guru Bahasa Melayu Sekolah Rendah Daerah Sri Aman terhadap kemahiran berfikir aras tinggi dalam pengajaran dan pembelajaran. International Journal of the Malay World and Civilisation, 6(1), 63-78

73 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Tahap Kemahiran Generik Kepemimpinan Mahasiswa di Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah Mohd Khairi Bin Shafie1 , Zaidatul A’dawiyah Binti Sanuri2 , Sufian Bin Ahmad3 1,2Jabatan Pengajian Am, Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah, Jitra Kedah, 3Unit Latihan dan Pendidikan Lanjutan, Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah, Jitra Kedah [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected] Abstrak Kajian ini bertujuan untuk melihat tahap kemahiran generik dalam melahirkan budaya kepimpinan yang berkarisma dalam kalangan kepimpinan mahasiswa di Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah (POLIMAS) Jitra Kedah. Kajian yang dijalankan di POLIMAS ini menggunakan pendekatan kuantitatif di mana data diperolehi menggunakan kaedah soal selidik. Konstruk instrumen kajian ini ialah kemahiran komunikasi dan kemahiran dalam kepimpinan di mana setiap konstruk mengandungi 10 item soalan. Data yang diperolehi di proses dengan menggunakan aplikasi Statistical Package for Social Science (SPSS). Sampel kajian yang digunakan merupakan semua ahli Majlis Perwakilan Pelajar Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah (MPP POLIMAS) yang terdiri daripada 30 pelajar. Dapatan kajian mendapati bahawa semua konstruk memperoleh keputusan min yang tinggi iaitu 3.98 pada konstruk kemahiran komunikasi dan 4.13 pada konstruk bakat dalam kepimpinan. Dapatan ini juga menunjukkan bahawa tahap kemahiran generik ahli MPP POLIMAS dalam melahirkan pemimpin masa depan adalah sangat baik. Kata Kunci: kemahiran komunikasi, kemahiran dalam kepimpinan, MPP POLIMAS

74 e-Prosiding SAHiConfEd’22 1. Pengenalan Beberapa pentafsiran telah diberikan terhadap maksud kemahiran generik. Menurut Mahyudin Arsat (2011), kemahiran generik antara lain merangkumi kemahiran komunikasi, kemampuan menyelesaikan masalah, tingkah laku individu, kebolehan menguruskan organisasi dan kaedah membuat keputusan. Kemahiran generik juga boleh dinilai melalui beberapa instrumen seperti kemahiran kerja berpasukan, kemahiran berkomunikasi, daya kepimpinan, pemikiran kritis, kemampuan menyelesaikan masalah, proses pembelajaran sepanjang hayat, etika, moral dan profesional dalam pengurusan (Siti Rahayah et al. 2010). Menurut Kearns (2001) pula, kemahiran generik meliputi kesediaan untuk bekerja, sifat bekerja individu, kemahiran dalam keusahawanan, sikap kreativiti dan inovasi, Kemahiran interpersonal dan menaakul serta sikap untuk ingin belajar. Bagi mencapai matlamat tersebut, Jabatan Pengajian Politeknik telah melaksanakan kurikulum dan kokurikulum yang berorientasikan kemahiran dalam konteks menyediakan individu sebagai pekerja berkemahiran generik yang diperlukan oleh pihak industry (A. Esa et al, 2007). Antara kemahiran generik yang sering diterapkan di institusi pengajian tinggi adalah kemahiran komunikasi, kemahiran bekerja dalam kumpulan, kemahiran penyelesaian masalah, kemahiran menyesuaikan diri, pembelajaran sepanjang hayat, keyakinan diri dan etika (Noreen et al, 2007) Konsep kepimpinan merupakan aspek yang penting dalam menentukan kejayaan sesebuah organisasi. Terdapat pelbagai gaya kepimpinan diamalkan oleh sesebuah organisasi mengikut kesesuaian budaya organisasi masing-masing. Antara gaya kepimpinan yang sering diamalkan oleh pengurusan atasan ialah kepimpinan karismatik. Hal ini demikian kerana kepimpinan karismatik telah terbukti memberi impak yang berkesan bukan hanya kepada para pekerja bawahan, akan tetapi memberikan kesan positif yang seimbang dan holistik kepada keseluruhan organisasi (Biviano, 2000). Pemilihan jawatan kuasa majlis perwakilan pelajar bagi seluruh politeknik Malaysia dilakukan setahun sekali iaitu melalui proses pilihan raya kampus. Di Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah (POLIMAS), Jawatankuasa Majlis Perwakilan Pelajar bagi tahun 2022 dipilih melalui proses pilihan raya kampus. Seramai 30 orang pelajar terpilih membarisi kepimpinan Majlis Perwakilan Pelajar Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah (POLIMAS bagi tahun 2022. Di peringkat Politeknik Malaysia pula, Majlis Perwakilan Pelajar Politeknik Kebangsaan (MPPPK) juga ditubuhkan. Hal ini sejajar dengan pernyataan yang menyebut tentang penglibatan Majlis Perwakilan Pelajar dari setiap institusi, maka ditubuhkan Majlis Perundingan Pelajar Kebangsaan (Saifudin, 2009)

