Isu dan Cabaran dalam Pendidikan_Strategi dan Inovasi (13 Mac)

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 242 Pemulihan dan pengayaan – buku teks Tahun 6 Pengendalian Kit Inovasi Imbuhan Kit inovasi imbuhan yang telah melalui proses penambahbaikan telah diedarkan ke SJKT Ladang Emerald untuk melihat keberkesanan dan kecekapan kit inovasi ini. Proses dan jangka masa pelaksanaan kepenggunaan kit inovasi adalah seperti dalam jadual 1.3: Jadual 3 Prosedur pelaksanaan kit inovasi imbuhan Pelaksanaan kit inovasi imbuhan Jangka masa Penerangan kepada guru dan murid sehari Ujian pra sehari Proses intervensi (penggunaan kit inovasi imbuhan): 3 bulan dalam PdPc BM pada masa lapang (sekolah / rumah) dalam Persatuan BM (kokurikulum) Ujian pasca sehari Sebagai permulaan pelaksaaan kit inovasi imbuhan, pengkaji telah memberi penerangan yang terperinci kepada guru Bahasa Melayu dan murid-murid tahun 5 yang terlibat dalam kajian ini. Murid-murid tahun 5 diberi ujian pra yang mengandungi 40 soalan yang menguji tahap penguasaan imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman sebelum diperkenalkan dengan kit inovasi imbuhan. Setiap imbuhan yang diuji dalam ujian pra dipetik dari buku teks SJK berpandukan DSKP. Mereka diberi masa selama 1 jam untuk menjawab kesemua soalan di bilik darjah yang disediakan khas. Kumpulan rawatan yang terdiri daripada muris-murid Tahun 5 Pavalam diberi pendedahan tentang cara penggunaan kit inovasi imbuhan manakala murid-murid Tahun 5 Maragatham yang merupakan kumpulan kawalan akan menjalani PdPc seperti biasa. Murid-murid kumpulan rawatan berupaya memaksimumkan penggunakan kit inovasi imbuhan iaitu dalam PdPc BM, dalam Persatuan BM pada hari kokurikulum dan pada waktu senggang sama ada di sekolah atau di rumah. Selepas genap tiga bulan, kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan telah menduduki ujian pasca. Dengan ini, proses kuasieksperimental telah selesai dikendalikan dengan jayanya. Kertas jawapan ujian pra dan pasca dinilai dan dianalisis dengan menggunakan perisian SPSS versi 25.0. 3. Pemerhatian Pemerhatian merupakan satu teknik pengutipan data dengan memerhati tingkah laku sampel kajian secara langsung. Penyelidik membuat tanggapan bahawa aktiviti yang berkesan dengan rancangan yang teliti terutama pengajaran yang menggunakan kit inovasi imbuhan dapat menarik minat murid terhadap PdPc imbuhan di sekolah. Dalam situasi ini, pengkaji merupakan pemerhati tidak turut serta dalam kajian ini. Melalui kaedah ini, sampel kajian mungkin tidak menyedari akan kehadiran pengkaji dan berpeluang untuk menunjukkan tingkah

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 243 laku yang tulen dan tidak berpura-pura. Data-data yang diperoleh lebih tinggi kebolehpercayaannya. Analisis Data Jadual 4 Nota data daripada pemerhatian Item Nota pemerhatian Memerhati murid kumpulan rawatan ketika mengikuti PdPc imbuhan di dalam kelas. Murid seoronok dan ceria mengikuti pengajaran dengan menggunakan kit inovasi imbuhan. Murid yang sebelum ini pemalu dan kurang aktif kelihatan bersemangat apabila guru mengendalikan PdPc imbuhan dengan bantuan kit inovasi imbuhan. Murid memberi respon dan bekerjasama dalam aktiviti 3P untuk menguji penguasaan imbuhan. Terserlah kecenderungan positif murid terhadap pengajaran guru yang berbantukan kit inovasi imbuhan melalui gelagat semasa murid mengangkat tangan untuk menjawab soalan yang ditanya oleh guru. Murid lebih selesa, yakin diri dan berani berjumpa guru untuk berbincang dan berinteraksi. Amalan ini membolehkan isi pembelajaran mudah diingati kerana penerimaan ilmu adalah secara semula jadi dan bukannya secara paksaan. Memerhati murid kumpulan rawatan pada waktu rehat Murid gemar menghabiskan masa lapang dengan mencari kata berimbuhan dengan menggunakan kit inovasi imbuhan. Ada juga murid yang suka akan subjek Matematik pula meluangkan masa senggang mereka dengan tukar kod kepada kata berimbuhan di pondok bacaan. Murid yang minat dengan kad permainan pula, sibuk bermain kad permainan imbuhan dengan rakan sekelas mereka. Situasi ini jelas menunjukkan kit inovasi imbuhan berupaya mendorong murid untuk membudayakan pembelajaran kendiri tanpa bimbingan guru.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 244 Semua data yang diperoleh hasil daripada ujian penguasaan imbuhan adalah berbentuk kuantitatif. Data-data ini dikumpul dan dianalisis dengan menggunakan The Statistical Package For The Social Science atau SPSS. Untuk melihat taburan skor pencapaian kemahiran asas membaca murid-murid kumpulan eksperimen dan kawalan dalam ujian pra dan pasca, analisis deskriptif min kekerapan digunakan. Statistik inferensi ujian-t sampel tak bersandar dan ujian-t sampel berpasangan digunakan untuk membezakan tahap min pencapaian murid dalam ujian pra dan ujian pasca penguasaan imbuhan bagi kedua-dua kumpulan eksperimen dan kawalan. Aras kesignifikanan untuk kesemua ujian ini ialah 0.05. Dapatan Kajian Data yang diperoleh dalam kajian ini telah dianalisis dengan menggunakan statistik inferensi ujian-t sampel-sampel berpasangan. Dalam kajian ini, hipotesi telah diuji pada aras signifikan 0.05. Menurut Chua (2012), ujian-t sampel berpasangan digunakan apabila setiap individu dalam sampel diukur dua kali dan kedua-dua data pengukuran bertaburan normal digunakan untuk dibuat perbandingan. Ini bermaksud setiap individu dari kumpulan eksperimen dan kumpulan kawalan mempunyai dua skor untuk dua tahap yang berbeza dalam pemboleh ubah bebas (pra dan pasca). Berikut akan dihuraikan hasil dapatan kajian: Soalan kajian 1: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian keseluruhan antara kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra? Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian keseluruhan antara kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra. H1: Terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian keseluruhan antara kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra Aras keertian, α=0.05 Jadual 1.5 di bawah menunjukkan skor min dan sisihan piawaian pencapaian keseluruhan kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pra. Jadual ini menjelaskan pencapaian kedua-dua kumpulan ini tidak jauh berbeza. Ini dapat dilihat pada skor min pencapaian kedua-dua kumpulan tersebut. Skor min pencapaian kumpulan rawatan ialah 33.94 dengan sisihan piawai 8.676 manakala skor min pencapaian kumpulan kawalan ialah 34.79 dengan sisihan piawai 8.786. Jadual 4 Min, sisihan piawai dan ujian-t tak bersandar pencapaian antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pra. ___________________________________________________________________ Kumpulan N Min Sisihan piawai Nilait Tahap signifikan Kumpulan rawatan 34 33.94 8.676 -.432 .668

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 245 Kumpulan kawalan 34 34.79 8.786 Nilai p yang ditunjukkan dalam jadual di atas adalah lebih besar dari aras keertian yang ditetapkan (0.668>0.05). Maka kita menerima Ho. Ini menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian keseluruhan antara kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra. Ini bermakna, kedua-dua kumpulan ini mempunyai tahap pencapaian yang sama sebelum mereka diberi rawatan. Soalan kajian 2: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dalam ujian pra dan ujian pasca? Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dalam ujian pra dan ujian pasca. H1: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dalam ujian pra dan ujian pasca. Aras keertian, α=0.05 Bagi mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min pencapaian kumpulan rawatan dalam ujian pra dan pasca, analisis ujian-t berpasangan dilakukan. Analisis dapatan kajian dinyatakan dalam jadual 1.6: Jadual 6 Min, sisihan piawai dan ujian-t sampel berpasangan bagi skor min pencapaian kumpulan rawatan dalam ujian pra dan pasca Kumpulan rawatan Bil Min Sisihan piawai Nilait Tahap signifikan Pra 34 33.94 8.676 33.982 .000 Pasca 34 75.85 10.419 Pra-Pasca 34 41.91 Berpandukan jadual 1.6, skor min pencapaian yang diperolehi oleh kumpulan rawatan dalam ujian pra ialah 33.94, sisihan piawai ialah 8.676 sedangkan ketika ujian pasca skor min pencapaian ialah 75.85 dengan sisihan piawaian 10.419. Perbezaan skor min antara kedua-dua ujian ialah sebanyak 41.91. Nilai p yang ditunjukkan dalam jadual di atas adalah lebih kecil dari aras keertian yang ditetapkan (0.000<0.05). Maka kita menolak Ho. Analisis ujian-t sampel berpasangan menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor min pencapaian kumpulan rawatan

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 246 dalam ujian pra dan pasca. Ini bermakna, murid kumpulan eksperimen ini mempunyai tahap pencapaian yang signifikan selepas mereka diberi rawatan. Soalan kajian 3: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan kawalan dalam ujian pra dan ujian pasca? Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan kawalan dalam ujian pra dan ujian pasca. H1: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan kawalan dalam ujian pra dan ujian pasca Aras keertian, α=0.05 Bagi mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min pencapaian kumpulan kawalan dalam ujian pra dan pasca, analisis ujian-t berpasangan dilakukan. Analisis dapatan kajian dinyatakan dalam jadual 3: Jadual 7 Min, sishan piawai dan ujian-t sampel berpasangan bagi skor min pencapaian kumpulan kawalan dalam ujian pra dan pasca Kumpulan kawalan Bil Min Sisihan piawai Nilait Tahap signifikan Pra 34 34.90 9.174 - 7.141 0.00 Pasca 34 45.10 7.019 Pra-Pasca 34 10.2 Berdasarkan jadual 1.7, skor min pencapaian yang diperolehi oleh kumpulan kawalan dalam ujian pra ialah 34.90 dengan sisihan piawai ialah 9.174. Skor min dalam ujian pasca ialah 45.10 dengan sisihan piawai 7.019. Perbezaan skor min antara kedua-dua ujian bagi kumpulan kawalan ialah sebanyak 10.10. Analisis ujian-t sampel berpasangan menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi skor min pencapaian keseluruhan murid kumpulan eksperimen dalam ujian pra dan pasca. Nilai p yang ditunjukkan dalam jadual di atas adalah lebih kecil dari aras keertian yang ditetapkan (0.000<0.05). Maka kita menolak Ho. Ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi bagi min pencapaian bagi kumpulan kawalan dalam ujian pra dan ujian pasca.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 247 Soalan 4: Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pasca? Ho: Tidak terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pasca. H1: Terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pasca. Aras keertian, α=0.05 Jadual 1.7 menggambarkan pencapaian skor min dan sisihan piawai antara kumpulan rawatan dan kumpulan dalam ujian pasca. Jadual ini menjelaskan pencapaian kedua-dua kumpulan ini menunjukkan perbezaan yang ketara melalui skor min yang diperoleh. Skor min pencapaian kumpulan rawatan ialah 75.85 dengan sisihan piawai 10.419. Skor min pencapaian kumpulan kawalan ialah 44.47 dengan sisihan piawai 6.912. Ini bermakna kumpulan eksperimen lebih berkebolehan dalam menguasai imbuhan berbanding dengan kumpulan kawalan. Jadual 8 Ujian-t tak bersandar bagi perbezaan skor min pencapaian antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalan ujian pasca _____________________________________________________________________ Kumpulan N Min Sisihan piawai Nilait Tahap signifikan Kumpulan rawatan 34 75.85 10.419 15.635 .000 Kumpulan kawalan 34 44.47 6.912 Nilai p yang ditunjukkan dalam jadual di atas adalah lebih kecil dari aras keertian yang ditetapkan (0.000<0.05). Maka kita menolak Ho. Ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pasca. Keputusan ini juga membuktikan terdapatnya peningkatan prestasi pencapaian murid dari kumpulan rawatan setelah enam kali proses rawatan dijalankan. Di samping itu, aktiviti permainan telah diakui penting untuk pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak oleh ramai penyelidik seperti Moyles (1989), Bruce (1991), Hall dan Abbott (1991), Wood dan Artfield (1996), Drake (2001), Riley (2003), Broedhead (2004) dan Brock et. al (2009). Menurut Brock et. al (2009), aktiviti permainan dapat menyediakan peluang kepada murid melalui proses penyusunan semula, penemuan baru, proses pengayaan, pembinaan pengalaman dan pengetahuan serta penemuan konsep-konsep baru. Di samping itu, permainan juga mengelakkan rasa bosan dan menghilangkan rasa takut kanak-kanak terhadap mata pelajaran yang diajar terutamanya subjek bahasa. Unsur-unsur bermain yang disediakan oleh guru bukan sahaja bertujuan untuk menggembirakan suasana bilik darjah malah memberi

