Isu dan Cabaran dalam Pendidikan_Strategi dan Inovasi (13 Mac)

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 192 Minggu keempat (Strategi 4 : Penilaian Kendiri Dalam Pengajaran) Masa Aktiviti Modul Objektif Aktiviti Bahan / Alatan 7.30 – 8.00 pagi (30 minit) Latihan Pengukuhan Efikasi a) Meminta penilaian rakan terhadap rancangan pengajaran harian Bahasa Inggeris. b) Mendapatkan input dari mentor berkaitan pengajaran Bahasa Inggeris yang berkesan 8.00-9.00 pagi (60 minit) Aktiviti 1 : Kritikan Video a) Mengetahui cara melakukan kritikan video pengajaran. b) Mengenal pasti kelebihan melakukan kritikan video dalam pengajaran. c) Menyatakan kepentingan untuk mendapat maklum balas penilaian terhadap pengajaran yang dilakukan. a)Alat tulis b) Manilakad c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S4:A1 e) Video PdP Bahasa Inggeris f)Borang Refleksi 9.00-9.30 pagi (30 minit) Aktiviti 2 : Jom Tulis Rancangan Pengajaran a) Menulis Rancangan Pengajaran Harian Bahasa Inggeris. b) Mengenal pasti kelebihan Rancangan Pengajaran Harian yang telah ditulis. c) Mengenal pasti kelemahan Rancangan Pengajaran Harian yang telah ditulis. d) Menyatakan manfaat yang diperoleh apabila mendapat maklum balas orang lain terhadap Rancangan Pengajaran Harian yang ditulis. a)Alat tulis b) Kertas Majong c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S4:A2 e)Dokumen Standard Prasekolah Kebangsaan f)Borang Refleksi 9.30 – 10.00 pagi (30 minit) Kudapan Pagi 10.00- 12.00 tengah hari (120 minit) Aktiviti 3 : Jom Praktik Pengajaran a) Mengenal pasti kelebihan pengajaran Bahasa Inggeris yang dijalankan. b) Mengenal pasti kelemahan pengajaran Bahasa Inggeris yang dijalankan. c) Menyatakan strategi-strategi pengajaran yang lebih menarik untuk digunakan. d) Menyatakan manfaat yang diperoleh apabila mendapat maklum balas orang lain terhadap pengajaran yang kita laksanakan. a)Alat tulis b) Kertas A4 c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S4:A3 e) Dokumen Standard Prasekolah Kebangsaan e)Borang Refleksi 12.00- 12.30 tengah hari (30 minit) Aktiviti 4 : Maklum Balas Bukannya Kegagalan a) Menyatakan maklum balas negatif yang akan diterima jika ada pemantauan terhadap pengajaran Bahasa Inggeris. b) Menyatakan cara penerimaan terhadap maklum balas negatif yang diberikan. a)Alat tulis b) Kertas A4 c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S4:A4 e)Borang Refleksi

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 193 c) Mengenal pasti cara untuk menukar maklum balas negatif tersebut menjadi sumber kekuatan dalam pengajaran yang dilaksanakan. 12.30 – 1.00 petang (30 minit) Makan Tengah Hari 1.00 – 2.30 petang (90 minit) Aktiviti 5 : Kelainan Dalam Mengajar a) Menyatakan kelainan kaedah pengajaran dalam Bahasa Inggeris. b) Mengetahui penggunaan otak kanan dan otak kiri dalam menjalankan pengajaran. c) Mengenal pasti cara untuk menterjemahkan bahasa kedua (Bahasa Inggeris) kepada bahasa ibunda menggunakan aksi / gerakan. a)Alat tulis b)Kertas Majong c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S4:A5 e)Borang Refleksi Minggu kelima (Strategi 5 : Pembangunan Emosi Diri) Masa Aktiviti Modul Objektif Aktiviti Bahan / Alatan 7.30 – 8.00 pagi (30 minit) Latihan Pengukuhan Efikasi a) Menulis satu rancangan pengajaran harian yang melibatkan ‘games’. b) Mencipta satu bahan bantu mengajar yang boleh digunakan dalam pengajaran Bahasa Inggeris. 8.00-8.45 pagi (45 minit) Aktiviti 1 : Perubahan Fisiologi dan Emosi a) Mengenal pasti reaksi fisiologi dan psikologi sewaktu mengajar Bahasa Inggeris. b) Mengenal pasti cara menanggani tahap kebimbangan sewaktu mengajar Bahasa Inggeris. c) Mengenal pasti faktor-faktor yang menyebabkan berlakunya perubahan negatif sewaktu mengajar Bahasa Inggeris. a)Alat tulis b) Kertas A4 c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S5:A1 e)Borang Refleksi 8.45-9.30 pagi (45 minit) Aktiviti 2 : Mengawal Tekanan a) Mengenal pasti punca tekanan dalam mengajar Bahasa Inggeris. b) Menyatakan perubahan-perubahan yang berlaku jika menghadapi tekanan dalam mengajar Bahasa Inggeris. c) Mengenal pasti cara menukar tekanan tersebut menjadi sumber kekuatan dalam diri. a)Alat tulis b) Kertas A4 c) Kertas Lukisan d) Nota Efikasi e)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S5:A2 f)Borang Refleksi 9.30-10.15 pagi (45 minit) Aktiviti 3 : Piramid Perubahan Tingkah Laku a) Menetapkan matlamat untuk pengajaran Bahasa Inggeris. b) Menentukan tingkah laku yang ingin dicapai. c) Mengubah tingkah laku yang tidak a)Alat tulis b) Kertas A4 c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S5:A3

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 194 diingini. e)Kad-kad cerita f)Borang Refleksi 10.15 – 10.45 pagi (30 minit) Kudapan Pagi 10.45 - 11.30 pagi (45 minit) Aktiviti 4 : Positif Minda Dengan Bahasa Inggeris a) Menentukan sama ada diri menyukai subjek Bahasa Inggeris yang perlu diajar di kelas. b) Mengenal pasti cara untuk menjadikan diri seorang guru yang berminat dengan pengajaran Bahasa Inggeris. c) Menyatakan matlamat secara jelas dan spesifik bagi pengajaran Bahasa Inggeris. a)Alat tulis b) Kertas A4 c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S5:A4 e)Petikan pendek e)Borang Refleksi Minggu keenam – Strategi 6 : Penutup (Transformasi Diri) Masa Aktiviti Modul Objektif Aktiviti Bahan / Alatan 7.30 – 8.00 pagi (30 minit) Latihan Pengukuhan Efikasi a) Membaca petikan pendek tema Makanan dalam Bahasa Inggeris di hadapan rakan-rakan lain. b) Mencipta tiga soalan dalam Bahasa Inggeris untuk di soal kepada rakan. 8.00-8.45 pagi (45 minit) Aktiviti 1 : Fikirkan Boleh a) Mengenal pasti cara untuk meningkatkan motivasi untuk mengajar Bahasa Inggeris dengan mengubah suai seni kata lagu sedia ada. b) Menyatakan kata motivasi diri dengan penuh semangat. a)Alat tulis b) Kertas A4 c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S6:A1 e)Borang Refleksi 8.45-9.30 pagi (45 minit) Aktiviti 2 : Transformasi Minda a) Mengenal pasti perubahan-perubahan yang dialami selepas mengikuti modul. b) Mengenal pasti cara untuk meningkatkan efikasi dengan membuat perubahan dalam meningkatkan pengetahuan dalam Bahasa Inggeris. c) Mengenal pasti cara untuk meningkatkan efikasi dengan membuat perubahan dalam pemerhatian terhadap pengajaran orang lain. d) Mengenal pasti cara untuk meningkatkan efikasi dengan membuat perubahan dalam maklum balas terhadap pengajaran. e) Mengenal pasti cara untuk meningkatkan efikasi dengan membuat perubahan dalam kekuatan fisiologi dan emosi. f) Menyatakan perubahan emosi sebelum a)Alat tulis b)Kertas Lukisan c) Nota Efikasi d)Buku Aktiviti Kendiri Lampiran AK:S6:A2 e) Peta I Think f)Borang Refleksi

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 195 dan selepas mengikuti modul. 9.30 – 10.00 pagi (30 minit) Kudapan Pagi 10.00- 11.10 pagi (60 minit) Sesi Menjawab Soal Selidik b) Soal Selidik Tahap Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris dan Soal Selidik Tahap Kebimbangan Mengajar Bahasa Inggeris (Ujian Pos) Soal SelidikTahap Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris dan Soal Selidik Tahap Kebimbangan Mengajar Bahasa Inggeris Dapatan Kajian dan Perbincangan Dapatan kajian menunjukkan tahap efikasi kendiri guru mengajar Bahasa Inggeris meningkat dan tahap kebimbangan guru mengajar Bahasa Inggeris menurun setelah mengikuti kesemua sesi dalam BLPMBI. Jadual 3 di bawah menunjukkan peratus perubahan min bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan setelah mengikuti BLPMBI. Bagi tahap efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris kumpulan rawatan menunjukkan perubahan sebanyak 15.51% manakala kumpulan kawalan hanya 5.66 %. Manakala bagi tahap kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris, kumpulan rawatan mengalami penurunan sebanyak 14.04% dan kumpulan kawalan hanya menurun sebanyak 0.04%. Hal ini menunjukkan bahawa BLPMBI yang telah menggunakan Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris Guru Pendidikan Awal Kanak-Kanak (Modul PEMBI) yang telah dibangunkan oleh penyelidik mampu meningkatkan tahap efikasi kendiri guru mengajar Bahasa Inggeris dan mengurangkan tahap kebimbangan guru mengajar Bahasa Inggeris. Jadual 3 Peratus perubahan min bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan Rawatan Kawalan Domain Min Pra Min Pos Beza Min Peratus Perubahan Min Pra Min Pos Beza Min Peratus Perubahan Tahap Efikasi 3.2185 3.9943 0.7758 15.516% 3.4236 3.7067 0.2831 5.662% Tahap Kebimbangan 3.1508 2.4485 0.7023 14.046% 3.1798 3.1818 0.002 0.04% Jadual 4 di bawah pula menunjukkan keputusan analisis Ujian t yang melibatkan kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Nilai t bagi tahap efikasi kendiri guru mengajar Bahasa Inggeris adalah t=-9.360 dan adalah signifikan pada tahap p<0.001. Ini menunjukkan tahap efikasi kendiri guru mengajar Bahasa Inggeris selepas mengikuti BLPMBI adalah lebih tinggi secara signifikan berbanding dengan tahap efikasi kendiri guru sebelum mengikuti BLPMBI dengan perbezaan min sebanyak 0.7758. Manakala nilai t bagi tahap kebimbangan guru mengajar Bahasa Inggeris adalah t=4.128 dan adalah signifikan pada tahap p<0.001. Ini menunjukkan tahap kebimbangan guru selepas mengikuti BLPMBI adalah rendah secara signifikan berbanding dengan tahap kebimbangan guru sebelum mengikuti BLPMBI dengan perbezaan min sebanyak -0.7023.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 196 Jadual 4 Dapatan analisis Ujian t Domain Min Std. Dev Std. Error t df Significant 2 tailed Tahap Efikasi -.52946 .45957 .05657 -9.360 65 .000 Tahap Kebimbangan .35017 .68913 .08483 4.128 65 .000 Modul PEMBI diuji keberkesanan melalui Bengkel Latihan Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris dengan tujuan untuk menilai aspek kesan modul ke atas tahap efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris dan tahap kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris. Dapatan kajian ujian pra dan ujian pasca menunjukkan tahap efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris meningkat dan tahap kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris menurun selepas penggunaan modul. Bengkel ini telah berjaya dilaksanakan dengan baik dan objektif utama untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran guru pendidikan awal kanak-kanak dalam efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris telah tercapai sepenuhnya. Modul PEMBI berasaskan bengkel merupakan sebuah modul yang sesuai digunakan sebagai pembangunan profesional guru pendidikan awal kanak-kanak dalam meningkatkan kualiti pengajaran Bahasa Inggeris. Guru memperoleh pengalaman tidak ternilai menerusi bengkel. Salah satu kepentingan pembangunan profesional adalah bagaimana ia dapat menggalakkan guru belajar dan dijangka dapat mengubah amalan pengajaran guru di dalam kelas (Kennedy, 2016). Kesimpulan Secara keseluruhan penggunaan Modul PEMBI berasaskan bengkel latihan dapat meningkatkan tahap efikasi kendiri mengajar Bahasa Inggeris dan mengurangkan tahap kebimbangan mengajar Bahasa Inggeris dalam kalangan guru pendidikan awal kanak-kanak. Modul ini sesuai digunakan seiring dengan latihan pembangunan guru untuk meningkatkan kualiti pengajaran Bahasa Inggeris guru pendidikan awal kanak-kanak yang kebiasaannya hanya fokus kepada peningkatan pengetahuan kandungan dan pedagogi dalam Bahasa Inggeris. Penekanan kepada aspek psikologi guru dalam pengajaran Bahasa Inggeris tidak seharusnya dipandang remeh kerana ia merupakan salah satu faktor kelemahan guru dalam Bahasa Inggeris iaitu disebabkan guru kurang keyakinan diri dan kebimbangan dalam mengajar Bahasa Inggeris (Mazlina Che Mustafa & Maznah Ahmad, 2017). Modul berasaskan kepada bengkel merupakan strategi yang paling efektif yang boleh dijalankan yang bertujuan untuk meningkatkan pengetahuan dan kemahiran dalam pelaksanaan paradigma baru dalam pengajaran. Bengkel yang menyediakan aktiviti-aktiviti yang konkrit dan ‘hand-on” sangat membantu guru untuk memperkaya kemahiran guru dalam pengajaran dan pedagogi serta membantu memperbaiki kualiti pengajaran guru di dalam kelas (Norazlin Mohd Rusdin et.al, 2019) Rujukan Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). Development and Usability of Training Module on the Efficacy and Anxiety Levels of Teaching English Among Early Childhood Education Teachers. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 8(12), 2250 - 2264.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 197 Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). English Teaching Efficacy Enhancement Module (MPEBI) For Early Childhood Education Teachers : Measuring Its Validity Through Experts Viewpoints. International Journal of Academic Research in Progressive Education and Development, 7(4), 447 - 458. Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). Content Criteria for the Module of Efficacy Enhancement in English Teaching for Preschool Teachers (MEET-PT) based on Bandura Self Efficacy Theory. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 7(12), 316- 326. Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). Kajian Reka Bentuk dan Pembangunan Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris (MPEBI) Guru Prasekolah. International Conference On The Future Of Education (IConFED). Pulau Pinang : Hotel Bayview. Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2018). Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris (MPEBI) Guru Pendidikan Awal Kanak-Kanak : Kajian Rintis. International Conference On Teacher Learning And Develoment (ICTLD). Kuala Lumpur : Hotel Royale Chulan. Abdul Aziz, N.N.B. & Mamat, N. (2017). Pembangunan Modul Peningkatan Efikasi Mengajar Bahasa Inggeris Guru Prasekolah (MEP-BI) : Kajian Rintis. Prosiding Seminar Pascasiswazah Kebangsaan 2017. Tanjong Malim : Universiti Pendidikan Sultan Idris. Bandura, A. (1997). Self-Efficacy : The exercise of control. New York : Freeman. Che Mustafa, M. & Ahmad, M. (2017). Effective Interaction Strategies in Teaching and Learning of English for Preschool Children. International Journal Of Academic Research in Progressive Education and Development, 6(4), 13 - 40. Jamaludin Ahmad. (2012). Modul Motivasi Diri. Kuala Lumpur : Dewan Bahasa dan Pustaka. Keller, J.,M. (1987). Development and use of the Model of Motivational Design. Journal Of Instructional Development, 10, 2-10. Kennedy, M. M. (2016). How Does Professional Development Improve Teaching? Review of Educational Research, 1 - 36. Knowles, M. (1980). The Modern Practice of Adult Education. New York : Cambridge. Mohamed Arip, M. A. S.(2018). Pelaksanaan Eksperimen Modul. Selangor : I Psychology and Counselling Academy. Richey, R.C., & Klein, J.D. (2007). Design and developmental research. New York, NY : Routledge. Rusdin, N. M., Ali, S. R., & Masran, M. N. (2019). Teachers’ Knowledge and Skills in Implementing 21st Century Learning Through Multiple-Based of Active Learning Strategies. Best Practice In Education Management : Teaching, Learning and Research, 68 - 77. Russell, J.,D. (1974). Modular Instruction. A guide to the design, selection, utilization and evaluation of modular materials. Minneapolis, Minnesota : Burgess Publishing Company. Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy : Capturing and elusive construct. Teaching and Teacher Education, 17, 783 - 805.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 198 KEBERKESANAN AKTIVITI PERGERAKAN FIZIKAL BERIRAMA DI KALANGAN MURID LUAR BANDAR Nancy William dan Andrew Jeremy Abstrak Kajian ini adalah untuk mengkaji keberkesanan aktiviti fizikal di kalangan murid di luar bandar. Sekolah yang dijadikan tempat pelaksanaan program terletak di sebuah sekolah luar bandar kawasan Puncak Borneo. Kajian ini adalah kajian kuantitatif yang melibatkan quasi eksperimen dan pemerolehan data melalui pengagihan borang tinjauan selepas intervensi dilaksanakan. Data diperolehi daripada 126 orang murid sebagai responden. Keputusan menunjukkan bahawa ada perubahan yang positif di dalam kegiatan aktiviti fizikal murid di kawasan luar bandar setelah menjalani intervensi selama 6 bulan. Intervensi menunjukkan ada peningkatan di dalam keputusan sebelum dan selepas intervensi iaitu peningkatan sebanyak 39.7 peratus untuk aktiviti fizikal dan 35 peratus untuk sokongan sosial. Kata Kunci: Keberkesanan, Pergerakan Berirama, Murid Luar Bandar Pengenalan Gao (2012), menyatakan bahawa permainan secara interaktif memberikan impak yang positif di dalam program aktiviti fizikal yang berpusatkan sekolah. Banyak manfaat yang dapat diperolehi daripada program-program berunsurkan kecergasan dan kecerdasan fizikal kerana ia dapat menyumbang kepada kesejahteraan dan keseimbangan hidup yang lebih positif. Keadaan masa kini, didapati penyediaan program dan intervensi yang menjurus kepada kecergasan fizikal adalah agak terhad disebabkan beberapa faktor seperti kekurangan kemudahan untuk menjalankan aktiviti kecergasan fizikal dan peluang yang terhad juga menjadi penyumbang kepada kesan penurunan kanak-kanak melibatkan diri di dalam aktiviti fizikal di sekolah. Kesan kepada kurang penglibatan di dalam aktiviti kecergasan fizikal menyebabkan kanak-kanak tergolong dalam kategori tidak cergas, obesiti, penyakit kardiovaskular dan menjadi lemah. Berdasarkan pemerhatian maka dengan ini pengkaji tergerak hati untuk mengkaji keberkesanan intervensi aktiviti pergerakan berirama untuk memberikan motivasi kepada kanak-kanak luar Bandar agar bergiat aktif di dalam aktiviti yang melibatkan pergerakkan fizikal. Kajian Literatur Senaman dan aktiviti fizikal ditakrifkan sebagai sebahagian set aktiviti fizikal yang dirancang, berstruktur dan memerlukan pengulangan serta mempunyai objektif akhir dan pertengahan dalam perkembangan atau mengekalkan kecergasan dalam fizikal (Brad & Ekkekakis, 2017). Hakikatnya aktiviti fizikal adalah sangat penting untuk kanak-kanak daripada pelbagai kategori dan keupayaan. Kanak-kanak golongan berkeperluan khas juga mendapat faedah yang menjurus kearah positif dengan adanya pendedahan aktiviti fizikal yang dirancang dan dilaksanakan secara kerap serta berterusan. Shields, Dodd dan Abblitt (2009), mengatakan bahawa kajian telah membuktikan bahawa kanak-kanak Sindrom Down juga mengalami pengalaman indah dan mendapat faedah yang positif serta impak yang baik di dalam penyertaan mereka di dalam program dan intervensi yang melibatkan aktiviti fizikal. Kesannya golongan berkeperluan khas dapat menjalankan keadaan kehidupan aktif seperti orang lain.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 199 Kajian ini melibatkan teori kognitif sosial yang mengaitkan keyakinan atau keberkesanan diri dan hasil yang dijangka merangkumi korelasi tingkahlaku peribadi utama secara peribadi. Kajian lepas menyatakan bahawa keyakinan diri individu dan hasil jangkaan merupakan korelasi utama yang mampu memberikan impak positif di dalam melibatkan aktiviti tingkahlaku bagi menjayakan aktiviti fizikal. Galakkan sosial juga memainkan peranan penting di dalam menentukan tingkahlaku individu dalam menjalankan aktiviti fizikal yang berkesan (Gao, 2012). Penyertaan di dalam aktiviti sukan dan melibatkan aktiviti fizikal dikatakan mempunyai kesan yang positif dan mampu meningkatkan kecergasan fizikal (Eime,et.al.,2013). Penglibatan secara aktif di dalam aktiviti kecergasan dikatakan juga mampu memperkembangkan kemahiran sosial seseorang (Holt, et. Al., 2011). Ini menunjukkan bahawa sukan dan aktiviti fizikal serta aktiviti pergerakkan berirama mampu memberikan impak yang tinggi kepada individu normal dan individu berkeperluan khas. Kajian yang dibuat untuk membuat perbandingan dan perbezaan kesan daripada aktiviti main bebas dan intervensi fizikal dikatakan masih terhad. Maka dengan itu, kajian ini dilaksanakan dengan satu aktiviti asas pergerakkan tarian berirama di mana terdapat kombinasi Revolusi tarian dan latihan berkala. Ini juga akan melihat kepada membuat perbandingan diantara intervensi asas pergerakkan tarian berirama dengan aktiviti main bebas yang lain. Metodologi Dalam kajian ini, sampel telah dipilih dari salah sebuah sekolah di kawasan luar bandar Padawan, Sarawak. Pemilihan dan percaturan adalah mengikut senarai nama murid mengikut urutan nama abjad di dalam kelas. Dalam kajian ini, 126 responden murid yang terlibat di dalam menjayakan kajian ini. Ini melibatkan murid daripada kelas tahap satu dengan umur lingkungan 7 hingga 9 tahun. Peserta dilibatkan dengan intervensi yang dijalankan selama 6 bulan setiap dua kali semingu dengan mengambil masa selama 30 minit setiap hari. Kajian eksperimen dilaksanakan dan dua kumpulan diagih iaitu kumpulan yang mendapat intervensi (63 orang) dan kumpulan yang dikawal (63 orang). Penilaian dibuat berdasarkan keputusan ujian pra dan ujian pasca. Soalan tinjauan ringkas juga disediakan untuk murid bagi melihat kepada maklumbalas murid selepas tamat sesi intervensi. Kesimpulan Intervensi yang telah dilaksanakan dapat meningkatkan aktiviti fizikal dan mendapat galakkan sosial yang positif. Ini menunjukkan ada usaha ke arah yang lebih positif di dalam penglibatan murid-murid di luar bandar. Murid yang berada di dalam kumpulan intervensi telah menunjukkan ada peningkatan dan perkembangan. Manakala murid dalam kumpulan kawalan yang tidak mengikut intervensi didapati menunjukkan ada sedikit saja peningkatan jika dibandingkan dengan murid dalam kumpulan rawatan. Untuk galakkan sosial pula, kedua-dua kumpulan intervensi dan kawalan menunjukkan tindakbalas yang positif yang menunjukkan keputusan yang lebih menjurus kepada peningkatan positif. Dapatan kajian menunjukkan aktiviti fizikal meningkat dari keputusan ujian pra ke ujian pasca. Manakala untuk galakkan sosial juga ada peningkatan dan ini menunjukkan bahawa intervensi yang dilaksanakan mampu memberikan kesan yang positif kepada kanak-kanak di tahap satu sekolah luar Bandar yang telah dipilih.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 200 Penghargaan Terima kasih kepada warga sekolah yang terlibat menjayakan program yang telah dirancang dan dilaksanakan sama ada secara langsung atau tidak langsung. Terima kasih juga kepada semua murid yang telah membantu dan ibubapa yang sudi memberikan kerjasama. Rujukan Brand, R., & Ekkekakis, P. (2017). Affective-Reflective Theory of physical inactivity and exercise. Ger.J.Exerc. Sport Res. 2018, 48,48-58. Brand, R., & Schweizer, G. (2015). Going to the gym or to the movies? Situated decisions as a functional link connecting reflective and automatic evaluations of exercise with exercising behavior. Journal of Sport & Exercise Psychology, 37(1), 63-73. https://doi.org/10.1123/jsep.2014-0018 Eime, R. M., Young, J. A., Harvey, J. T., Charity, M. J., & Payne, W. R. (2013). A systematic review of the psychological and social benefits of participation in sport for children and adolescents : informing development of a conceptual model of health through sport. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10(1), 98. Ekkekakis,P.(2013). The measurement of affect, mood, and emotion. New York: Cambridrige University Press. Englert, C. (2016). The strength model of self-control in sport and exercise psychology. Frontiers in Psychology, 7, 314. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2016.00314 Gao, Z., Huang, C., Liu, T., & Xiong, W. ( 2012). Impact of interactive dance game on urban children’s physical activity correlates and behavior. Journal of Exercise Science & Fitness 10 (2012) 107-112. Gao, Z., Podlog, L.,& Huang, C. ( 2012 ). Associations among children’s situation motivation, physical activity participation, and enjoyment in an interactive dance game. J. Sport Health Sc. http://dx.doi.org/10.1016/j.jshs. 2012.07.001 Holt, N., Kingsley, B., Tink, L., Scherer, J. (2011). Benefits and challenges associated with sport participation by children and parents from low-income families. Psychology Sport Exercise, 12(1), 490-499. Shields, N., Dodd, K. & Abblitt, C. (2009). Do children with Down Syndrome perform sufficient physical activity to maintain good health? A pilot study. Adapted Physical Activity Quarterly, 26,307-320. Retrieced from : http://journals.humankinetics.com/journal/apaq