75 e-Prosiding SAHiConfEd’22 2. Objektif kajian Kajian ini bertujuan untuk: 1. Mengenal pasti latar belakang demografi pelajar Majlis Perwakilan Pelajar POLIMAS 2. Mengenal pasti tahap kemahiran komunikasi dalam Kepimpinan Majlis Perwakilan Pelajar POLIMAS. 3. Mengenal pasti tahap kemahiran dalam kepimpinan oleh Kepimpinan Majlis Perwakilan Pelajar POLIMAS. 3. Kajian Literatur Menurut kajian yang dilakukan oleh Mohd Hasril Amiruddin at.all (2016) terhadap amalan kemahiran generik dalam kalangan pelajar kejuruteraan di Institut Kemahiran Mara, Johor Baharu berada pada tahap yang tinggi. Hal ini menunjukkan gambaran yang jelas tentang peri pentingnya kemahiran generik seperti kemahiran komunikasi, kepimpinan, kerja berkumpulan dan penyelesaian masalah diamalkan dalam kalangan para pelajar di institusi pengajian tinggi. Kajian Mohamad Izzuddin Hilmi ar All (2021) kajian berkenaan tahap kemahiran generik dalam melahirkan kepemimpinan mahasiswa berwibawa di Politeknik Sultan Idris Shah. Secara keseluruhannya tahap kemahiran generik terhadap Majlis Perwakilan Pelajar Politeknik Sultan Idris Shah adalah amat tinggi. Hal ini dapat dibuktikan dengan peratusan keseluruhan bagi keempat-empat konstruk ialah 89.67%, sementara dapatan min keseluruhan pula ialah 4.34. Data peratusan dan min secara jelas dan positif membuktikan bahawa ahli MPP PSIS sangat mengamati kebolehan dalam kemahiran generik iaitu kemahiran komunikasi, kemahiran dalam kepimpinan, kerjasama dalam kumpulan dan penyelesaian masalah. Kemahiran generik perlu ada dalam diri seseorang individu bagi menjadikannya modal insan yang cemerlang berasaskan pengetahuan, meningkatkan produktiviti dan sikap berdaya saing (Mohd Hasril, Noorazman & Norasmah, 2015). Ini termasuklah kemahiran kepemimpinan di kalangan pelajar (Cain & Cocco, 2013). Menurut Sousa et al. ( 2019), dua kemahiran yang diperlukan dalam konteks kepimpinan iaitu kemahiran mengurus emosi dan perhubungan dan kemahiran teknologi. Selain daripada itu, menurut Askhenas dan Manville (2018) pula, terdapat enam kemahiran yang perlu ada dalam pemimpin iaitu visi yang mengujakan dan mencabar, menukarkan visi kepada strategi, membentuk dan memilih individu yang berkemampuan, fokus kepada hasil yang boleh diukur, memupuk inovasi dan pembelajaran dan yang terakhirnya bimbingan kepada diri sendiri dengan mengenali, membaiki dan menguruskan keseimbangan dalam hidup. Yang paling utama, pemimpin yang baik perlu belajar ketika melakukan tugasan dan bukan berdasarkan teori semata- mata. Komunikasi dan kebolehan bekerja dalam pasukan merupakan elemen yang ada pada keduadua kajian yang dibentangkan oleh kedua-dua kertas kajian tersebut.

76 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Walau bagaimanapun, kajian Marliana dan Ahmad Esa (2009) mendapati tahap penguasaan kemahiran komunikasi diikuti pemikiran kritis berada pada tahap yang tinggi. Kajian dijalankan bagi mengetahui tahap penguasaan kemahiran pada 96 pandangan pelajar tahun akhir Diploma Kejuruteraan Elektrik serta Pendidikan di Universiti Tun Hussien Onn Malaysia (UiTHO) dan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang boleh menyuburkan penguasaan kemahiran insaniah berdasarkan persepsi pelajar. Instrumen soal selidik telah digunakan. Sampel kajian terdiri daripada 42 orang pelajar tahun akhir. Selain daripada itu kemahiran penyelesaian masalah berada pada tahap ketiga tinggi. Hasil kajian mendapati gaya pembelajaran berkumpulan dan pembelajaran penyelesaian masalah menyumbang kepada peningkatan penguasaan kemahiran insaniah bagi aspek kemahiran berfikir kritis. Secara rumusan, kemahiran berfikir kritis adalah terkesan daripada kaedah pembelajaran kooperatif dan berasaskan masalah. Kamarudin (2010) juga mendapati perkara yang sama apabila hasil kajiannya menunjukkan penguasaan elemen kemahiran komunikasi berada pada tahap yang tinggi diikuti kemahiran kerja dalam pasukan, kemahiran etika dan moral profesional dan kemahiran kepimpinan. Kajian yang dijalankan ke atas pelajar Diploma semester akhir dan pensyarah di 13 buah kolej komuniti Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia di empat buah negeri iaitu Johor, Negeri Sembilan, Melaka dan Selangor. Sampel kajian yang terdiri daripada 495 orang pelajar dan pensyarah seramai 309 orang. 4. Metodologi Kajian ini dijalankan menggunakan reka bentuk kuantitatif, data diperolehi melalui kaedah soal selidik. Kajian ini bertujuan untuk mengkaji kemahiran generik Majlis Perwakilan Pelajar Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah (POLIMAS) tahun 2022. Ia merupakan satu instrumen yang dibentuk secara khusus untuk mengumpul maklumat bagi tujuan analisis yang dapat menjawab persoalan kajian. Borang soal selidik yang dibina mengandungi dua bahagian utama iaitu bahagian A yang mengandungi maklumat demografi sampel yang merangkumi jantina, jabatan dan semester. Bahagian B pula mengandungi item-item soalan bagi mendapatkan maklumat berkaitan kemahiran generik yang dibahagikan kepada dua bahagian iaitu kemahiran komunikasi dan kemahiran dalam kepimpinan. Dalam kajian ini, populasi yang dipilih oleh pengkaji merupakan pelajar-pelajar daripada Majlis Perwakilan Pelajar Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah (POLIMAS) yang terdiri daripada semester dua hingga semester lima daripada pelabgai jabatan akademik. Seramai 30 orang pelajar bersamaan dengan 21 orang pelajar lelaki dan 9 orang pelajar perempuan. 5. Dapatan Kajian Analisis kajian hasil daripada pengumpulan data secara kuantitatif merupakan kaedah pengumpulan data teras dalam kajian ini. Dalam kajian ini, instrumen kajian kuantitatif yang digunakan oleh pengkaji ialah dengan menggunakan borang soal selidik di mana satu set soalan telah disediakan untuk pelajar-pelajar daripada Majlis Perwakilan Pelajar Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah (POLIMAS). Maklumat yang diperolehi daripada soal selidik