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 248 makna yang luas kepada muri sewaktu berinteraksi dengan suasana dan persekitarannya (Hurlock, 1987). Kesimpulan PdPc imbuhan berbantukan kit inovasi imbuhan terbukti memberi kesan yang positif terhadap pencapaian murid dan memudahkan guru mengendalikan PdPc dengan lebih berkesan. Di samping itu, penggunaan kit inovasi imbuhan dalam PdPc bukan sahaja dapat meningkatkan penguasaan imbuhan dalam karangan murid malahan mewujudkan suasana PdPc lebih menyeronokkan. Kaedah pembelajaran melalui bermain berupaya menyemai minat murid untuk terus belajar bahasa (Subadrah, Najeemah & Logeswary, 2014). Kit inovasi imbuhan yang merupakan aktiviti permainan bahasa mampu diterima umum sebagai kaedah yang efisien untuk memperkenalkan serta mempelajari imbuhan dengan lebih mendalam. Pengisian kit inovasi imbuhan ini sangat bertepatan dengan keperluan dunia pendidikan hari ini terhadap bahan sokongan akademik yang mampu membangunkan potensi individu murid. Kit inovasi imbuhan direka bentuk berpandukan DSKP dan buku teks SJK yang memberi garis panduan untuk menguasai imbuhan dari tahun 1 hingga tahun 6. Penguasaan imbuhan berbantukan kit inovasi imbuhan sudah pasti melonjakkan prestasi murid dalam imbuhan yang merangkumi imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman. Kit ini juga turut dilengkapkan dengan manual penggunaan dan lembaran kerja supaya guru dan murid lebih memahami tugasan yang diikuti oleh mereka. Kit pembelajaran ini akan membantu guru untuk merancang pengajaran imbuhan dengan pelbagai strategi dan teknik pengajaran terkini. Malah penggunaan kit ini sangat menjurus kepada usaha untuk melahirkan murid yang mempunyai kemahiran komunikasi, kolaboratif, pemikiran kritis, kreatif, dan inovatif. Setiap aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang disediakan dalam komponen kit inovasi imbuhan ini mengandungi aspekaspek seperti memperincikan langkah-langkah pelaksaan PdPc imbuhan, bahan permainan yang bersesuaian, lembaran kerja murid dalam bentuk latihan 3P serta menggunakan bahasa yang mudah dan bertepatan dengan keupayaan murid. Dengan erti kata lain, kit inovasi imbuhan ini bukan sahaja menjadi pilihan utama warga sekolah malahan pelajar asing yang sedang menuntut bahasa Melayu sebagai bahasa kedua di institusi pengajian tinggi juga perlu memiliki kit ini untuk menguasai imbuhan. Rujukan Aliza Ali & Zamri Mahamod. (2016). Pembangunan dan kebolehgunaan modul berasaskan bermain bagi pembelajaran kemahiran bahasa Melayu kanak-kanak prasekolah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6(1), 16-29. Amirra Shazreena Aminul Razin & Subramaniam, V. (2019). Kesalahan Penggunaan Imbuhan Awalan dan Akhiran dalam kalangan Murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Berdasarkan Teori Analisis Kesalahan Corder (1973). International Journal of the Malay World and Civilisation 7(1), 2019: 3 – 13. Arulnathan Virurasam. (2013). Analisis Kesilapan dalam Pembelajaran Bahasa Melayu sebagai Bahasa Kedua oleh Pelajar India: Strategi Pemelajaran dan Pemindahan Bahasa. Tesis Ijazah Dr. Falsafah. Universiti Malaya, Kuala Lumpur. Best, J. W. & Khan, J. V. (1998). Research in education (8th ed.). Boston: Allyn and Bacon. Broadhead, P. (2004). Early years play and learning: Developing social skills and cooperation. London: Routledge Falmer. Brock, A., Sylvia, D., Jarvis, P., & Olusoga, Y. (2009). Perspectives on play: Leaning for life. England: Pearson Education Limited. Bruce, T (1991). Time to play in early childhood education. London: Hodder & Stoughton. Campbell, D. T. & Stanley, J. C. (1963). Experimental and quasi-experimental design for research. Chicago: Rand Mc Nally College Pub. Co. Chua, Y. P. (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Kaedah Penyelidikan Buku 1. Kuala Lumpur: McGraw-Hill.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 249 Creswell, J.W. & Plano Clark, V. (2007). Designing and conducting mixed method research. London: SAGE Publications. Drake, J. (2001). Planning children’s play and learning in the foundation stage. London: David Fulton. Habibah @ Artini Binti Ramlie. (2017). Pembangunan Model Profesionalisme Guru Pendidikan Islam Berasaskan ‘Riadhah Ruhiyyah’. Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Fakulti Pendidikan Universiti Malaya Kuala Lumpur. Hall, N. & Abbott, L. (1991). Play in the primary curriculum. London: Hodder & Stoughton. Hurlock, E. (1987). Child development. New York: McGraw-Hill. Ilangko Subramaniam, Noorulafiza Abdul Muthalib & Siti Nor Hamahida Zainal. (2014). Penggunaan bahasa ibunda dalam pengajaran bahasa Melayu dalam Kalangan murid peribumi di sekolah pedalaman Sarawak. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu. Vol. 4, Bil. 1: Fakulti Pendidikan UKM. Ismail, A., Azma, Z., & Hamzah, Z. (2018). Analisis Kesalahan dalam Penulisan Pelajar Bahasa Kedua dari Aspek Morfologi. Jurnal Lingusitik, 22(1), 24–31. Jasmine, J. (1996). Teaching with multiple intelligence. Westminster: Teacher Created Materials. Jinks, J. & Morgan, V. (1999). Children perceived academic self-efficacy: An inventory scale. The Clearing House. Kamii, C., & Yasuhiko, K. (2006). Play and mathematics at ages one to ten. In Fromberg, D. P. & D. Bergen (Eds.), Play from Birth to Twelve, (2nd ed.), pp. 187–198. New York: Taylor and Francis Group. Keller,T., Gerjets, P., Scheiter,K., Garsoffky,B. (2006). Information visualizations for knowledge acquisition: The impact of dimensionality and color coding. Volume 22, Issue 1, January 2006, Pages 43–65. German: Universiti Tuebingen. MacFarlane, J. J., Wang, P., Mehlhorn, T. A., Bailey, J., & Dukart, R. J. (2014). Masalah Pembelajaran dan Penguasaan Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua Ddalam Kalangan Murid-murid Kensiu: Satu Kajian Kes. Review of Scientific Masek. (2012). The Effects of Problem Based Learning on Knowledge Acquisition, Critical Thinking and Intrinsic Motivation of Electrical Engineering Students. Universiti Tun Hussein Onn Malaysia: Tesis Ijazah Doktor Falsafah. Mohamad Najib Abdul Ghafar. (1999). Penyelidikan Pendidikan. Johor: Universiti Teknologi Malaysia. Morrison, G.R., Ross, S.M., Kempt, J.E. &. Kalman, H.K. (2011). Designing effective instruction. New York: John, Wiley & Sons. Neaum, S. (2012). Language and literacy for the early years. London: Sage Publication. Moyles, J. R. (1989). Just Playing? The role and status of play in early childhood education. Milton Keynes. Philadelphia: Open University Press. Norhafisya Zabidi. (2017). Kaedah LATIM sebagai inovasi pendidikan dalam meningkatkan penguasaan penggunaan imbuhan awalan meN. Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan, Kementerian Pendidikan Malaysia. Nor Hashimah Jalaluddin, Zaharani Ahmad dan Nurul Huda Mohd Saad. (2010). Peluasan Makna Imbuhan Ber- : Analisis Semantik Kognitif. Jurnal Bahasa. Vol. 10(1). GEMA Online TM. Norhasliza Ramli dan Zeckqualine Melai. (2016). Imbuhan Ter- Dari Perspektif Teori Relevans. Journal of Social Sciences and Humanities, 11( 3), Fakulti Sosial Sains dan Kemanusiaan UKM. Noorhayati Alias. (2004). Analisis Kesalahan Penggunaan Imbuhan dalam Karangan Pelajar PMR. (Latihan Ilmiah). Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor. Norsimah Mat Awal, Nadrah Abu Bakar dan Nor Hashimah Jalaluddin. (2012). Pembelajaran Bahasa Melayu sebagai Bahasa Kedua: Pengungkapan Idea dalam Penulisan Pelajar Sekolah Menengah di Malaysia. Jurnal Melayu (9), 96-105. Nurul Ariqafitri Jumari, & Maisarah Haron. (2018). Pengajaran dan Pembelajaran Imbuhan Melalui Pendekatan Pembelajaran Aktif. Seminar Bahasa Melayu 2018, 19, 235– 247. Ooi Chwee Hwa & Vijayaletchumy Subramaniam. (2017). Faktor timbulnya pengaruh bahasa pertama dalam mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Penyelidikan Fatwa dalam Kerangka Maqasid Al Syariah: Satu Tinjauan. Vol. 20 (35-45): Universiti Sains Islam Malaysia. Riley, J. (ed.) (2003). Learning in the early years. London: Paul Chapman. Roasharimah Ibrahim & Zamri Mahamod. (2015). Faktor dalaman yang mempengaruhi penguasaan bahasa Melayu murid Cina. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu: Fakulti Pendidikan UKM. Sidek Mohd Noah. (2002). Reka Bentuk Penyelidikan: Falsafah Teori dan Praktis. Malaysia: Penerbit Universiti Putra Malaysia. Subadrah Madhawa Nair, Najeemah Mohd Yusof & Logeswary Arumugam. (2014). The effects of using the play method to enhance the mastery of vocabulary among preschool children. Journal of Social and Behavioral Sciences, 116, 3976-3982.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 250 Wiersma, W. (2000).Research methods in educational: An introduction. 7th Ed. Boston: Allyn and Bacon. Wood, E. & Artfield, J. (1996). Play, learning and the early childhood curriculum. London: Paul Chapman.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 251 KERANGKA KEMAHIRAN KOMUNIKASI DALAM PENDIDIKAN ALAF BARU Norazlin Mohd Rusdin, Siti Rahaimah Ali dan Md Nasir Masran Abstrak Kertas konsep ini membincangkan tentang kemahiran komunikasi dalam konteks pendidikan abad ke-21. Kemahiran komunikasi dilihat mempunyai pengaruh besar ke atas kejayaan seseorang individu dalam abad ke-21 dan era perindustrian 4.0. Kajian ini telah mengumpul maklumat berkaitan kemahiran komunikasi yang merupakan salah satu daripada kemahirankemahiran utama dalam pendidikan, kerjaya dan kehidupan abad ke-21. Terdapat tujuh resos utama yang dipilih untuk analisis dokumen dalam kajian ini terdiri daripada Partnership for 21st Century (P21), Ontario Ministry of Education (OMOE), National Education Association (NEA), Kivunja, C., Berryssa Union School District (BUSD), Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dan Jabatan Pendidikan Negeri Johor (JPN Johor). Sehubungan dengan itu, kajian ini telah membina satu pemetaan kemahiran komunikasi berteraskan tujuh resos dari dalam dan luar negara ini untuk menghasilkan satu kerangka baru kemahiran komunikasi. Selepas analisis dilakukan secara kualitatif, lapan kata kunci yang menerangkan kemahiran komunikasi telah dijana dan terdiri daripada 1) menzahirkan idea, pemikiran atau pandangan; 2) memotivasi; 3) menggunakan pelbagai bentuk komunikasi; 4) menyampaikan mesej; 5) mendengar; 6) adaptasi; 7) memberikan arahan dan 8) melibatkan diri. Hasilnya, satu kerangka kemahiran komunikasi yang baru, diperkaya dan bersepadu telah diterbitkan. Kerangka ini berguna kepada guru-guru sebagai panduan dalam merancang aktiviti pemupukan dan menilai penguasaan kemahiran komunikasi dalam kalangan pelajar semasa proses pembelajaran. Kajian ini turut menyumbang kepada perkembangan teori berkaitan kemahiran komunikasi. Kata Kunci: Kemahiran Komunikasi; Kemahiran 4K; Pembelajaran Abad Ke-21; Kemahiran Abad Ke-21 Pengenalan Komunikasi adalah berkaitan berkongsi idea dan memahami (Lippl, 2013). Piascik (2015) bersependapat dengan Lippl (2013) dan membuat sedikit penambahan berbunyi “perkongsian pemikiran, idea dan penyelesaian”. Dipetik daripada BUSD (2016) pula, komunikasi ialah menyatakan idea dengan jelas, meluahkan pendapat secara telus, menyampaikan maklumat yang mudah difahami dan memotivasi orang lain melalui percakapan yang hebat (BUSD, 2016). Komunikasi berkesan merupakan suatu keperluan sekiranya ingin mengecapi kejayaan dalam perniagaan, hubungan kekeluargaan dan segala urusan kehidupan (Kivunja, 2015). Walau bagaimanapun, perhubungan manusia yang mempunyai pelbagai latar belakang budaya yang berbeza menerusi teknologi maklumat, media dan peranti teknologi digital di abad ke-21 menjadikan keperluan terhadap komunikasi berkesan lebih ketara berbanding pada era sebelumnya. Era perindustrian menitikberatkan pengucapan yang tepat, kelancaran membaca, ketepatan dalam penulisan telah beralih arah ke era maklumat dan teknologi digital abad ke21 yang membawa dimensi baru dengan menekankan suatu set kemahiran komunikasi yang bersifat lebih luas dan mendalam. Justeru itu, dalam konteks pendidikan anjakan ini membolehkan murid menjadi murid aktif dalam era maklumat dan komunikasi di mana terdapat kepelbagaian budaya yang lebih luas (Kivunja, 2015).

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 252 Pemupukan kemahiran komunikasi yang efektif dalam kalangan murid boleh dilakukan menerusi komunikasi yang mengaplikasikannya dalam pelbagai format termasuklah media digital yang sesuai serta persekitaran yang menyokong pembelajaran individu juga kumpulan melalui perkongsian maklumat pemikiran dan idea secara jelas, efisien dan efektif kepada penonton yang berbeza-beza (BUSD, 2016; ISTE, 2007). Aktiviti perbincangan dalam kelas matematik adalah penting dan adalah wajar menjadikan bilik darjah satu komuniti di mana idea-idea boleh dibincangkan, dikembangkan, dibahaskan dan difahami (Bruce, 2007; Sinay & Nahornick, 2016; BUSD, 2016). Guru berperanan dalam memantau komunikasi murid-murid dan memberikan maklum balas yang sesuai (Carter, 2014) bagi memastikan komunikasi yang bermakna lagi berkesan dapat dibina dan dikembangkan dalam pembelajaran. Komunikasi berlaku daripada interaksi antara guru dan murid, murid dan murid serta murid dan bahan sama ada secara lisan mahupun bukan lisan bagi menyampaikan ilmu yang mereka faham dan berkongsi pengetahuan dengan rakan-rakan (KPM, 2017). Schatz (2015) mengaitkan komunikasi dengan perkongsian pemikiran, persoalan, idea dan penyelesaian. Semasa berkomunikasi, individu-individu bertindak bergantung pada maklumat yang ditukar antara satu sama lain dan ia merupakan satu proses siklik yang melibatkan jujukan tingkah laku yang bergantung pada tindakan dan reaksi antara sumber dan penerima. Collins Engineering Dictionary (2018) mendefinisikan komunikasi sebagai menyampaikan maklumat atau bertukar maklumat, idea dan perasaan manakala Dictionary Britannica (2018) mentakrifkan komunikasi sebagai pertukaran maklumat antara indivdu-individu melalui satu sistem simbol yang biasa digunakan. Proses Komunikasi Proses komunikasi melibatkan pelbagai bahagian dan peringkat yang merangkumi: 1. Sumber 2. Mesej 3. Enkod 4. Saluran 5. Dekod 6. Penerima 7. Konteks Pada setiap peringkat ini, terdapat kemungkinan terbentuknya gangguan, halangan dan munculnya masalah. Rajah 1 menunjukkan perkaitan antara setiap bahagian dan peringkat dalam suatu proses komunikasi.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 253 Rajah 1. Proses Komunikasi (MTD, 2010) Berikut adalah penerangan ringkas bagi setiap bahagian dan peringkat dalam proses komunikasi seperti yang dipaparkan dalam Jadual 1. Jadual 1 Bahagian dan peringkat dalam proses komunikasi Bahagian/Peringkat Penerangan Sumber Penghantar adalah sumber mesej. Penghantar mesti tahu mengapa sesuatu komunikasi perlu berlaku dan apakah hasil yang diharapkan (MTD Training, 2010). Mesej Mesej ialah maklumat yang dihantar. Komunikasi tidak boleh berlaku tanpa wujudnya mesej (MTD Training, 2010). Enkod Enkod didefinisikan sebagai proses mengambil mesej dan memindahkannya kepada format yang sesuai untuk dikongsikan dengan penonton. Penyampai perlu memastikan mesej yang disampaikan menyediakan kesemua maklumat yang diperlukan oleh penonton (MTD Training, 2010). Saluran Saluran merujuk kepada kaedah komunikasi yang dipilih oleh penyampai seperti bersemuka, melalui telefon atau emel (MTD Training, 2010) bahkan termasuk juga TV, radio, akhbar, majalah, memo, surat, laporan, pita rakaman, iklan billboard dan suara kita (Amir & Ahmad Rozelan, 2016). Dekod Dekod ialah proses menerima mesej yang tepat dan memerlukan penonton memahami maklumat yang dikongsikan (MTD Training, 2010).

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 254 Penerima Penerima ialah destinasi untuk mesej yang dihantar (Amir & Ahmad Rozelan, 2016). Konteks Konteks merupakan situasi dan proses di mana komunikasi itu berlaku. Ia melibatkan persekitaran di mana penyampai atau penerima berada, budaya organisasi dan elemen-elemen seperti hubungan antara penyampai dan penerima (MTD Training, 2010). Konteks dilihat sebagai salah satu elemen yang penting kerana kriteria konteks yang tertentu boleh mempengaruhi bentuk dan kandungan mesej (DeVito, 2002). Gangguan Gangguan merupakan segala jenis rintangan yang menghalang proses penyampaian mesej (Amir & Ahmad Rozelan, 2016). Gangguan ialah halangan, masalah atau keadaan yang boleh menyebabkan penerima tidak dapat menerima mesej dengan jelas seperti mana yang disampaikan oleh sumber. Gangguan komunikasi boleh dibahagikan kepada tiga jenis iaitu gangguan mental, gangguan fizikal dan gangguan fisio-psikologi. Isu Berkaitan Penguasaan Kemahiran Komunikasi Murid hari ini yang mahu bersaing dalam masyarakat global pada hari ini mesti menjadi kolaborator, komunikator, pencipta dan pemikir kritis (BUSD, 2016). The Conference Board et al (2006) melaporkan dalam Are they Really Ready to Work? tentang Kajian Keperluan Daya Kerja yang mencatatkan antara kemahiran gunaan yang diperlukan ialah komunikasi lisan dan penulisan. Oleh yang demkian, perlu pemupukan kemahiran komunikasi yang sesuai perlu dijadikan suatu usaha yang berterusan (Mortimer, 2016). Namun begitu, suatu kajian yang dikendalikan oleh The Conference Board, Corporate Voices for Working Families, the Partnership for 21st Century Skills dan Society for Human Resource Management (2006) ke atas lebih 400 orang pekerja mendapati lebih daripada separuh graduan belum berada pada tahap yang memuaskan dalam komunikasi lisan dan bertulis (Levin-Goldberg, 2012). Dari segi penerapan kemahiran komunikasi, KPM (2017) menyatakan amalan pengajaran dan pembelajaran seperti meminta murid membentangkan hasil kerja di hadapan kelas, membiarkan murid berinteraksi antara satu sama lain dalam kumpulan dan meminta murid bertanya belum cukup berkesan untuk mengoptimumkan penguasaan kemahiran komunikasi dalam kalangan murid. Aktiviti-aktiviti ini hanya akan lebih berkesan jika diperkayakan lagi dengan beberapa penambahbaikkan iaitu pertama, memastikan murid menyusun pembentangan mereka dengan berkesan serta disampaikan dengan bahasa badan, nada suara dan tulisan yang jelas. Kedua, menggalakkan murid bertanya kepada rakan-rakan sama ada memahami penyampaian mereka dan melihat sekiranya murid mampu memberikan maklum balas terhadap rakan yang tidak bersetuju dengannya. Ketiga dan terakhir, memastikan murid dapat menjangkakan soalan-soalan yang akan ditanya untuk menjawab soalan yang tidak dijangka dengan guru memberikan petunjuk sebagai panduan. Kuasa media moden dan teknologi komunikasi yang sudah tidak asing lagi dalam segala aspek menyebabkan penerapan kemahiran komunikasi yang berkesan menjadi lebih penting. Walaupun pendidikan sentiasa menitikberatkan kelancaran membaca, pengucapan yang betul dan penulisan yang jelas, terdapat bukti bahawa murid masih belum menguasai