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 201 MENGENAL PASTI KEPERLUAN PEMBINAAN MODEL PENGAJARAN KREATIF SAINS AWAL BERTERASKAN RANGSANGAN KREATIVITI GURU PRASEKOLAH Noazima Wahab, Zaharah Osman dan Azli Ariffin Abstrak Kajian ini adalah untuk mengenal pasti pandangan guru prasekolah terhadap keperluan pembinaan Model Pengajaran Kreatif Sains Awal Berteraskan Rangsangan Kreativiti Guru Prasekolah. Teori Pengajaran Kreatif Torrance digunakan sebagai model asas dalam kajian ini. Kaedah tinjauan yang telah digunakan melibatkan 100 orang guru prasekolah bertujuan untuk mendapatkan persepsi mengenai keperluan pembinaan model ini. Data yang diperolehi dianalisis menggunakan perisian Pakej Statistik untuk Sains Sosial (SPSS) version 20.0. Taksiran data menunjukkan nilai Alfa cronbach bagi kajian ini adalah 0.898. Manakala peratusan guru yang bersetuju pembinaan model adalah sangat tinggi dan nilai min bagi konstruk keperluan pengajaran kreatif ialah 4.5269 dimana nilai yang diperolehi mencapai tahap keperluan yang tinggi. Dapatan daripada kajian ini, jelaslah bahawa guru prasekolah bersetuju untuk Pembinaan Model Pengajaran Kreatif Sains Awal Di Prasekolah. Kata Kunci: Pengajaran Kreatif, Rangsangan Kreativiti, Sains Awal, Prasekolah Pengenalan Pengajaran yang dikatakan kreatif apabila seseorang guru menggabungkan pengetahuan sedia ada dan memperkenalkan proses baru untuk memupuk pemikiran bagi menghasilkan keputusan yang baik (Reilly, Lilly, Bramwell, & Kronish, 2011). Proses ini merujuk kepada peranan guru sebagai individu yang bertanggungjawab membimbing murid dalam membina pengetahuan tersebut. Maksudnya, pengajaran kreatif akan terhasil daripada keupayaan guru dalam mencetuskan idea dan amalan unik yang mampu memupuk pemikiran kreatif pelajar dengan mengambil kira aspek keaslian, kelancaran, kejelasan dan keluwesan dalam pengajaran secara lebih bermakna. Selain daripada itu, elemen merangsang juga perlu dititikberatkan bagaimana untuk guru merangsang kreativiti murid semasa sesi pengajaran dan pembelajaran. Menurut Cropley (1992) tingkah laku yang boleh merangsang kreativiti terdiri daripada kebebasan, integrasi, motivasi, penghakiman, fleksibel, penilaian, penyoalan, peluang dan kekecewaan. Kajian Literatur Kajian literatur menunjukkan pengajaran kreatif juga dikaitkan dengan rangsangan kreativiti guru. Rangsangan kreativiti guru adalah cara tindakan guru dalam menggalakkan amalan kreatif dalam kalangan murid. Sejajar dengan itu, pada tahun 2011, Bahagian Perkembangan Kurikulum (BPK) telah menyediakan Buku Panduan Kreativiti sebagai garis panduan kepada guru untuk mendorong murid menjadi kreatif dan inovatif secara terancang. Interaksi antara guru bersama murid boleh mempengaruhi perkembangan sosial, kognitif dan perkembangan kreativiti yang akan menentukan kesediaan murid untuk ke sekolah (Bierman et al., 2009). Selain itu, jika guru mempunyai sikap positif terhadap kreativiti semasa menjalankan aktiviti bersama murid di bilik darjah, ia memberikan kesan positif terhadap motivasi (Amabile, 1989; Clark & Falls, 2017) pencapaian, kreativiti, keyakinan diri serta sikap murid terhadap sekolah (Davis & Rimm, 2004; Ihmeideh et al., 2010). Kualiti dan ciri-ciri positif yang ada pada diri murid akan memberikan hubungan positif terhadap kompetensi mereka pada masa akan datang. Selain itu murid perlu diajar untuk menggunakan kemahiran berfikir secara kreatif, bertanya

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 202 soalan yang akan membantu mereka memahami bagaimana dan apa yang perlu dipelajari semasa pengajaran dan pembelajaran (PdP) (Torrance, 1979). Guru prasekolah sebagai pelaksana kurikulum berperanan dalam usaha memupuk dan merangsang kreativiti dalam kalangan murid prasekolah. Kreativiti dan inovasi dituntut untuk melahirkan generasi murid berfikiran kelas pertama dan bersaing dalam pembelajaran abad ke 21. Oleh itu usaha ini perlu dilaksanakan pada awal persekolahan iaitu peringkat prasekolah bagi pelaksanaan pendidikan seterusnya. Daya kreativiti ini perlu dipupuk dan diajar dalam semua tunjang yang terdapat dalam Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan (KSPK , 2017). Kajian ini akan mengfokuskan kepada tunjang Sains Awal kerana ia dilihat amat sinonim dengan cara berfikir aras tinggi supaya guru boleh membantu murid untuk memperkembangkan kreativiti ke paras optimum . Murid juga dapat belajar untuk mengenal potensi diri, kecenderungan diri, mencungkil bakat sebagai bakal saintis negara, berdaya cipta tingi dan berkemampuan menghasilkan idea dan ciptaan yang berkualiti. Pendidikan Sains Awal dalam prasekolah dapat menggalakkan murid memperolehi pengetahuan mengenai fakta sains, menggalakkan minat ingin tahu, meneroka persekitaran, memerhati, menjalankan uji kaji dan membuat inferens. Selain itu, pendidikan Sains Awal dapat membina sifat ingin tahu murid, menjurus kepada minat murid untuk mencuba dan melakukan ujikaji semasa di sekolah atau di rumah. Murid dapat mengukuhkan perkembangan sosial dan emosi di mana proses sains dapat menggalakkan interaksi, bekerja dalam kumpulan dan dapat meningkatkan keyakinan diri. Murid juga belajar meneroka, penemuaan benda baru dan penyelesaian masalah dapat dialami sendiri dalam pembelajaran yang menyeronokkan (KSPK, 2017). Penyataan Masalah Guru memainkan peranan yang amat penting dalam mentranformasikan sistem pendidikan ini dengan melengkapkan diri dengan ilmu agar dapat meningkatkan kualiti kaedah pengajaran dan menepati kualiti pembelajaran di samping memenuhi matlamat dan halatuju sistem pendidikan negara (Mohd Zin et al., 2012) walaubagaimanapun ada di kalangan guru yang tidak mendapat didikan secara langsung samaada kursus atau latihan yang berkaitan dengan pengajaran kreatif (Lin & Wu, 2016). Terdapat juga guru yang tidak berusaha untuk membaiki mutu pengajaran supaya menjadi lebih kreatif (Mean, 2006). Cabaran terbesar dalam evolusi Pendidikan di negara ini, didapati masih terdapat ramai lagi dari kalangan guru di sekolah yang masih mengamalkan pengajaran secara tradisional iaitu berpusatkan guru, walaupun mereka telah didedahkan dan diajar pelbagai stategi mengajar semasa dalam latihan perguruan (Raja Abdullah & Daud, 2018). Ini berkemungkinan berlaku disebabkan oleh pengajaran berpusatkan guru merupakan pendekatan yang paling mudah dan selesa digunakan kerana melibatkan masa persediaan yang paling minimum. Selain daripada itu, guru lebih dominan kepada ciri-ciri murid yang tidak kreatif seperti kepatuhan dan penerimaan yang tidak berbelah bahagi kepada guru serta mengenakan denda kepada murid dengan tujuan untuk mengawal disiplin kelas (Beghetto & Kaufman, 2014; Norsita & Zainal, 2014). Ini akan memberikan kesan kepada murid kerana, pendidikan sains awal di prasekolah adalah untuk membina sifat keseronokan, keterujaan dan sifat ingin tahu murid prasekolah dengan cara meneroka dunia di sekeliling mereka. (Cho et al., 2003). Proses dalam PdP merupakan satu pengalaman yang sangat penting bagi murid agar dapat mengikuti dan memahami isi kandungan yang diajar oleh guru. Kajian daripada Jemaah Nazir dan Jaminan Kualiti (JKNK) dari tahun 2014-2017 mendapati hanya 25% daripada guru yang mengamalkan pengajaran dan pembelajaran kreatif. Daripada kajian ini, hanya guru cemerlang yang terlibat dengan pengajaran kreatif (KPM 2017). Berdasarkan bilangan 25% ini, masih terdapat sebilangan besar daripada guru yang

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 203 tidak mengamalkan pengajaran kreatif di dalam pengajaran mereka. Justeru itu, guru prasekolah hendaklah menjadi pemangkin kepada suasana pembelajaran yang berkesan dalam pengajaran kreatif serta perlu mempunyai kemahiran, pengetahuan dan kesediaan yang mencukupi untuk mengajar Sains Awal di prasekolah (Norliza, 2016). Oleh itu guru prasekolah perlulah bersedia membuat pelaksanaan aktiviti PdP yang berkualiti dan kreatif untuk membina asas yang kukuh kepada murid prasekolah (Abdul Halim, 2014). Ramai guru prasekolah tidak berani untuk mengambil risiko dalam melakukan aktiviti eksperimen, tidak mengadaptasi pengajaran di luar kaedah dan masih melaksanakan prosedur yang sama setiap kali melakukan experimen di dalam kelas. Oleh itu, kreativiti murid akan menjadi terbatas kerana pengajaran guru terlalu berstuktur, mengabaikan idea murid dan terlalu mengawal murid semasa aktiviti di dalam kelas (Jung Hun et al., 2013). Guru-guru yang mengajar di prasekolah mempunyai latar belakang yang berbeza seperti pengalaman, kemahiran, motivasi, kepercayaan dan kebimbangan. Sikap guru antara faktor utama dalam penentu pengajaran yang berkualiti. Antara cabaran yang utama adalah faktor kebimbangan guru dalam mengajar subjek sains di prasekolah (Abu Yazid et al., 2017). Kebimbangan di kalangan guru prasekolah bukan sahaja memberikan kesan kepada kualiti pengajaran guru malah ianya akan memberikan kesan kepada kefahaman pembelajaran murid di dalam kelas (Yuruk, 2011). Selain itu, faktor kebimbangan guru memberikan kesan dalam menyediakan persekitaran pembelajaran yang dinamik dan holistik (Norliza, 2016). Jika ini berlaku, ia memberikan kesan negatif kepada murid semasa sesi pembelajaran kerana proses PdP di peringkat prasekolah adalah untuk membina sifat keseronokan, keterujaan dan sifat ingin tahu dengan cara meneroka dunia di sekeliling mereka (Eggen & Kauchak, 2012). Murid prasekolah merasakan mereka tidak mampu untuk mempraktiskan kemahiran proses sains menerusi aktiviti penyiasatan yang diterokai dan ini akan membuatkan murid kurang berminat untuk mempelajari sains pada peringkat akan datang (Blank et al., 2014). Tujuan Kajian Kajian ini bertujuan untuk mengenal pasti tahap keperluan membina model pengajaran kreatif Sains Awal berteraskan rangsangan kreativiti guru prasekolah daripada persepsi guru-guru prasekolah. Objektif bagi kajian ini ialah: a. Mengenal pasti keperluan pembinaan model pengajaran kreatif Sains Awal untuk kegunaan guru prasekolah. b. Mengenal pasti keperluan pengajaran kreatif Sains Awal untuk kegunaan guru prasekolah. Soalan Kajian Kajian ini akan menjawab soalan-soalan berikut: a. Adakah terdapat keperluan membina model pengajaran kreatif Sains Awal untuk kegunaan guru prasekolah? b. Apakah persepsi guru terhadap keperluan pengajaran kreatif Sains Awal di prasekolah? Metodologi Kajian Analisis keperluan dilakukan ke atas guru prasekolah yang bertujuan untuk menilai keperluan mereka dalam membangunkan model pengajaran kreatif. Menurut (Witkin, 1977), analisis keperluan merupakan kaedah yang digunakan untuk mengenalpasti jurang antara keadaan semasa dan keadaan sasaran. Manakala (Usher & McKillip, 2006) pula menyatakan bahawa analisis keperluan merupakan nilai penghakiman bagi kumpulan tertentu yang mempunyai