77 e-Prosiding SAHiConfEd’22 dianalisis dengan menggunakan program Statictical Package for Social Science V.26(SPSS V.26). Soal selidik kajian ini distruktur dengan mengandungi dua komponen utama iaitu; a. Bahagian A: Mengandungi latar belakang demografi pelajar seperti jantina, jabatan dan keputusan peperiksaan. b. Bahagian B: Mengandungi empat puluh item soalan yang terdiri daripada dua kategori iaitu kemahiran komunikasi dan kemahiran dalam kepimpinan. 5.1 Bahagian A : Profil pelajar Jadual 1 di bawah menunjukkan jumlah reponden yang terlibat dalam kajian mengikut jantina. Jumlah responden perempuan ialah 9 orang (30%) dan jumlah responden lelaki ialah 21 orang ( 70%). Jadual 1: Jantina Pelajar Jantina Bilangan Sampel Peratus Perempuan 9 30 Lelaki 21 70 Jumlah 30 100 Jadual 2 di bawah menunjukkan taburan pelajar mengikuti Jabatan Pengajian. Barisan Majlis Perwakilan Pelajar POLIMAS terdiri daripada 6 orang daripada Jabatan Perdagangan, 9 orang daripada Jabatan Kejuruteraan Awam, 6 orang daripada Jabatan Kejuruteraan Elektrik, 7 orang daripada Jabatan Kejuruteraan Mekanikal dan 2 orang Jabatan Teknologi Maklumat dan Komunikasi. Jadual 2: Jabatan Pengajian Jabatan Pengajian Bilangan Sampel Peratus Jabatan Perdagangan 6 20 Jabatan Kejuruteraan Awam 9 30 Jabatan Kejuruteraan Elektrik 6 20 Jabatan Kejuruteraan Mekanikal 7 23 Jabatan Teknologi Maklumat dan Komunikasi 2 7 Jadual 3 di bawah menunjukkan keputusan peperiksaan pelajar Majlis Perwakilan Pelajar POLIMAS. Terdapat 4 pelajar memperolehi purata nilaian markah antara 3.5 – 3.99 bersamaan 14% dan 13 pelajar memperolehi purata nilaian markah antara 3.0 – 3.49 bersamaan 43% serta 13 pelajar memperolehi 2.5 - 2.99 bersamaan 43%.

78 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Jadual 3: Keputusan Peperiksaan Purata Nilai Markah Bilangan Sampel Peratus 3.50 - 4.00 4 14 3.00 - 3.49 13 43 2.50 - 2.99 13 43 5.2 Kemahiran Komunikasi Analisis dan hasil dapatan kajian terdiri dari bentuk data kuantitatif yang menggunakan kaedah soal selidik. Semua dapatan kajian ini dibahas dan dianalisis dengan menggunakan program SPSS V. 26. Data dianalisis menggunakan peratus sementara keputusan min dan sisihan piawai digunakan untuk membuat kesimpulan pada konstuk Kemahiran Komunikasi seperti jadual 4 di bawah. Jadual 4: Kemahiran Komunikasi

79 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Jadual 4 di atas merupakan konstruk kemahiran komunikasi yang diambil daripada responden. Dapatan min dan sisihan piawaian juga menunjukkan jawapan yang sama iaitu kemahiran komunikasi dalam kalangan ahli MPP POLIMAS berada pada tahap yang baik. Hal ini dibuktikan dengan dapatan min berada pada paras 3.57 hingga 4.53. Sementara itu, dapatan min keseluruhan bagi semua item yang ditanya kepada responden ialah 3.98 sementara sisihan piawainya pula ialah 0.57. Menurut Nussabaum (1997), kemahiran komunikasi adalah suatu kebolehan untuk mewujudkan interaksi atau hubungan melalui medium perantara atau sebaliknya dengan orang lain. Ia meliputi kemahiran menulis, membaca, berhujah, mendengar, etika dalam berkomunikasi, dan juga mempunyai kaitan dengan penggunaan teknologi. Kemahiran ini penting kepada pelajar dalam menjadikan sesuatu organisasi itu berjaya mencapai matlamat yang dirancang dengan lancar dan cemerlang.