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 255 kemahiran-kemahiran yang paling asas. Dalam suatu laporan, Are They Ready to Work? oleh The Conference Board et al (2006), para majikan mendapati walaupun komunikasi lisan dan menulis adalah antara empat kemahiran teratas yang dinilai dalam mencari pekerja baru, kebanyakan graduan menunjukkan kelemahan iaitu tahap menguasainya masih rendah. Graduan sekolah tinggi menunjukkan penguasaan terendah dengan 72% majikan menyatakan kumpulan graduan ini tidak menunjukkan kemahiran yang diperlukan dalam penulisan dalam Bahasa Inggeris, dan 81% menyatakan kekurangan dalam komunikasi bertulis. Hampir separuh majikan menyatakan pekerja dengan dua tahun pengajian ijazah masih tidak menguasai keduadua kemahiran ini, manakala lebih daripada suku majikan merasakan graduan dengan empat tahun pengajian ijazah terus menerus berhadapan dengan kekurangan penguasaan kemahirankemahiran ini. Kemahiran komunikasi menjadi kritikal dengan perkembangan ekonomi perkhidmatan dimana dijangkakan 81% pekerjaan pada 2014 melibatkan hubungan dengan pelanggan dan pekerja seangkatan yang menjadi sangat penting (The Conference Board et al, 2006). Secara linguistik dan budaya, mendengar dengan berkesan, empati dan kemahiran komunikasi berkesan adalah kemahiran-kemahiran penting bagi setiap individu dalam ekonomi berteraskan perkhidmatan. Ahli ekonomi, Levy dan Murnane (2005) menemui evidens tambahan berkaitan kepentingan komunikasi di tempat kerja hari ini. Disebabkan komunikasi kompleks melibatkan penerangan, perundingan dan bentuk-bentuk perhubungan yang lain, kerja-kerja yang memerlukan kemahiran ini bukanlah bersifat automasi. Pendidikan tinggi juga tidak menunjukkan perkembangan yang lebih baik. Data yang dikumpul daripada Collegiate Learning Assessment mendapat pelajar-pelajar kolej tidak mencapai perolehan yang signifikan dari sudut statististik dalam pemikiran kritis, penaakulan kompleks atau komunikasi bertulis (Arum & Roksa, 2011; Levin-Goldberg, 2012). Metodologi Kajian ini merupakan kajian kualitatif yang mengaplikasikan kajian analisis dokumen ke atas tujuh sumber utama yang membincangkan kemahiran komunikasi dalam konteks pembelajaran abad ke-21 secara mendalam. Satu pemetaan telah dibina bagi menyenaraikan kesemua istilah, ciri dan huraian berkaitan kemahiran komunikasi daripada kesemua tujuh sumber ini. Oleh yang demikian, perbandingan bagi mengkaji persamaan dan perbezaan maklumat antara sumber-sumber dapat dilakukan bagi menghasilkan satu kerangka baru kemahiran komunikasi yang diperkaya. Kerangka kemahiran komunikasi ini telah dinilai dan disahkan oleh tiga orang pakar bagi memastikan isi kandungan dan bahasa yang digunakan adalah tepat dan sesuai. Pembangunan Pemetaan Dan Kerangka Kemahiran Komunikasi Satu pemetaan komunikasi berdasarkan tujuh sumber utama dari dalam dan luar negara iaitu NEA (2010), P21 (2015), BUSD (2016), Kivunja (2015), OMOE (2016), JPN Johor (2017) dan KPM (2017) telah dibina bagi menjana kerangka kemahiran komunikasi yang baharu. Kemahiran komunikasi yang ditakrifkan dengan baik berpotensi menyediakan peluang kepada para guru untuk memahami kemahiran ini dengan lebih mendalam. Definisi kemahiran komunikasi yang diperkaya akan dapat membantu para guru memahami kemahiran ini secara holistik dan dengan sudut pandangan yang lebih harmoni. Oleh yang demikian, kerangka baharu ini mampu membantu guru memperluaskan skop pandangan mereka terhadap kemahiran komunikasi. Jadual 2 menunjukkan pemetaan kemahiran komunikasi.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 256 Jadual 2 Pemetaan Kemahiran Komunikasi Komunikasi NEA (2010) ● Menzahirkan pemikiran secara jelas ● Mengemukakan idea yang tepat ● Memberi arahan yang logik dan jelas ● Memotivasi melalui pengucapan yang hebat ● Kelancaran membaca ● Pengucapan yang betul ● Penulisan yang jelas ● Mesej yang disampaikan difahami oleh kumpulan sasaran P21 (2015) ● Menzahirkan pemikiran dan idea secara berkesan secara lisan, penulisan dan bukan verbal ● Mendengar secara berkesan untuk memahami maksud yang terdiri daripada pengetahuan, nilai, sikap dan niat. ● Menggunakan komunikasi untuk tujuan tertentu seperti memaklumkan, mengajar, memotivasi dan memujuk ● Menggunakan pelbagai media dan teknologi serta tahu mentaksir impak dan keberkesanan alat komunukasi yang digunakan ● Komunikasi berkesan dalam persekitaran berbeza (kepelbagaian bahasa dan budaya) BUSD (2016) ● Menyatakan idea dengan jelas ● Meluahkan pendapat secara telus ● menyampaikan maklumat yang mudah difahami ● Memotivasikan orang lain menerusi percakapan ● Komunikasi menggunakan media digital secara berkesan ● Menyokong pembelajaran individu dan kumpulan ● Berkongsi maklumat secara efisien dan efektif ● Komunikasi pemikiran dan idea secara jelas dan berkesan kepada penonton yang berbeza dengan menggunakan pelbagai media dan format Kivunja (2015) ● Memahami dan berkongsi idea ● Pekongsian pemikiran, idea dan penyelesaian ● Penglibatan diri secara efektif di tempat kerja dan dalam hubungan yang bermakna ● Komunikasi dalam pelbagai bentuk iaitu verbal, bukan verbal, audio, visual atau digital ● Menyampaikan mesej secara berkesan kepada kumpulan sasaran ● Komunikasi yang jelas, konkrit, koheren, betul, lengkap dan bertatasusila OMOE (2016) ● Komunikasi berkesan secara lisan, dalam penulisan dan mengguna pelbagai alat digital ● Kemahiran mendengar ● Mengguna alat komunikasi baru ● Menguasai banyak bentuk retorik alat TMK ● Keupayaan navigasi JPN Johor (2017) ● Interaksi secara media digital ● Aktif dalam perbincangan ● Pendengar yang berkesan ● Responsif KPM (2017) ● Memerhati, mendengar dan memberi maklum balas dengan orang lain ● Menyusun pemikiran secara logik ● Menyatakan idea dengan jelas dan ringkas ● Memahami cara menyesuaikan mesej dengan kaedah penyampaian ● Berinteraksi dengan yakin semasa menyampaika n sebarang tajuk Maklumat-maklumat dalam pemetaan kemahiran komunikasi seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 2 dianalisis melalui proses membanding beza. Hasilnya, maklumat dikelaskan mengikut lapan tema iaitu 1) menzahirkan idea, pemikiran atau pandangan; 2) memotivasi; 3) menggunakan pelbagai bentuk komunikasi; 4) menyampaikan mesej; 5) mendengar; 6) adaptasi; 7) memberikan arahan dan 8) melibatkan diri. Jadual 3 menunjukkan huraian bagi setiap tema dalam kerangka kemahiran komunikasi yang baru.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 257 Jadual 3 Kerangka Kemahiran Komunikasi Komunikasi Kemahiran Menzahirkan idea/ pemikiran/ pandangan Menzahirkan idea/ pemikiran/ pandangan dengan tepat dan betul, Menzahirkan idea/ pemikiran/ pandangan dengan bertatasusila dan yakin Menzahirkan idea/ pemikiran/ pandangan dengan berkesan dan ringkas Menzahirkan idea/ pemikiran/ pandangan dengan telus Memotivasi Memotivasi dengan ucapan yang hebat Memujuk Menggunakan pelbagai bentuk komunikasi Pembacaan yang lancar Penulisan yang jelas Menggunakan pelbagai media dan teknologi Menggunakan alat baru komunikasi Berkeupayaan navigasi Menyampaikan mesej Menyampaikan mesej dengan berkesan kepada kumpulan sasaran Menyampaikan mesej dengan berkesan kepada penonton yang berbeza Menyesuaikan cara penyampaian dengan mesej yang hendak disampaikan Mendengar Bersifat responsif Mendengar untuk memahami maksud yang terdiri daripada pengetahuan, nilai, sikap dan niat Memberi maklum balas kepada orang lain Adaptasi Menyesuaikan diri dalam kepelbagaian bahasa dan budaya Memberikan arahan Memberikan arahan yang logik Memberikan arahan dengan jelas Melibatkan diri Melibatkan diri secara efektif Melibatkan diri dengan hubungan yang bermakna Melibatkan diri secara aktif dalam perbincangan Berinteraksi dengan yakin Rumusan Dari Pemetaan Dan Kerangka Kemahiran Komunikasi Daripada pemetaan yang dibina, kemahiran komunikasi didefinisikan sebagai keupayaan menzahirkan idea, pandangan, pemikiran secara jelas (NEA, 2010; BUSD, 2016 ; KPM, 2017), berkesan (P21, 2015), telus (BUSD, 2016), tepat (NEA, 2010) dan ringkas (KPM, 2017). Penyampaian dan perkongsian buah fikiran perlu dilakukan dalam pelbagai bentuk komunikasi sama ada verbal atau bukan verbal melibatkan lisan, bacaan, penulisan, audio, visual atau medial digital iaitu alat teknologi maklumat dan komunikasi (NEA, 2010; P21, 2015; BUSD, 2016 ; Kivunja, 2015; OMOE, 2016). Murid perlu tahu mentaksir impak dan keberkesanan alat komunikasi yang digunakan (P21, 2015). Komunikasi juga perlu berlaku dengan bertatasusila (Kivunja, 2015) dan memperlihatkan interaksi penuh yakin (KPM, 2017) semasa menyampaikan mesej kepada kumpulan sasaran yang mungkin terdiri daripada penonton yang berbeza (BUSD, 2016 ). Selain daripada bertindak sebagai penyampai mesej, kemahiran komunikasi juga memerlukan seseorang individu menjadi pendengar yang berkesan untuk memahami maksud

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 258 yang terdiri daripada pengetahuan, nilai, sikap dan niat (P21, 2015; JPN Johor, 2017; OMOE, 2016). Komunikator yang baik juga menguasai kemahiran mendengar dan bersifat responsif (JPN Johor, 2017), mampu memberi maklum balas kepada orang lain (KPM, 2017) dan seterusnya menunjukkan keupayaan memujuk serta memotivasikan orang lain menerusi percakapan atau pengucapan yang hebat (NEA, 2010; P21, 2015; BUSD, 2016). Kebijaksanaan menyesuaikan kaedah penyampaian dengan mesej yang hendak disampaikan adalah penting untuk memastikan penyampaian sesuatu tajuk boleh dilakukan dengan yakin (KPM, 2017). Komunikasi yang baik dalam kumpulan seharusnya mampu menggalakkan penglibatan aktif setiap ahli (JPN Johor, 2017) dengan hubungan penuh makna (Kivunja, 2015) sehingga mampu menyokong pembelajaran individu dan kumpulan (BUSD, 2016 ). Kesimpulan Menguasai kemahiran komunikasi merupakan suatu yang penting dalam usaha menyesuaikan diri dan hidup dalam dunia hari ini yang mencabar. Tidak dapat dinafikan bahawa kemahiran komunikasi telah menjadi salah satu kemahiran yang mendapat permintaan tinggi bukan sekadar dalam pembelajaran bahkan bagi pengajian di peringkat lebih tinggi, kerjaya dan kehidupan. Pemahaman yang luas dan mendalam ke atas ciri-ciri kemahiran komunikasi boleh menyediakan panduan tentang apa yang perlu ditekankan sekiranya ingin menjadi komunikator yang cemerlang. Dapat kajian ini telah mengeluarkan lapan kata kunci yang menerangkan kemahiran komunikasi iaitu menzahirkan idea, pemikiran atau pandangan, memotivasi, menggunakan pelbagai bentuk komunikasi, menyampaikan mesej, mendengar, adaptasi, memberikan arahan dan melibatkan diri. Rujukan Amir Aris & Ahmad Rozelan Yunus. (2016). Komunikasi Berkesan. Doi 10.13140/RG.2.2.32123.31524. Arum, R., & Roksa, J. (2011). Measuring College Performance. Mapping Broad-Access Higher Education Conference, 1st – 2 nd December, 2011. Standford University. Bruce, C. D. (2007). Student Interactionin the Math Classroom: Stealing Ideas or Building Understanding. What Works? Research into Practice. The Literacy and Numeracy Secretariat Ontario. Dicapai dari http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/inspire/research/bruce.pdf BUSD. Berryssa Union School District. (2016). 21st Century Learning and the 4Cs. BUSD Education Services. Carter, J. (2014). The 4Cs of Mathematics Instruction: Collaborate, Create, Communicate, Critique. Westlake High School, Austin, TX. Collins Engineering DTMKionary, (2018). http://collinsdTMKionary.com. DeVito, J. A. (2002). Human Communivation: The Basic Course 9/E. Allyn & Bacon, Pearson, Boston. ISBN 0- 2-5-35390-8 Dictionary Britannica. (2018). https://www.britannica.com. ISTE. International Society for Technology in Education. (2007). ISTE Standards Students. iste.org/standards. Jabatan Pendidikan Negeri Johor. (2017). Standard Prestasi Pembelajaran Abad Ke-21 Sekolah-sekolah Negeri Johor. www.jpnjohor.moe.gov.my. Kivunja, C. (2015). Exploring the Pedagogical Meaning and Implications of the 4Cs “Super Skills” for the 21st Century through Bruner’s 5E Lenses of Knowledge Construction to Improve Pedagogies of the New Learning Paradigm. Creative Education, 6, 224-239.http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.62021. Levin-Goldberg, J. (2012). Teaching Generation TechX with the 4Cs: Using Technology to Integrate 21st Century Skills. Journal of Instructional Research, 1, 59-66. Levy, F., & Murnane, R. J. (2005). The New Division of Labour: How Computers Are Creating the Next Job Market. Princeton University Press. ISBN: 9781400845927. Lippl, C. (2013). The Four Cs of 21st Century Skills. Zuluma Education Trends. http://zuluma.com/educationtrends/four-cs-21st-century-skills/#.VLEHY2SUdew. Kementerian Pendidian Malaysia. (2017). Pembelajaran Abad Ke-21; PAK21. Dicapai dari http://upa.ipgkda.edu.my/wp-content/uploads/2017/07/PAK21-KPM.pdf. Mortimer, A. (2016). The 4Cs in Action. Parent Workshop 2. Hurstville Public School. [email protected].

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 259 MTD Training. (2010). Effective Communication Skills. MTD Training & Ventus Publishing ApS. ISBN 978- 87-7681-598-1. NEA. National Education Association. (2010). An Educator’s Guide to the “Four Cs”. Preparing 21st Century Students for a Global Society. OMOE. Ontario Ministry of Education. (2016). 21st Century Competencies. Towards Defining 21st Century Competencies for Ontario. Winter 2016 Edition, Phase 1. P21. Partnership for 21st Century Learning. (2015). P21 Framework Definitions. Dicapai dari http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf Piascik, D. (2015). Preparing America’s Students for College and Career: Common Core Learning Standards. Dicapai dari http://www.mspiascik.weebly.com/common-core-learning-standards.html. Schatz, J. (2015). Why 21st Century Skills? From the Cabinet. Fargo Public School. Sinay, E., & Nahornick, A. (2016). Teaching and Learning Mathematics research Series 1: Affective Instructional Strategies (Research Report No. 16/17-08). Toronto, Ontario Canada: Toronto DistrTMK School Board. The Conference Board, Inc., the Partnership for 21st Century Skills, Corporate Voices for Working Families and the Society for Human Resource Management. (2006). Are They Really Ready for Work? Employers’ Perspective on the Basic Knowledge and Applied Skills of New Entrants to the 21st Century U.S. Workforce. ISBN: 0-8237-0888-8.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 260 KREATIVITI DALAM PEMBELAJARAN ABAD KE-21 Norazlin Mohd Rusdin, Siti Rahaimah Ali dan Md Nasir Masran Abstrak Kreativiti merupakan kriteria istimewa yang memangkin perubahan dan kemajuan dalam kehidupan. Justeru itu, kreativiti mempunyai pengaruh dan kepentingan yang besar ke atas kejayaan seseorang individu dalam abad ke-21 dan era perindustrian 4.0. Kajian ini telah mengumpul maklumat berkaitan kreativiti daripada tujuh sumber terpilih, dianalisis melalui pendekatan membanding beza dan kemudiannya dilaporkan dalam kertas konsep ini. Tujuh sumber utama yang dipilih untuk analisis dokumen dalam kajian ini terdiri daripada Partnership for 21st Century (P21), Ontario Ministry of Education (OMOE), National Education Association (NEA), Kivunja, C., Berryssa Union School District (BUSD), Kementerian Pendidikan Malaysia (KPM) dan Jabatan Pendidikan Negeri Johor (JPN Johor). Sehubungan dengan itu, kajian ini telah membina satu pemetaan kemahiran kreativiti berteraskan tujuh sumber dari dalam dan luar negara ini untuk menghasilkan satu kerangka baru kreativiti yang bertepatan dengan keperluan pendidikan alaf ini. Selepas analisis dilakukan secara kualitatif, lima tema yang menghuraikan kreativiti telah dijana dan terdiri daripada memiliki minda berbeza, berkemahiran kreatif, bersifat terbuka, sumbangsaran idea dan menyelesaikan masalah. Hasilnya, satu kerangka kreativiti yang baru, diperkaya dan bersepadu telah dibangunkan. Kerangka ini berguna kepada guru-guru sebagai panduan dalam merancang aktiviti pemupukan dan menilai penguasaan kreativiti dalam kalangan pelajar sepanjang sesi pembelajaran. Kajian ini turut menyumbang kepada perkembangan teori berkaitan kreativiti. Kata Kunci: Kreativiti, Kemahiran 4K, Pembelajaran Abad Ke-21, Kemahiran Abad Ke-21 Pengenalan Kreativiti ialah keupayaan menghasilkan idea baru, unik dan berbeza (BUSD, 2016) serta asli (Kamus Dewan Edisi Keempat, 2005; ISTE, 2007). Pemikiran secara kreatif bermaksud melihat sesuatu benda daripada perspektif berbeza dan tidak terbatas oleh peraturan, budaya atau norma (BUSD, 2016). Pemupukan kemahiran kreativiti pada diri murid boleh dilakukan dengan murid belajar menggunakan teknik percambahan idea yang mempunyai impak meluas seperti sumbang saran, mencipta idea-idea baru yang bernilai, menghuraikan, memperhalusi, menganalisis dan menilai idea sendiri dengan tujuan untuk menambah baik juga memaksimumkan usaha kreatif serta bertindak berdasarkan idea kreatif untuk membuat sumbangan yang berguna kepada bidang yang berkaitan dengan inovasi yang dihasilkan (BUSD, 2016) Istilah kreativiti dan inovasi sering digunakan untuk merujuk pada pengeksploitasian secara sedar idea-idea baru atau kegunaan baru idea-idea untuk menambahkan nilai sosial dan ekonomik (Wessel, 2009; Beghetto & Kaufman, 2014). Partnership for 21st Century (2007) menyatakan, “dalam dunia persaingan global dan tugas bersifat automasi pada hari ini, kapasiti inovatif dan semangat kreativiti dengan pantasnya telah menjadi keperluan bagi kejayaan individu dan profesional”. Partnership for 21st Century (2014) menegaskan bahawa ekonomi pada masa kini yang dipacu oleh maklumat serta kreativiti dan inovasi dalam teknologi digital juga merupakan kunci utama ekonomi global. Faktanya, kepentingan kreativiti dan inovasi menjadi asas kepada intipati utama bagi manusia menyesuaikan diri dengan baik di mana De Bono (1995) menyatakan “Tidak sangsi