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 204 masalah yang perlu diselesaikan. Kajian ini bertujuan untuk melihat bagaimana guru prasekolah menggunakan pengajaran kreatif dalam pengajaran Sains Awal. Analisis keperluan bertujuan untuk menyiasat isu-isu yang sedia ada dan keperluan untuk membangunkan pelaksanaan model pengajaran kreatif. Model yang direka bentuk boleh berfungsi sebagai panduan yang praktikal iaitu dapat membantu guru merangsang kreativiti dan meningkatkan daya kreativiti murid dalam pengajaran Sains Awal. Analisis keperluan dalam kajian ini akan dijalankan melalui kaedah tinjauan untuk mengenal pasti keperluan pembinaan model pengajaran kreatif berdasarkan pandangan guru. Peserta kajian telah diberikan satu set soal selidik kajian untuk mendapatkan maklum balas mengenai pembinaan model. Menurut (Mohd Majid, 2004) penggunaan soal selidik lebih praktikal berkesan apabila melibatkan populasi yang besar. Penyelidik menggunakan soal selidik kerana ianya mudah difahami dan tidak kabur. Di samping itu juga, responden lebih mudah untuk memahami tujuan kutipan data itu dilakukan. Tambahan pula, soal selidik memiliki kesahan dan kebolehpercayaan yang tinggi. Soal selidik ini dibina dengan rujukan kajian terdahulu. Namun begitu, ianya telah diubah suai untuk disesuaikan dengan latar belakang kajian dan persoalan kajian. Tujuan soal selidik ialah untuk mendapatkan data daripada sampel kajian. Manakala menurut (Abdul Muqsith et al., 2017), soal selidik digunakan dalam kajian kerana dapat menjimatkan masa dan membolehkan responden menjawab soalan soal selidik tanpa bimbingan dan intervensi secara langsung daripada penyelidik. Kebaikan menggunakan kaedah soal selidik ini ialah jika ia disediakan dengan baik, maka ia dapat menghasilkan item-item yang konsisten dan boleh dipercayai (Cates, 1984). Sampel Kajian Kaedah persampelan yang digunakan adalah kaedah persampelan jenis convenience sampling. Kaedah ini adalah bersesuaian dengan kajian yang dilakukan berdasarkan kesesuaian dan mudah dalam mendapatkan maklum balas daripada peserta kajian. Kaedah ini juga sesuai kerana populasi dalam kajian ini seragam yang merangkumi guru prasekolah KPM. Oleh yang demikian, seramai 100 orang guru prasekolah dipilih secara rawak di seluruh Semenanjung Malaysia bagi menjawab soal selidik yang telah dibina. Pemilihan sampel dari kalangan guru prasekolah KPM adalah dari kalangan mereka yang merupakan golongan pelaksana yang mengajar di prasekolah. Oleh yang demikian, mereka lebih arif tentang keperluan yang diperlukan di prasekolah. Dapatan Kajian Hasil dapatan kajian ini adalah kesemua responden memilih untuk sangat setuju dengan keperluan pembinaan model. Selain itu juga, kajian ini juga membincangkan tentang persepsi guru terhadap pengajaran kreatif Sains Awal berteraskan rangsangan kreativiti guru prasekolah. Berdasarkan analisis didapati item “ Saya setuju bahawa keupayaan meneroka dapat meningkatkan daya kreativiti murid semasa aktiviti Sains Awal”(M=4.63) dan item “Saya setuju bahawa keupayaan meramal dapat meningkatkan daya kreativiti murid semasa aktiviti Sains Awal”(M=4.63) berada pada tahap tinggi. Ini bermakna guru bersetuju bahawa kemahiran proses sains diperlukan bagi meningkatkan kreativiti murid semasa aktiviti Sains Awal. Namun demikian item “Saya setuju perlu ada bimbingan dalam melaksanakan pengajaran kreatif dalam aktiviti Sains Awal di prasekolah” mendapat min yang paling rendah iaitu M=4.40. dapatan ini menunjukkan guru kurang bersetuju untuk menerima bimbingan dalam melaksanakan pengajaran kreatif sains awal. Rumusannya guru bersetuju bahawa rangsangan kreativiti sangat diperlukan dalam pengajaran kreatif Sains Awal di prasekolah.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 205 Kesimpulan Berdasarkan dapatan daripada analisis keperluan menunjukkan akan keperluan pembinaan model pengajaran kreatif sebagai satu pilihan dalam Pendidikan Sains Awal. Berdasarkan kepada objektif kajian yang telah diwujudkan di awal kajian, dapatan menunjukkan terdapat keperluan dari aspek panduan, bimbingan dan proses dalam membantu guru prasekolah menerapkan pengajaran kreatif dalam pengajaran Sains Awal di prasekolah. Oleh yang demikian, dapat disimpulkan bahawa guru sangat bersetuju agar pembinaan Model Pengajaran Kreatif Sains Awal Berteraskan Rangsangan Kreativiti Guru Prasekolah perlu dibangunkan. Seterusnya, dapatan kajian ini juga telah memperlihatkan tahap persetujuan guru berkaitan elemen pengajaran kreatif dan rangsangan kreativiti yang perlu dimasukkan dalam model yang akan dibina. Bagi menjawab persoalan ini, sebanyak 17 item berkaitan elemen pengajaran kreatif dan rangsangan kreativiti telah dikemukakan berdasarkan kepada kajian literatur. Secara keseluruhannya, guru bersetuju dengan kesemua item yang dikemukakan untuk dijadikan sebagai panduan kepada pembinaan model pengajaran yang dibina. Oleh yang demikian, berdasarkan kepada hasil dapatan kajian ini, Model Pengajaran Kreatif Sains Awal Berteraskan Rangsangan Kreativiti Guru Prasekolah perlu dibangunkan. Rujukan Abdul Halim, M. (2014). Amalan Pedagogi Guru Prasekolah Permulaan. 1–373. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.14328.65287 Abdul Muqsith, A., Zaharah, H., Maisarah, A. M., Farazila, Y., & Mohd Ridhuan, M. J. (2017). Masalah Etika Dan Akhlak Pelajar Kemahiran Kejuruteraan Analisis Keperluan. JuKu - Urnal Kurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 5(2), 34–45. Abu Yazid, M. A., Suziyani, M., & Saemah, R. (2017). Cabaran guru untuk mengajar subjek sains awal di prasekolah. 41–47. Amabile, T. M. (1989). Growing up creative: Nurturing a lifetime of creativity. Crown House Publishing Limited. Beghetto, R. A., & Kaufman, J. C. (2014). Classroom contexts for creativity. High Ability Studies, 25(1), 53–69. https://doi.org/10.1080/13598139.2014.905247 Bierman, K. ., Domitrovich, C., & Darling, H. (2009). Early Prevention Initiatives. In J. Roopnarine & J. Johnson (Eds.) Approaches to Early Childhood Education, 5th Ed. Pearson Merrill Prentice Hall. Blank, J., Damjanovic, V., Silva, A., & Weber, S. (2014). Authenticity and “Standing Out:” Situating the Project Approach in Contemporary Early Schooling. Early Childhood Education Journal, 42. https://doi.org/10.1007/s10643-012-0549-2 Cates, W. M. (1984). A practival guide to educational research. Pearson College Div. Cho, H., Kim, J., & Choi, D. H. (2003). Early Childhood Teachers’ Attitudes toward Science Teaching: A Scale Validation Study. Educational Research Quarterly, 27(2), 33. Clark, K. R., & Falls, W. (2017). Tuning contact transport mechanisms in high on / off ratio bilayer MoSe 2 transistors. L.D.N Mouafo, F. Godel, G. Froehlicher, S. Berciaud, B. Doudin, M. V. Kamalakar, J-F. Dayen, 2D Materials, 4, 015037. https://doi.org/3592584 Cropley, A. (1992). More Ways Than One: Fostering creativty in the classroom. Ablex Pub. Davis, G. ., & Rimm, S. . (2004). Education of the gifted and talented. Pearson. Eggen, P. D., & Kauchak, D. P. (2012). Educational Psychology: Windows On Classroom (9th ed.). Pearson. Ihmeideh, F. M., Al-Omari, A. A., & Al-Dababneh, K. A. (2010). Attitudes toward communication skills among Students’-Teachers’ in Jordanian Public Universities. Australian Journal of Teacher Education, 35(4), 1– 11. https://doi.org/10.14221/ajte.2010v35n4.1 Jung Hun, L., Phang Aliah, F., Abdullah, & Abd Hadi, B. (2013). Aplikasi Konsep Fizik Dalam Menyelesaikan Masalah Yang Berasaskan STEM Bagi Pelajar Tingkatan Enam Atas. 2nd International Seminar on Quality and Affordable Education, Isqae, 470–481. https://doi.org/10.1016/j.msea.2007.05.109 KSPK. (2017). Kurikulum Standard Prasekolah Kebangsaan. In BPK, KPM. Kementeriaan Pendidikan Malaysia. Lin, C. S., & Wu, R. Y. W. (2016). Effects of Web-Based creative thinking teaching on students’ creativity and learning outcome. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 12(6), 1675–1684. https://doi.org/10.12973/eurasia.2016.1558a

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 206 Mean, L. A. (2006). On Creativity : Awakening the Creative Mind. Pelanduk Publications. Mohd Majid, K. (2004). Kaedah penyelidikan pendidikan. Dewan Bahasa dan Pustaka. Mohd Zin, Z. M., Abdul Latif, M. S., Bhari, A., Sulaiman, R., Abdul Rahman, A., Mahdi, A. F., & Jamain, M. S. (2012). Education quality enhancement via multimedia technology. Asian Social Science, 8(10), 103–107. https://doi.org/10.5539/ass.v8n10p103 Norliza, A. (2016). Pemahaman Guru Prasekolah Tentang konsep belajar melalui bermain dan cara kanak-kanak belajar di prasekolah. (U. Penerbit Fakulti Pendidikan (ed.)). Norsita, A., & Zainal, M. (2014). Tinjauan awal interaksi guru-guru -kanak-kanak dalam pemupukah pemikiran kreatif kanak-kanak prasekolah. June, 735–746. Raja Abdullah, R. I., & Daud, I. (2018). Dalam Kalangan Guru Pelatih Pengajian Agama Institut Pendidikan Guru Kampus Dato ’ Razali Ismail. Asian People Journal, 1, 45–65. Reilly, R. C., Lilly, F., Bramwell, G., & Kronish, N. (2011). A synthesis of research concerning creative teachers in a Canadian context. Teaching and Teacher Education, 27(3), 533–542. https://doi.org/10.1016/j.tate.2010.10.007 Sale, D. (2005). De-mystifying Creative Teaching Competence. Paper Presented at the International Conference on Redesigning Pedagogy: Research, Policy, Practice Held at National Institute of Education, Nanyang Technological University, 1–9. Torrance, E. P. (1979). The search for satori and creativity. The creative Education Foundation Inc. Usher, C. L., & McKillip, J. (2006). Need Analysis: Tools for the Human Services and Education. Contemporary Sociology, 17(3), 369. https://doi.org/10.2307/2069663 Witkin, B. R. (1977). Needs Assessment Kits, Models and Tools. Educational Technology, Vol. 17(No 11, Special Issue: Needs Assessment), pp5-18. https://www.jstor.org/stable/44421256 Yuruk, N. (2011). The Predictors of Pre- Service Elementary Teachers ’ Anxiety About Teaching Science. Journal of Baltic Science Education, Vol.10(No1), 17–26.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 207 KERTAS KONSEP ASAS KEJAYAAN PELAJAR LUAR BANDAR Gurumoorthy A/L Poobalan Abstrak Kertas konsep ini membincangkan asas kejayaan pelajar menerusi teori keperluan Abraham Maslow (1943) dan teori Howard Gardner (1983). Kejayaan pelajar dalam bidang pendidikan terutamanya skop akademik mahupun kokurikulum adalah berbeza bagi setiap individu. Pencapaian yang cemerlang dalam Pendidikan merupakan suatu perkara yang penting bagi mencapai kejayaan dalam hidup. Pelajar luar bandar merupakan indvidu yang biasanya tercicir dalam bidang pendidikan dan kewujudan mereka terabai terutamanya dalam negara yang sedang membangun. Penyelidik mencadangkan langkah-langkah asas penyelesaian bagi masalah pelajar luar bandar dalam mencapai kejayaan menerusi teori Abraham Maslow (1943) dan Teori Howard Gardner (1983). Bagi mendapatkan maklumat yang dikehendaki, penyelidik menggunakan kajian perpustakaan berdasarkan Teori keperluan Abraham Maslow iaitu teori keperluan manusia diaplikasi dalam mengatasi kelemahan dan masalah pelajar luar bandar. Teori ini dapat membantu dan menjadi asas dalam kejayaan pelajar luar bandar. Teori Howard Gardner (1983) membantu pelajar mengenali kecerdasan dan kebolehan diri dan menggembangkan potensi diri untuk mencapai keperluan kesempurnaan kendiri. Peranan guru, ibu bapa, dan masyarakat setempat serta kerajaan merupakan perantara yang membantu pelajar luar bandar dalam mencapai keperluan fisiologi, keselamatan, kasih sayang, penghargaan disamping mengelak keciciran dari dunia pendidikan dengan mengasah kecerdasan pelajar dari semasa ke semasa dalam mencapai kejayaan dan cita-cita serta kesempurnaan diri. Kata Kunci: Peranan, Perbezaan Individu, Teori Keperluan Abraham Maslow (1943) dan Teori Howard Gardner (1983). Pendahuluan Pendidikan merupakan salah satu indikator penting yang dapat mengubah hidup seseorang individu di zaman teknologi siber ini. Kementerian Pendidikan Malaysia telah menjalankan beberapa pelan inisiatif dalam meningkatkan pendidikan yang berkualiti selaras dengan taraf perkembangan pendidikan antaranbangsa. Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) telah dirangka bagi membantu meningkatkan taraf pendidikan Negara. Kompenan utama Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia boleh dirujuk melalui rajah 1.0, ianya merangkumi 3 gelombang mengikut tempoh iaitu gelombang pertama (2013-2015), gelombang kedua (2016- 2020) dan gelombang tiga pula (2021-2025). Dalam pelan ini terdapat 6 aspirasi murid dijadikan asas kepada pencapaian kemenajdian murid iaitu pengetahuan, kemahiran dwibahasa, kemahiran memimpin, identiti nasional, kemahiran berfikir dan etika serta kerohanian. Manakala 5 aspirasi sistem pula adalah asas dalam meningkatkan kualiti sistem pendidikan negara. 5 aspirasi murid merangkumi asas, kualiti, ekuiti, perpaduan dan kecekapan. Dalam menggembangkan potensi setiap individu selari dengan Falsafah Pendidikan Kebangsaan bagi mencapai pengetahuan global dan kemenjadian murid yang tinggi nilainya, pelbagai pihak termasuk kerajaan, masyarakat dan ibu bapa harus bersatu padu sebagai pelaksana dalam menjayakan program atau pelan pendidikan yang dibetuk oleh pihak kerajaan terutamanya Kementerian Pendidikan Malaysia.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 208 Rajah 1. Kompenan utama Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia Dalam kajian ini, pelajar ditakrifkan sebagai individu yang berusia 7 tahun sehingga 17 tahun yang mana harus mengikuti pelajaran dari darjah 1 disekolah rendah sehingga tamatkan pelajarannya di tingkatan 5 disekolah menengah. Luar Bandar dalam kajian ini merupakan adalah sebuah kawasan yang bergeofrafikan jauh dari kawasan Bandar. Kawasan Luar Bandar kebiasaannya menghadapi masalah kemudahan insfrastruktur seperti bekalan air, elektrik dan jalan raya. Taraf ekonomi penduduknya adalah sederhana rendah. Pendapatan isi rumah penduduk luar Bandar biasanya bergantung kepada kerja kerja kampong, peniagaan kecilkecilan dan hasil perkebunan. Dari aspek kejayaan, penyelidik menyatakan bahawa kejayaan pelajar merangukumi kejayaan dalam bidang akademikk dan kokurikulum di sekolah pada pelbagai peringkat termasuk peringkat daerah, negeri dan kebangaan serta antrabangsa. Kejayaan pelajar juga merupakan indicator yang penting menjana kemenjadian pelajar sejajar dengan Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia. Kajian Literatur Dalam zaman teknologi siber ini, Pencapaian pelajar di kawasan luar bandar masih lagi tidak memberangsangkan dan kemenjadian murid masih lagi dipertikai oleh pihak atasan kepada para pentadbir dan guru-guru di sekolah-sekolah luar bandar. Pencapaian pelajar luar bandar dari segi akademik mahupun kokurikulum masih berada pada tahap sederhana. Terdapat berbagai faktor yang mempengaruhi pencapaian dan kemenjadian pelajar bagi kawasan luar bandar. Berdasarkan Falsafah Pendidikan Kebangsaan “Pendidikan di Malaysia adalah suatu usaha berterusan ke arah memperkembangkan lagi potensi individu secara menyeluruh dan bersepadu untuk mewujudkan insan yang seimbang dan harmonis dari segi intelek, rohani, emosi dan jasmani berdasarkan kepercayaan dan kepatuhan kepada Tuhan”. Setiap individu memiliki perbezaan dari aspek intelek rohani emosi dan jasmani, keadaan sudah tentu ini akan memberi impak kepada seseorang individu dalam mencapai sesebuah kejayaan terutamanya pelajar luar bandar yang serba kekurangan. Menurut Sheldon et.al 1985 menyatakan bahawa perbezaan individu adalah berdasarkan dua perkara yang utama iaitu baka dan persekitaran. Antara faktor baka adalah 5 ASPIRASI MURID 6 ASPIRASI SISTEM 11 ANJAKAN 3 GELOMGANG (2013-2025)