80 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Secara keseluruhan peratusan item-item yang diuji menunjukkan responden sangat mementingkan aspek komunikasi ketika melakukan aktiviti yang melibatkan interaksi dua hala. Hal ini dibuktikan dengan peratusan pada semua item dari KOM1 hingga KOM10 berada pada paras peratusan yang baik iaitu melebihi 67 peratus . Dapatan ini juga menggambarkan bahawa responden yang terdiri daripada warga MPP POLIMAS sangat cakna kepada keperluan berinteraksi dengan baik sesama komuniti di samping dapat mengaplikasikan kemahiran komunikasi dengan baik. Dapatan kajian membuktikan bahawa pelajar mampu untuk memulakan komunikasi dan seterusnya berkomunikasi sesama ahli kumpulan kerana mereka mempunyai tujuan yang sama. Ini bertepatan dengan kenyatan Mayfield, Mayfield dan Sharbrough (2015) menyatakan bahawa ciri-ciri komunikasi kepimpinan berhubungkait dengan kemahiran kepimpinan yang terdapat pada seorang pemimpin. Ciri-ciri tersebut termasuklah kemampuan untuk memberi inspirasi, dapat memberi motivasi dan dorongan dan menggunakan kuasa dengan cara yang bertanggungjawab. Menerusi item KOM2 dan KOM3 iaitu “Saya boleh berkomunikasi dengan baik ketika berinteraksi dengan rakan” dan “Saya sentiasa memberi tumpuan ketika rakan memberikan penjelasan”, masing-masing memperolehi 86.7% dan 73.4%. ia selari dengan Jamilah, Yahya & Siti Noor Ismail, 2016 yang menyatakan pemimpin pelajar yang mempunyai ciri komunikasi kepimpinan yang peramah cenderung dihormati, mendapat keyakinan dan kesetiaan daripada pengikut. Selain itu, pemimpin peramah dapat menghasilkan pengikut yang mempunyai semangat, kebanggaan dan kepercayaan dalam diri dan juga matlamat. Daripada 10 item yang diajukan kepada responden, hanya item KOM9 sahaja yang kurang memberangsangkan di mana peratusan yang diperolehi ialah 67 peratus. Hal yang demikian adalah kerana kemahiran berbahasa isyarat merupakan kemahiran berkomunikasi yang agak sukar dikuasai oleh orang normal. Namun demikian, peratusan KOM9 tersebut masih berada pada tahap yang baik dan kesediaan responden untuk mempelajari bahasa isyarat menunjukkan bahawa responden mempunyai iltizam yang tinggi untuk mempelajari dan menguasai bahasa isyarat bagi tujuan komunikasi. Ia selari dengan pandangan bahawa kemahiran berkomunikasi merupakan elemen yang penting dalam proses kehidupan manusia. Menurut Abdul Aziz Yusof (2003), komunikasi melibatkan penyampaian idea dan perasaan kepada pihak lain. Tanpa berkomunikasi, maklumat tidak dapat disampaikan daripada satu pihak kepada pihak yang lain. Kita berkomunikasi kerana kita ingin mempengaruhi pemahaman, sikap dan tindakan pihak lain sama ada mereka bersetuju atau tidak ke atas sesuatu isu sebagaimana yang kita kehendaki. Proses komunikasi ini dapat berlaku pada bila-bila masa dan tidak dapat dielakkan oleh mana-mana individu (Hashim, 2001). Manusia akan sentiasa berkomunikasi dalam kehidupan sehariannya sama ada sesama manusia bahkan dengan penciptanya

81 e-Prosiding SAHiConfEd’22 5.3 Kemahiran Dalam Kepimpinan Kemahiran dalam Kepimpinan bagi konstruk kedua adalah berkaitan kemahiran dalam kepimpinan ahli Majlis Perwakilan Pelajar Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah (POLIMAS), pengkaji telah mengemukakan sebanyak 10 soalan soal selidik. Hasil dapatan kajian bagi item-item soal selidik adalah seperti yang terdapat dalam jadual 5 di bawah. Jadual 5: Kemahiran dalam Kepimpinan

82 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Jadual 5 di atas menunjukkan taburan peratusan, kekerapan, min dan sisihan piawai bagi kategori dua iaitu berkaitan Kemahiran dalam Kepimpinan. Peratusan bagi konstruk ini paling tinggi iaitu 100% dan peratus paling rendah 36.7%. Sementara min keseluruhan pula ialah 4.13. Dapatan ini menunjukan bahawa kemahiran kepimpinan dalam kalangan ahli MPP POLIMAS adalah tinggi, sekali gus membuktikan bahawa ahli MPP POLIMAS mahir dalam memimpin. Item KEM4 mendapat keputusan 100% membuktikan bahawa ahli MPP POLIMAS merupakan pemimpin yang baik dapat menyelesaikan perselisihan faham yang dihadapi antara ahli kumpulan dengan kadar segera.