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 261 lagi bahawa kreativiti adalah resos utama manusia mengatasi segala-galanya.” Tanpa kreativiti, tidak akan wujud kemajuan dan pola yang sama sahaja akan berulang-ulang selama-lamanya. Partnership for 21st Century (P21, 2012) menegaskan kepentingan peranan kreativiti dan inovasi yang diusahakan dengan gigih dan meletakkannya sebagai satu daripada empat kemahiran 4K yang menjadi keperluan jika ingin berjaya dalam kehidupan moden. Adalah penting kemahiran kreativiti diajar dengan baik kerana impaknya yang kompleks serta sifatnya yang menghubungkan tiga komponen penting seperti yang dinyatakan oleh Adams (2006). Ketiga-tiga komponen ini terdiri daripada: i. Pengetahuan: Kesemua pemahaman berkaitan yang dihasilkan oleh seseorang individu dalam usaha kreatif. ii. Pemikiran kreatif: Berkaitan bagaimana seseorang menangani masalah dan bergantung pada personaliti, pemikiran juga gaya kerja. iii. Motivasi: Motivasi secara umumnya diterima sebagai kunci kepada penghasilan kreatif motivator terpenting ialah semangat dalaman dan minat terhadap kerja. Rajah 1 menunjukkan ketiga-tiga komponen yang mendasari kreativiti. Rajah 1. Tiga komponen kreativiti (ubah suai dari Adams, 2006) Sementara itu, tiga unsur teras yang membentuk kreativiti ialah keaslian, keberkesanan dan beretika (Cropley, 2011). Bahkan kreativiti juga dirujuk sebagai satu set proses (pemikiran kreatif), tingkah laku individu seseorang (personaliti kreatif) dan hasil (produk kreatif) menurut ISTE (2007) dan Cropley (2011). Ini bermaksud kreativiti melibatkan proses kreatif yang dilakukan oleh individu berpersonaliti kreatif dan membawa kepada penghasilan produk kreatif.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 262 Cabaran Dalam Pemupukan Kreativiti Tidak dapat disangkal kepentingan kreativiti dalam membantu murid berhadapan dengan masa depan yang tidak pasti (Craft, 2011) bahkan sememangnya terdapat masa dan tempat untuk kreativiti (Kaufman & Beghetto, 2014). Tambahan pula, walaupun kreativiti sering diabaikan di sekolah tanpa sengaja, ia tidak boleh dihapuskan. Sering menjadi persoalan bagaimana guru menyokong perkembangan potensi kreatif murid. Penyelidik berpendapat bahawa ia bukan satu soalan yang mudah untuk dijawab. Terdapat beberapa faktor yang mempengaruhi perkembangan kreativiti termasuklah dari perbezaan individu kepada pelbagai pengalaman dan peluang yang dilalui oleh individu kreatif sepanjang hayat mereka (Sternberg, Grikorenko & Singer, 2004; Beghetto & Kaufman, 2014). Ia bukanlah sesuatu yang mudah untuk memenuhi keperluan-keperluan yang wujud daripada perbezaan ini. Keperluan guru terhadap teknologi-sedia-diguna adalah difahami sejajar dengan tuntutan kurikulum keatas guru dalam menyokong pemupukan pemikiran kreatif (Partnership for 21st Century, 2011). Namun begitu, kreativiti tidak berkembang dengan cara ini seperti mana yang dinyatakan oleh Barron (1968) bahawa tiada ‘kreativiti segera’. Sebaliknya, mengembangkan kompetensi kreatif seseorang memerlukan masa iaitu secara anggarannya 10 tahun atau lebih sehingga berjaya dalam satu domain tertentu (Ericson, 1996) dan mencapai puncaknya (Kaufman & Kaufman, 2007). Walau bagaimanapun, perlunya tempoh yang panjang bagi proses pemupukan kreativiti tidak bermaksud guru tidak dapat berbuat apa-apa untuk menyokong kreativiti murid. Menyokong potensi kreatif murid tidak seharusnya bertumpu pada percubaan mencari teknik kreativiti sure-fire sebaliknya lebih bertumpu pada meneroka apa yang telah dilakukan oleh guru yang mungkin menyokong atau membantu perkembangan potensi kreatif (Beghetto, 2013). Oleh yang demikian, proses yang sepatutnya dititikberatkan ialah memahami bagaimana murid menyelami persekitaran pembelajaran dan membantu mereka bagaimana ‘membaca persekitaran’ iaitu tahu bila sepatutnya atau tidak sepatutnya menjadi kreatif (Kaufman & Beghetto, 2014). Dalam senario pendidikan di Malaysia pula, guru-guru cenderung meminta murid menghasilkan produk, menerima respon yang betul dan mengikut skema serta bersetuju dengan idea murid. Namun begitu, KPM (2017) menekankan bahawa usaha-usaha sebegini tidak akan berhasil dalam memupuk kreativiti secara berkesan. Sebaliknya, perlu berlaku anjakan paradigma di mana murid-murid digalakkan menghasilkan produk dengan ciri-ciri yang asli dan mampu memberikan justifikasi terhadap produk yang dihasilkan, murid digalakkan memberikan pendapat dalam pelbagai dimensi, berani mencuba dan melakukan kesilapan untuk belajar daripadanya serta murid diminta menyumbangkan idea alternatif dan memberikan justifikasi untuk dibincangkan bersama-sama murid-murid lain. Jika murid meninggalkan sekolah tanpa mengetahui bagaimana untuk terus mencipta dan berinovasi, mereka sebenarnya belum bersedia untuk berhadapan dengan cabaran masyarakat dan budaya kerja. Persaingan dunia global pada hari ini dan automasi tugasan menjadikan kapasiti inovatif dan semangat kreatif sebagai keperluan untuk kejayaan individu dan kerjaya. Robinson (2011), salah seorang pelopor pemikiran kreatif berkata, “Kreativiti adalah sama penting dengan literasi dalam pendidikan dan atas sebab ini kreativiti perlu diberikan tumpuan dengan status yang sama.” Dengan memiliki kreativiti, murid berkemampuan mencipta sesuatu yang kreatif lagi bernilai dengan menggabungkan kemahiran dan imaginasi serta penglibatan kecerdasan dan kecergasan (Mohamad & Subraniam, 2014). Dapat dirumuskan di sini bahawa amalan penerapan kreativiti dalam pengajaran dan pembelajaran masih perlu ditambah baik dengan adanya perancangan aktiviti, penyediaan resos dan panduan pelaksanaan yang lebih berkesan.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 263 Metodologi Kajian ini merupakan kajian kualitatif yang mengaplikasikan kajian perpustakaan ke atas tujuh sumber utama yang membincangkan kreativiti dalam konteks pembelajaran abad ke-21 secara mendalam. Satu pemetaan telah dibina bagi menyenaraikan kesemua istilah, ciri dan huraian berkaitan kreativiti daripada kesemua tujuh sumber ini. Oleh yang demikian, perbandingan bagi mengkaji persamaan dan persamaan maklumat antara sumber-sumber dapat dilakukan bagi menghasilkan satu kerangka baru kreativiti yang diperkaya. Kerangka kreativiti ini telah dinilai dan disahkan oleh tiga orang pakar bagi memastikan isi kandungan dan bahasa yang digunakan adalah tepat dan sesuai. Pembangunan Pemetaan Dan Kerangka Kemahiran Kolaborasi Satu pemetaan kreativiti berdasarkan tujuh sumber utama dari dalam dan luar negara iaitu NEA (2010), P21 (2015), BUSD (2016), Kivunja (2015), OMOE (2016), JPN Johor (2017) dan KPM (2017) telah dibina bagi menjana kerangka kreativiti yang baharu. Kreativiti yang ditakrifkan dengan baik berpotensi menjadi panduan buat para guru memahami kemahiran ini dengan lebih bermakna dan mendalam. Takrifan kreativiti yang diperkaya akan dapat membantu para guru memahami kemahiran ini secara holistik serta dari sudut pandangan yang lebih tepat. Oleh yang demikian, kerangka baharu kreativiti ini mampu membantu guru memperluaskan skop pandangan mereka terhadap kreativiti. Jadual 2 menunjukkan pemetaan kreativiti.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 264 Jadual 1 Pemetaan Kemahiran Kreativiti Kreativiti NEA (2010) Minda yang sangat berbeza Bersifat mencipt a Empati Mengen al pola Membin a makna Kemahi ran analisis secara intelek Kemahi ran intelek yang praktika l P21 (2015) Menggunaka n teknik penghasilan idea secara meluas (sumbang saran) Mencipta idea-idea baharu yang bernilai Menghurai, memperhalusi , menganalisis dan menilai idea asal penambahbai kkan dan memaksimum kan usaha kreatif Membangun, melaksana dan berkomunikas i idea-idea baru secara efektif Bersifat terbuka dan responsif terhadap perspektif yang berbeza dan baru Menunjukkan keaslian dan kebolehciptaa n dalam kerja Melihat kegagalan sebagai satu BUSD (2016) Keupayaan menghasilka n idea-idea baru, unik dan berbeza Melihat sesuatu benda daripada perspektif berbeza Idea tidak terbatas oleh peraturan, budaya atau norma Teknik percambahan idea mempunyai impak meluas Mencipta idea bar yang bernilai Menghurai, memperhalus i, menganalisis dan menilai idea sendiri untuk memaksimu mkan usaha kreatif Bertindak berdasarkan idea kreatif untuk membuat sumbangan yang berguna melalui Kivunja (2015) Pengeksploita sian idea-idea baru secara sedar Menggunaka n idea-idea baru untuk menambah nilai sosial dan ekonomik Mencuba penyelesaian yang berbeza daripada yang sedia ada Menggabung kan pengetahuan yang diperolehi daripada bidangbidang yang berbeza Mengurus dan menyelesaika n masalahmasalah yang sukar Keupayaan mengenal pasti situasi bermasalah Membawa penyelesaian yang berpotensi OMOE (2016) Menghasil kan idea, konsep atau produk baru yang menepati keperluan Merealisasi kan idea baru untuk membuat sumbangan yang berguna Situasi dengan jawapan yang belum diketahui tetapi terdapat pelbagai penyelesai an Mengguna kan imaginasi JPN Johor (2017) Pencipta Berani mencuba Inovasi Imagina si Idea Outside of Box Flesksibi liti Terbuka KPM (2017) Melihat situasi sedia ada daripada pelbagai sudut untuk menjana idea Melakuka n sesuatu dengan cara yang berbeza Menghasil kan dan mengguna kan ideaidea baru dalam konteks tertentu Menjana hasil yang positif Berani mencuba Tidak berasa bimbang dengan kritikan Mempuny ai hala tuju yang jelas Berimagin asi secara asli

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 265 peluang untuk belajar inovasi yang dihasilkan Tidak mengikut kelaziman Maklumat-maklumat dalam pemetaan kreativiti seperti yang ditunjukkan dalam Jadual 1 dianalisis melalui proses membanding beza. Hasilnya, maklumat dikelaskan mengikut lima tema iaitu 1) memiliki minda berbeza; 2) berkemahiran kreatif; 3) bersifat terbuka; 4) sumbang saran idea dan 5) menyelesaikan masalah. Jadual 2 menunjukkan perincian bagi setiap tema dalam kerangka kreativiti yang baru. Jadual 2 Kerangka Kreativiti Kreativiti Kemahiran Memiliki minda berbeza Menjana idea baru Mempunyai pendapat yang berbeza Mencipta idea baru yang bernilai Menghasilkan dan menggunakan idea tertentu dalam konteks tertentu Hasilkan produk baru atau inovasi Berkemahiran kreatif Bersifat mencipta Bersifat empati Mengenal pola Membina makna Kemahiran menganalisis Kemahiran intelek yang praktikal Menghurai, memperhalusi, menganalisis dan menilai idea asal untuk penambahbaikkan Mempunyai hala tuju yang jelas Menjana idea yang asli Bersifat terbuka Sedia terima kritikan Responsif terhadap perspektif yang berbeza dan baru Tidak bimbang dengan kritikan. Lihat kegagalan sebagai suatu peluang untuk belajar Berani mencuba Sumbangsaran idea Hasilkan idea secara meluas Percambahan idea yang mempunyai impak meluas Menyelesaikan masalah Menggabung pengetahuan-pengetahuan daripada bidang-bidang yang berbeza Mencuba penyelesaian yang berbeza daripada yang sedia ada Menyelesaikan masalah yang sukar Bawa penyelesaian yang berpotensi Rumusan Dari Pemetaan Dan Kerangka Kemahiran Kolaborasi Berdasarkan pemetaan yang telah dibina, antara ciri-ciri seorang murid yang memiliki kreativiti ialah mempunyai minda yang sangat berbeza (NEA, 2010) yang mendorongnya melakukan sesuatu dengan cara yang berbeza (KPM, 2017), membolehkannya mencipta idea-

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 266 idea baru yang bernilai (P21, 2015), unik dan berbeza (BUSD, 2016). Murid yang kreatif melihat sesuatu perkara daripada perspektif yang berbeza (BUSD, 2016) serta tidak mengikut kelaziman (KPM, 2017) dimana idea mereka tidak terbatas oleh peraturan, budaya atau norma (BUSD, 2016) dan mereka mengeksploitasi idea-idea baru secara sedar (Kivunja, 2015). Individu kreatif berusaha menghurai, memperhalusi, menganalisis dan menilai idea sendiri untuk memaksimumkan usaha kreatif (BUSD, 2016; P21, 2015) serta merealisasikan idea baru untuk membuat sumbangan yang berguna (OMOE, 2016) dan menambah nilai sosialekonomik (Kivunja, 2015). Kreativiti dimiliki oleh individu-individu yang bersifat terbuka (P21, 2015; JPN Johor, 2017), responsif terhadap persekitaran berbeza dan baru (P21, 2015) dan berani mencuba (JPN Johor, 2017; KPM, 2017). Oleh yang demikian, kreativiti melahirkan individu yang bersifat pencipta dan inovatif (JPN Johor, 2017) dengan kemampuan menghasilkan idea, konsep atau produk yang menepati keperluan (OMOE, 2016) juga inovasi yang merupakan sumbangan yang berguna hasil daripada tindakan yang berlandaskan idea-idea kreatif (BUSD, 2016). Sifat keterbukaan juga menjadikan individu yang memiliki kreativiti tidak berasa bimbang dengan kritikan (KPM, 2017) bahkan mampu melihat kegagalan sebagai suatu peluang untuk belajar (P21, 2015). Murid yang kreatif lazimnya menggunakan imaginasi (OMOE, 2016) dan mereka berimaginasi secara asli (KPM, 2017). Hasilnya, murid yang memiliki kreativiti akan menunjukkan keaslian dan kebolehciptaan dalam kerja (P21, 2015). Kreativiti dikuasai oleh murid yang bijak memanfaatkan teknik sumbang saran yang mempunyai impak besar dalam memangkin penghasilan idea secara meluas (P21, 2015; BUSD, 2016), berkebolehan menggabungkan pengetahuan yang diperolehi daripada bidang-bidang yang berbeza (Kivunja, 2015) serta menghasilkan dan menggunakan idea-idea baru dalam konteks tertentu (KPM, 2017). Kreativiti juga melibatkan penguasaan kemahiran-kemahiran tertentu seperti mengenal pola, membina makna, menganalisis secara intelek dan kemahiran intelek yang praktikal (NEA, 2010) juga kemahiran menyelesaikan masalah (Kivunja, 2015.a; OMOE, 2016). Kreativiti mendorong seseorang mencuba penyelesaian yang berbeza daripada yang sedia ada (Kivunja, 2015). Apabila berdepan dengan situasi yang jawapannya belum diketahui tetapi terdapat pelbagai penyelesaian, murid yang kreatif mampu menguruskan masalah-masalah yang sukar ini dan menjana penyelesaian yang berpotensi (Kivunja, 2015). Kesimpulan Kreativiti merupakan suatu elemen yang penting dan perlu dimiliki oleh individu yang mahu menyesuaikan diri dengan jayanya dalam kehidupan dunia hari ini yang mencabar. Tidak dapat dinafikan bahawa kreativiti telah diterima sebagai salah satu kemahiran super yang mempunyai kekuatan tersendiri dan menjadi keutamaan bukan sekadar dalam pembelajaran malah untuk pengajian di peringkat lebih tinggi, kerjaya dan kehidupan. Pemahaman yang luas dan mendalam ke atas kriteria kreativiti boleh menyediakan panduan tentang apa yang perlu ditekankan sekiranya ingin menjadi insan kreatif yang cemerlang. Dapatan kajian ini telah menjana lima tema yang menggambarkan kreativiti secara jelas iaitu memiliki minda berbeza, berkemahiran kreatif, bersifat terbuka, sumbangsaran idea dan menyelesaikan masalah. Rujukan Adams, K. (2006). The Sources of Innovation and Creativity. National Center on Education and Economy. Barron, F. X. (1968). Creativity and personal freedom. New York: Van Nostrand. Beghetto, R. A. (2013). Creativity. In D. S. Dunn (Ed.). Oxford Bibliographies in Psychology. New York: Oxford University Press. Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom Contexts for Creativity. High Abilities Studies, 25, 53-69. BUSD. Berryssa Union School District. (2016). 21st Century Learning and the 4Cs. BUSD Education Services.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 267 Craft, A. (2011) Creativity and Education Futures: Learning in a Digital Age. London: Trentham. Cropley, A. J. (2011). Definitions of Creativity. In M. A. Runco & S. R. Pritzker (Eds.), Encyclopedia of Creativity, 511-524, San Diego, CA: Academic Press. De Bono, E. (1995). Serious Creativity. The Journal for Quality and Participation, 18(5), 12 Ericsson, K. A. (1996). The acquisition of expert performance: An introduction to some of the issues. In K. A. Ericsson (Ed.), The road to expert performance: Empirical evidence from the arts and sciences, sports, and games (pp. 1–50). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. ISTE. International Society for Technology in Education. (2007). ISTE Standards Students. iste.org/standards. Jabatan Pendidikan Negeri Johor. (2017). Standard Prestasi Pembelajaran Abad Ke-21 Sekolah-sekolah Negeri Johor. www.jpnjohor.moe.gov.my. Kamus Dewan Edisi Keempat. (2005). Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2014). Creativity in Schools: Renewed interest and promising new directions. In Gilman, R., Huebner, E. S., & Furlong, M. J. (Eds.). Handbook of Positive Psychology in Schools (2nd Ed.). Routledge Kaufman, S. B., & Kaufman, J. C. (2007). Ten years to expertise, many more to greatness: An investigation of modern writers. Journal of Creative Behavior, 41, 114–124 Kementerian Pendidian Malaysia. (2017). Pembelajaran Abad Ke-21; PAK21. Dicapai dari http://upa.ipgkda.edu.my/wp-content/uploads/2017/07/PAK21-KPM.pdf. Kivunja, C. (2015). Exploring the Pedagogical Meaning and Implications of the 4Cs “Super Skills” for the 21st Century through Bruner’s 5E Lenses of Knowledge Construction to Improve Pedagogies of the New Learning Paradigm. Creative Education, 6, 224-239.http://dx.doi.org/10.4236/ce.2015.62021. Mohammad, W.M. R. W., Subramaniam, V. (2014). Daya Kreativiti Kanak-kanak: Satu Kajian Kes. ProcediaSocial & Behavioral Sciences, 134, 436-445. NEA. National Education Association. (2010). An Educator’s Guide to the “Four Cs”. Preparing 21st Century Students for a Global Society. OMOE. Ontario Ministry of Education. (2016). 21st Century Competencies. Towards Defining 21st Century Competencies for Ontario. Winter 2016 Edition, Phase 1. P21. Partnership for 21st Century Learning. (2015). P21 Framework Definitions. Dicapai dari http://www.p21.org/storage/documents/docs/P21_Framework_Definitions_New_Logo_2015.pdf P21. Partnership for 21st Century Skills. (2011). Framework for 21st Century Learning. http://www.p21.org/about-us/p21-framework. P21. Partnership for 21st Century Learning. (2012). What We Know About Creativity. Part of the 4Cs Research Series. www.p21.org/storage/documents/docs/Research/P21_4Cs_Research_Brief_Series_Creativity.pdf P21. Partnership for 21st Century Skills. (2014). Learning for the 21st Century. A Report and MILE Guide for 21st Century Skills. Dicapai dari http://www.p21.org/storage/documents/P21_Report.pdf P21. Partnership for 21st Century Skills. (2007). The Intellectual and Policy Foundations of the 21st Century Skills Framework. Dicapai dari http://www.p21.org/storage/documents/docs/Intellectual_and_Policy_Foundations.pdf Robinson, K. (2011). Out of Our Minds: Learning to Be Creative. Capture Publishing Ltd., United Kingdom. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Singer, J. L. (2004). Creativity: From Potential to Realization. Washington, DC: American Psychological Association. Wessel, D. (2009). Organising Creativity: How to Generate, Capture, and Collect Ideas to Realize Creative Projects. 2nd Completely Revised Edition. Dicapai dari http://www.organizingcreativity.com/oc2_1p.pdf.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 268 PEMBELAJARAN KATA NAMA TERBITAN DALAM KALANGAN MURID Pavitira Nagaraju dan Vijayaletchumy Subramaniam Abstrak Kajian ini dijalankan untuk mengenal pasti dan menjelaskan masalah yang dihadapi oleh murid India dalam menguasai kata nama terbitan. Kajian ini dijalankan di SJK(T) Simpang Lima yang dikategorikan sebagai sekolah kluster kecemerlangan di negeri Selangor. Subjek kajian terdiri daripada 100 orang murid Tahun 6 yang diklasifikasikan sebagai murid cemerlang. Kaedah yang telah digunakan ialah tringulasi iaitu, pemerhatian, kaji selidik dan temu bual dengan menggunakan borang soal selidik dan set soalan temu bual sebagai instrumen untuk mengenal pasti dan menjelaskan masalah yang dihadapi oleh murid dalam pembelajaran kata nama terbitan. Hasil kajian ini telah dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif. Data kajian yang diperoleh melalui borang soal selidik diinterpretasikan dalam skor min. Hasil kajian menunjukkan bahawa kekurangan pendedahan pembentukan kata nama terbitan dalam buku teks, ketiadaan bahan bantu mengajar dalam kata nama terbitan, kebergantungan guru terhadap buku teks, cara pengendalian teknologi yang tidak betul dan situasi pembelajaran dalam kelas yang membosankan merupakan antara kekangan yang dihadapi oleh murid dalam menguasai kata nama terbitan. Hasil kajian ini membuktikan bahawa murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua mempunyai beberapa keperluan dalam menguasai kata nama terbitan dengan baik. Guru yang mengajar Bahasa Melayu boleh menggunakan dapatan kajian ini sebagai panduan untuk menyediakan rancangan pengajaran berdasarkan kehendak murid untuk membaiki suasana pembelajaran yang bersifat tradisional. Kata Kunci: Masalah, Kata Nama Terbitan, Murid, Pembentukan, Menguasai Pengenalan Menurut Kamiliah (2015), bahasa memainkan peranan yang penting kepada seseorang individu untuk menyampaikan kehendak, pengalaman, buah fikiran, pendapat, perasaan, memahami orang lain, meningkatkan ilmu pengetahuan dan mendapatkan maklumat. Dalam pada itu, penguasaan tatabahasa amat penting kepada seseorang dalam menguasai bahasa yang dipelajari dengan cekap dan secara berkesan (Juriah Long et al., 1999). Imbuhan pula merupakan unit bahasa tertentu yang digabungkan dengan bentuk yang berlainan untuk membawa perubahan kepada makna nahunya (Nik Safiah Karim et al., 2009:45). Sorotan Kajian Proses pengimbuhan merupakan suatu unsur yang amat penting dalam penguasaan bahasa Melayu kerana penggunaan imbuhan yang salah boleh menyebabkan maksud yang disampaikan tersasar daripada makna sebenar. Kajian lalu yang telah dibincangkan menunjukkan bahawa penguasaan imbuhan dalam kalangan murid terutamanya murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua amat rendah. Kajian yang telah dilakukan oleh Norsidah Ab. Hamid, Jamaludin Badusah dan Fairose Sulaiman (2010) membuktikan bahawa penguasaan tatabahasa dalam kalangan murid Cina amat lemah terutamanya dari aspek penggunaan imbuhan awalan untuk membentuk kata kerja dan kata nama terbitan kerana faktor persekitaran, sumber maklumat, minat, tahap moivasi yang berbeza serta sikap murid tersebut dalam penerimaan bahasa kedua turut memberikan sumbangan dalam masalah ini. Hal ini telah dibuktikan melalui dapatan kajian Salinah Jaafar dan Rohaidah Haron (2016) yang menjalankan kajian terhadap pelajar bukan Melayu dan mendapati bahawa pelajar banyak