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 209 terdiri daripada fizikal, emosi, kognitif dan bakat seseorang individu yang diwarisi manakala faktor perbezaan dari aspek persekitaran adalah terdiri daripada keluarga, rakan sebaya dan sekolah (Zakaria Stapa et.al 2012). Perbezaan individu dari aspek baka ataupun pengaruh yang diwarisinya serta persekitaran amat mempengaruhi seseorang individu dalam mencapai kejayaan dalam hidup. Berdasarkan faktor baka, Individu yang memiliki badan yang besar dan gemuk (edomof) merupakan individu yang suka bergaul dengan orang lain, manakala individu yang tegap dan tampan (mesomof) merupakan suka bersukan serta individu yang kurus pula (ektomorf) yang mana orangnya lebih suka mendiamkan diri. Seterusnya dari aspek Kecerdasan mental Atau kebolehan intelek yang diwarisi secara turun-temurun daripada ibu bapa juga merupakan faktor baka yang turut mempengaruhi kejayaan seseorang individu. Emosi juga merupakan salah satu aspek yang diwarisi oleh seseorang individu daripada ibu bapa turut mempengaruhi kejayaan seseorang. Antara contoh emosinya ialah tenang, risau, cemburu, pemarah, sabar, ikhlas dan sebagainya. Bakat juga merupakan salah satu faktor baka dalam menentukan kejayaan seseorang. Contoh bakat seperti bakat dalam komunikasi ( syarahan, pidato dan sebagainya), bakat dalam bersukan dan kesenian ( melukis, menyanyi, berlakon dan sebagainya). Perbezaan individu membuktikan bahawa wujudnya jurang perbezaan yang besar antara pencapaian pencapaian pelajar bandar dengan luar bandar berdasarkan faktor perbezaan individu terutamanya perbezaan dari aspek persekitaran. Amnya tiga perkara mempengaruhi aspek persekitaran seseorang dalam mencapai kejayaan iaitu keluarga, rakan sebaya dan sekolah (Kenneth Leithwood et.al, 2015 & Serene H.-J. Choi et.al 2013). Taraf ekonomi keluarga dan juga latar belakang keluarga seseorang pelajar menjadi salah satu faktor dalam mencapai kejayaan bagi seseorang pelajar. Pendapatan isi rumah sesebuah keluarga dan asuhan ibu bapa terhadap anak-anak juga menjadi faktor kejayaan seseorang individu (Kenneth Leithwood et.al, 2015). Menurut Jenepher Lennox Terrion et.al (2007) rakan sebaya memainkan peranan penting dalam kejayaan seseorang individu. Rakan sebaya yang mempunyai nilai positif mampu membina sebab seseorang individu manakala rakan sebaya yang mempunyai amalan nilai negatif akan menyebabkan seseorang individu terjebak dalam aktiviti keruntuhan akhlak. pelajar yang berasal dari latar belakang berpendapatan rendah dapat dibantu dengan menghubungkan rakan sebaya yang mempunyai nilai positif supaya mereka dapat mencapai kejayaan di peringkat tertinggi (Plaskett et.al, 2018). Sekolah merupakan salah satu institusi yang mempengaruhi kejayaan seseorang individu atau pelajar. Gaya kepimpinan pengetua, kaedah pengajaran dan pembelajaran guru (Slavin, R. E. 2013) dan peraturan disiplin merupakan impak utama dalam kejayaan seseorang individu dari aspek persekitaran sekolah. Kepemimpinan pentadbir dan guru mempengaruhi pencapaian pelajar dalam mengekalkan kejayaan sekolah, terutama di sekolah-sekolah yang mempunyai kemiskinan tinggi (Jacobson, S., 2011). Menurut Pietrantoni et,al. (2015), Translate sekolah memainkan peranan penting dalam menyokong ekuiti dalam akses dan menyokong kejayaan peluang pendidikan untuk semua murid. Ringkasnya, perbezaan faktor baka dan faktor persekitaran amat mempengaruhi kejayaan seseorang individu terutamanya pelajar luar bandar dalam mencapai kejayaan di sekolah luar Bandar.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 210 Berdasarkan Rajah 2.0, kerangka konseptual kajian ini melibatkan dua pemboleh ubah bebas iaitu faktor baka dan faktor persekitaran. faktor pakar terdiri daripada fizikal, mental, emosi dan bakat seseorang individu manakala faktor persekitaran pula terdiri daripada aspek keluarga individu sendiri, rakan sebaya dan sekolah. Dalam kajian ini Teori Abraham Maslow (1953) dan teori Howard Gardner (1983) merupakan moderasi yang menggerakkan peranan ibu bapa, guru, masyarakat dan kerajaaan dalam membantu pelajar luar bandar dalam mencapai kejaayan. Metodologi Penyelidik menjalankan kajian perpustakaan dalam memperoleh data dan analisis bagi kajian ini. Oleh hal yang demikian, penyelidik mengumpul dan menganalisis bahan-bahan bertulis yang berkaitan dengan faktor kejayaan pelajar luar bandar. Penyelidik banyak merujuk kepada Teori keperluan Abraham Maslow (1953) dan teori Howard Gardner (1983) dalam membantu menyelesaikan masalah serta menemukan asas kejayaan bagi pelajar luar bandar. Dalam memperoleh data yang lebih spesifik, penyelidik telah menggali dan mengumpul informasi berkaitan dengan kajian ini mengikut teori yang telah ditetapkan. Penyelidik menganalisis data atau informasi yang diperolehi berkaitan dengan kajian melalui pembacaan dan pembezaan terhadap data. Informasi bagi kajian ini diperolehi melalui buku- buku Ilmiah, tesis, jurnal, kertas kerja, artikel serta kajian - kajian lepas yang berkaitan. Data-data juga diperolehi melalui perpustakaan digital dari pelbagai universiti dan sumber dari terbitan jurnal-jurnal pakar dari gedung ilmu gergasi Emarald, Taylor, Science Direct, Scopus, serta hasil pencarian melalui Excellence in Research for Australia (ERA). TEORI ABRAHAM MASLOW (1943) & TEORI HOWARD GARDNER (1983) PERANAN IBU, BAPA, GURU, MASYARAKAT & KERAJAAN FAKTOR BAKA - FIZIKAL - MENTAL - EMOSI - BAKAT FAKTOR PERSEKITARAN - KELUARGA - RAKAN SEBAYA - SEKOLAH KEJAYAAN PELAJAR LUAR BANDAR Rajah 2. Kerangka Konseptual Kajian

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 211 Teori Keperluan Abraham Maslow (1953) Teori Hierarki Keperluan telah dipelapori oleh Abraham Maslow, seorang ahli Psikologi Kemanusiaan pada tahun 1943 melalui bukunya "A Theory of Human Motivation" di dalam Kajian Psikologi. Beliau memperkenalkan 5 keperluan semulajadi manusia dalam memenuhi asas kehidupan seseorang individu mengikut turutan. Keperluan asas ini terdiri daripada keperluan fisiologi, keselamatan, kasih sayang, penghargaan kendiri dan keperluan kesempurnaan kendiri. Menurut Abraham Maslow, seseorang individu harus memenuhi keperluan yang asas atau terendah sebelum meningkat kepada tahap yang lebih tinggi. Keperluan pada tahap rendah atau asas wajib dipenuhi oleh setiap individu supaya mereka dapat mencapai matlamat hidup dengan memenuhi keperluan berikutnya pada tahap dan lebih tinggi. Rajah 3. Teori Keperluan Maslow Keperluan Fisiologi Keperluan fisiologi merupakan keperluan yang paling asas untuk hidup. Setiap individu memerlukan keperluan yang paling asas seperti udara, air, makanan, tempat tinggal dan tempat belajar bagi memenuhi dan meneruskan asas kehidupan (Stoyanov, S, 2017). Misalnya, jika seseorang pelajar itu mahu belajar tetapi dia tidak mempunyai tempat tinggal ataupun makanan harian yang mencukupi, sudah tentu pelajar tersebut tidak dapat datang ke sekolah seperti pelajar lain ataupun akan menghadapi masalah ponteng sekolah yang kerap. Justeru, masyarakat dan guru-guru harus prihatin terhadap isu-isu yang melibatkan pelajar supaya dapat memastikan para pelajar memenuhi keperluan fisiologi agar pembelajaran mereka tidak terganggu. Sosial Keselamatan Fisiologi Penghormatan

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 212 Keperluan Keselamatan Apabila seseorang individu telah memenuhi keperluan fisiologi, seterusnya individu tersebut akan berusaha untuk memenuhi keperluan yang kedua iaitu keperluan keselamatan. Keperluan keselamatan ini meliputi keselamatan hidup, keselamatan persekitaran, keselamatan masyarakat sekeliling, peraturan dan undang-undang setempat dan bebas dari ancaman dalaman mahupun luaran. Seseorang individu harus memenuhi tahap keperluan ini bagi memastikan hidupnya aman dan sejahtera tanpa sebarang ancaman ataupun ketakutan. Contohnya, Seseorang pelajar akan berasa lebih selamat jika dia tidak mempunyai sebarang ancaman disekolah ataupun di luar sekolah supaya bebas dan aman. Dengan hari itu, pelajar tersebut dapat menumpukan perhatian terhadap pelajaran tanpa gangguan. Keperluan Sosial Setelah memenuhi keperluan fisiologi dan keelamatan, seseorang individu itu akan berusaha memenuhi keperluan sosial yang mana merupakan keperluan kasih sayang pada orang lain. Keperluan ini dipenuhi supaya seseorang individu itu tidak berasa keseorangan atau bersendirian. Amnya Dalam pada tahap ini, seseorang individu akan membina hubungan dengan insan yang lain dalam konteks tanpa paksaan. Sebagai contoh, hubungan yang baik antara guru dan murid adalah penting dalam meningkatkan pemahaman dan minat terhadap akademik pelajar sekiranya seorang pelajar itu tidak mempunyai hubungan baik dengan guru ataupun rakan sekelas maka emosi dan mental pelajar tersebut akan terganggu akibat tidak sefahaman ataupun pertengkaran sesama lain. Justeru keperluan sosial ini amat penting bagi seseorang pelajar supaya hubungan baik dan mesra pelajar dan guru mahupun rakan sekelas mampu membantu seseorang pelajar itu mefokus ke arah kejayaan dalam sekolah. Keperluan Penghormatan Keperluan Penghormatan merupakan keperluan yang akan dipenuhi oleh seseorang individu setelah memenuhi keperluan fisiologi keselamatan dan sosial. Keperluan ini amat penting bagi seseorang Bagi memperoleh kekuatan, kebolehan, kepakaran dan kebebasan. Menurut Maslow pada tahap ini, setiap individu mahukan dirinya dihormati, disanjungi mengikut status kejayaan ataupun kehendak seseorang individu itu sendiri. Dalam konteks sebagai pelajar pula, keperluan ini merupakan penerimaan dari orang lain terhadap diri pelajar yang mefokuskan kepada penerimaan oleh ahli keluarga, rakan sebaya, guru-guru dan masyarakat setempat. Justeru, penerimaan diri oleh orang lain akan membolehkan seseorang pelajar itu mendapat keyakinan diri yang tinggi dalam melakukan sesuatu perkara dan penumpukan perhatian untk berjaya serta sentiasa gerak aktif secara positif apabila berinteraksi ataupun berhubung dengan orang lain. Keperluan Pencapaian Hasrat Diri Keperluan pencapaian hasrat diri merupakan tahap tertinggi dalam Hierarki Keperluan Maslow. keperluan ini akan dipenuhi oleh seseorang individu apabila tahap keperluan lain telah dipenuhi. Keperluan ini dipenuhi oleh seseorang individu bagi mencapai Impian hasrat dan cita-cita yang diinginkan. Ianya merupakan keinginan seseorang individu dalam mencapai apa yang dihajati mengikut potensi diri dan Kecerdasan yang diasah menerusi pendidikan dan pemahaman. Misalnya, seseorang pelajar itu akan memilih untuk mencapai cita-cita yang dihajatinya bagi kesempurnaan diri. Kejayaan pelajar disekolah dari aspek akademik mahupun kokurikulum juga merupakan salah satu contoh dalam keperluan pencapaian kendiri bagi sesorang pelajar itu sneidiri. Oleh hal yang demikian, ibu bapa guru-guru masyarakat dan kerajaan haruslah membantu pelajar-pelajar terutamanya pelajar luar bandar dalam memenuhi

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 213 keperluan pencapaian kendiri seiringan dengan kejayaan pelajar bagi mengurangkan jurang pencapaian antara bandar dengan luar bandar. Teori Kecerdasan Pelbagai Howard Gardner (1983) Teori kecerdasan pelbagai ini dipelopori oleh Howard Gardner dalam bukunya “Frames of Mind” pada tahun 1983. Menurut beliau Kecerdasan manusia biasanya tidak boleh di warisi kerana kecerdasan di pengaruhi oleh budaya, persekitaran, peluang pendidikan, makanan, pembelajaran dan lain-lain lagi. Biasanya 9 kecerdasan dimiliki oleh setiap insan. Antara Kecerdasan ialah Kecerdasan berbahasa - verbal linguistik, Kecerdasan logik matematik, Kecerdasan visual dan ruang, Kecerdasan kinestetik, Kecerdasan muzik, Interpersonal, intrapersonal, naturalis dan Kecerdasan eksistensial. Setiap orang mampu menggembangkan potensi kecerdasannya. Demografi Setiap Individu mempengaruhi pengetahuan, kepercayaan dan kemahiran dalam semua jenis kecerdasan. Setiap individu mempunyai pelbagai kecerdasan yang unik dan berbeza tahap penggembangan bagi setiap individu. Kecerdasan Bahasa- Verbal-Linguistik Individu yang mempunyai kebolehan ini akan berkebolehan menggunakan bahasa secara lisan atau menerusi tulisan. Individu berkenaan mampu bertutur dengan fasih dan melahirkan perasaan serta pendapat. mereka juga berkebolehan dalam mencipta puisi, cerita dan mempunyai minat yang tinggi dalam kesusasteraan, falsafah dan ilmu sosial. pelajar yang mempunyai Kecerdasan bahasa yang tinggi mampu mengajar rakan membaca, merakam percakapan, ucapan, pidato untuk dijadikan panduan dalam akademik. antara kerjaya yang sesuai bagi pelajar-pelajar yang mempunyai Kecerdasan bahasa yang tinggi ialah guru, pensyarah, pemberita, peguam, penceramah dan jurujual. Kecerdasan Logik Matematik Individu yang memiliki Kecerdasan ini suka melakukan aktiviti mengira dan mahir dalam manipulasikan nombor. mereka juga dapat menyelesaikan masalah matematik dengan cepat dan mempunyai minat dalam melakukan eksperimen dan suka kepada pembuktian. individu yang memiliki Kecerdasan ini suka akan terhadap penggunaan simbol, rumus, urutan nombor, pola abstrak, perkaitan sebab dan akibat (logik), penyelesaian masalah, pengurusan grafik dan pengiraan. Pekerjaan yang sesuai bagi mereka yang ialah akauntan, jurutera dan saintis. Kecerdasan Visual - Ruang Individu yang memiliki Kecerdasan ini mempunyai kebolehan mencipta gambaran mental dan peka terhadap warna, garis, bentuk dan ruang. mereka juga mahu penuhi pandangan yang mendalam terhadap sesuatu visual dan mempunyai imaginasi yang tinggi. Penyanyi yang memiliki Kecerdasan ini merupakan individu yang kreatif dan berkeupayaan berfikir secara tiga dimensi dalam bentuk gambaran dan bayangan serta berminat dalam penghasilan peta minda, carta dan lukisan. Pekerjaan yang sesuai bagi individu yang memiliki Kecerdasan ini ialah pereka fesyen dan pelukis. Kecerdasan Kinestetik Menurut Howard Gardner Kecerdasan kinestetik merupakan Kecerdasan gerak badan, gimnastik, kawalan fizikal badan, kawalan tubuh anggota, dan mereka suka akan permainan serta mencipta gaya menari yang tersendiri. Individu yang memiliki Kecerdasan ini mampu menggunakan keseluruhan anggota badan untuk menyelesaikan masalah dan komunikasi. Pelajar yang memiliki Kecerdasan ini mampu melibatkan diri dalam aktiviti sukan dan aktiviti