83 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Sementara item KEM1, KEM2, KEM3, KEM6 dan KEM10 menunjukkan dapatan peratusan yang sangat tinggi iaitu di antara 80% hingga 96.7%. Dapatan ini juga membuktikan bahawa ahli MPP POLIMAS dapat bekerjasama dalam satu kumpulan dalam melaksanakan program, menjaga hubungan yang baik sesama ahli kumpulan, boleh menerima keputusan yang telah dipersetujui oleh ahli kumpulan, bersedia memberikan kerjasama yang konsisten selagi diperlukan oleh ahli kumpulan dan mempunyai kepimpinan yang cemerlang mampu menganalisis situasi kompleks dengan tepat dan cepat. Namun begitu, dapatan pada item KEM5 menunjukkan dapatan peratusan dan min adalah rendah iaitu 36.7%. Hal yang demikian adalah kerana responden tidak mempunyai keyakinan yang tinggi untuk mengatakan bahawa tanggungjawab sebagai ketua kumpulan adalah mudah di mana seramai 63.3% ahli MPP POLIMAS mengatakan tanggungjawab sebagai ketua kumpulan adalah susah dan sangat mencabar. Hasil kajian ini adalah selari dengan dapatan kajian yang dilakukan oleh Siti Zaleha.et.al (2007) yang mendapati kemahiran kepimpinan adalah penting bagi pelajar sarjana muda pengurusan teknologi. Perkara ini menunjukkan bahawa kemahiran kepimpinan adalah diperlukan dalam diri pelajar agar mereka boleh melaksanakan tanggungjawab sebagai ketua atau pemimpin. Ainon.et.al (2003), menjelaskan kepimpinan ialah sejenis tingkah laku yang bertujuan mempengaruhi individu lain supaya mereka sanggup dan secara sukarela melakukan apa yang dikehendaki individu yang memimpin. Dalam mengamalkan kemahiran memimpin, sebahagian pelajar mampu memotivasikan orang lain, memimpin projek bersama ahli dan berfikir secara inovatif dalam pembelajaran. Ini jelas menunjukkan pelajar mempunyai amalan kepimpinan yang baik. Bagaimanapun, sebilangan pelajar tidak mengamalkan aspek menyelia kerjakerja anggota pasukan dan mengambil peranan bersilih ganti antara ketua dan ahli kumpulan. Hal ini mungkin disebabkan sebahagian pelajar mempunyai bakat semulajadi dalam memimpin. Teori orang besar mengatakan para pemimpin memang dilahirkan dengan mempunyai ciri-ciri atau aura yang membezakan mereka daripada individu biasa. Ini bermaksud seorang pemimpin sejak dilahirkan sudah memiliki ciri-ciri kepimpinan Secara keseluruhannya, pelajar mengamalkan kemahiran memimpin. Pelajar kerap mengamalkan berfikir dengan keupayaan sendiri dan dapat mengutarakan idea yang baik kepada ahli kumpulan. Di dalam memimpin, pelajar juga dapat menyesuaikan diri semasa bekerja dengan orang lain serta menghormati sesama mereka. Ini disokong oleh Ainon.et.al (2003), di mana menyatakan ciri-ciri lazim ada pada pemimpin yang berkesan ialah yakin pada keupayaan sendiri, berupaya mencipta idea-idea baru, dan berupaya menyesuaikan diri kepada individu yang dipimpin.

84 e-Prosiding SAHiConfEd’22 6. Kesimpulan Secara keseluruhannya tahap kemahiran generik barisan Majlis Perwakilan Pelajar Politeknik Sultan Abdul Halim Mu’adzam Shah (POLIMAS) adalah tinggi. Daripada dapatan dan analisis yang telah dijalankan menunjukkan amalan kemahiran generik melalui dua elemen iaitu kemahiran komunikasi dan kemahiran kepimpinan, berada pada tahap tinggi. Namun, barisan Majlis Perwakilan Pelajar perlulah diberikan latihan dan tunjuk ajar yang sesuai sebagai kempimpinan mahasiswa. Hal ini kerana, pelajar akan lebih terdorong untuk meningkatkan amalan kemahiran generik terutamanya sepanjang pengajian mereka supaya kemahiran yang mereka pelajari ini dapat diterapkan dan dipraktikkan di dalam pekerjaan kelak. Ini disokong oleh Charlesworth (2007), di mana menyatakan kualiti-kualiti kepimpinan yang sangat bernilai adalah seperti berkomunikasi dengan baik, kebolehan berfikir dengan keupayaan diri sendiri, mempunyai humor, dan fleksibel. Keperluan untuk menjadi seorang pemimpin juga termasuk befikiran inovatif dan boleh memotivasikan orang lain. Rujukan A.Esa, M.Y.Abd Hadi, B. Mohd Salleh. 2007. Peranan Ko-Kurikulum Di Politeknik Dalam Memenuhi Keperluan Pihak Industri di Malaysia di Persidangan Pengajaran dan Pembelajaran Di Peringkat Pengajian Tinggi 2007.12-14 Disember 2007, Selangor , Malaysia. Ab. Aziz Yusuf (2003).f Komunikasi Untuk Pengurus. Utusan Publication & Distributor Sdn. Bhd. Kuala Lumpur. Ainon Mohd dan Abdullah Hassan (2003). Bakat Dan Kemahiran Memimpin. Pahang: PTS Publications & Distributors Sdn.Bhd. Ashkena, R. & Manville, B. (2018). The 6 Fundamental Skills Every Leader Should Practice. Harvard Business Review.https://hbr.org/2018/10/the-6-fundamental-skillseveryleadershould-practice. Biviano, J. A. (2000). Charismatic Leadership: An Effective Instrument for Cultural Transformation. Working Paper Series. RMiT Business: Melbourne. Cain, K., & Cocco, S. (2013). Leadership Development through Project Based Learning. Proceedings of the Canadian Engineering Education Association (CEEA), 1–6. https://doi.org/10.24908/pceea.v0i0.4869 Charlesworth, T. (2007). Leadership Development - Leadership Skills And Training. Unpublished, Impact Factory. Hashim Fauzy Yaacob (2001). Komunikasi Antara Manusia. Penerbit Universiti Teknologi Malaysia, Skudai. Jamilah Man, Yahya Don & Siti Noor Ismail (2016) Jurnal Kepimpinan Pendidikan: Kepimpinan Transfromasi dan Kualiti Guru Generasi Y, Pusat Pengajian Pendidikan & Bahasa Moden, Universiti Utara Malaysia.Kearns, P. (2001). Generic Skills For The New Economy. NCVER, Adelaide Mahyuddin Arsat dan Sri Dewi Rahimi (2011). Kemahiran Generik Dalam Latihan Industri Terhadap Pembentukan Kerjaya Jurutera Di Dyson Manufacturing Sdn Bhd. Latihan Ilmiah, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi Malaysia.