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 269 melakukan kesalahan imbuhan kerana pelajar keliru dan tidak memahami penggunaan imbuhan yang betul. Selain itu, dapatan kajian Nor Hidayah Binti Md Khanapiah (2016) turut menyokong kajian yang dilakukan oleh Salinah Jaafar dan Rohaidah Haron (2016) iaitu penguasaan imbuhan awalan kata kerja dalam kalangan murid berada pada tahap kurang memuaskan kerana murid gagal menguasai dan memahami rumus-rumus penulisan imbuhan awalan dan apitan dengan baik, tidak begitu mengenali kata akar sesuatu kata kerja sebelum menerima imbuhan kata kerja serta tidak memahami perkataan abstrak. Kajian yang dijalankan oleh Chew Fong Peng (2016) turut membuktikan masalah pembelajaran bahasa kedua dalam kalangan murid Cina pula berlaku kerana kekurangan sokongan daripada ibu bapa, guru dan rakan, tidak mempraktikkan amalan membaca buku, kurang menonton siaran rancangan dalam bahasa Melayu serta tidak aktif dalam pembelajaran bahasa Melayu di dalam kelas. Seterusnya, penelitian analisis kesalahan dalam penulisan pelajar yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua oleh Alhadi Ismail dan Zaitol Azma Zainon Hamzah (2018) juga menguatkan dapatan kajian yang diperoleh oleh Nor Hidayah Binti Md Khanapiah (2016) dan Salinah Jaafar & Rohaidah Haron (2016) yang membuktikan bahawa murid-murid Cina sering melakukan kesalahan dalam penggunaan imbuhan awalan “di-”, imbuhan awalan “meN-” dan alomorfnya dalam penulisan karangan. Tambahan pula, kajian yang telah dilakukan oleh Ooi Chwee Hwa (2018) juga membuktikan bahawa penguasaan imbuhan meNdan peN- dalam kalangan murid Cina amat lemah kerana faktor gangguan bahasa ibunda yang menyebabkan murid tidak mempraktikkan imbuhan dalam perbualan seharian. Selain itu, Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam (2019) juga menyokong dapatan kajian Alhadi Ismail dan Zaitol Azma Zainon Hamzah (2018) dan Ooi Chwee Hwa (2018) dengan menyatakan bahawa penguasaan imbuhan dalam kalangan murid berbangsa India turut berada pada tahap yang tidak memuaskan kerana murid tidak menggunakan imbuhan di rumah dan juga sekolah. Penyataan Masalah Makna yang ingin disampaikan akan terjejas sekiranya penggabungan antara imbuhan dan kata dasar salah. Oleh sebab itu, masalah penguasaan imbuhan harus diperbaiki dari peringkat permulaan lagi kerana imbuhan merupakan unsur yang amat penting dalam morfologi bahasa Melayu. Namun demikian, murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua menghadapi kesukaran dalam penguasaan imbuhan kerana tiada unsur imbuhan dalam bahasa ibunda (Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam, 2019). Pelajar Melayu atau bukan Melayu dipengaruhi oleh faktor dialek dan bahasa ibunda yang menyekat penguasaan bahasa Melayu dengan sempurna (Abdullah Hassan, 1996). Gangguan bahasa pertama menjadi faktor utama yang menyebabkan murid gagal menguasai bahasa Melayu (Nur Hayati Abdullah, 2002). Persekitaran bahasa kanak-kanak dipengaruhi oleh bahasa ibunda masing-masing (Zamri Mahamod, 2016). Hal ini turut disokong oleh Indhumathy Munusamy (2013), Mahendran Maniam & Kartheges Ponniah (2014) dan Chew Fong Peng (2016) yang menyatakan bahawa pengaruh bahasa Tamil dan bahasa Cina membuatkan murid sering terdedah kepada kesalahan tatabahasa dari aspek sintaksis dan morfologi. Selain itu, faktor sikap dan motivasi seseorang murid terhadap sesuatu mata pelajaran turut mempengaruhi penguasaan bahasa murid tersebut (Abdullah, 2004). Sikap mempengaruhi secepat mana seseorang murid boleh menguasai bahasa kedua dengan berkesan (Zamri Mahamod, 2004). Murid yang bersikap positif, berkeinginan untuk mempelajari bahasa baharu dan mempunyai motivasi yang tinggi terhadap pembelajaran bahasa kedua akan melihat kejayaan terhadap bahasa sasaran. Perkara ini turut dibuktikan dalam kajian yang dilakukan oleh Saraswathy Pormalu et al., (2017) mendapati murid cemerlang mempunyai sikap yang positif dalam pembelajaran bahasa kedua, manakala murid yang lemah pula mempunyai pandangan yang

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 270 negatif terhadap pembelajaran bahasa kedua. Kajian-kajian yang telah dijalankan sebelum ini memfokuskan kepada masalah yang wujud dalam pembelajaran bahasa kedua dari aspek imbuhan secara umum. Oleh sebab itu, kajian ini dijalankan secara khusus untuk membincangkan masalah yang dihadapi oleh murid India dalam menguasai imbuhan kata nama iaitu kata nama terbitan. Objektif kajian 1. Mengenal pasti masalah yang dihadapi oleh murid India dalam menguasai kata nama terbitan. 2. Menjelaskan punca kepada masalah yang timbul dalam kalangan murid India dalam menguasai kata terbitan. Persoalan kajian [1] Bagaimanakah pengajaran guru di dalam kelas? [2] Apakah keperluan murid dalam mempelajari kata nama terbitan? [3] Apakah persepsi murid semasa mempelajari imbuhan di dalam kelas? [4] Apakah masalah yang dihadapi oleh murid untuk mempelajari kata nama terbitan? Metodologi Kajian Reka Bentuk Kajian Kajian ini menggunakan kaedah gabungan kualitatif dan kuantitatif iaitu, mixed method untuk mengumpul dan menganalisis data bagi mencapai objektif yang telah ditetapkan kerana dibuktikan dapat meningkatkan kesahan dalam penemuan, membantu dalam penciptaan ilmu pengetahuan dan memaklumkan pengumpulan sumber data kedua (Hurmerinta-Peltomaki and Nummela, 2006). Kaedah yang telah dilaksanakan untuk mengumpul data ialah kaedah tringulasi iaitu, pemerhatian, kaji selidik dan temu bual yang dipercayai dapat mempertingkatkan kebolehpercayaan dan kesahan data kualitatif (Creswell, 2005). Data yang diperolehi melalui kaedah kaji selidik dianalisis secara kuantitatif, manakala hasil temu bual pula dianalisis secara kualitatif. Populasi dan persampelan Kajian ini telah dijalankan di SJK(T) Simpang Lima iaitu, sebuah sekolah yang dipilih sebagai sekolah kluster kecemerlangan. Populasi murid di sekolah tersebut adalah ramai iaitu, sebanyak 2120 orang murid, manakala murid Tahun 6 pula ialah seramai 232 orang murid. Kelas Tahun 6 di sekolah ini terdiri daripada 6 buah kelas. Namun demikian, pengkaji hanya memilih 100 orang murid sahaja yang dikategorikan sebagai murid cemerlang. Murid-murid tersebut dipilih oleh guru Bahasa Melayu itu sendiri melalui keputusan peperiksaan akhir tahun yang mendapat gred A kerana guru merupakan satu-satunya insan yang mampu untuk mengenal pasti tahap kemampuan seseorang murid dan meluangkan lebih masa dengan murid selain daripada ibu bapa. Oleh sebab itu, pemilihan murid cemerlang oleh guru adalah lebih kukuh. Instrumen kajian Borang soal selidik telah digunakan sebagai instrumen untuk mencapai objektif kajian ini. Borang soal selidik ini terdiri daripada dua bahagian iaitu bahagian A dan bahagian B. Bahagian A mengandungi sepuluh penyataan tentang pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri, manakala bahagian B pula meliputi penyataan tentang pembelajaran kata nama terbitan di sekolah. Penyataan-penyataan tersebut menjurus ke arah mendapatkan maklumat dari responden mengenai persepsi mereka terhadap pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 271 dan di sekolah. Borang soal selidik dibina berdasarkan dapatan pemerhatian yang telah dijalankan di dalam kelas. Borang soal selidik ini diuji kebolehpercayaan mengikut nilai alpha cronbach. Tahap penilaian kebolehpercayaan borang soal selidik ditunjukkan dalam Jadual 1. Jadual 1 Tahap Kebolehpercayaan Borang Soal Selidik Melalui hasil penilaian, borang soal selidik yang digunakan dalam kajian ini mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi (a = .838). Hasil penilaian tersebut ditunjukkan dalam Jadual 2. Jadual 2 Hasil Penilaian Kebolehpercayaan Borang Soal Selidik Mengikut Chua (2006), nilai alfa .84 boleh diterima kerana berada dalam lingkungan .65 hingga .95 menunjukkan item- item yang mempunyai elemen kebolehpercayaan yang tinggi. Set soalan temu bual juga telah disahkan oleh pakar yang terdiri daripada pihak SISC+ dari Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Klang. Penganalisisan data Dapatan nilai min bagi bagi setiap penyataan yang terdapat dalam borang soal selidik telah dikategorikan dan diinterpretasikan skor min ke dalam 3 tahap seperti yang tertera dalam Jadual 3 untuk mengetahui tahap nilai min bagi setiap penyataan yang diberikan.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 272 Jadual 3 Interpretasi Skor Purata ke dalam 3 Tahap (Skala Likert 3) (Sumber: Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP 2006-2010), Kuala Lumpur, Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pelajaran Malaysia). Dapatan dan Perbincangan Pemerhatian Pengkaji telah mengikuti sesi pembelajaran dan pemudahcaraan (Pdpc) yang telah dijalankan di dalam kelas bersama-sama dengan guru dan murid serta mencatat perkara yang diperhatikan. Fokus pemerhatian telah ditunjukkan dalam Rajah 1. Rajah 1. Fokus Pemerhatian Fokus utama pemerhatian dibahagikan kepada dua iaitu pengajaran guru dengan memerhatikan cara pengajaran imbuhan di dalam kelas dan pembelajaran murid dengan meneliti sikap murid semasa pembelajaran imbuhan di dalam kelas. Hasil pemerhatian telah diringkaskan dalam Rajah 2 untuk memberikan gambaran yang jelas tentang masalah yang wujud semasa pembelajaran imbuhan di dalam kelas.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 273 Rajah 2. Hasil Pemerhatian Hasil pemerhatian pengkaji terhadap pengajaran guru ialah kelemahan dalam penggunaan slaid untuk menyampaikan pengajaran imbuhan kepada murid. Hal ini menunjukkan guru BM di SJK(T) mengambil inisiatif untuk menyediakan slaid power point untuk menyampaikan pengajaran. Namun demikian, slaid power point yang telah disediakan oleh guru tidak menarik serta mempunyai unsur salin dan tampal bahan daripada sumber laman sesawang tanpa melakukan sebarang perubahan. Guru tidak menyediakan slaid tersebut berdasarkan tahap perkembangan minda anak murid, sebaliknya mengambil langkah mudah dengan menampal gambar dan bahan daripada laman sesawang untuk menyampaikan pengajaran tentang topik imbuhan. Selain itu, murid-murid juga telah diberikan tab semasa PdPc, tetapi guru tidak menggunakan kemudahan tersebut dengan sepenuhnya. Guru hanya meminta murid untuk menyalin semula latihan yang terdapat dalam tab tersebut dalam buku latihan. Pengajaran menggunakan tab tidak memberikan sebarang perubahan dalam suasana pembelajaran di dalam kelas. Pengajaran guru dalam topik imbuhan juga mempercampuradukkan imbuhan kata nama, kata kerja dan kata adjektif sebagaimana yang tertera dalam buku teks. Hal ini menunjukkan kebergantungan guru terhadap buku teks semasa penyampaian PdPc di dalam kelas. Di samping itu, guru amat menitikberatkan tentang penggunaan imbuhan di dalam kelas, tetapi tidak menekankan tentang pembentukan sesuatu kata setelah melalui proses pengimbuhan. Hal ini menyebabkan murid sering terdedah dengan kesalahan ejaan. Teknologi memainkan peranan yang penting dalam sistem pendidikan selaras dengan objektif KPM yang menekankan pembelajaran abad ke-21 (PAK21). Namun, guru masih menghadapi masalah dalam penggunaan teknologi tersebut semasa sesi pengajaran dan tidak membawa sebarang perubahan terhadap suasana pembelajaran kerana kekurangan pendedahan tentang pengendalian teknologi. Perkara ini turut disokong oleh Melvina Chung Hui Ching dan Jamaludin Badusah (2010) yang menyatakan bahawa guru yang berpengalaman dalam menggunakan teknologi mempunyai sikap yang positif terhadap penggunaan teknologi semasa pengajaran dan pembelajaran berbanding dengan guru yang tidak berpengalaman dengan komputer mempunyai tahap kerisauan yang tinggi. Selain itu, sikap murid terhadap pengajaran guru juga menunjukkan kebosanan murid dalam mengikuti topik imbuhan di dalam kelas. Sesi pembelajaran imbuhan dengan menggunakan slaid power point tidak menjelaskan pembentukan kata nama terbitan, sebaliknya hanya memberikan gambaran tentang kewujudan imbuhan awalan, akhiran dan apitan. Murid-murid hanya memerhati slaid tersebut dan tidak memberikan sebarang reaksi. Kebosanan ini mungkin sebab penggunaan bilangan perkataan yang banyak dan ayat yang