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 214 kesenian seperti menari dan berlakon. Antara pekerjaan yang sesuai bagi mereka yang memiliki Kecerdasan ini ialah atlet dan penari. Kecerdasan Muzik Individu yang memiliki Kecerdasan Muzik ini mampu kenal dan menyusun bola muzik, nada, irama dan peka terhadap bunyian atau elemen-elemen muzik dan menghafal Lirik muzik. mereka juga mampu menggubah rentak dan tempoh dengan mudah. Pelajar yang memiliki Kecerdasan ini mampu menulis dan mencipta lirik lagu mengantikan nota pengajaran yang belajar di dalam kelas dengan nemonik muzik. Antara pekerjaan yang sesuai bagi mereka yang memiliki Kecerdasan ini ialah penyanyi dan pemuzik. Kecerdasan Interpersonal Kecerdasan interpersonal merupakan kebolehan memahami perasaan, motivasi, tabiat seseorang, berkebolehan menjadi pemimpin dan pandai memberi nasihat serta menjadi rujukan kepada orang lain. Antara ciri-ciri pelajar yang memiliki Kecerdasan interpersonal ialah gemar berkomunikasi dan mempunyai ramai rakan, mudah simpati, suka berkumpul dan bermain secara berkumpulan serta pandai bersosial dan menyesuaikan diri dalam masyarakat. Pekerjaan yang sesuai bagi mereka yang memiliki Kecerdasan ini ialah guru, ahli perniagaan dan ahli politik. Kecerdasan Intrapersonal Kecerdasan intrapersonal merupakan kemampuan seseorang individu mengenali diri sendiri secara mendalam dan mempunyai tanggapan berkaitan kekuatan dan kelemahan diri sendiri. Individu yang memiliki Kecerdasan ini mampu berdikari, memberi reaksi dengan pandangan yang bernas, suka bersendirian dan memiliki keyakinan diri yang tinggi. Pekerjaan yang sesuai bagi individu yang memiliki Kecerdasan intrapersonal ialah Ahli falsafah penyajak,ahli psikiatri,novelis dan kaunselor, juru meditasi seperti Dato’ Dr. Fadzillah Kamsah, H.M Tuah Iskandar dan Albert Ellis. Kecerdasan Naturalis Individu yang memiliki Kecerdasan ini berkebolehan melihat hubungan dan polar antara tumbuhan dan haiwan serta mereka merupakan mencipta semulajadi dan mempunyai kepakaran dalam pengiktirafan dan klasifikasi tumbuhan serta haiwan. Antara ciri-ciri lain bagi individu yang memiliki Kecerdasan naturalis ialah suka mendengar bunyi-bunyian, menghabiskan masa dengan aktiviti di luar, memerhatikan tumbuhan mengumpul batuan dan menangkap serangga serta orang yang suka melawat Taman botanikal, Zoo dan muzium. Kerjaya yang sesuai bagi individu yang memiliki Kecerdasan ini ialah petani, ahli botani, biologi, doktor saintis Kecerdasan Eksistensial Kecerdasan eksistensial merupakan fahaman yang berpusat kepada kejadian kewujudan manusia dan berkait rapat dengan hal agama serta falsafah. Dalam kata lain, mereka akan mencari penyelesaian bagi setiap masalah melalui pendekatan agama. Antara ciri-ciri individu yang memiliki Kecerdasan ini ialah sering mengkaji hal-hal berkaitan agama dan mendampingi diri dengan ilmu agama serta cenderung kepada pemikiran falsafah dan kerohanian. Pelajar yang memiliki kecerdasan ini akan sentiasa mengaitkan kejadian alam dengan kehidupan mereka dan lancar agama atau falsafah dengan mengaitkan dalil dan fakta. Pekerjaan yang sesuai bagi mereka yang memiliki Kecerdasan ini ialah guru agama dan ahli falsafah.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 215 Dapatan dan Perbincangan Kajian Kejayaan Akademik pelajar luar bandar amat penting dalam menjana keseimbangan antara bandar dan luar bandar di dalam sesebuah negara. Mengikut laporan awal Pelan Induk Pembangunan Pendidikan Malaysia (2012), masih terdapat jurang perbezaan pencapaian antara pelajar bandar dengan luar bandar. Hal ini perlu dipandang serius oleh semua pihak supaya kejayaan pencapaian akademik dapat dipertingkat selaras dengan falsafah pendidikan kebangsaan. Bagi pelajar luar bandar kejayaan mereka dalam bidang akademik adalah amat penting bagi mencapai ataupun mengubah taraf hidup mereka dan keluarga. Kejayaan pelajar luar bandar dipengaruhi oleh dua faktor utama iaitu faktor baka dan faktor persekitaran. Penyelidik telah membahagikan faktor baka kepada empat bahagian yang utama iaitu fizikal, mental, emosi dan bakat. Wanita yang satu persekitaran pula terdiri daripada tiga perkara yang utama iaitu keluarga, rakan sebaya dan sekolah. Faktor baka merupakan faktor yang dimiliki oleh individu secara turun temurun yang diwarisi dan ianya boleh di diubah atau diasah berdasarkan teori kecerdasan pelbagai Howard Gardner (1983). Manakala faktor persekitaran pula boleh dipertingkat Machang diperbaiki melalui teori keperluan Abraham Maslow (1943). Berdasarkan teori keperluan Abraham Maslow (1943), pelajar-pelajar daripada luar bandar haruslah memenuhi keperluan fisiologi terlebih dahulu sebelum mereka ke sekolah. Keperluan fisiologi amat penting untuk pelajar supaya mereka mendapat makanan minuman serta zat nutrien yang secukupnya dalam menumpukan perhatiannya di dalam kelas ataupun aktiviti di sekolah. Jika pelajar-pelajar dari kawasan luar bandar yang gagal memenuhi tahap keperluan fisiologi ini akan mereka akan menghadapi masalah dalam mencapai kejayaan akademik. Guru-guru memainkan peranan penting dalam mengenal pasti pelajar mempunyai masalah fisiologi dari masa ke semasa supaya dapat membantu mereka agar tidak tercicir dalam bidang akademik. Setelah memenuhi keperluan fisiologi, keperluan keselamatan merupakan amat penting bagi seseorang pelajar bagi memastikan diri mereka selamat dan tidak diancam oleh mana-mana pihak. Pelajar akan berasa anda tidak akan rasa bimbang mahupun takut untuk hadir ke sekolah. Jadi guru-guru dan pihak yang berwajib haruslah memastikan penguatkuasaan yang ketat dan tegas terhadap peraturan dan undang -undang di dalam dan diluar sekolah. Seterusnya keperluan kasih sayang merupakan tahap ketiga dalam Hierarki Keperluan Maslow. Pelajar akan mula memenuhi tuntutan pada tahap ini ini apabila mereka mengalami perubahan dari aspek fizikal, mental dan emosi diperingkat umur belasan tahun. Dalam mencari identiti dirinya di peringkat remaja mereka akan merasakan diri mereka kurang kasih sayang, pada ketika itu guru guru ataupun ibu bapa dapat melihat perbezaan dalam diri mereka dan harus memahami dan mendampingi mereka bagi membantu serta mencurahkan kasih sayang terhadap mereka melalui pergaulan, keperihatinan, dan aktiviti positif yang lain. Keperluan penghormatan merupakan keperluan yang ke-4 yang harus dipenuhi oleh setiap pelajar. keperluan ini melibatkan penerimaan diri mereka oleh persekitaran iaitu rakan sebaya, guru, ibu bapa, ahli keluarga, rakan-rakan di dalam kelas dan di luar kelas. Apabila pelajar merasakan diri mereka diterima oleh orang lain mereka akan lebih bersemangat dan berkeyakinan tinggi dalam melakukan aktiviti di dalam kelas ataupun di luar kelas. Tambahan pula mereka akan merasakan diri mereka dihargai dan disokong oleh masyarakat persekitarannya, ini sudah tentu akan membantu pelajar tersebut untuk berusaha ke arah kejayaan dalam akademik dan hidupnya. Akhir sekali, apabila seseorang pelajar itu memenuhi keempat-empat tahap dalam Hierarki Keperluan Maslow, mereka akan mencari kesempurnaan diri melalui tahap yang kelima iaitu keperluan pencapaian kendiri. Pada tahap ini, pelajar akan

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 216 berusaha untuk memenuhi hasrat dirinya. Pada tahap ini guru guru haruslah menjadi fasilitator yang bijak dalam mendidik dan menunjukkan arah dalam mencapai kejayaan berdasarkan Kecerdasan dan potensi pelajar itu sendiri. Berdasarkan teori kecerdasan pelbagai Howard Gadner (1983), Seseorang itu memiliki 9 jenis Kecerdasan iaitu Kecerdasan berbahasa - verbal linguistik, Kecerdasan logik matematik, Kecerdasan visual dan ruang, Kecerdasan kinestetik, Kecerdasan muzik, Interpersonal, intrapersonal, naturalis dan Kecerdasan eksistensial. Guru-guru Dan Ibu bapa haruslah mengenal pasti terlebih dahulu potensi anak-anak luar bandar berdasarkan kelebihan kecerdasan yang dimiliki oleh mereka. Seterusnya guru-guru dan ibu bapa haruslah percaya akan kelebihan yang ada pada anak-anak membantu mereka mengembangkan potensi berdasarkan Kecerdasan yang dimiliki tanpa mengira demografi diri pelajar itu sendiri. guruguru boleh melakukan penggembangan potensi dan bakat pelajar berdasarkan latihan, pertandingan, dan aktiviti yang positif. guru-guru juga haruslah berbincang bersama pelajarpelajar dalam menetapkan misi dan objektif supaya mereka dapat bekerja ke arah mencapai hasrat yang dihajatinya. Pihak sekolah haruslah mendorong anak-anak belajar di luar bandar dalam mengenalpasti Kecerdasan mereka dan meletakkan Sasaran bersama dengan pelajar bagi mencapai kejayaan Akademik mereka. Ibu bapa dan masyarakat setempat haruslah sentiasa menyokong, memberi cadangan, nasihat dan membantu bersama pihak sekolah dalam menggembangkan bakat dan potensi anak-anak pelajar luar bandar. Pihak kerajaan juga haruslah memainkan peranan yang penting dalam menyediakan ruang dan peluang khas untuk pelajar-pelajar luar bandar dalam mencapai kejayaan Dan menembusi pasaran kerja yang lebih terjamin pada masa hadapan. Rumusan Semua pihak haruslah berganding bahu dalam membantu antara satu sama lain dalam membangunkan pelajar-pelajar luar bandar dari aspek potensi dan bakat bagi mencapai kejayaan dengan mengatasi faktor persekitaran dan juga faktor baka yang juga merupakan halangan dalam mencapai kejayaan. Pihak kerajaan juga haruslah mewujud dan memperbaik institusi pendidikan dengan mewujudkan senarai rujuk teori keperluan Abraham Maslow (1943) sebagai panduan bagi pelajar-pelajar di luar bandar dan checklist pengaplikasian teori kecerdasan pelbagai Howard Gardner (1983) oleh guru-guru dalam pengajaran dan pembelajaran. Ibu bapa dan juga masyarakat setempat di luar bandar harus diberi pendidikan gaya kepimpinan keibubapaan bagi mengenalpasti dan menggembangkan kebolehan anakanak mereka di luar bandar dari aspek Jasmani, emosi, rohani, intelek dan sosial. Justeru, peranan ibu bapa, guru-guru, masyarakat setempat dan kerajaan amat penting dalam membantu pelajar-pelaar luar bandar mencapai kejayaan. Rujukan Gardner, Howard. (1983; 1993). Frames of Mind: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books. The second edition was published in Britain by Fontana Press. 466 + xxix pages In S. Cohen & S.L. Syme (Eds). (1984). Social Support and Health. San Francisco : Academi Press. Jacobson, S. (2011). Leadership effects on student achievement and sustained school success. International Journal of Educational Management, 25(1), 33–44. https://doi.org/10.1108/09513541111100107 Jenepher Lennox Terrion & Dominique Leonard (2007) A taxonomy of thecharacteristics of student peer mentors in higher education: findings from a literaturereview, Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning, 15:2, 149-164, DOI:10.1080/13611260601086311 Kenneth Leithwood & Penny Patrician. (2015). Changing the Educational Culture of the Home to Increase Student Success at School. Leadership, Higher and Adult Education in Education, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, 252 Bloor Street West, Toronto, ON M5S 1V6, Canada; Societies 2015, 5, 664-685; doi:10.3390/soc5030664

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 217 Laporan Awal Pelan Induk Pembanggunan pendidikan 20132025dilamanwebhttps://www.moe.gov.my/muat turun/penerbitan-dan-jurnal/1821-l-a-pelan-pembangunan-pendidikan-2013-2025/file Mauro Tamayo, Jame Rebolledo, Alvaro Besoaín-Saldaña. (2017). Monitoring inclusive education in Chile: Differences between urban and rural areas. International Journal of Educational Development Volume 53, March 2017, Pages 110-116. Physical Therapy Department, University of Chile, School of Medicine, Chile Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation, Psychological Review, 50(4), https://doi.org/10.1037/h0054346 Plaskett, S., Bali, D., Nakkula, M. J., & Harris, J. (2018). Peer mentoring to support first-generation low-income college students. Phi Delta Kappan, 99(7), 47–51. doi:10.1177/0031721718767861 Pietrantoni, Z., Glance, D., & Smith, K. M. (2015). Experiences with classism: A look at social class in a rural high school. Journal of School Counseling, 13(12). Retrieved from https://oralroberts.idm.oclc.org/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric & N=EJ1069403&site=ehost-live&scope=site Slavin, R. E. (2013). Cooperative learning and student achievement. In School and Classroom Organization (pp. 129–156). Taylor and Francis. https://doi.org/10.4324/9780203056950-5 Stoyanov, S. (2017). A theory of human motivation. A Theory of Human Motivation (pp. 1–87). Taylor and Francis. https://doi.org/10.4324/9781912282517 Serene H.-J. Choi & Timo A. Nieminen (2013) Factors influencing the highereducation of international students from Confucian East Asia, Higher Education Research &Development, 32:2, 161-173, DOI: 10.1080/07294360.2012.673165 Zakaria Stapa; Ahmad Munawar Ismail; Noranizah Yusuf. (2012). Faktor Persekitaran Sosial Dan Hubungannya Dengan Pembentukan Jati Diri (Social Environmental Factors And Their Relation To Identity Formation) Fakulti Pengajian Islam, Universiti Kebangsaan Malaysia, Jurnal Hadhari Special Edition (2012) 155-172www.ukm.my/jhadhari

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 218 TRANSFORMASI PENDIDIKAN TAHAP 1 : PEPERIKSAAN KE PENTAKSIRAN BILIK DARJAH (PBD), KESAN TERHADAP AUTONOMI GURU Anniliza Mohd Isa, Al-Amin Mydin, Abdul Ghani Kanesan Abdullah dan Wan Fadhlurrahman W. Md. Rasidi Abstrak Pemansuhan peperiksaan tahap 1 dan pelaksanaan PBD sebagai bentuk penilaian murid telah mula dilaksanakan pada tahun 2019. Kajian ini adalah untuk melihat kesan perubahan ini terhadap autonomi guru iaitu dengan mengenalpasti tahap autonomi guru, perbezaan autonomi guru berdasarkan demografi serta mengenalpasti samada peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun masih dijalankan di sekolah sebagai sebahagian dari PBD. Pendekatan kuantitatif dengan kaedah tinjauan mengunakan instrumen soal selidik terhadap 58 orang guru sekolah rendah yang mengajar tahap 1 dengan sampel dipilih secara rawak mudah. Dapatan kajian ini menunjukkan autonomi guru berada pada tahap tinggi dan aspek pendidikan pempunyai perbezaan yang signifikan kepada autonomi guru selain lebih separuh responden masih mengamalkan peperiksaan formatif sebagai sebahagian dari PBD. Isu dan cabaran autonomi guru dalam PBD dibincangkan dengan cadangan terhadap peranan pentadbir sekolah, PPD, JPN dan KPM dalam pengupayaan guru, kesedaran guru tentang peningkatan akauntabiliti seiring dengan peningkatan autonomi serta kajian impak berterusan. Kata Kunci: Autonomi Guru, Pentaksiran Bilik Darjah, PBD, Pentaksiran, Autonomi Pengenalan Penambahbaikan silibus Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) pada gelombang kedua implementasi Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia (PPPM) 2013-2025 telah melalui beberapa penambahbaikan terutamanya berkaitan penilaian iaitu pentaksiran bilik darjah (PBD) dan terbaru adalah pemansuhan peperiksaan dwitahunan bagi murid-murid tahap satu (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018b). Murid-murid tahap satu akan sepenuhnya ditaksir oleh guru berpandukan Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) serta Garis Panduan Pelaksanaan PBD Tahap 1 yang dibekalkan oleh Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) bermula tahun 2019. Peranan guru dalam PBD merangkumi semua peringkat iaitu bermula dari merancang, melaksana, mentaksir, menilai, melapor dan membuat tindakan susulan menunjukkan bahawa guru diberi autonomi yang besar dalam implementasi PBD sesuai dengan garis panduan yang telah dibekalkan. Autonomi guru bukan lah isu baru dalam dunia pendidikan. Pelbagai isu dan cabaran yang timbul seiring dengan pelaksanaan PBD terutamanya berkaitan autonomi guru di Malaysia kerana autonomi dalam perancangan dasar berbeza dengan autonomi dalam implementasi dasar di bilik darjah (Ulas & Aksu, 2015) dan salah satu penyebabnya ialah hubungan akauntabiliti yang lemah diantara pembina dasar dengan pelaksana dasar serta ketidakcekapan dalam sistem pendidikan berpusat dan birokratik (Aziah Ismail & Abdul Ghani Kanesan Abdullah, 2011). Menyedari keadaan ini, kelemahan ini cuba diatasi dalam PPPM 2013-2025 dalam anjakan kelapan iaitu mentranformasikan kebolehupayaan dan kapasiti penyampaian kementerian (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018a). Penambahbaikan perlu dilaksanakan bagi memastikan tidak berlaku ketirisan maklumat mahupun salah tafsiran semasa implementasi dasar dari peringkat KPM ke sekolah.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 219 Berbanding dengan negara luar seperti Finland dan Sweden, di mana guru-gurunya merasakan autonomi yang tinggi terutamanya berkaitan pengajaran dan pembelajaran (Paulsrud, 2018; Paulsrud & Wermke, 2019), di Malaysia mengunapakai bentuk autonomi terpimpin (Aziah Ismail & Abdul Ghani Kanesan Abdullah, 2014) dimana autonomi yang diberikan kepada sekolah masih perlu mematuhi garis panduan KPM yang secara tidak langsung mengawal dan menghad autonomi. Kebergantungan kepada garis panduan yang terperinci seperti skrip kurikulum (Southern, 2018), pemantauan yang rigid dari peringkat pentadbir dan pegawai pendidikan daerah dan negeri menyumbang kepada penurunan autonomi guru (Kim, 2018). Secara tidak langsung, keadaan ini memyebabkan penurunan tahap profesionalisme (Paulsrud & Wermke, 2019) guru yang kemudian memberi impak kepada prestasi kerja dan keberkesanan sekolah. Aspek lain seperti peperiksaan (Gurganious, 2017) dan peningkatan standard kurikulum disebabkan oleh perbandingan prestasi peringkat antarabangsa menambah tekanan kepada akauntabiliti guru serta mempengaruhi tahap autonomi guru disekolah (Erss, 2015). Selain itu juga, pembudayaan sistem pendidikan berorientasikan peperiksaan (Noorzeliana Idris, 2016) yang diamalkan sekian lama memberi cabaran dalam implementasi PBD. Hal ini berlaku berikutan isu-isu yang timbul semasa pelaksanaan pentaksiran berasakan sekolah (PBS) semenjak transformasi kurikulum KBSR ke KKSR iaitu keengganan ramai pihak untuk menghentikan peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun (Hussein, 2014). Guru-guru menjalankan kedua-dua bentuk penilaian peperiksaan dan juga PBS menyebabkan berlakunya pertambahan beban tugas guru sekaligus bercanggah dengan objektif awal KSSR. Keadaan ini berterusan sehinggalah tahun 2018 dimana arahan rasmi pemansuhan peperiksaan untuk tahap satu dan diganti dengan PBD sepenuhnya (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018b). Justeru, terdapat keperluan untuk kajian komperhensif mengenai autonomi guru di sekolah selepas pemansuhan peperiksaan, samada masih ada atau tidak sekolah yang menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun kepada murid tahap satu. Disamping itu juga, tahap autonomi semasa guru dikenalpasti untuk melihat impak transformasi dasar PPPM 2013-2025 yang dilaksanakan semenjak bermulangan gelombang pertama pada tahun 2013. Autonomi guru dalam menjalankan pentaksiran dikalangan murid tahap satu perlu dikaji agar dapatan kajian yang diperoleh dapat memberi gambaran jelas berkaitan autonomi guru dalam PBD selepas pemansuhan peperiksaan tahap 1 di Malaysia. Hasil dapatan kajian ini diharapkan dapat menyumbang kepada dunia penyelidikan akademik amnya, dan bidang pendidikan khususnya implementasi dasar berkaitan PBD serta komponen autonomi. Kajian Literatur Pentaksiran Bilik darjah Dalam kajian ini, autonomi guru dikaji adalah dalam konteks pentaksiran bilik darjah (PBD). Pentaksiran bilik darjah adalah sebahagian dari komponen pentaksiran berasaskan sekolah (PBS) yang merupakan kaedah penilaian murid dalam KSSR. Program PBS merupakan sistem pentaksiran alternatif KPM mengantikan penilaian sedia ada dalam usaha menjadikan persekolahan tidak terlalu berorientasikan peperiksaan (Idris, 2016). Empat jenis pentaksiran yang terdapat dalam PBS ialah Ujian Penilaian Sekolah Rendah (UPSR), pentaksiran sekolah (PS), pentaksiran aktiviti jasmani, sukan dan kokurikulum (PAJSK) dan juga pentaksiran psikometrik (PP) (Lembaga Peperiksaan Malaysia, 2014). Pentaksiran melibatkan dua proses utama iaitu mengukur dan menilai yang berlaku secara serentak atau berperingkat serta berulang-ulang bagi mendapatkan maklumat yang tepat