85 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Marliana Musa & Ahmad Esa. (2009). Tahap penguasaan kemahiran generik dalam kalangan pelajar tahun akhir Diploma Kejuruteraan Elektrik serta Pendidikan, UTHM. Journal of Techno Social, (1) 1 Mayfield, J., Mayfield, M. & Sharbrough, W. C. (2015). Strategic vision and values in top leaders’ communications: Motivating language at a higher level. International Journal of Business Communication, 52(1), 97–121. Mohamad Izzuddin Hilmi Mohamad Zaini1 , Abu Zarrin Selamat , Mohd Fauzi Ali, & Mohd Husni Abd Halid, Tahap Kemahiran Generik Dalam Melahirkan Kepemimpinan Mahasiswa Berwibawa Di Politeknik. Mohd Hasril Amiruddin, Noorazman Abd. Samad & Norasmah Othman. (2015). An Investigation Effects Of Mastery Learning Strategy On Entrepreneurship Knowledge Acquisition Among Aboriginal Students. Procedia Social and Behavioral Sciences 204(2015),183-90 Mohd Hasril Amiruddin, Isma Atiqah Ngadiran, Fathin Liyana Zainudin, Norhayati Ngadiman (2016), Tahap kemahiran generik pelajar Malaysia dalam proses pengajaran dan pembelajaran: Kajian kes pelajar Institut Kemahiran Mara, Johor Baharu, Malaysian Journal of Society and Space, 3: 111-121 Noreen Mohd Esam, Mohd Nihra Haruzuan Mohamad Said, Mohd Fadzli.2007. Tahap Kemahiran Generik Pelajar Tahun Akhir Yang Mengambil Mata Pelajaran Fizik di Fakulti Pendidikan UTM, Skudai di Persidangan Pengajaran dan Pembelajaran Di Peringkat Pengajian Tinggi 2007. 12-14 Disember 2007, Selangor, Malaysia Nussbaum, Martha C. 1997. Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform In Liberal Education. Cambridge: Harvard University Press. Saifuddin Abdullah (2009). Kalau Saya Mahasiswa. E-book. Diambil dari : http://www.saifuddinabdullah.com.my/ebook/kalau_saya_mahasiswa_2.pdf Siti Rahayah Ariffin, Jamil Ahmad & Nur’ Ashiqin Najmuddin (2010). Pembangunan instrumen kemahiran generik pelajar berasaskan penilaian pensyarah dengan menggunakan model pengukuran Rasch pelbagai faset. Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(2): 43-50. Siti Zaleha Omain, Ahmad Jusoh, Low Hock Eng, Norliza Mohd Salleh dan Shafudin Mohd Yatim (2007) Penentuan Kemahiran yang Bersesuaian Untuk Pelajar Sarjana Muda Pengurusan Teknologi. Laporan Projek Penyelidikan VOT75101. Research Management Center, UTM. Sousa, M. J., Santos, V., Sacavém, A., dos Reis, I. P., & Sampaio, M. C. (2019). 4.0 Leadership Skills in Hospitality Sector. Journal of Reviews on Global Economics, 8(February), 105– 117. https://doi.org/10.6000/1929-7092.2019.08.11

86 e-Prosiding SAHiConfEd’22 The Effect of Flipgrid Intercultural Exchange (Fie) in Enhancing Students’ Engagement To Improve Speaking Skills Ang B.I. [email protected] Abstract This quantitative research aims at investigating the effect of intercultural exchange via Flipgrid (FIE) in enhancing students' engagement to improve speaking skills. Respondents were 80 mixed-ability one-year programme matriculation students. Data collection was conducted through the adaptation of the Engagement and Disengagement Scale questionnaire. The selfdetermination theory (SDT) proposed by Edward Deci and Richard Ryan (1985) underpins this study. Students of different nationalities shared Flipgrid videos on seven topics (instructed by the lead teacher) and online comments to exchange their countries’ cultures for two and a half months. Under Behavioural Engagement, ‘I pay attention in this class’, it recorded the highest percentage of agreement at 65%. Under Emotional Engagement, ‘When we work on something in this class, I feel interested’, the highest percentage was 68.8% for agreement. The highest percentage was 58.7%, ‘I let my teacher know what I am interested in’ under Agentic Engagement. The highest percentage was for ‘When reading for this class, I try to connect the ideas I am reading about with what I already know’ at 68.8% for Cognitive Engagement. The research results show that intercultural exchange via Flipgrid enhances student engagement in improving speaking skills. Keywords: Intercultural exchange, Flipgrid, engagement, Engagement and Disengagement Scale questionnaire