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 274 panjang dalam satu slaid untuk menerangkan tentang imbuhan. Penggunaan tab tidak memberikan kesan terhadap pembelajaran imbuhan di dalam kelas. Arahan guru untuk menulis semula latihan yang terdapat dalam teks mengundang keluhan dalam kalangan murid. Perkara tersebut tidak melahirkan keterujaan dalam riak muka murid, sebaliknya murid mengeluh kerana terpaksa menulis semula. Hal ini menunjukkan murid yang mempelajari BM sebagai bahasa kedua tidak suka untuk melihat bilangan perkataan yang banyak dan kurang gemar dengan aktiviti menulis. Kaji selidik Borang soal selidik telah digunakan untuk mendapatkan pandangan murid terhadap pembelajaran dan pengajaran imbuhan kata nama di dalam kelas. Borang soal selidik ini dibangunkan berdasarkan pemerhatian sepanjang proses PdPc. Borang soal selidik ini memfokuskan kepada pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri yang terdiri daripada sepuluh penyataan dan pembelajaran kata nama terbitan di sekolah pula menggariskan sepuluh penyataan. Borang soal selidik ini dibangunkan berdasarkan skala likert tiga iaitu setuju, neutral dan tidak setuju. Pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri Dapatan kajian bagi pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri telah ditunjukkan dalam Rajah 3 untuk mendapatkan gambaran keseluruhan. Rajah 3. Hasil Dapatan bagi Pembelajaran Kata Nama Terbitan Secara Kendiri Jadual 4 menunjukkan dapatan deskriptif nilai skor min, sisihan piawai dan tahap bagi pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri. Jumlah keseluruhan nilai skor min bagi pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri ialah 1.54 (SP = 0.21), yang bermakna tahap pembelajaran kata nama terbitan secara kendiri berada pada tahap yang rendah.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 275 Jadual 4 Nilai Min, Sisihan Piawai dan Tahap Pembelajaran Kata Nama Terbitan Secara Kendiri Secara terperinci, dapatan kajian telah membuktikan bahawa kebanyakan murid memilih jawapan tidak setuju bagi semua penyataan yang diberikan dalam bahagian ini. Bilangan murid yang paling banyak bersetuju adalah untuk penyataan nombor empat iaitu “Saya membuat latihan tambahan kata nama terbitan di rumah” iaitu seramai 37 orang. Namun demikian, 46 orang murid pula memilih ruang tidak setuju iaitu mereka tidak membuat latihan tambahan kata nama terbitan di rumah. Hal ini menunjukkan inisiatif murid untuk membuat latihan tambahan kata nama terbitan di rumah berada pada tahap yang rendah (min=1.91, SP=0.91). Murid hanya bergantung kepada pembelajaran guru serta lembaran kerja yang diberikan di sekolah sahaja. Hal ini disokong oleh Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) yang mendapati murid tidak mengambil inisiatif untuk membuat latih tubi sendiri dan membuat latihan hanya apabila disuruh oleh guru. Kebergantungan ini menunjukkan amalan pembelajaran secara kendiri agak terhad dalam kalangan murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 276 Seterusnya, majoriti murid tidak bersetuju dengan penyataan “Saya kurang minat dengan penerangan dalam bentuk peta minda” iaitu seramai 86 orang murid, manakala 8 orang murid pula menyatakan bahawa mereka tidak berminat dengan penerangan berbentuk peta minda. Hal ini menunjukkan penyataan murid kurang berminat dengan penerangan dalam bentuk peta minda berada pada yang amat rendah dengan skor nilai min 1.22 (SP = 0.58). Hasil kajian turut mendapati murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua lebih meminati penerangan secara peta minda. Peta minda merupakan suatu lakaran yang terdiri daripada tajuk di bahagian tengah dan beberapa garisan dikembangkan di sekelilingnya untuk menggambarkan idea-idea penting serta huraian ditunjukkan dalam bentuk cabang-cabang yang kecil (Tee. et.al, 2009). Keberkesanan penggunaan peta minda dalam pembelajaran turut dibuktikan berjaya meningkatkan pencapaian murid dari aspek pengajaran dan pembelajaran karangan argumentatif (Yahya Othman & Azmey Hj Othman, 2012) serta dalam pembelajaran mata pelajaran Sejarah (Haslina bt. Mohd Ismail, 2012). Oleh sebab itu, penerangan berbentuk peta minda dapat memudahkan pemahaman murid tentang pembentukan kata nama terbitan yang betul. Selain itu, seramai 82 orang murid menyatakan bahawa mereka tidak dapat menjadikan buku teks sebagai panduan semasa pembelajaran kata nama terbitan, manakala hanya 4 orang murid sahaja memilih ruang setuju dengan penyataan tersebut. Hal ini menunjukkan penyataan tentang penggunaan buku teks dapat dijadikan sebagai panduan dalam pembelajaran kata nama terbitan berada pada tahap yang rendah (min=1.22, SP=0.50). Hal ini menunjukkan penerangan imbuhan tidak diterangkan secara teliti dalam buku teks dan penerangan yang mempercampuradukkan imbuhan kata nama, kata kerja serta kata adjektif mengundang kekeliruan dalam kalangan murid yang menjurus kepada kesalahan ejaan. Rustaman et al., (2005) telah menyatakan bahawa persembahan buku teks yang mempunyai grafik dan berwarna gagal dalam menyampaikan kandungan yang lengkap. Oleh itu, murid memerlukan bahan panduan selain daripada buku teks untuk mengetahui pembentukan kata nama terbitan yang betul supaya dapat mengukuhkan pemahaman serta mengurangkan kesalahan ejaan dalam kalangan murid. Penyataan nombor 9 juga saling berkait dengan penyataan nombor 10 iaitu “Aktiviti di dalam buku teks menarik minat saya untuk belajar kata nama terbitan” dan mendapat keputusan yang lebih kurang sama dengan penyataan nombor 10. Seramai 74 orang menyatakan bahawa tiada aktiviti di dalam buku teks yang menarik minat mereka untuk belajar kata nama terbitan dengan skor nilai min 1.38 (SP = 0.69). Namun demikian, terdapat 12 orang murid bersetuju dengan penyataan tersebut. Hal ini menunjukkan buku teks secara langsung tidak membantu murid untuk menguasai kata nama terbitan dan aktiviti yang telah disediakan juga tidak menarik perhatian murid. Dapatan kajian ini disokong oleh Christopher Lu Wei Wang (2009) yang mendapat dapatan yang sama iaitu, kebanyakan murid berasa pembelajaran berdasarkan buku teks dalam mata pelajaran Sains mengundang kebosanan. Oleh itu, kepelbagaian bahan bantu mengajar (BBM) dalam kelas dapat meningkatkan minat murid dalam pembelajaran kata nama terbitan. Tambahan pula, seramai 67 orang menyatakan bahawa mereka tidak suka menggunakan kamus untuk mencari maksud perkataan (min=1.46, SP=0.71). Hal ini kerana penggunaan perkataan yang banyak serta cara penerangan maksud dalam ayat yang panjang menyebabkan murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua tidak berminat untuk merujuk kamus. Namun demikian, terdapat 13 orang murid bersetuju dengan penyataan tersebut dan 20 bersifat neutral iaitu mereka akan merujuk kamus tetapi jarang. Hasil dapatan ini disokong oleh Yong et al., (2010) yang mendapati pelajar asing di Malaysia tidak suka merujuk kamus untuk mencari makna sesuatu perkataan kerana tidak tahu menggunakan kamus dan Noor Zuhidayah Muhd Zulkifli & Siti Saniah Abu Bakar (2016) juga menyatakan bahawa

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 277 strategi penggunaan kamus agak kurang popular dalam kalangan pelajar Jerman semasa mempelajari bahasa kedua. Justeru, murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua tidak suka dengan penggunaan kamus kerana tidak tahu menggunakan kamus dengan betul dan cara persembahan kandungan kamus padat dengan perkataan mengurangkan minat murid. Di samping itu, terdapat segolongan murid pula tidak pasti atau neutral tentang keupayaan mereka dalam memberikan imbuhan yang sesuai untuk membentuk kata nama terbitan. Namun demikian, 38 orang murid bersetuju bahawa mereka tidak dapat memberikan imbuhan yang sesuai untuk membentuk kata nama terbitan, manakala 16 orang murid pula berpendapat mereka boleh membentuk kata nama terbitan dengan imbuhan yang betul. Hal ini menunjukkan keupayaan murid untuk memberikan imbuhan yang betul dalam pembentukan kata nama terbitan berada pada tahap yang rendah dengan skor nilai min 1.78 (SP=0.70). Dapatan ini disokong oleh Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam (2019) yang menyatakan bahawa murid India sering melakukan kesalahan dalam pemilihan unsur yang tidak tepat dan penambahan unsur yang tidak perlu dalam proses pengimbuhan. Tambahan pula, lebih daripada separuh responden iaitu seramai 61 orang murid menyatakan bahawa mereka tidak faham tentang maksud kata nama terbitan (min=1.54, SP=0.74), manakala 54 orang murid lagi pula menyatakan bahawa mereka tidak boleh mengenal pasti kata nama terbitan dalam teks (min=1.62, SP=0.75). Namun demikian, 15 orang murid pula memilih ruang setuju dengan penyataan “Saya faham maksud kata nama terbitan” dan 16 orang murid pula boleh mengenal pasti kata nama terbitan dalam teks dengan betul. Hal ini menunjukkan keupayaan murid untuk memahami maksud kata nama terbitan dan mengenal pasti kata nama terbitan dalam teks berada pada tahap yang rendah. Ketidakfahaman tentang kata nama terbitan dan kegagalan mengenal pasti kata nama terbitan yang betul daripada teks menjejaskan markah peperiksaan murid. Oleh sebab itu, pendedahan tentang pembentukan kata nama terbitan dan penglibatan imbuhan-imbuhan kata nama yang betul boleh meningkatkan penguasaan kata nama terbitan dalam kalangan murid terutamanya murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Akhir sekali, 52 orang murid tidak suka melihat penerangan tentang kata nama terbitan melalui penggunaan ayat yang panjang (min=1.61, SP=0.71), sebaliknya 13 orang murid pula bersetuju dapat menyerap maksud kata nama terbitan melalui ayat yang panjang. Hal ini menunjukkan majoriti murid kurang gemar dengan penggunaan ayat yang panjang. Perkara ini dapat dilihat melalui pemantauan pengkaji semasa perjalanan PdPc di dalam kelas. Murid bersikap kurang senang apabila melihat penggunaan perkataan yang banyak semasa mempelajari kata nama terbitan. Pembelajaran kata nama terbitan di sekolah Dapatan kajian bagi aspek kedua dalam borang soal selidik iaitu pembelajaran kata nama terbitan di sekolah telah ditunjukkan dalam Rajah 4.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 278 Rajah 4. Hasil Dapatan Pembelajaran Kata Nama Terbitan di Sekolah Jadual 5 menunjukkan dapatan deskriptif nilai min, sisihan piawai dan tahap bagi pembelajaran kata nama terbitan di sekolah. Jumlah keseluruhan nilai skor min bagi pembelajaran kata nama terbitan di sekolah turut berada pada tahap yang rendah iaitu 1.82 (SP = 0.36).

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 279 Jadual 5 Nilai Min, Sisihan Piawai dan Tahap Pembelajaran Kata Nama Terbitan di Sekolah Keseluruhan penyataan pembelajaran kata nama terbitan di sekolah menunjukkan skor min yang rendah kecuali penyataan yang ketiga dan kesembilan iaitu “Saya suka pengajaran cikgu di dalam kelas” dan “Cikgu selalu memberikan pujian setiap kali saya dapat menjawab soalan dengan betul” yang berada pada tahap sederhana. Seramai 67 orang murid menyatakan bahawa mereka suka pengajaran cikgu di dalam kelas dengan skor min yang mencapai 2.44 (SP=0.84), manakala 23 orang murid pula tidak suka dengan pengajaran cikgu di dalam kelas. Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) mendapat hasil yang sama iaitu kebanyakan murid berpuas hati dengan kaedah pengajaran guru di dalam kelas. Selain itu, 61 orang murid pula bersetuju bahawa guru sentiasa memberikan pujian apabila mereka dapat menjawab soalan dengan betul (min=2.38, SP=0.83), manakala 23 orang murid pula tidak bersetuju dengan penyataan tersebut. Hal ini menunjukkan guru memberikan pujian kepada murid dalam mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Kata-kata pujian memainkan peranan yang penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas kerana kata pujian mempunyai kuasa untuk mengubah tingkah laku murid ke arah positif. Pujian merupakan

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 280 galakan dan inspirasi kepada murid untuk mencapai kecemerlangan pada masa depan (HS Teoh, 2012). Namun demikian, seramai 64 orang murid pula tidak bersetuju dengan penyataan guru memberikan semangat kepada saya untuk belajar kata nama terbitan dengan skor min 1.51 (SP=0.74) dan 9 orang murid pula menyatakan bahawa guru memberikan semangat untuk belajar kata nama terbitan. Justeru, tahap guru memberikan semangat kepada murid dalam mempelajari kata nama terbitan berada pada tahap yang rendah. Perkara ini turut dipersetujui oleh Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) apabila kebanyakan murid menidakkan kenyataan guru memberikan motivasi kepada murid dalam pembelajaran bahasa Melayu. Motivasi atau semangat merupakan elemen yang amat penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran kerana dapat mempengaruhi hala tuju serta keberkesanan seseorang untuk mempelajari bahasa (Zaliza Mohamad & Zaitul Azma Zainon Hamzah, 2014). Tambahan pula, murid akan menunjukkan tingkah laku yang positif dan menyerlahkan keterlibatan emosi di sekolah apabila dihargai oleh guru (Hanita Mohd Yusoff & Norzaini Azman, 2018). Selain itu, murid juga berpendapat bahawa guru kurang memberikan bimbingan dalam memahami kata nama terbitan iaitu seramai 68 orang murid dengan skor min 1.47 (SP=0.74), manakala 15 orang murid pula bersetuju dengan penyataan tersebut. Pemberian bimbingan kepada murid untuk memahami kata nama terbitan berada pada tahap yang rendah. Namun demikian, perkara ini tidak disokong oleh Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) yang menyatakan bahawa guru memberikan bimbingan kepada murid untuk mempelajari imbuhan kata kerja. Majoriti murid tidak bersetuju bahawa mereka diberikan latihan yang bersesuaian dengan aras perkembangan minda murid iaitu seramai 72 orang murid dengan skor min yang paling rendah 1.42 (0.72). Namun demikian, terdapat 14 orang murid masih bersetuju bahawa mereka diberikan latihan berdasarkan tahap perkembangan minda. Hal ini menunjukkan pemberian latihan berdasarkan aras perkembangan minda murid oleh guru Bahasa Melayu berada pada tahap rendah. Menurut Abdul Rashid Jamian (2016), guru harus mengetahui kebolehan anak murid sebelum menyampaikan sesuatu isi pengajaran supaya dapat melihat keberkesanan pengajaran tersebut. Di samping itu, seramai 45 orang murid tidak bersetuju bahawa guru mengadakan aktiviti kumpulan semasa pengajaran kata nama terbitan, manakala 38 orang murid lagi bersetuju dengan penyataan tersebut. Hal ini menunjukkan aspek guru mengadakan aktiviti semasa pembelajaran berada pada tahap yang rendah dengan mencapai skor min 1.93 (SP=0.91). Tambahan pula, dapatan membuktikan bahawa murid suka untuk merujuk buku teks semasa pembelajaran kata nama terbitan di sekolah berada pada tahap yang rendah (min=1.48, SP=0.66) iaitu seramai 61 orang tidak suka untuk menggunakan buku teks, manakala 9 orang murid lagi suka untuk menggunakan buku teks semasa pembelajaran kata nama terbitan. Lebihlebih lagi, skor min bagi penggunaan pelbagai bahan bantu mengajar (BBM) oleh guru semasa pembelajaran kata nama terbitan juga berada pada tahap yang rendah (min=1.96, SP=0.86). Perkara ini dipersetujui oleh Nor Hidayah bt. Md Khanapiah (2016) yang menyatakan bahawa guru tidak menggunakan bahan bantu mengajar (BBM) semasa proses pengajaran dan pembelajaran. Bahan bantu mengajar yang menarik dengan menyatukan modaliti (audio, visual dan kinestik) didapati mempengaruhi proses pengajaran dan pembelajaran lebih daripada buku teks (Nurul Ezzati, H.M & Noorsin Yahya, 2011). Penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) didapati dapat meningkatkan keseronokan suasana pembelajaran murid dan dapat membantu murid untuk memahami isi pengajaran dengan lebih berkesan serta memudahkan proses penyampaian guru (Adenan Ayob dan Khairudin Mohamad, 2012).

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 281 Selain itu, kebergantungan guru terhadap kandungan buku teks telah mengehadkan pengetahuan tentang pembentukan kata nama terbitan. Hal ini kerana proses pembentukan kata nama terbitan tidak diperincikan dalam buku teks serta penerangan imbuhan yang bercampur aduk menimbulkan kekeliruan murid. Hal ini menyebabkan tahap penguasaan kata nama terbitan dalam kalangan murid India amat rendah. Kegemaran guru untuk menggunakan buku teks sebagai bahan pengajaran utama tanpa sebarang aktiviti yang menarik menimbulkan perasaan kebosanan dalam kalangan murid (Zamri, 2004). Oleh sebab itu, guru harus bijak memilih bahan bantu mengajar (BBM) yang bersesuaian dengan tahap perkembangan minda murid supaya murid lebih mudah memahami isi pengajaran. Di samping itu, penggunaan kaedah dan teknik yang dipilih juga seharusnya selaras dengan kaedah PAK21 iaitu pembelajaran berpusatkan murid supaya dapat mewujudkan suasana pembelajaran yang menyeronokkan serta penglibatan murid secara aktif dapat dilihat (Shahabuddin, Rohizan dan Mohd Zohir, 2006). Hal ini disokong oleh Ab. Halim Tamuri dan Mohamad Khairul Azman Ajuhary (2010) bahawa guru perlu menggunakan teknik pengajaran yang mengungkitkan minat murid semasa PdPc. Temu bual Proses temu bual telah dijalankan untuk mengesahkan masalah yang telah dikenal pasti melalui kaedah pemerhatian dan kaji selidik. Kaedah temu bual ini dijalankan kepada 30 orang murid yang telah melalui proses pemerhatian dan kaji selidik. Seterusnya, 3 orang guru yang berpengalaman mengajar mata pelajaran BM lebih daripada 5 tahun telah ditemu bual untuk menguatkan jawapan yang diterima daripada murid melalui borang soal selidik. Jenis soalan yang ditanya pula berbentuk tertutup iaitu responden hanya perlu menjawab ‘ya’ atau ‘tidak’. Soalan yang ditanya kepada guru merupakan penyataan yang ditanya kepada murid dalam borang soal selidik tentang pembelajaran kata nama terbitan di sekolah untuk mendapatkan pandangan guru terhadap pembelajaran kata nama terbitan. Hasil dapatan yang diterima melalui temu bual ditunjukkan dalam Jadual 6. Jadual 6. Jawapan Temu Bual Murid Hasil dapatan temu bual menunjukkan kelima-lima murid yang telah ditemu bual tidak suka menggunakan buku teks dan cikgu tidak menggunakan bahan bantu mengajar (BBM) di Soalan Ya Tidak 1. Adakah anda pernah belajar tentang kata nama terbitan? 1 29 2. Adakah anda suka untuk menggunakan buku teks? 0 30 3. Adakah cikgu menggunakan bahan bantu mengajar dalam kelas? 0 30 4. Adakah anda menggunakan buku lain sebagai rujukan selain daripada buku teks? 3 27 5. Adakah anda menggunakan peta minda untuk mencatat nota? 26 4 6. Adakah anda suka untuk menyalin latihan? 2 28

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 282 dalam kelas semasa pembelajaran imbuhan. Keputusan temu bual ini menguatkan data yang diperolehi melalui borang soal selidik iaitu murid tidak suka dengan penggunaan buku teks dan kekurangan penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) di dalam kelas. Selain itu, seorang murid pula bersetuju bahawa dia pernah belajar tentang kata nama terbitan, manakala 29 orang murid lagi tidak pernah belajar. Hal ini menunjukkan pendedahan tentang kata nama terbitan dalam kalangan murid cemerlang yang bakal menduduki peperiksaan UPSR amat rendah. Perkara ini yang menyebabkan keputusan UPSR SJK(T) Simpang Lima menunjukkan peningkatan yang tidak seimbang dari tahun 2016 hingga 2018. Seterusnya, 28 orang murid menyatakan bahawa mereka tidak suka untuk menyalin latihan, tetapi hanya 2 orang yang suka untuk menyalin latihan. Perkara ini menguatkan data yang diperolehi oleh pengkaji melalui kaedah pemerhatian iaitu murid mengeluarkan keluhan setelah cikgu meminta mereka untuk menyalin latihan daripada tab yang diberikan. Hal ini menunjukkan guru tidak dapat menggunakan teknologi dengan betul dalam PdPc. Di samping itu, 26 orang murid menggunakan peta minda untuk mencatat nota, manakala 4 lagi tidak menggunakan kaedah tersebut. Perkara ini membuktikan bahawa murid berminat dalam penggunaan peta minda dan dipercayai mempengaruhi keberkesanan pembelajaran murid. Tambahan pula, 3 orang murid menyatakan bahawa mereka menggunakan buku rujukan yang lain selain daripada buku teks, manakala 27 orang lagi murid pula bergantung kepada penggunaan buku teks sahaja. Justeru, semua jawapan yang telah diterima melalui proses menemu bual murid telah mengukuhkan data yang diperolehi melalui pemerhatian dan kaji selidik. Pengkaji telah menjalankan sesi temu bual dengan guru yang mengajar BM lebih daripada lima tahun di SJK(T) Simpang Lima untuk menguatkan data yang diperolehi melalui murid dalam borang soal selidik berkaitan dengan pembelajaran kata nama terbitan di sekolah. Hasil temu bual tersebut ditunjukkan dalam Jadual 7. Jadual 7 Jawapan Temu Bual Guru Hasil dapatan temu bual bersama guru mendapati guru BM menggunakan buku teks dalam pembelajaran imbuhan dan tidak menitikberatkan pembelajaran pembentukan kata nama terbitan. Hal ini kerana kekurangan pendedahan tentang kata nama terbitan dalam buku teks menyebabkan guru kurang menekankan kata nama terbitan dalam pengajaran. Kata nama