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 220 dan sahih (Rahman, 2014). Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) merupakan sebahagian daripada pentaksiran sekolah yang dijalankan semasa proses pengajaran dan pemudahcaraan (pdpc) di dalam bilik darjah dan dijalankan secara berterusan. Pentaksiran sumatif bagi murid tahap 1 iaitu tahun 1, 2 dan 3 dalam bentuk peperiksaan pertengahan dan akhir tahun dimansuhkan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018b) berkuatkuasa tahun 2019 dan diganti dengan aktiviti pentaksiran formatif yang berterusan sepanjang tahun berupa projek mudah, kuiz, permainan, main peranan dan bercerita (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018). Menurut Acar-Erdol dan Yildizli (2018), bentuk pentaksiran ini adalah untuk mendapatkan gambaran tentang perkembangan dan kemajuan pembelajaran, mengenal pasti kekuatan dan kelemahan murid supaya tindakan susulan yang sesuai sama ada untuk meningkatkan atau memperbaiki pembelajaran murid dapat diambil secara serta-merta disamping dapat memberi maklum balas tentang keberkesanan pengajaran guru. Justeru, dapat dilihat guru diberikan autonomi penuh dalam menjalankan PBD bermula dari perancangan sehinggalah pelaporan dan intervensi (Ali & Veloo, 2017; Varatharaj et al., 2015). Seseorang dianggap berautonomi sekiranya mereka secara bebas memilih halatuju, menetapkan matlamat, memilih bahan, kaedah dan tugasan, melaksanakan pilihan dalam menjalankan tugas serta mebangunkan kriteria untuk tujuan pentaksiran dan penilaian (Cubukcu, 2016). Meskipun pentaksiran ini amat penting kerana ia boleh melihat prestasi murid secara menyeluruh yang menepati matlamat FPK dalam usaha membentuk dan membangunkan modal insan yang gemilang (Idris, 2016), namun begitu terdapat beberpa isu dan cabaran yang timbul. Antara isu dalam implementasi dasar pendidikan seperti PBD menurut Hussein (2014) ialah terdapat guru atau pentadbir yang melaksanakan polisi secara selektif, iaitu aspek yang dipersetujui sahaja dan tidak melaksanakan aspek lain yang dianggap tidak sesuai. Keadaan ini dipengaruhi oleh kurangnya pengetahuan dan kemahiran di kalangan guru terutama mereka yang mengajar matapelajaran bukan opsyen serta kurangnya latihan berkaitan bentuk serta kandungan pentaksiran boleh menyebabkan hasil pentaksiran yang bias dan tidak adil (Ali & Veloo, 2017). Disamping itu, autonomi guru dalam pentaksiran juga boleh menyebabkan tidak terdapat perbicangan dan perkongsian diantara guru bagi tujuan refleksi untuk peningkatan dan pembangunan guru (Omar & Sinnasamy, 2009). Selain itu juga, terdapat isu-isu biasa dalam bidang pendidikan seperti beban tugas, bilangan murid yang ramai serta campur tangan pihak luar menyebabkan pentaksiran bilik darjah kurang berkesan (Sani & Yunus, 2018) serta isu pengurusan pentaksiran yang rigid (Raman & Yamat, 2014). Justeru dalam kajian ini, salah satu aspek yang ingin di kenalpasti adalah sekiranya masih ada guru atau sekolah yang menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun yang telah dimansuhkan sebagai sebahagian dari pentaksiran bilik darjah. Autonomi Guru Dalam kajian ini, autonomi yang dibincangkan ialah autonomi dalam bidang pendidikan dengan fokus terhadap autonomi guru. Definisi autonomi guru adalah terdiri antara dua komponen iaitu kebebasan dan kawalan. Autonomi guru membawa maksud kebebasan kepada guru untuk membuat keputusan semasa menjalankan kerja, memilih kaedah atau bahan, memilih bahan, menilai hasil, penyelesaian masalah serta bertanggungjawab dengan keputusan yang dibuat (Tehrani & Mansor, 2012; Ulas & Aksu, 2015) yang memberi kesan kepada keadaan dan kandungan bidang tugas guru (Worth & Brande, 2020) dalam lingkurangan sumber dan peraturan yang ditetapkan (Silva & Mølstad, 2020). Berdasarkan kajian lepas, autonomi guru juga boelh didefinisikan sebagai kepada kepercayaan guru bahawa mereka boleh mengawal aspek-aspek tertentu dalam kehidupan kerja mereka. Jenis kawalan ini membolehkan guru-guru berasa bebas bersuara secara kritikal dalam

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 221 membuat keputusan yang berkaitan dengan persekitaran pendidikan (Ananthan, 2016; Ipek, 2017). Selaras dengan dapatan kajian Duyen (2019) di mana guru di Finland mendefinisikan autonomi guru sebagai tanggungjawab professional (professional responsibility) dan kemandirian (independence) serta kemahuan (willingness) dengan karekter guru berautonomi iaitu refleksi kendiri, terbuka kepada pembangunan professional dan personal, kompeten, bermandiri serta bertanggunjawab. Kesimpulannya, autonomi guru memberi kesan kepada bidang tugas guru (Lennert da Silva & Mølstad, 2020; Worth & Brande, 2020) yang memberi kebebasan kepada guru untuk membuat keputusan semasa menjalankan kerja, memilih kaedah atau bahan, menilai hasil, penyelesaian masalah serta bertanggungjawab dengan keputusan yang dibuat (Tehrani & Mansor, 2012; Ulas & Aksu, 2015). Selain itu, ia juga bermaksud tanggungjawab professional guru, kemandirian (Duyen, 2019) dan kawalan iaitu kepercayaan guru bahawa mereka dapat mengawal aspek-aspek yang berkaitan bidang tugas mereka (Ipek, 2017; Rudolph, 2006). Deci dan Ryan (2008) menyatakan bahawa autonomi adalah faktor penting yang diperlukan olah manusia khususnya guru-guru. Kelebihan adanya autonomi guru antaranya dapat menerangkan amalan terbaik sekolah, komitmen, kepuasan kerja, mengurangkan masalah disiplin dan ketidakhadiran guru , keseronokan dan kepuasan kerja (Esfandiari & Kamali, 2016), dapat meningkatkan motivasi (Lennert da Silva & Mølstad, 2020; Zhou et al., 2019), efikasi kendiri (Farjami & Kazemi, 2018), keberkesanan sekolah (Southern, 2018) dan pencapaian murid (Gurganious, 2017). Selain itu, dengan autonomi juga guru lebih berakauntabiliti (Tan, 2018), meningkatkan prestasi diri (Ulas & Aksu, 2015) selain dapat mengurangkan burnout dikalangan guru (Esfandiari & Kamali, 2016). Autonomi guru adalah peniting dalam kerjaya profesional seorang guru (Paulsrud & Wermke, 2019; Ulas & Aksu, 2015; Varatharaj, Abdullah, & Ismail, 2015) dimana guru dapat mengawal pengajaran dan persekitarannya (Rudolph, 2006) dan merupakan faktor motivasi kepada kepuasan kerja (Gwatney, 2012; Pearson & Moomaw, 2005). Selain itu juga, autonomi dapat memperluaskan peranan, meningkatkan motivasi intrinsik, komitmen organisasi, kepuasan kerja,prestasi, kehadiran, serta mngurangkan stress dan burnout (Zhou et al., 2019). Hal ini kerana, autonomi guru berhubungan secara positif dengan motivasi dan penglibatan dalam pengajaran (Silva & Mølstad, 2020). Menurut Tan (2018), pelaksanaan autonomi di sekolah bermakna pengetua, guru besar, guru dan warga sekolah mempunyai akauntabiliti yang tinggi terhadap segala keputusan yang diambil di peringkat sekolah. Menyedari akauntabiliti hasil pemberian autonomi ini, guru akan lebih bermotivasi serta akan mempunyai kebebasan dalam menjalankan tugas seperti pentaksiran serta penilaian tanpa masalah (Ali & Veloo, 2017), menjalankan tugasnya dengan cemerlang tanpa masalah (Varatharaj et al., 2015), meningkatkan prestasi diri (Ulas & Aksu, 2015) dan lebih bertanggungjawab terhadap tugasnya (Zhou et al., 2019). Hal ini kerana, guru perlu menjalankan tugasnya untuk mengimplementasikan dasar pendidikan tertentu bersesuaian dengan peranannya sebagai pelaksana dasar (Varatharaj et al., 2015) dan sebagai anggota professional perlu mempunyai kebebasan untuk memilih kaedah terbaik demi muridmuridnya, sebagaimana pekerjaan professional lain seperti doktor dan peguam terhadap pesakit dan pelanggan (Pearson & Moomaw, 2005). Berdasarkan definisi dan konsep autonomi guru, didapati autonomi guru memberi kesan positif secara langsung dalam pelbagai aspek seperti motivasi, komitmen, kepuasan kerja dan peningkatan prestasi. Justeru itu, tahap autonomi yang rendah akan membawa kesan sebaliknya. Menurut Southern (2018), guru mempunyai autonomi yang besar dalam bilik darjah dan muridnya tetapi kurang dalam organisasi sekolah. Justeru, kehilangan autonomi professional guru akan menyebabkan penurunan tahap profesionalisme (de-professionalisme) guru (Paulsrud & Wermke, 2019) sekaligus memberi gambaran terhadap profesion perguruan.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 222 Kajian lepas autonomi guru di Malaysia adalah sangat rendah. Hasil pencarian melalui database online dalam tempoh 2010-2019, mendapati hanya 6 buah literatur yang ditemui berkaitan autonomi guru (Ali et al., 2019; Tehrani & Mansor, 2012; Varatharaj, 2015, 2018; Varatharaj et al., 2015). Hal ini menunjukkan bahawa terdapat keperluan yang tinggi untuk menambah kajian berkaitan autonomi guru di Malaysia. Objektif Dalam kajian ini, tiga objektif ditetapkan iaitu untuk Mengenalpasti perbezaan autonomi guru dalam PBD berdasarkan demografi : jantina, pendidikan, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah, mengenalpasti tahap autonomi guru dalam pelaksanaan PBD tahap 1 sekolah rendah dan mengenalpasti samada peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun masih dilaksanakan disekolah sebagai sebahagian dari PBD. Persoalan kajian yang cuba di jawab pula ialah aadakah terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru dalam PBD berdasarkan demografi? Apakah tahap autonomi guru di daerah tersebut? Adakah peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun masih dijalankan di sekolah sebagai sebahagian dari PBD? Metodologi Rekabentuk kajian adalah bukan eksperimental iaitu pendekatan kauntitatif yang melibatkan kaedah tinjauan. Kutipan data dilakukan dengan menggunakan instrumen soal selidik sebagai alat pengukur yang diadaptasi dari instrumen Varatharaj (2015). Kajian ini melibatkan bilangan responden seramai 58 orang guru sekolah rendah tahap 1 di salah satu daerah di timur Malaysia. Data yang telah dikutip kemudian dianalisis menggunakan SPSS versi 25 secara deskriptif dan inferen. Dapatan Kajian a) Autonomi guru berdasarkan demografi. Dalam kajian ini, seramai 58 orang responden telah dipilih yang terdiri dari guru-guru yang mengajar tahap 1 sekolah rendah. Rajah 1 menunjukkan taburan responden berdasarkan demografi iaitu jantina, umur, pengalaman mengajar, pendidikan dan lokasi sekolah. Responden terdiri dari 18 guru lelaki dan 40 guru perempuan dengan pembahagian umur 10 orang berumur kurang 30 tahun, 23 orang berumur 30-38 tahun, 19 orang berumur antara 40- 49 tahun dan 6 orang berumur 50 tahun ke atas. 9 orang guru dengan pengalaman mengajar kurang dari 5 tahun, 16 orang dengan pengalaman mengajar 5-10 tahun, 16 orang dengan pengalaman mengajar 11-20 tahun dan 17 orang dengan pengalaman mengajar lebih dari 20 tahun. Dari aspek pendidikan pula, 5 orang guru berpendidikan sehingga diploma, 36 orang sehingga ijazah sarjana muda dan 17 orang berpendidikan peringkat masters dan PHD yang terdiri dari 30 orang responden mengajar di sekolah bandar dan 28 orang mengajar di luar bandar.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 223 Rajah 1. Graf bar demografi responden Jadual 1 Perbezaan min autonomi guru berdasarkan demografi Demografi N Min Sisihan piawai F Sig. Jantina Lelaki 18 4.05 0.40 0.24 0.63 Perempuan 40 4.17 0.36 Jumlah 58 Umur < 30 tahun 10 4.11 0.40 0.49 0.69 30-39 tahun 23 4.14 0.43 40-49 tahun 19 4.10 0.24 >50 tahun 6 4.30 0.48 Jumlah 58 4.12 0.38 Pengalaman Mengajar <5 tahun 9 4.12 0.40 1.42 0.25 5-10 tahun 16 4.22 0.43 11-20 tahun 16 3.98 0.30 >20 tahun 17 4.21 0.35 Jumlah 58 4.12 0.38 Pendidikan Diploma 5 3.77 0.16 4.24 0.02* Ijazah Sarjana Muda 36 4.12 0.38 Masters/PHD 17 4.28 0.34 Jumlah 58 4.12 0.38 Lokasi Sekolah Bandar 30 4.19 0.37 0.00 0.99 Luar bandar 28 4.08 0.39 Jumlah 58 Jadual 1 pula menunjukkan hasil analisis inferen ujian t-tidak bersandar (jantina dan lokasi sekolah) dan ANOVA sehala (umur, pengalaman mengajar dan pendidikan) terhadap autonomi guru. Hasil analisis ujian t-tidak bersandar mendapati, nilai min bagi 18 orang guru lelaki ialah 4.05 dengan sisihan piawai 0.40 manakala nilai min bagi 40 orang guru perempuan 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 Lelaki Perempuan < 30 tahun 30-39 tahun 40-49 tahun >50 tahun <5 tahun 5-10 tahun 11-20 tahun >20 tahun Diploma Ijazah Sarjana Muda Masters/PHD Bandar Luar bandar Jantina Umur Pengalaman Mengajar Pendidikan Lokasi Sekolah BILANGAN RESPONDEN JENIS DEMOGRAFI Demografi Responden