87 e-Prosiding SAHiConfEd’22 1. Introduction Virtual intercultural exchange leverages communication technology to change and transfer language learning from within classroom walls to global interactions with geographically distanced learners. The main goals are to engage students in social interaction and collaborative learning with learners with whom they would not normally meet in real life. They can use and reflect on the target language through authentic dialogue via digital applications. From its birth, one of the main aims of virtual exchange has been second language learning. Moreover, second language acquisition has been researched from interactionist as well as socio-cultural aspects and studies predominantly show positive results in language learning and gains in intercultural awareness from documentation of virtual exchange which has escalated in recent years. In 21st-century learning, school engagement plays a significant role in influencing students in their learning process and academic success. Student engagement is considered an essential educational outcome and recognized as an appropriate method to observe students’ motivational processes in their study (Agbuga et al., 2016; Hastie, Rudisill, & Wadsworth, 2013). In the Self-determination Theory suggested by Deci and Ryan (1985, 2002), intrinsic motivation is defined as the excitement and interest of an individual which causes something to be done and extrinsic motivation is known as something being done as it will provide a separate end outcome. 2. Problem Statement The problematic state of affairs is no matter how much students learn the English language; many often face numerous communication difficulties. A study conducted by Al-Jamal and AlJamal (2014) showed that most EFL students involved in the study are quite dissatisfied with their language performance emphasizing only linguistic ability rather than communicative abilities. There are several major external and internal factors causing this. External factors are mostly related to the teachers’ ability to manage teaching-learning processes, such as classroom management, teaching strategy and material mastery Mahmoudi & Mahmoudi (2015) while internal factors are factors from the students themselves. Students are nervous and afraid when they want to talk or communicate with their classmates using English (Tuan & Mai, 2015). The finding is in line with Alharbi (2015) who found that students used their native language to communicate. Only a small percentage of students use English for their daily communication. Therefore, to improve students’ English communicative speaking skills, teachers may use various techniques, such as discussions, simulations, role-play, brainstorming, storytelling and describing pictures Kayi, (2006) that are usually carried out face-to-face in the classrooms. However, integrating digital technology in lessons as 21st century learning is the global drive and according to Dhull and Sakshi (2017), online learning utilizes technologies to support education such as email, web, new groups texts, chat, audio and video conferencing connected via a computer network or the internet.

88 e-Prosiding SAHiConfEd’22 Learning activities can be conducted online synchronously and asynchronously. For example, by using platforms such as Microsoft Teams, Zoom and Google Meet for the former and Google Classroom, Edmodo, Flipgrid and many more for the latter. Owing to the closure of schools and colleges that affected more than 90% of the world’s student population (UNESCO, 2020) including Malaysia due to the COVID-19 pandemic, it became more imperative that digital tools support teaching and learning activities. Enhancing communicative competence requires collaboration and authenticity, thus, the researcher strived to find ways to keep students engaged in online presentations and discussions and decided that collaborating with partner teachers from different countries such as Japan, Taiwan and Mexico to form a virtual community to promote and exchange cultures of their countries via Flipgrid would be an innovative way for students to be more engaged in practising speaking English (learning activities as shown in Table 1.0). By bringing the world into the English classroom and creating a global cultural consciousness, students would realise the importance of English as an international language. Firstly, although asynchronous and synchronous learning seems to be the ideal combination, an asynchronous format is often preferred when there are difficulties in finding dates and times that coincide in scheduling. That is the reason the researcher chose an asynchronous format to conduct the FIE. Secondly, Flipgrid was chosen because of its affordances. These affordances are it is a free educational platform for students to post video responses to a teacher’s questions (MacIsaac, 2020) and is a useful practical tool for building a student-centered learning community (Theoris, 2017). Next, discussion across the community is spread fairly and it can improve speaking time, pronunciation and collaboration among students. Moreover, Flipgrid is accessible to all and is not restricted to one community only (Dettinger, 2018). In addition, a transcript of the audio is provided for accessibility. However, only a few studies discuss the use of intercultural exchange via Flipgrid in Malaysia to enhance student engagement in improving speaking. Most of the Flipgrid-related studies investigated the students’ perceptions of Flipgrid and its effect on students’ motivation and speaking skills. Therefore, this research focuses on investigating intercultural exchange to enhance students’ engagement in improving speaking skills. 3. Research Questions And Research Objectives The current study aimed to answer the research questions below: RQ 1) How does intercultural exchange via Flipgrid engage students cognitively? RQ 2) How does intercultural exchange via Flipgrid engage students emotionally? RQ 3) How does intercultural exchange via Flipgrid engage students agentically? RQ 4) How does intercultural exchange via Flipgrid engage students behaviourally?