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 283 terbitan tidak diterangkan dalam buku teks, tetapi diuji dalam bahgian kemahiran bahasa UPSR. Kebergantungan guru terhadap buku teks turut ditekankan oleh Zamri (2004). Perkara ini yang menyebabkan guru tidak menekankan pengajaran kata nama terbitan kepada murid. Penggunaan bahan bantu mengajar (BBM) juga didapati kurang dalam kalangan guru. Adenan Ayob dan Khairudin Mohamad (2012) memainkan peranan yang penting dalam pemilihan bahan bantu mengajar (BBM) yang sesuai untuk memotivasikan murid. Selain itu, guru juga jarang mengadakan sebarang aktiviti kumpulan semasa pembelajaran menyebabkan murid berasa bosan dengan situasi pembelajaran di dalam kelas. Pengajaran dan pembelajaran secara satu hala menyebabkan murid tidak berpeluang untuk bergiat aktif semasa PdPc. Guru kurang menggunakan kemudahan ICT yang disediakan di sekolah sepenuhnya dalam pembelajaran dan kurang menggunakan kaedah yang melibatkan interaksi atau meningkatkan kreativiti murid serta boleh mewujudkan suasana pembelajaran yang menyeronokkan (Gamal Abdul Nasir Zakaria, Salwa Mahalle & Aliff Nawi, 2015). Tambahan pula, hanya seorang guru sahaja yang menggunakan peta minda dalam pengajaran, tetapi 3 orang tidak menggunakan kaedah tersebut. Justeru, guru masih mengamalkan pengajaran berpusatkan guru dan murid masih tidak bergiat aktif di dalam kelas. Rumusan dan Implikasi Secara keseluruhannya, hasil kajian ini mendapati bahawa kekurangan pendedahan tentang kewujudan dan pembentukan kata nama terbitan dalam PdPc menyebabkan tahap penguasaan murid amat lemah. Hal ini disebabkan oleh penerangan yang bercampur aduk dalam buku teks menyebabkan kekeliruan dalam kalangan murid dan guru kurang menekankan pengajaran tentang kata nama terbitan di dalam kelas kerana rancangan pengajaran guru turut berpandukan buku teks sahaja. Selain itu, suasana pembelajaran murid yang masih berpusatkan guru telah dikenal pasti melalui kajian ini kerana proses PdPc berjalan berdasarkan penerangan guru dan tidak melibatkan sebarang aktiviti serta kaedah menyalin latihan daripada tab yang telah diberikan menunjukkan sikap negatif murid terhadap pembelajaran imbuhan dalam bahasa Melayu. Tambahan pula, sikap murid terhadap pembelajaran masih agak kurang menyenangkan walaupun menggunakan teknologi di dalam kelas kerana kegagalan guru dalam pengendalian kemudahan teknologi yang disediakan oleh pihak sekolah. Penggunaan teknologi dalam pembelajaran dibuktikan dapat membawa perubahan dalam sistem pendidikan. Namun demikian, kegagalan guru dalam mengendalikan teknologi tersebut menyebabkan kemudahan teknologi yang telah disediakan oleh pihak sekolah tidak digunakan sepenuhnya dan tidak membawa perubahan dalam pencapaian murid. Hal ini didapati melalui penyediaan slaid power point yang tidak berlandaskan kepada tahap pemahaman murid, sebaliknya mengandungi unsur salin dan tampal bahan daripada laman sesawang. Oleh itu, guru-guru harus diberi pendedahan tentang cara penggunaan teknologi yang efektif untuk meningkatkan keyakinan diri guru dalam pengendalian teknologi semasa pengajaran seperti yang disarankan oleh Ahmad Fuad (2003). Seterusnya, dapatan kajian ini turut mendapati murid agak tidak suka akan penggunaan buku teks dan suasana pembelajaran yang membosankan menyebabkan murid tidak bergiat aktif di dalam kelas. Kekurangan bahan bantu mengajar semasa PdPc memainkan peranan yang penting dalam hal ini. Selain itu, perkara ini turut dipersetujui oleh guru Bahasa Melayu iaitu, guru hanya menggunakan buku teks semasa pengajaran imbuhan di dalam kelas. Kenyataan bahawa murid suka akan pengajaran cikgu di dalam kelas menunjukkan bahawa sebahagian murid sudah akur dengan cara pembelajaran tradisional, tetapi perkara ini tidak harus berlanjutan. Murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua harus diberi peluang untuk menonjolkan diri dalam kelas BM supaya dapat meningkatkan motivasi diri. Persembahan buku teks yang padat dengan tulisan juga gagal dalam mencapai objektif

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 284 pembelajaran seperti yang dinyatakan oleh Rustaman et al., (2005) iaitu, persembahan buku teks yang mempunyai grafik dan berwarna gagal dalam menyampaikan kandungan yang lengkap. Oleh itu, murid memerlukan bahan panduan selain daripada buku teks untuk mengetahui pembentukan kata nama terbitan yang betul supaya dapat mengukuhkan pemahaman serta mengurangkan kesalahan ejaan dalam kalangan murid. Selain itu, kajian juga mendapati murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua tidak suka dengan penggunaan kamus kerana tidak tahu menggunakan kamus dengan betul dan cara persembahan kandungan kamus padat dengan perkataan mengurangkan minat murid. Tambahan pula, kebanyakan murid juga menyatakan bahawa mereka tidak dapat memberikan imbuhan yang betul untuk membentuk kata nama terbitan kerana ketidakwujudan imbuhan dalam bahasa ibunda (Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam, 2019). Hasil dapatan kaji selidik berkenaan dengan pembelajaran kata nama terbitan di sekolah juga menunjukkan penggunaan bahan bantu mengajar yang kurang semasa pembelajaran kata nama terbitan di sekolah. Guru memberikan pujian kepada murid, namun guru tidak memberikan motivasi atau bimbingan kepada murid dalam pembelajaran kata nama terbitan di sekolah. Justeru, kekurangan dalam penyampaian proses PdPc memerlukan penambahbaikan untuk meningkatkan minat murid dalam mempelajari kata nama terbitan dalam suasana pembelajaran yang menyeronokkan terutamanya dalam kalangan murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Hasil kajian ini dapat membantu pihak KPM untuk mengkaji semula kandungan Buku Teks Bahasa Melayu supaya dapat memperincikan dan membezakan imbuhan kata nama, kata kerja dan kata adjektif dengan persembahan yang menarik untuk menyelesaikan kekeliruan pembentukan imbuhan yang wujud dalam kalangan murid. Selain itu, pihak KPM juga boleh menganjurkan program atau kursus yang mengajar guru untuk mengendalikan teknologi semasa PdPc supaya guru dapat menggunakan teknologi tersebut dengan baik agar boleh meningkatkan motivasi belajar murid. Seterusnya, guru yang mengajar Bahasa Melayu kepada murid yang mempelajari bahasa sebagai bahasa kedua mesti merancang pengajaran berasaskan aktiviti yang menarik supaya proses PdPc boleh dipandu dengan lancar dan dapat mencapai ojektif pembelajaran. Guru juga boleh menjadikan Tatabahasa Dewan sebagai panduan untuk menyelesaikan sebarang keraguan yang timbul dalam kemahiran bahasa daripada mengambil bahan atau maklumat dari sumber internet yang tidak pasti akan kesahihannya. Penghargaan Penulis ingin merakamkan setinggi-tinggi penghargaan dan ucapan terima kasih kepada pihak SISC+ dari Pejabat Pendidikan Daerah (PPD) Klang dan guru-guru yang mengajar mata pelajaran Bahasa Melayu di SJK(T) Simpang Lima atas kesudian dalam meluangkan masa untuk menyempurnakan kajian ini. Rujukan Abdullah Hassan. (1996). Isu-Isu Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa Malaysia. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Abdullah Musa. (2004). Sikap dan Motivasi Pelajar Dusun Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggeris Sebagai Bahasa Kedua. Kertas Projek Sarjana Pendidikan. Selangor : Universiti Kebangsaan Malaysia. Ab. Halim Tamuri dan Mohamad Khairul Azman Ajuhary. (2010). Amalan Pengajaran Guru Pendidikan Islam Berkesan Berteraskan Konsep Mu’allim. Journal of Islamic and Arabic Education, 2 (1), 43-56. Abdul Rashid Jamian. (2016). Amalan Pengajaran Guru Bahasa Melayu dalam Pembelajaran Mengikut Prespektif Pelajar. Ph.D disertasi, Universiti Pendidikan Sultan Idris. Adenan Ayob dan Khairudin Mohamad. (2012). Siri Pendidikan Guru: Kaedah pengajaran Bahasa Melayu. Petaling Jaya: Oxford Fajar Sdn.Bhd.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 285 Ahmad Fuad Othman. (2003). Pendidik dan Pendidikan di Era Digital : Pendekatan dan Cabarannya. Wawasan : Pusat Sumber Pendidikan Negeri Kedah. Bil. 17. Jun 2003. Alhaadi Ismail & Zaitul Azma Zainon Hamzah. (2018). Analisis Kesalahan dalam Penulisan Pelajar Bahasa Kedua dari Aspek Morfologi. Jurnal Linguistik, 22 (1), 024-031. Amirra Shazreena Aminul Razin & Vijayaletchumy Subramaniam. (2019). Kesalahan Penggunaan Imbuhan Awalan dan Akhiran dalam Kalangan Murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Berdasarkan Teori Analisis Kesalahan Corder (1973). International Journal of the Malay World and Civilisation, 7(1), 3- 13. Malaysia. (2006). Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP 2006-2010), Kuala Lumpur, Bahagian Perancangan dan Penyelidikan Dasar Pendidikan (BPPDP), Kementerian Pelajaran Malaysia. Chew Fong Peng. (2016). Masalah Pembelajaran Bahasa Melayu dalam Kalangan Murid Cina Sekolah Rendah. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu, 6 (2), 10-22. Christopher Lu Wei Wang. (2009). Kesan Penggunaan Bahan Bantu Mengajar Visual dalam Pengajaran Subjek Sains Tahun Tiga. Seminar Penyelidikan Tindakan IPG KBL, ms. 87-101. Chua, Y.P. (2011). Kaedah dan Statistik Penyelidikan. Shah Alam: McGraw Hill. Creswell. (2005). Educational Research : Planning, Conducting and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Upper Saddle River, New Jersey : Pearson Education, Inc. Gamal Abdul Nasir Zakaria, Salwa Mahalle & Aliff Nawi. (2015). Kajian Amalan Pengajaran Guru Bahasa Arab Sekolah Menengah di Negara Brunei Darussalam. The Online Journal of Islamic Education, 3(1), 32-40 Hanita Mohd Yusoff dan Norzaini Azman. (2018). Pencapaian Akademik Murid Lelaki dan Perempuan : Peranan Sokongan Pembelajaran dan Keterlibatan Murid. Malaysian Journal of Learning and Instruction : Vol. 15(No.2) : 257-287. Haslina Mohd. Ismail. (2012). Kesan Penggunaan Peta Minda dalam Pembelajaran Mata Pelajaran Sejarah. Tesis Sarjana, Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Teoh, H.S. (2012). Penggunaan Pujian dalam Bahasa Cina oleh Guru Wanita dan Lelaki. Tesis Sarjana, Universiti Malaya. Hurmerinta-Peltomaki, L. & Nummela, N. (2006). Mixed Methods in International Business Research: A ValueAdded Perspective. Springer, 46 (4), 439-459. Indhumathy Munusamy. (2013). Penguasaan Bahasa Melayu dalam Kalangan Pelajar Peralihan di Tiga Buah Sekolah di Daerah Skudai. Tesis Sarjana, Universiti Teknologi Malaysia. Juriah Long et al., (1999). Pendidikan Bahasa Melayu di IPTS : Satu Kajian Analisis Keperluan. Laporan Akhir Penyelidikan. Fakulti Pendidikan : Universiti Kebangsaan Malaysia, Bangi. Kamiliah Ayu & Zamri Mahamod. (2015). Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dalam Kalangan Pelajar Bukan Melayu. Prosiding Seminar Pascasiswazah Pendidikan Bahasa Melayu & Kesusasteraan Melayu. Selangor : Universiti Kebangsaan Malaysia. Mahendran Maniam & Kartheges Ponniah (2014). Pengaruh bahasa ibunda (Bahasa Tamil) dalam Proses Pembelajaran Bahasa Melayu. Jurnal Ilmu Pendidikan dan Pengajaran. Vol. 1, No. 1, ms 55-63. Melvina Chung Hui Ching & Jamaludin Badusah. (2010). Sikap Guru Bahasa Melayu Terhadap Penggunaan Teknologi Maklumat dan Komunikasi (ICT) dalam Pengajaran di Sekolah-Sekolah Rendah di Bintulu, Sarawak. Jurnal Pendidikan Malaysia, 35(1) : 59-65. Nik Safiah Karim, Farid M. Onn, Hashim Haji Musa & Abdul Hamid Mahmood. (2015). Tatabahasa Dewan: Edisi Ketiga. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka. Nur Hayati Abdullah. (2002). Sikap dan Motivasi dalam Pembelajaran Bahasa Kedua. Dewan Bahasa. Mei. Nurul Ezzati Azizi, Halimah Maalip & Noordin Yahya. (2011). Perbandingan Faktor yang Mempengaruhi Proses Pengajaran dan Pembelajaran Antara Sekolah di Bandar dan di Luar Bandar. Journal Of Educational Management, 1(3), 31-47. Noor Zuhidayah Muhd Zulkifli & Siti Saniah Abu Bakar. (2016). Hubungan Antara Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dengan Motivasi dalam Kalangan Pelajar di Jerman. PENDETA Journal of Malay Language, Education and Literature, 7(1), 85-94. Norsidah Ab. Hamid, Jamaludin Badusah dan Fairose Sulaiman. (2010). Kelemahan Tatabahasa Pelajar Cina dalam Penulisan Karangan pada Peringkat Sekolah Menengah Rendah. Prosiding Seminar Antarabangsa Pendidikan Bahasa Melayu, 12-18 Jun. Nor Hidayah Md Khanapiah. (2016). Analisis Penggunaan Imbuhan Kata Kerja dalam Penulisan Murid Pekak. Tesis Sarjana, Universiti Malaya. Ooi Chwee Hwa. (2018). Keberkesanan Modul dalam Meningkatkan Penguasaan Imbuhan meN dan peN dalam Kalangan Murid SJKC. Ph.D disertasi. Universiti Putra Malaysia.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 286 Rustaman, N.Y., Dirjosoemanto, S., Yodianto, S.A., Achmad, Y. & Subekti, R. (2005). Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang: UM Press. Salinah Jaafar & Rohaidah Haron. (2016). Kesilapan Bahasa Melayu dalam Kalangan Pelajar-Pelajar Universiti Kebangsaan Yunnan di Akademi Pengajian Melayu. Jurnal Melayu, 15(2), 197-209. Saraswathy Pormalu et al., (2017). Pembelajaran Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua dalam Kalangan Pelajar Sekolah Tamil. International Journal of The Malay World and Civilisation 5(1) : 45-55. Shahbuddin Hashim, Rohizani Yaakub & Mohd. Zohir Ahmad. (2006). Pedagogi Strategi Dan Teknik Mengajar Dengan Berkesan. Selangor: PTS Publications & Distributors Sdn. Bhd. Tee, T.K., Jailani Md. Yunos, Baharom Mohamad, Widad Othman & Yee, M.H. (2009). Penilaian Aras Kemahiran Berfikir Menerusi Ujian SEA, Rubrik Kemahiran Berfikir dan Rubrik Peta Minda. Persidangan Kebangsaan Pendidikan Sains dan Teknologi 2009 (PKPST 2009), 5-14. Johor: Universiti Tun Hussein Onn Malaysia. Yahya Othman & Azmey Hj. Othman. (2012). Keberkesanan Penggunaan Peta Minda dalam Pengajaran dan Pembelajaran Karangan Argumentatif di Sebuah Sekolah Menengah Arab di Negara Brunei Darussalam. Jurnal Pendidikan Bahasa Melayu; Malay Language Education (MyLEJ), 2(2), 32-45. Yong, C.C., Siti Saniah Abu Bakar, Chan T.H., & Vijayaletchumy Subramaniam. (2010). Strategi Pelajar Antarabangsa Belajar Bahasa Melayu di Institusi Pengajian Tinggi. Proceeding of The 4th International Conference on Teacher Education; Join Conference UPI & UPSI Bandung, Indonesia, 366-378. Zaliza Mohamad & Zaitul Azma Zainon Hamzah. (2014). Sikap dan Motivasi Pelajar Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu. Procedia Social and Behavioral Sciences, 134, 408-415. Zamri Mahamood. (2004). Strategi pembelajaran Bahasa Melayu dalam kalangan pelajar Melayu sekolah menengah. Bangi: Universiti Kebangsaan Malaysia. Zamri Mahamod. (2016). Psikolinguistik dan Pengajaran Bahasa. Selangor : Universiti Kebangsaan Malaysia.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 287 KEPELBAGAIAN STRATEGI KEMAHIRAN MEMBACA DALAM KALANGAN MURID SJK(T) Usha Nagasundram dan Vijayaletchumy Subramaniam Abstrak Penyelidikan ini dijalankan untuk mengkaji strategi kemahiran membaca bahasa Melayu sebagai bahasa kedua dalam kalangan murid SJK(T). Objektif kajian ini adalah untuk mengenal pasti, menganalisis, dan menjelaskan faktor yang mempengaruhi strategi kemahiran membaca dalam kalangan murid SJK(T) Batu Caves. Pengkaji menggunakan Model Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu Zamri Mahamod (2004) dan borang soal selidik yang diadaptasi daripada Inventori Cara Belajar Bahasa Melayu dan telah diubahsuai mengikut kesesuaian kajian. Sampel kajian terdiri daripada 80 orang murid tahun 5 SJK(T) Batu Caves. Pengkaji menggunakan kaedah soal selidik, temu bual, dan tinjauan lapangan untuk mengumpul data kajian. Hasil dapatan kajian dianalisis secara kuantitatif dan kualitatif. Dapatan kajian menunjukkan bahawa murid cemerlang lebih kerap mengamalkan strategi kemahiran membaca berbanding murid lemah. Faktor utama yang mempengaruhi murid lemah dalam kemahiran membaca ialah sikap dan minat murid itu terhadap penguasaan bahasa Melayu dan juga peranan guru dalam mempelbagai cara pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas. Melalui penyelidikan ini, murid-murid yang lemah dalam pembelajaran bahasa Melayu sebagai bahasa kedua boleh mengaplikasi strategi kemahiran membaca dalam menguasai bahasa Melayu. Selain itu, para guru bahasa Melayu dapat merangka aktiviti dan PdPc yang menarik dalam membantu murid-murid lemah menguasai kemahiran membaca. Ibu bapa juga tidak kurang pentingnya dalam kajian ini. Ibu bapa boleh mengetahui atau memahami masalah yang dihadapi oleh anak masing-masing dan mengatasi masalah tersebut dengan membelikan bukubuku yang bersesuaian mengikut tahap anak-anak. Kata Kunci: Strategi Pembelajaran Bahasa, Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua; Kemahiran Membaca; Murid Cemerlang; Murid Lemah Pengenalan Wadah terpenting dalam menyatupadukan masyarakat yang berbilang kaum di negara ini ialah pendidikan. Oleh yang demikian, bahasa Melayu telah diangkat martabatnya menjadi bahasa pengantar dalam sistem pendidikan negara (Awang Sariyan, 2016). Pada permulaannya, Penyata Razak 1956 dan Ordinan Pelajaran 1957 telah memperakui dan mengiktirafkan kedudukan bahasa Melayu sebagai bahasa pengantar, seterusnya diperteguh oleh Laporan Rahman Talib pada 1960 dan Akta Pelajaran 1961. Setelah melalui beberapa peingkat pada tahun 1974 sehingga 1982, akhirnya Akta Pendidikan 1996 telah diperkemas dan berkata putus untuk mewajibkan kelulusan bahasa Melayu bagi peperiksaan Sijil Rendah Pelajaran Nathesan (2010). Pada tahun 2003, Pengajaran dan Pembelajaran Sains dan Matematik dalam Bahasa Inggeris (PPSMI) telah dilaksanakan dengan keyakinan yang tinggi terhadap bahasa Inggeris, maka mula terhakisnya bahasa Melayu dalam alam pendidikan. Walau bagaimanapun, dasar PPSMI ini telah digugurkan secara berperingkat kerana kajian menunjukkan murid-murid gagal untuk menguasai bahasa Inggeris. Tambahan pula, penguasaan murid terhadap sains dan matematik semakin menurun. Maka, pada tahun 2011, kerajaan telah memulakan dasar Memartabatkan Bahasa Malaysia dan Memperkukuh Bahasa Inggeris (MBMMBI). Oleh yang demikian, dalam usaha untuk mengatasi masalah tahap penguasaan BM yang rendah di aliran SJK (Sekolah Jenis Kebangsaan), Kementerian Pendidikan Malaysia telah melaksanakan