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 224 ialah 4.17 dengan sisihan piawai 0.36. Nilai signifikan adalah tinggi iaitu 0.63 melebihi aras signifikan 0.05 yang menunjukkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan jantina. Nilai min bagi 30 orang guru yang mengajar di bandar ialah 4.19 dengan sisihan piawai 0.37 manakala nilai min bagi 28 orang guru yang mengajar di luar bandar ialah 4.08 dengan sisihan piawai 0.39. Nilai signifikan adalah 0.99 melebihi aras signifikan 0.05. Oleh itu dapatlah disimpulkan bahawa tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan lokasi sekolah. Hasil analisis ANOVA sehala bagi umur mendapati nilai min bagi guru berusia kurang dari 30 tahun ialah 4.11 dengan sisihan piawai 0.40, nilai min guru berumur antara 30-39 tahun ialah 4.14 dengan sisihan piawai 0.43, nilai min guru berumur 40-49 ialah 4.10 dengan sisihan piawai 0.34 manakala nilai min guru berusia lebih 50 tahun ialah 4.30 dengan 0.48. Nilai min purata umur bagi 58 orang guru ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38. Nilai signifikan ialah 0.69 lebih tinggi dari aras signifikan 0.05 menunjukkan tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan umur. Min guru dengan pengalaman mengajar kurang dari 5 tahun ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.40, min guru dengan pengalaman mengajar 5- 10 tahun ialah 4.22 dengan sisihan piawai 0.43, min guru dengan pengalaman mengajar 11-20 tahun ialah 3.98 dengan sisihan piawai 0.30 manakala min bagi guru dengan pengalaman mengajar lebih 20 tahun ialah 4.21 dengan sisihan piawai 0.35. Min purata keseluruhan pengalaman mengajar ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38. Nilai signifikan pengalaman mengajar ialah 0.25 dengan iaitu lebih tinggi dari aras signifikan 0.05. Justeru, tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan pengalaman mengajar. Dari aspek pendidikan pula, guru dengan pendidikan peringkat diploma mempunyai min bernilai 3.77 dengan sisihan piawai 0.16, min guru dengan pendidikan peringkat ijazah sarjana muda ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38 dan min guru dengan pendidikan peringkat sarjana dan kedoktoran ialah 4.28 dengan sisihan piawai 0.34. Min purata bagi pendidikan ialah 4.12 dengan sisihan piawai 0.38. Nilai signifikan bagi pendidikan ialah 0.02 lebih rendah dari aras signifikan 0.05. Maka, terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan pendidikan. Keseluruhannya, hasil kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan jantina, umur, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah samada bandar mahupun luar bandar. Namun begitu terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan pendidikan samada peringkat diploma, ijazah sarjana muda, ijazah sarjana, mahupun kedoktoran. b) Tahap autonomi guru Jadual 3 Min dan sisihan piawai autonomi guru Autonomi Guru Min 4.12 N 58 Sisihan piawai 0.38 Hasil analisis deskriptif autonomi guru ditunjukkan dalam jadual 1 merangkumi nilai min dan sisihan piawai bagi 58 orang responden. Berdasarkan jadual tersebut, dapat diperhatikan bahawa autonomi guru berada pada tahap yang tinggi iaitu dengan nilai min 4.12 dengan sisihan piawai 0.38.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 225 c) Peperiksaan pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun bagi murid tahap 1 Dalam kajian ini juga, salah satu item dalam soal selidik adalah “saya menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun sebagai sebahagian dari pentaksiran bilik darjah”. Item ini bertujuan untuk mengenalpasti sekiranya masih ada guru-guru yang menjalankan peperiksaan dwitahunan ini meskipun telah dimansuhkan pada tahun 2018. Hasil kajian yang dijalankan pada awal tahun 2020, analisis deskriptif 58 orang guru mendapati 8 orang guru sangat tidak setuju yang menyumbang 13.8%, 12 orang guru tidak setuju dengan peratusan sebanyak 20.7%, 7 orang guru tidak pasti memberikan peratusan sebanyak 12.1%, 22 orang guru setuju dengan peratusan sebanyak 37.9 dan 9 orang sangat setuju dengan nilai peratus 15.5%. Secara kesimpulannya, 53% dari responden bersetuju untuk menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun sebagai sebahagian dari pentaksiran bilik darjah manakala 47% responden mematuhi arahan pemansuhan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun. Jadual 3 Guru-guru yang menjalankan peperiksaan bagi murid tahap 1 sebagai sebahagian dari PBD Kekerapan Peratus Peratus kumulatif Sangat Tidak Setuju 8 13.8 13.8 Tidak Setuju 12 20.7 34.5 Tidak Pasti 7 12.1 46.6 Setuju 22 37.9 84.5 Sangat Setuju 9 15.5 100.0 Total 58 100.0 Rajah 2 Graf pai bilangan guru yang menjalankan peperiksaan bagi murid tahap 1 sebagai sebagaian dari PBD 14% 21% 12% 38% 15% 53% Guru-guru yang menjalankan peperiksaan bagi murid tahap 1 sebagai sebahagian dari PBD Sangat Tidak Setuju Tidak Setuju Tidak Pasti Setuju Sangat Setuju

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 226 Perbincangan Peperiksaan ke PBD Amalan pentaksiran bilik darjah (PBD) ataupun classroom assessment telah lama diimplementasikan dengan jayanya oleh negara-negara maju seperti United Kingdom, Finland, New Zealand, Canada, England dan lain-lain lagi (Kumutha Raman & Hamida Yamat, 2014) dan kemudian menjadi ikutan negara-negara membangun termasuklah Malaysia. Meskipun telah lama dilaksanakan semenjak tahun 2011 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2010), hanya pada tahun 2018 barulah PBD dilaksanakan secara menyeluruh (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2018) dan berfokus dengan pemansuhan peperiksaan dwitahunan bagi murid tahap 1 (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2018b). Pemansuhan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun memberi kesan kepada budaya pendidikan di Malaysia yang sememangnya berorientasikan peperiksaan (Noorzeliana Idris, 2016). Hal ini kerana guru terbiasa menggunakan kaedah pentaksiran tradisional dalam amalan pentaksiran bilik darjah (AcarErdol & Yildizli, 2018). Dapat dilihat melalui dapatan kajian ini yang menunjukkan majoriti guru masih memilih untuk menjalankan peperiksaan selaras tahunan untuk menilai pencapaian pelajar selaras dengan kajian Vlachou (2018) yang memfokus kan kepada pentaksiran sumatif berbanding formatif. Terdapat dua pandangan bagi pelaksanaan peperiksaan ini iaitu kehendak guru itu sendiri ataupun penyelarasan di peringkat sekolah oleh pentadbir sekolah. Keadaan ini seringkali terjadi dalam pelaksanaan dasar dimana guru bersikap selektif iaitu untuk melaksana aspek-aspek tertentu sahaja yang dipersetujui (Ahmad Hussein, 2014; Lennert da Silva & Mølstad, 2020). Tidak dinafikan juga masih ada sekolah yang tetap menjalankan peperiksaan dwitahunan untuk murid tahap 1 disebabkan oleh kesukaran menerima perubahan budaya peperiksaan yang menekankan bilangan A sebagai penentu kecemerlangan murid. Keadaan ini menyebabkan transformasi dasar yang ingin dilaksanakan kurang berjaya serta tidak mencapai objektif yang disasarkan. Justeru, pengupayaan kepada pihak pentadbiran sekolah bagi memastikan pelaksanaan di peringkat sekolah adalah selaras dengan dasar dan surat siaran yang ditetapkan. Autonomi guru dalam PBD Hasil kajian menunjukkan autonomi guru berada pada tahap yang tinggi selaras dengan kajian (Ali et al., 2019; Ismail & Abdullah, 2014; Varatharaj, 2015) meskipun agak rendah berbanding autonomi profession yang lain (Worth & Brande, 2020). Selain itu, hasil kajian ini mendapati tahap pendidikan guru mempengaruhi autonomi guru di sekolah sedangkan jantina, umur, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah tidak mempengaruhi autonomi guru. Maksudnya, tahap autonomi guru tidak bergantung samada guru tersebut lelaki atau perempuan, tua atau muda, guru novis atau guru lama mahupun guru bandar ataupun luar bandar. Dari aspek jantina, dapatan ini dilihat bercanggah dengan dapatan Vasile (2013) yang mendapati guru lelaki lebih tinggi tahap autonominya berbanding guru perampuan. Begitu juga dengan aspek sekolah bandar dan luar bandar dimana dapatan kajian ini bercanggah dengan dapatan kajian (Ismail & Abdullah, 2014) yang mendapati autonomi guru di sekolah bandar lebih tinggi dari luar bandar. Begitu juga halnya dengan pengalaman mengajar dimana pengkaji menjangkakan guru novis iaitu dengan pengalaman mengajar kurang dari 5 tahun akan mempunyai autonomi yang rendah disebabkan guru novis masih memerlukan bimbingan dari guru yang lebih berpengalaman (Hannan et al., 2015).

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 227 Perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan tahap pendidikan menunjukkan persepsi guru yang merasakan semakin tinggi tahap pendidikan guru, semakin meningkat autonominya. Hal ini sekaligus mempengaruhi kepuasan kerja guru (Paulsrud & Wermke, 2019) dan bersesuaian dengan kajian Al Salami et al. (2017) yang mendapati pendidikan berkadar langsung dengan kepuasan kerja. Keadaan ini juga menunjukkan bahawa tahap pendidikan guru mempengaruhi keyakinan dan kepercayaan dari pihak pentadbir dimana guru diberi lebih tanggungjawab dan dilibatkan dalam membuat keputusan. Selain itu, ia juga dapat meningkatkan motivasi autonomi (Deci & Ryan, 2008) guru dalam menjalankan tugas yang diamanahkan. Maka, dapatlah disimpulkan bahawa peningkatan pendidikan, kemahiran dan pengetahuan adalah perlu diamalkan sebagai sebahagian dari pembangunan profesional guru agar dapat melaksanakan autonomi dalam bidang kerja dengan lebih cemerlang. Program seperti pembangunan profesionalisme berterusan (CPD) juga perlu dioptimumkan agar dapat memberi manfaat yang lebih besar kepada guru-guru dalam memantapkan ilmu dan kemahiran mereka (Hashim, 2017). Cabaran autonomi guru dapat disimpulkan melalui dua perspektif tahap autonomi iaitu autonomi rendah dan autonomi tinggi. Autonomi yang rendah menyebabkan penurunan profesionalisme guru (Paulsrud & Wermke, 2019) yang kemudian memberi kesan terhadap motivasi guru, prestasi kerja dan komitmen. Autonomi guru yang rendah menunjukkan penglibatan guru dalam membuat keputusan di sekolah adalah terhad yang menggangu kepuasan kerja sekaligus merencatkan perkembangan kreativiti dan inovasi guru dalam pengajarannya. Keadaan ini juga boleh menyumbang kepada kelemahan dan kegagalan implementasi dasar seperti PBD yang memerlukan guru mengamalkan autonomi dalam menjalankan tugas hariannya. Tahap autonomi guru yang tinggi pula memberi cabaran dari perspektif berbeza. Amnya, autonomi yang tinggi dipengaruhi oleh pelbagai faktor antaranya pendidikan guru, pembangunan profesionalisme, kehendak dasar semasa, kepimpinan distributif yang melibatkan guru dalam memikul tugas pentadbir sekolah serta pengupayaan yang dijalankan oleh pentadbir. Guru berautonomi akan lebih bermotivasi, kepuasan kerja yang tinggi kerana dapat mengawal bidang tugasnya, peningkatan komitmen serta efikasi kendiri yang akhirnya menyumbang kepada tingkah laku positif dalam organisasi sekaligus memberi impak dalam menjayakan sebarang bentuk transformasi dalam pendidikan. Walau bagaimanapun, cabaran bagi guru yang berautonomi tinggi adalah dalam amalannya iaitu kebebasan dalam membuat keputusan menyebabkan guru boleh bertindak mengikut kehendak sendiri dan kurangnya berkerjasama dan berkolaborasi. Dalam PBD misalnya, potensi bias (Ali & Veloo, 2017) dalam memberi tahap penguasaan kepada murid, serta tidak amanah dalam melaksanakan pantaksiran dapat menyumbang kepada pelaporan yang tidak tepat. Half ini kerana, guru mengawal dan membuat keputusan dari peringkat perancangan hingga ke peringkat penilaian. Namun begitu tidak dinafikan faktor luar kawal seperti bilangan murid terlalu ramai serta saiz kelas yang tidak kondusif, subjek bukan opesyan sememangnya mempengaruhi corak pengajaran guru. Justeru, pentadbir sekolah perlu peka dan efisyen dalam mengupayakan guru-guru agar dapat menjalankan tugas dengan amanah dan jujur serta komited untuk mencapai matlamat kemenjadian murid melalui peningkatan pencapaian akademik seiring dengan nilai. Tidak kira samada autonomi guru tinggi atau rendah, sikap guru memainkan peranan utama. Sikap yang tidak mahu menerima perubahan ataupun resistant (Al Salami et al., 2017) memberi kesan terhadap pelaksanaan transformasi sesuatu dasar. Sikap menolak perubahan bagi autonomi rendah contohnya ialah menolak jawatan sub-unit dalam organisasi atau program, tidak mahu berkursus atau berbengkel, tidak melibatkan diri dalam program pembangunan profesionalisme seperti lesson study dan sebagainya. Resistant guru

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 228 berautonomi tinggi pula adalah guru menjalankan tugasan mengikut kehendak sendiri seperti tetap menjalankan peperiksaan meskipun telah dimansuhkan kerana sudah terbiasa dengan penilaian berorientasikan peperiksaan, tidak memberikan kerjasama bagi keputusan yang tidak dipersetujui, serta keyakinan yang tinggi terhadap keputusan yang dibuat tanpa menerima pendapat dan pandangan pihak lain. Maka, autonomi guru terutamanya dalam PBD perlulah di beri perhatian oleh pihak pentadbir sekolah agar berada pada landasan yang tepat selaras dengan garis panduan PBD yang telah ditetapkan. Kesedaran tentang peningkatan akauntabiliti seiring pemberian autonomi sewajarnya sentiasa ditekankan agar guru dapat sentiasa mengekalkan tahap profesionalismnya dengan komitmen dan ingtegriti. Selain itu, bimbingan berterusan dari peringkat pejabat pendidikan daerah (PPD) dan jabatan pendidikan negeri (JPN) adalah perlu terutama memfokuskan kepada faktor pengupayaan guru, akauntabiliti dan profesionalisme dan tidak hanya tertumpu kepada pemantauan kurikulum semata-mata. Kajian berterusan peringkat KPM ke sekolah juga perlu dijalankan dari masa ke semasa untuk memastikan kebolehlaksanaan dasar selain mengenalpasti kelemahan untuk ditambahbaik. Kesimpulan Secara kesimpulannya, hasil kajian mendapati tidak terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan jantina, umur, pengalaman mengajar dan lokasi sekolah. Namun begitu terdapat perbezaan yang signifikan autonomi guru berdasarkan tahap pendidikan. Tahap autonomi guru adalah tinggi, tetapi sebahagian besar responden masih memilih untuk menjalankan peperiksaan pertengahan tahun dan akhir tahun sebagai sebahagian dari pentaksiran bilik darjah. Cabaran autonomi guru dibincangkan dari sudut perbezaan tahap autonomi yang mana sikap tidak mahu berubah atau resistant adalah faktor utama berdasarkan dapatan kajian. Justeru, pengkaji mencadangkan perlunya peranan pentadbir, PPD dan JPN dalam pengupayaan guru dalam membuat keputusan serta kesedaran guru tentang peningkatan akauntabiliti seiring dengan peningkatan tahap autonomi guru. Limitasi kajian Limitasi kajian ini terbahagi kepada tiga aspek iaitu lokasi kajian, responden dan tempoh masa. Lokasi kajian hanya meliputi satu daerah kecil sahaja. Justeru generalisasi terhad kepada guruguru tahap satu daerah tersebut dan tidak meliputi keseluruhan negeri mahubpun negara. Bilangan responden yang rendah mempengaruhi dapatan kajian yang diperolehi. Sekiranya bilangan responden lebih besar, dijangkakan akan ada perubahan dalam dapatan kajian berbanding dapatan kajian semasa. Selain itu, tempoh masa kajian dijalankan hanya selepas setahun pelaksanaan PBD tahap satu dan pemansuhan peperiksaan dwitahunan. Tempoh yang singkat ini menunjukkan hasil fasa transisi dimana masih terdapat kekeliruan dikalangan responden terhadap kehendak transformasi dalam dasar pendidikan. Skop kajian juga hanya menumpu kepada autonomi guru dan tidak melibatkan komponen seperti motivasi, komitmen, pengurusan, kepimpinan serta lain-lain lagi. Cadangan kajian akan datang Seterusnya, cadangan kajian akan datang merangkumi perluasan lokasi kajian ataupun populasi sasaran kajian lebih besar iaitu peringkat negeri atau peringkat nasional bagi mengenalpasti implementasi PBD mematuhi garis panduan yang ditetapkan serta tiada lagi peperiksanan dwitahunan bersesuaian dengan surat siaran berkaitan. Tanpa kajian impak peringkat nasional, maka kejayaan pelaksanaan sesuatu dasar sukar dikenalpasti. Kajian impak atau implementasi dasar boleh dijalankan selepas tiga hingga lima tahun dasar dilaksanakan agar dapat gembaran keseluruhan situasi di sekolah. Hal ini kerana tidak semua elemen dalam sesuatu dasar dapat