89 e-Prosiding SAHiConfEd’22 The main objective of the research was to investigate the effect of intercultural exchange via Flipgrid in enhancing student engagement in improving speaking skills. The current study aims to establish: RO 1) intercultural exchange via Flipgrid engages students cognitively. RO 2) intercultural exchange via Flipgrid engages students emotionally. RO 3) intercultural exchange via Flipgrid engages students agentically. RO 4) intercultural exchange via Flipgrid engages students behaviourally. 3.1 Significance of the Study School is responsible in ensuring healthy progress and development among students and that they obtain knowledge through suitable engagement whether at school or online learning. Through the combination of intercultural exchange and Flipgrid, the researcher was able to teach students to use video blogs for online presentations and online comments thus creating online discussions. Students could interact asynchronously through a virtual international community and could make their videos interesting by adding emojis, stickers, pictures, background colour to their videos. During the Covid pandemic, apps with textually based discussions were not as engaging compared to Flipgrid videos and by keeping digital videos, students would be able to reflect on their own presentations and improve in their next presentation. 3.2 Scope and Limitation of Study There are two batches of students, the one-year programme and the two-year programme students. In this research, only one-year programme students (Semester 2, Academic Session 2020/2021) from the five classes (Module 1,2, 3 and Accounts) of the researcher were involved. The results obtained in this study only involved a student population from a matriculation college aged 17-20 years old. For preschool and lower primary school children, the use of Flipgrid might not be suitable as they require teachers’ guidance and full attention. Thus, with age, educational background and experience variation in class composition, it is suggested that similar exercises be conducted with a different cohort of students in the same subject/course or different subject/course. 3.3 Theoretical Framework The self-determination theory (SDT) proposed by Edward Deci and Richard Ryan (1985) underpins this study and assumes that students, ‘despite age, gender, socioeconomic status, nationality or cultural background, possess inherent growth tendencies (e.g. intrinsic motivation, curiosity, psychological needs) that provide a motivational foundation for their high-quality classroom engagement and positive school functioning’ (Deci & Ryan, 1985a, 2000; Reeve et al., 2004; Ryan & Deci, 2000, 2002). While other motivational theories explain how students’ expectations, beliefs and goals contribute to classroom engagement, self-

90 e-Prosiding SAHiConfEd’22 determination theory is unique as it addresses how students’ inner resources interact with classroom conditions to result in different levels of students’ engagement. In Figure 1.0, the study believes that the use of Flipgrid will affect students’ engagement. The use of Flipgrid will affect intercultural online presentations that will affect engagement. When their online presentations are affected positively, students are likely to be engaged. In this case, online presentations are a mediating variable. Engagement consists of four components, namely, emotional, cognitive, agentic and behavioural and these four components are intercorrelated. Figure 1: Theoretical Framework of the Study 4. Literature Review 4.1 Constructivism Learning is defined as achieving understanding via active discovery and not by drill and practice under the constructive approach. People learn by actively exploring the world around them, receiving feedback on their actions and drawing conclusions. Constructive theories are more concerned with how knowledge and skills are internalized than the way they manifest in external behaviour. The implications for learning are active construction and integration of concepts, ill-structured problems, opportunities for reflection and ownership of tasks. The implication for assessment is conceptual understanding (applied knowledge and skills), extended performance, processes as well as outcomes, credit varieties of excellence and develop self-evaluation and learning autonomy.

91 e-Prosiding SAHiConfEd’22 4.2 Virtual Intercultural Exchange Some key features of virtual exchange are (1) it is a highly flexible practice that can be utilized into in-class or hybrid learning environments (2) it is generally considered a perfect chance to engage students socially and collaborate with others with whom they would be less likely to meet in ‘normal’ educational circumstances (3) it has been considered an alternative to physical mobility for disabled or economically poor students as well as facilitating inclusion, language practice and globalization (4) some virtual exchange may include use of self-directed online language learning platforms as part of planned learning activities (as part of guided language learning that occurs in instructed formal settings with partner teachers). Attitude is the most important as it conditions the success of intercultural relations (Byram, 1997) but it is the most difficult to measure. In his definition, he identified two vital components of competence for being an intercultural speaker: ‘communicative competence in the target language (linguistic, sociolinguistic and discourse) and intercultural competence (attitude, knowledge, skills of interpretation and relating, skills of discovering and interacting, and critical cultural awareness/political education’). 4.3 Flipgrid Flipgrid is a digital and social learning environment video discussion platform designed by Microsoft where educators can create virtual communities by posting discussion prompts that allow students to engage in recorded conversations that include video and audio. It is an asynchronous cross-platform web-based and mobile app. There are two key terms in Flipgrid— grid and topic. The grid houses the topics (discussions) created for a class or course. Within a topic, there is the option of having multiple student responses that are threaded where educators can assess students’ digital recordings. Sharing a grid can be done through three main methods—a URL, QR code or embedding it on a webpage. The URL or QR code will take students directly to the grid where they can click on a topic. If students use the iOS or Android app, they launch the app and type in the grid code provided to access the grid and then navigate to the topic. When creating a grid or a topic, there are several options that an instructor has available to customize the grid or topic. The options range from privacy settings for a grid to create a safe and secure environment for students to including external links to a Google Doc for a topic and synching with Google Classroom for easy access. 4.4 Engagement Engagement refers to the extent of a student’s active involvement in a learning activity (Wellborn, 1991) and is a multidimensional construct. Classroom engagement, one of the important factors to create an effective learning environment, is considered as an indicator of student achievement (Handelsman et al., 2005). Chapman (2003) defines classroom engagement