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 288 Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) bahasa Melayu bermula tahun 2011 untuk murid Tahun Satu dan pelaksanaan keseluruhannya untuk semua tahun pengajaran pada tahun 2016 (Chew, 2016). Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013 hingga 2015 memberikan saranan agar KSSR pada 2011 yang telah dilaksanakan supaya disemak semula dengan menambahkan penekanan dalam penguasaan kemahiran abad ke-21, iaitu pemikiran kritis, kreatif dan inovatif serta penyelesaian masalah dan dari segi aspek kepimpinan untuk membolehkan murid bersaing pada peringkat antarabangsa. Dalam pada itu, Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) dalam semakan 2017 merupakan Kurikulum Kebangsaan yang digunakan oleh semua sekolah rendah di Malaysia dalam Sistem Pendidikan Kebangsaan dan perlaksanaan KSSR ini berpandukan DSKP, iaitu Dokumen Standard Kurikulum. KSSR berpegang pada empat prinsip yang utama, iaitu pendekatan bersepadu, perkembangan individu secara menyeluruh, pendidikan saksama untuk semua murid, dan pendidikan seumur hidup. Model kemahiran membaca dalam DSKP menekankan aspek kemahiran membaca di samping penggabungjalinan kemahiran bahasa yang lain. Kemahiran membaca merujuk keupayaan murid untuk membaca dengan sebutan, intonasi, jeda, dan kelancaran yang betul. Penekanan pula diberikan pada aspek pemahaman dan penaakulan pelbagai bahan secara kritis dengan menggunakan teknik-teknik membaca. Kemahiran membaca dalam DSKP Tahun 5 dibahagikan kepada 3 kelompok utama dalam meningkatkan penguasaan kemahiran membaca yang baik dalam kalangan murid. Berikut merupakan senarai kelompok yang ditekankan dalam DSKP, iaitu membaca dan memahami perkataan, frasa dan ayat daripada pelbagai sumber dengan sebutan yang betul, membaca kuat pelbagai bahan bacaan dengan lancar, sebutan yang jelas dan intonasi yang betul, membaca dan memahami maklumat yang tersurat dan tersirat daripada pelbagai bahan untuk memberi respons dengan betul, membaca, memahami dan menaakul untuk memindahkan maklumat yang terdapat dalam pelbagai bahan dengan betul, dan akhir sekali membaca pelbagai bahan sastera dan bukan sastera yang sesuai bagi memupuk minat membaca. Meneliti akan perkara di atas, murid tahun 5 sepatutnya mahir dalam kemahiran membaca. Pernyataan Masalah Pernyataan masalah dalam kajian ini ialah keupayaan para murid untuk menguasai bahasa Melayu masih berada pada tahap rendah. Hal ini dapat dilihat dengan jelas pada peratus kelulusan yang diperoleh di SJK(T) Batu Caves dalam mata pelajaran bahasa Melayu. Pada tahun 2018, peratus pencapaian cemerlang dalam ujian UPSR bahasa Melayu yang diperoleh adalah sebanyak 53% berbanding tahun 2017 adalah sebanyak 65%, manakala pencapaian kelulusan dalam kertas ujian bahasa Melayu adalah sebanyak 82%. Manakala, peratus murid lulus dalam bahasa Melayu pada tahun 2017 adalah 89%. Keadaan ini menunjukkan bahawa sebanyak 18% murid tidak dapat lulus dalam bahasa Melayu, iaitu memperoleh gred E pada tahun 2018 berbanding tahun 2017 yang terdiri daripada 11%. Hal ini menunjukkan jurang pencapaian prestasi yang makin merosot dalam kalangan murid SJK(T) Batu Caves. Punca kemerosotan ini menjadi satu persoalan kepada guru dan juga pihak sekolah. Di samping itu, terdapat banyak kajian yang dijalankan sama ada di dalam mahupun di luar negara berkenaan strategi pembelajaran bahasa dan juga kemahiran membaca bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Hal ini dapat dilihat dalam kajian yang dijalankan oleh Zamri Mahamod, Kamilah Ayu, Wan Muna Ruzanna (2015) tentang strategi pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan murid Cina. Seterusnya, kajian keberkesanan teknik membaca SQ3R dijalankan di sekolah menengah oleh Wan Dyarudin (2016). Nora’azian dan Fadzilah (2018), menjalankan kajian

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 289 tentang tahap penguasaan kemahiran bertutur bahasa Melayu dalam kalangan murid bukan penutur natif. Namun, kajian strategi pembelajaran bahasa dalam kalangan murid India kurang dijalankan. Oleh yang demikian, masalah ini memberi lompang kepada penyelidik untuk melakukan kajian ini. Kajian Literatur Ooi Chwee Hwa (2018) telah menjalankan kajian keberkesanan modul dalam meningkatkan penguasaan imbuhan meN dan peN dalam kalangan murid SJKC. Kajian in bertujuan untuk menganalisis tahap penguasaan imbuhan meN dan peN murid SJKC dari segi penulisan dan menghasilkan satu model prototaip pembelajaran imbuhan meN dan peN untuk murid SJKC. Sampel kajian terdiri daripada 210 orang murid tahun 2, 3, dan 4 dari 4 buah sekolah SJKC Selangor dan 178 orang guru BM SJK. Pengkaji telah menggunakan pendekatan Penyelidikan Reka Bentuk dan Pembangunan untuk membangunkan model dan Elaboration Theory of Instruction (1983). Hasil kajian mendapati bahawa penggunaan modul memberi implikasi positif dalam meningkatkan penguasaan imbuhan meN dan peN murid SJKC. Di samping itu, Noor Zila Md.Yusuf (2015) mengkaji pencapaian 28 orang murid Iban Tahun 4 yang mempelajari BM sebagai bahasa kedua. Kajian ini bertujuan untuk menganalisis strategi pembelajaran murid yang mempelajari bahasa Melayu sebagai bahasa kedua. Data daripada ujian karangan dianalisis untuk mendapatkan maklumat berkaitan dengan strategi pembelajaran yang digunakan oleh murid semasa membina ayat dalam penulisan karangan. Dapatan kajian menunjukkan murid mempunyai masalah dalam penguasaan aspek imbuhan bahasa. Hal ini dapat dilihat dengan pengguguran imbuhan awalan masih tidak ketara oleh murid, namun kesilapan penggunaan imbuhan awalan masih kerap dalam proses membina karangan, iaitu dengan meletakkan imbuhan yang tidak tepat pada kata tunggal. Noor Zuhidayah dan Siti Saniah (2016) telah menjalankan kajian berkaitan strategi pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan 44 orang pelajar Universiti Goethe Frankfurt di Jerman. Kajian ini bertujuan untuk meneliti strategi pembelajaran bahasa Melayu semasa di dalam kelas, di luar kelas, dan semasa menghadapi peperiksaan. Strategi pembelajaran bahasa Mohamed Amin telah diubah suai mengikut keperluan kajian. Hasil kajian menunjukkan pelajar banyak menggunakan SPB di dalam kelas yang lebih tertumpu pada pembelajaran kendiri, malah kurang mengaplikasi strategi di luar kelas dan juga semasa peperiksaan. Dalam pada itu, Zamri Mahamod, Jamaludin Badusah dan Nik Mohd Rahimi Mohd Yusoff (2014) telah mengkaji penggunaan strategi pembelajaran bahasa pelajar asing dalam mempelajari bahasa Melayu. Objektif dalam kajian ini ialah mengenal pasti penggunaan dan kekerapan strategi pembelajaran bahasa Melayu pelajar asing mengikut kategori kemahiran bahasa. Dapatan kajian menunjukkan bahawa Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu pelajar asing ialah perbendaharaan kata yang membantu mereka untuk digunakan dalam pertuturan. Selain itu, kajian tentang Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu berdasarkan kemahiran bahasa dalam kalangan murid Cina yang dilakukan oleh Zamri Mahamod, Kamiliah Ayu Ab. Ghani dan Wan Muna Ruzanna Wan Mohammad (2016) dalam objektif kajian mengenal pasti Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu dan kekerapan penggunaannya dalam kalangan murid Cina menunjukkan dapatan kajian pertuturan adalah keputusan kajian yang tertinggi dalam Strategi Pembelajaran Bahasa Melayu. Di samping itu, kajian yang dilakukan oleh Roshidah Hassan (2017) tentang strategi dan gaya pembelajaran yang digunakan oleh pelajar Perancis dalam mata pelajaran bahasa Melayu yang terdiri daripada objektif kajian mengenal pasti gaya dan strategi pembelajaran yang digunakan oleh pelajar Perancis. Dapatan kajian ini menunjukkan bahawa pelajar Perancis bergantung kepada pembelajaran yang disampaikan di dalam kelas. Selain itu, keputusan kajian lain menunjukkan bahawa pertuturan bahasa Melayu mereka

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 290 kurang dikuasai disebabkan pelajar kurang bertemu dengan penutur jati asli bahasa Melayu kerana kajian ini dilakukan di luar daerah. Kajian-kajian ini membuktikan bahawa pertuturan ialah strategi yang penting dalam pembelajaran bahasa Melayu. Lompang dalam kajian ini ialah contoh pertuturan yang berkesan tidak dinyatakan dalam kajian yang telah dijalankan. Mohamad Yazid Mohamad (2017) telah mengkaji kekerapan penggunaan strategi pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan murid cemerlang etnik Cina. Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti perbezaan strategi pembelajaran bahasa mengikut jantina, tahun pembelajaran, sosioekonomi keluarga dan hubungan strategi pembelajaran bahasa dengan pencapaian akademik murid-murid. Sampel kajian ini terdiri daripada 291 orang murid cemerlang di sebuah SJK(C) Cheras. Pengkaji menggunakan borang soal selidik yang diadaptasi daipada kajian Zamri (2004) lalu disesuaikan mengikut tahun pengkaji. Hasil kajian menunjukkan bahawa tidak ada perbezaan yang signifikan mengikut jantina dalam strategi pembelajaran bahasa. Dapatan ini selari dengan kajian Zamri, Kamiliah Ayu dan Wan Muna Ruzanna (2016), dalam kajian penggunaan strategi pembelajaran bahasa Melayu dalam kalangan murid Cina berdasarkan sikap dan kemahiran bahasa, merumuskan bahawa tidak ada perbezaan yang ketara antara murid lelaki dan murid perempuan dalam SPB. Seterusnya, dari aspek tahun pembelajaran pula, tahap perkembangan murid yang berbeza menjadi salah satu faktor dalam pemilihan SPB yang diamalkan oleh murid-murid. Status sosioekonomi tidak memberikan pengaruh yang ketara dalam strategi pembelajaran murid. Dapatan ini bertentangan dengan kajian Manprit Kaur dan Mohamed Amin (2011) yang merumuskan bahawa taraf sosioekonomi ibu bapa berhubung kait dengan strategi pembelajaran murid. Hal ini kerana, murid yang ibu bapanya mempunyai latar belakang akademik yang baik akan lebih kerap menggunakan SPB berbanding dengan murid ibu bapa yang kelayakan akademik rendah. Strategi pembelajaran bahasa dari aspek akademik pula tidak menunjukkan signifikan yang ketara, iaitu murid yang cemerlang menggunakan SPB yang rendah, manakala murid yang lemah menggunakan SPB yang tinggi. Dapatan kajian selari dengan kajian Zamri Mahamod (2006) yang merincikan penggunaan strategi dalam kemahiran membaca dan menulis oleh pelajar cemerlang dan pelajar lemah dalam pembelajaran BM. Bertitik tolak daripada sorotan kajian di atas, kajian ini mengenal pasti menganalisis strategi kemahiran membaca dalam kalangan murid cemerlang dan murid lemah. Metodologi Kajian Reka bentuk kajian ini merupakan satu kajian tinjauan yang melibatkan kaedah kualitatif dan kuantitatif. Pada peringkat yang pertama, pengkaji menggunakan kaedah kuantitatif untuk pengumpulan data tentang strategi kemahiran membaca bahasa Melayu dalam kalangan murid. Seterusnya diikuti oleh fasa kedua, iaitu kaedah kualitatif untuk mentafsir serta menjelaskan data yang diperoleh dengan lebih lanjut. Sampel kajian terdiri daripada 80 orang murid SJK(T) Batu Caves. Dalam usaha untuk mengumpul data tentang strategi kemahiran membaca bahasa Melayu dalam kalangan murid, pengkaji menggunakan kaedah kuantitatif dalam bentuk soal selidik dan dianalisis. Seterusnya, data kualitatif yang diperoleh melalui kaedah temu bual, penganalisisan borang strategi dan pemerhatian dianalisis bagi mentafsir serta menjelaskan dengan lebih lanjut strategi kemahiran membaca yang digunakan oleh murid lemah dalam pembelajaran bahasa Melayu berdasarkan teori kajian. Borang soal selidik diadaptasi dari Inventori Cara Belajar Bahasa Melayu, Zamri Mahamod (2015) dan diubahsuai mengikut kesesuaian kajian. Strategi kemahiran membaca dalam kajian ini terbahagi kepada tiga bahagian, iaitu strategi kemahiran membaca di dalam kelas, strategi kemahiran membaca di luar kelas, dan juga strategi kemahiran semasa peperiksaan. Setiap bahagian diberikan 10 item yang mengikut kesesuaian strategi. Jumlahnya terdapat 30 item dalam borang soal selidik

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 291 dalam mengenal pasti strategi kemahiran membaca yang diamalkan oleh murid-murid SJK(T) Batu Caves. Dapatan Kajian Strategi Kemahiran Membaca dalam kalangan Murid SJK(T) Batu Caves Rajah 1.Strategi Kemahiran Membaca di dalam Kelas, di luar Kelas, dan semasa Peperiksaan Jadual 1 Strategi Kemahiran Membaca di dalam Kelas, di luar Kelas, dan semasaPeperiksaan Jenis Strategi Pemilihan Strategi di dalam kelas Strategi di luar kelas Strategi semasa peperiksaan Murid (%) Murid (%) Murid (%) Setuju 501 31 523 33 575 36 Tidak Setuju 299 37 277 35 225 28 Berdasarkan carta di atas, pengkaji mendapati bahawa strategi kemahiran membaca kerap kali digunakan oleh murid-murid SJK (T) Batu Caves dalam meningkatkan kemahiran membaca bahasa Melayu. Strategi yang paling popular dalam kalangan murid tahun 5 SJK (T) Batu Caves ialah strategi kemahiran membaca semasa peperiksaan yang merangkumi 72%. Hal ini menunjukkan bahawa 575 bilangan setuju dan sangat setuju yang dipilih oleh murid-murid tahun 5 kerana mereka sedar akan kepentingan kemahiran membaca bahasa Melayu semasa peperiksaan. Kemahiran membaca yang baik dapat membantu murid-murid memahami kandungan teks dan juga kertas soalan dengan jelas, malah mereka juga dapat menjawab soalan peperiksaan dengan teliti. Manakala, pemilihan tidak setuju dalam SPB kemahiran membaca di dalam kelas mempunyai kekerapan yang sangat tinggi berbanding dengan SPB kemahiran membaca yang lain. Kekerapan tidak setuju dalam kemahiran membaca di dalam kelas ialah sebanyak 37% yang terdiri daripada 299 bilangan tidak setuju dan sangat tidak setuju. Jelasnya di sini bahawa murid-murid kurang menggunakan strategi kemahiran membaca di dalam kelas. Hal ini dapat dibuktikan daripada pernyataan yang dinyatakan oleh Zamri Mahamod (2015), bahawa 0 500 1000 SPB di dalam Kelas SPB di luar Kelas SPB semasa Peperiksaan Strategi Kemahiran Membaca di dalam Kelas, luar Kelas, dan semasa Peperiksaan Tidak Setuju Setuju