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 229 dilaksanakan seperti yang dirancang. Hasil kajian dapat menyumbang kepada penambahbaikan dari masa ke semasas. Kajian ini hanya melihan aspek komponen autonomi guru dalam PBD, namun begitu untuk kajian akan datang, adalah dicadangkan agar skop kajian diperluaskan merangkumi pelbagai bidang termasuklah pedagogi, kepimpinan, motivasi komitmen, pengupayaan serta pengurusan. Rujukan Acar-Erdol, T., & Yildizli, H. (2018). Classroom assessment practices of teachers in Turkey. International Journal of Instruction, 11(3), 587–602. https://doi.org/10.12973/iji.2018.11340a Al Salami, M. K., Makela, C. J., & de Miranda, M. A. (2017). Assessing changes in teachers’ attitudes toward interdisciplinary STEM teaching. International Journal of Technology and Design Education, 27(1), 63– 88. https://doi.org/10.1007/s10798-015-9341-0 Ali, A.J., Abdullah, A.G.K., & Mohammad, I. (2019). Amalan pengupayaan dan autonomi guru dalam pembelajaran dan pemudahcaraan abad ke-21. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 6(Januari), 49–58. https://doi.org/10.1016/j.tca.2018.07.022 Ali, R.M., & Veloo, A. (2017). Teachers’ autonomy and accountability in assessing Students’ physical education in school-based assessment. In I. H. Amzat & N. P. Valdez (Eds.), Teacher development and towards professional empowerment practices perspectives ccross borders (p. 71). Spingers Ananthan, S. (2016). Kepimpinan beretika guru besar, kesejahteraan organisasi dan pengupayaan guru di Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil. Universiti Sains Malaysia. Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2018). Garis Panduan Pelaksanaan Pentaksiran Bilik Darjah (PBD) bagi Murid Tahap 1. https://doi.org/.1037//0033-2909.I26.1.78 Cubukcu, F. (2016). The Correlation between Teacher Trainers’ and Pre-service Teachers’ Perceptions of Autonomy. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 232(April), 12–17. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.10.004 Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49(3), 182–185. https://doi.org/10.1037/a0012801 Duyen, N. T. H. (2019). Teacher Autonomy in Finnish Primary Schools : An Exploratory Study About Class Teachers’ Perceptions . Tampere University. Erss, M. (2015). Comparing teacher autonomy in three European Countries. European Journal of Curriculum Studies, 2(2), 309–323. Esfandiari, R., & Kamali, M. (2016). On the relationship between job satisfaction, teacher burnout, and teacher autonomy. Iranian Journal of Applied Language Studies, 8(2), 73–98. https://doi.org/10.22111/IJALS.2016.3081 Farjami, H., & Kazemi, E. (2018). The relationship between teacher autonomy and teacher’s sense of self-efficacy. Global Journal of Foreign Language Teaching, 9(1), 01–10. Gurganious, N. J. (2017). The relationship between teacher autonomy and middle school students’ schievement in science. Walden University. Gwatney, K. D. (2012). Teacher autonomy in the United States : Establishing a standard definition, validation of a nationally representative construct and investigation of policy affected teacher group. University of Missouri-Columbia. Hannan, M., Russell, J. L., Takahashi, S., & Park, S. (2015). Using improvement science to better support beginning teachers: The case of the building a teaching effectiveness network. Journal of Teacher Education, 66(5), 494–508. https://doi.org/10.1177/0022487115602126 Hashim, N.H. (2017). Kepimpinan lestari pengetua, pengurusan pengetahuan organisasi dan tingkah laku inovatif pengajaran guru di sekolah menengah harian berpencapaian tinggi di Utara Semenanjung Malaysia. Universiti Sains Malaysia. Hussein, A. (2014). Implementation of strategic education policy plan at micro-level contexts: Management and leadership challenges. Malaysian Online Journal of Educational Management. Idris, N. (2016). Penilaian pelaksanaan pentaksiran berasaskan sekolah dalam kalangan guru. Universiti Pendidikan Sultan Idris. Ipek, D. S. (2017). The relationship between teacher reflection and teacher autonomy with respect ot certain variables. East Technical University.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 230 Ismail, A., & Abdullah, A.G.K. (2014). Amalan autonomi dan akauntabiliti di sekolah berautonomi dan impaknya terhadap kesediaan guru. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 1(1), 41–52. Ismail, A., & Abdullah, A.G.K. (2011). Konsep asas dalam amalan desentralisasi pendidikan. Universiti Sains Malaysia. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2010). Surat pekeliling ikhtisas bil. 11 tahun 2010 : Pelaksanaan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) tahap satu mulai 2011. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018a). Laporan tahunan 2018 : Pelan Pembangunan Pendidikan Malaysia 2013-2025. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2018b). Surat siaran bil. 14/2018: Pemansuhan amalan peperiksaan pertengahan dan akhir tahun murid tahap 1 di sekolah rendah KPM mulai tahun 2019. Kim, J. (2018). School accountability and standard-based education reform: The recall of social efficiency movement and scientific management. International Journal of Educational Development, 60(May 2017), 80–87. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2017.11.003 Lembaga Peperiksaan Malaysia. (2014). Informasi Pentaksiran Berasaskan Sekolah ( PBS ). Kementerian Pendidikan Malaysia. Lennert da Silva, A. L., & Mølstad, C. E. (2020). Teacher autonomy and teacher agency: a comparative study in Brazilian and Norwegian lower secondary education. Curriculum Journal, 31(1), 115–131. https://doi.org/10.1002/curj.3 Omar, H.M., & Sinnasamy, P. (2009). Between the ideal and reality: Teachers’ perception of the implementation of school-based assessment. The English Teacher, XXXVIII, 13–30. Paulsrud, D. (2018). Teacher autonomy in Sweden and Finland investigating decision-making and control comparatively. UPPSALA University. Paulsrud, D., & Wermke, W. (2019). Decision-making in context: Swedish and Finnish teachers’ perceptions of autonomy. Scandinavian Journal of Educational Research, 0(0), 1–22. https://doi.org/10.1080/00313831.2019.1596975 Pearson, L. C., & Moomaw, W. (2005). The relationship between teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1), 38–54. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004 Rahman, Y. A. (2014). Pembinaan model konsepsi dan amalan pentaksiran guru. Universiti Sains Malaysia. Raman, K., & Yamat, H. (2014). English teachers’ voices on the challenges of the School-Based Assessment. Frontiers of Language and Teaching, 5, 66–74. Rudolph, L. (2006). Decomposing teacher autonomy : A study investigating types of teacher autonomy and how it realtes to job satisfaction. University of Pennsylvania. Sani, N.A., & Yunus, F. (2018). Amalan perancangan, pelaksanaan dan pentaksiran dalam proses pengajaran dan pembelajaran pranumerasi di tadika swasta. Jurnal Pendidikan Malaysia, 43(02), 101–110. https://doi.org/10.17576/jpen-2018-43.02-10 Southern, R. K. (2018). Teacher autonomy and centralization : Predicting school effectiveness. The University of Alabama. Tan, L. K. (2018). Faktor dalaman sekolah dan komitmen guru terhadap organisasi : Pengaruh pengantara kualiti kehidupan kerja guru di SBT dan SBBT. Universiti Sains Malaysia. Tehrani, I. A., & Mansor, W. F. A. W. (2012). The influence of ‘teacher autonomy in obtaining knowledge’ on ‘class practice.’ Procedia - Social and Behavioral Sciences, 66, 544–554. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.11.299 Ulas, J., & Aksu, M. (2015). Development of teacher autonomy scale for Turkish teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 186(May 2015), 344–349. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.023 Varatharaj, R. (2015). Autonomi guru dan amalan pentaksiran dalam pengajaran dan pembelajaran Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR) di sekolah kluster. Universiti Sains Malaysia. Varatharaj, R. (2018). Autonomi : Pandangan dan penerimaan guru. Jurnal Penyelidikan Dedikasi, 15. Varatharaj, R., Abdullah, A.G.K., & Ismail, A. (2015). The effect of teacher autonomy on assessment practices among Malaysian cluster school teachers. International Journal of Asian Social Science, 5(1), 31–36. https://doi.org/10.18488/journal.1/2015.5.1/1.1.31.36 Vasile, C. (2013). Autonomy variation in teachers. Procedia - Social and Behavioral Sciences. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.04.361 Vlachou, M. A. (2018). Classroom assessment practices in middle school science lessons: A study among Greek science teachers. Cogent Education, 5(1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1455633

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 231 Worth, J., & Brande, J. Van den. (2020). Teacher autonomy: How does it relate to job satisfaction and retention? In Slough : NFER. National Foundation for Educational Reseach. Zhou, Q., Li, Q., & Gong, S. (2019). How job autonomy promotes employee’s sustainable develoopment? A moderated mediation model. Sustainability (Switzerland), 11(22), 1–14. https://doi.org/10.3390/su11226445

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 232 KEBERKESANAN KIT INOVASI DALAM MENINGKATKAN PENGUASAAN IMBUHAN MURID SJKT N.Siva Perumal dan Vijayaletchumy Subramaniam Abstrak Kajian ini dijalankan untuk menilai keberkesanan kit inovasi imbuhan terhadap pencapaian aspek imbuhan murid SJKT. Kajian kuasi eksperimen ini dijalankan dengan menggunakan 68 orang murid dari dua buah SJKT daerah Klang, Selangor. Mereka dibahagikan kepada dua kumpulan iaitu 34 orang murid kumpulan eskperimen diajar secara terancang manakala kumpulan kawalan yang terdiri daripada 34 orang murid lagi diajar dengan menggunakan pendekatan konvensional. Data diperoleh daripada ujian pra dan pasca. Daripada analisis yang telah dijalankan, hasil kajian menunjukan terdapat perbezaan yang signifikan terhadap skor min pencapaian keseluruhan aspek imbuhan antara murid kumpulan eksperimen dengan murid kumpulan kawalan dalam ujian pasca. Min skor bagi murid kumpulan pasca eksperimen adalah lebih tinggi berbanding min skor kumpulan kawalan dalam ujian pasca. Kajian ini membuktikan bahawa penggunaan strategi kit inovasi imbuhan dalam pengajaran dan pemudahcaraan berjaya meningkatkan prestasi murid dalam imbuhan. Penggunaan kit inovasi imbuhan dapat digunakan sebagai bahan alternatif aktviti untuk meningkatkan penguasan imbuhan dalam kalangan murid. Kata Kunci: Kuasi Eksperimen, Kumpulan Rawatan, Kumpulan Kawalan, Kit Inovasi Imbuhan, Murid SJKT Abstract This study was conducted to evaluate the effectiveness of the innovative kit on achievement of SJKT student remuneration. The quasi-experimental was conducted on 68 students at two SJKT in Klang district, Selangor. They were divided into two groups, 34 students of the experimental group were taught in the planning while the control group of 34 students were taught using the conventional approach. Data were obtained from pre- and post-test. From the analysis performed, the results show that there is a significant difference in the mean achievement scores of all aspects of remuneration between the experimental group students and the control group students in the post-test. The mean scores for the students in the sample were high compared with the control group scores in the post test. The findings of this study prove that the strategic use of remedial innovation in teaching and facilitation successfully improved student performance in remuneration.The use of remuneration innovation kits can be used as analternative activities to enhance student achievement Keywords : Experimental quizzes, treatment groups, control groups, remuneration innovation kits, SJKT Students

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 233 Pengenalan Kurikulum Bahasa Melayu yang mengalami masalah proses semakan dan penambahbaikan dalam penggubalannya telah menghasilkan Standard Kurikulum Bahasa Melayu sekolah rendah. Standard Kandungan Aspek Tatabahasa yang digubal bertujuan menentukan keupayaan murid menguasai asas berbahasa dengan nahu yang betul. Dalam pada itu, setiap murid di SJK diwajibkan mengusai jenis-jenis imbuhan yang ditetapkan. Murid-murid tahun 1 dan 2 patut memahami dan menggunakan imbuhan awalan dan akhiran dengan betul dalam pelbagai konteks. Murid-murid 3 pula harus memahami dan menggunakan imbuhan awalan meN- dan imbuhan apitan dengan betul dalam pelbagai situasi. Bagi tahap 2 pula, murid-murid tahun 4 wajar memahami dan menggunakan imbuhan awalan meN, peN, beR, dan teR dengan betul mengikut konteks. Murid-muri tahun 5 pula perlu memahami dan menggunakan imbuhan apitan dan imbuhan pinjaman dengan betul mengikut konteks manakala murid-murid tahun 6 mesti memahami dan menggunakan pelbagai imbuhan dalam pelbagai situasi dengan betul (Dokumen Standard Kurikulum Standard Sekolah Rendah, 2011). Biarpun pelbagai usaha murni telah direalisasikan oleh kerajaan untuk memperkukuh penguasaan kemahiran Bahasa Melayu, namun pencapaian bahasa Melayu pada peringkat Ujian Pencapaian Sekolah Rendah (UPSR) bagi Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil daerah Klang dari tahun 2012 hingga 2016 masih pada tahap sederhana (Pejabat Pendidikan Daerah Klang 2017). Peratus gagal bahasa Melayu pemahaman dan penulisan di 13 buah SJKT daerah Klang adalah antara 38% hingga 46% dalam masa 5 tahun secara berturut-turut. Sepatutunya, jumlah kegagalan dalam kedua-dua kertas itu adalah sifar. Perangkaan ini memberi impak besar terhadap usaha meningkatkan kualiti penguasaan Bahasa Melayu dalam kalangan murid SJKT. Kebanyakan murid yang memasuki kelas peralihan di sekolah menengah ialah murid berbangsa India disebabkan penguasaan subjek Bahasa Melayu yang kurang memuaskan. Antara faktor murid SJKT kurang menguasai Bahasa Melayu ialah bahasa Melayu menjadi bahasa kedua di SJKT, guru Bahasa Melayu menggunakan dwibahasa dalam pengajaran bahasa Melayu dan murid tidak berinisiatif untuk berbual dalam Bahasa Melayu. Imbuhan merupakan salah satu komponen tatabahasa dalam Bahasa Melayu. Perkataanperkataan baharu biasanya dibina menerusi proses pengimbuhan. Oleh itu, imbuhan sering digunakan dalam penggunaan Bahasa Melayu sama ada melalui percakapan mahupun penulisan. Murid-murid sekolah Tamil perlu menguasai imbuhan kerana setiap bahagian dalam kedua-dua kertas Bahasa Melayu mengandungi elemen imbuhan. Permasalahan ini dapat dikukuhkan lagi melalui kajian rintis yang telah dijalankan terhadap 60 orang murid sederhana dari empat buah sekolah. Mereka menjawab 25 soalan objektif aneka pilihan tentang imbuhan awalan, imbuhan akhiran, imbuhan apitan dan imbuhan pinjaman. Dapatan kajian menunjukkan 76% orang murid tidak menguasai imbuhan awalan, 80% orang murid tidak menguasai imbuhan akhiran, 15% orang murid yang menguasai imbuhan apitan dan 20% orang murid sahaja yang menguasai imbuhan pinjaman. Kajian rintis jelas mencerminkan tahap penguasaan imbuhan yang lemah dalam kalangan murid SJKT. Dapatan ini bertepatan dengan hasil kajian Norsidah Ab.Hamid et al.(2010) iaitu 80% murid bukan Melayu lemah dalam penguasaan tatabahasa. Pengaplikasian bahan bantu mengajar yang menarik khususnya teknik permainan bahasa dapat merangsang minat murid untuk mempelajari BM sebagai B2. (Aliza Ali dan Zamri Mahamod 2016).

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 234 Objektif Kajian Objektif umum kajian ini adalah untuk membandingkan keberkesanan kit inovasi imbuhan dengan penggunaan teknik konvensional dalam PdPc imbuhan. Soalan kajian 1. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan antara min pencapaian keseluruhan antara kumpulan rawatan dengan kumpulan kawalan dalam ujian pra? 2. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dalam ujian pra dan ujian pasca? 3. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan kawalan dalam ujian pra dan ujian pasca? 4. Adakah terdapat perbezaan yang signifikan bagi min pencapaian bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dalam ujian pasca? Tinjauan Literatur Kajian Tentang Imbuhan Kajian yang dijalankan oleh Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam (2019) adalah untuk membicarakan jenis kesalahan imbuhan awalan dan akhiran berdasarkan Teori Analisis Kesalahan Corder (1973). Mereka juga menjalankan kajian ini untuk mengenal pasti sebab-sebab murid Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil (SJKT) tidak berupaya untuk menguasai imbuhan awalan dan akhiran. Sebanyak 50 orang murid India dipilih sebagai sampel kajian ini. Sampel kajian tersebut merupakan murid-murid Tahun lima dari Sekolah Jenis Kebangsaan Tamil Serdang. Ujian bertulis mengenai imbuhan awalan dan akhiran dijadikan sebagai instrument sedangkan Teori Analisis Kesalahan Corder (1973) diguna pakai sebagai teori. Kaedah pemerhatian turut digunakan dalam kajian ini. Hasil kajian menjelaskan kesemua murid gagal menguasai imbuhan awalan dan akhiran. Kajian ini mengorak langkah untuk meningkatkan pemahaman murid dalam imbuhan agar mereka berupaya mengaplikasikan imbuhan yang dikuasainya dalam penulisan murid. Kajian yang dijalankan Amirra Shazreena Aminul Razin dan Vijayaletchumy Subramaniam (2019) menyentuh tentang jenis kesalahan imbuhan awalan dan imbuhan akhiran sahaja yang dilakukan oleh murid India dengan mengaplikasikan Teori Analisis Kesalahan Corder (1973). Kajian ini telah memberi idea kepada pengkaji untuk menjalankan kajian tentang imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman dengan menggunakan Teori Analisis Kesalahan Corder (1973) dan Teori Kecerdasan Pelbagai. Kertas kajian yang dijalankan oleh Nurul Ariqafitri Jumari dan Maisarah Haron (2018) bertujuan untuk mengatasi kelemahan penggunaan imbuhan awalan beR- dan apitan beR-…- an melalui aplikasi Nearpod dan Google Docs dengan berbantukan Pendekatan Pembelajaran Aktif. Menurut kajian mereka, penggunaan imbuhan awalan beR- dan apitan beR-…-an merupakan kelemahan murid Tingkatan 3 Ekspres dalam penggunaan imbuhan. Hal ini demikian kerana, murid yang dapat menjawab soalan imbuhan awalan beR- dan apitan beR- …-an dengan betul ialah 38% sahaja. Hasil kajian mendapati, murid mengambil bahagian secara proaktif dalam membina dan menimba pengetahuan dan pengalaman mereka mengenai imbuhan awalan beR- dan apitan beR-…-an. Guru BM pula amat berpuas hati dengan penglibatan murid yang dapat memberi penerangan tentang maksud imbuhan awalan ber- dan apitan ber-…-an dalam konteks ayat yang disampaikan. Pengesahan ini dapat dibuktikan setelah membuat peninjauan pada akhir kelas. Hasil tinjauan menjelaskan murid-murid begitu yakin dan berpuas hati dengan penggunaan imbuhan awalan ber- dan apitan ber-…-an. Kajian ini melibatkan murid sekolah menengah dan bertumpu kepada imbuhan awalan ber- dan apitan

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 235 ber-…an sahaja. Situasi ini membolehkan pengkaji menjalankan kajian tentang imbuhan yang melibatkan murid sekolah rendah khususnya murid SJKT. Alhaadi Ismail dan Zaitul Azma Zainon Hamzah (2018) menjalankan kajian ini untuk mengetahui dan menganalisis bahasa dari aspek imbuhan yang melibatkan murid-murid Cina tahun 5 dalam penulisan. Lazimnya, kesalahan bahasa yang dilakukan menerusi perbualan akan terbawa-bawa dalam penulisan penggunaan bahasa kedua. Bahan kajian ini merupakan skrip jawapan bahagian C kertas penulisan yang melibatkan beberapa orang murid tahun 5 Sekolah Jenis Kebangsaan Cina Chung Hwa Telok Kemang. Teknik persampelan bertujuan digunakan untuk memilih sampel kajian ini. Teori Analisis Kesalahan Corder (1981) digunakan untuk menganalisis bahan kajian ini. Analisis teks telah digunakan sebagai kaedah dalam kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan murid-murid Cina melakukan kesalahan dalam imbuhan awalan “di-” dan “meN-”. Murid-murid Cina juga melakukan kesalahan pemilihan istilah dalam penulisan. Kajian berkenaan dijalankan terhadap murid Cina dari aspek imbuhan awalan didan meN- sahaja dan keadaan ini membolehkan pengkaji menjurus kajian terhadap murid India dalam penguasaan imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman. Ooi Chwee Hwa (2018) yang menjalankan kajian untuk menganalisis tahap a imbuhan awalan meN- dan peN- telah menggunakan kaedah Penyelidikan Reka Bentuk dan Pembangunan yang melibatkan 3 fasa. Seramai 210 orang murid Cina Tahun 2, 3 dan 4 dari 4 buah SJKC di Selangor dipilih sebagai sampel kajian. Elaboration Theory of Instruction diguna pakai untuk menghasilkan modul bijak imbuhan. Dua jenis kaedah digunakan dalam kajian ini yakni kepustakaan dan lapangan. Pandangan murid tentang imbuhan awalan meN- dan peNserta persepsi guru dan murid terhadap modul diukur dengan menggunakan soal selidik. Kaedah Fuzzy Delphi turut diguna pakai untuk membuat pengesahan modul prototaip oleh kumpulan pakar. Keberkesanan modul bijak imbuhan diuji melalui kuasi-eksperimental yang melibatkan kumpulan kawalan dan rawatan murid SJKC. Peratusan kekerapan dan ujian-t melalui data soal selidik digunakan untuk membuat perbandingan skor ujian pra dan pasca. Sebanyak 178 orang guru BM SJK melahirkan persepsi positif terhadap modul bijak imbuhan yang membantu murid SJKC menguasai imbuhan awalan meN- dan peN-. Kajian yang dijalankan oleh Ooi Chwee Hwa (2018) berfokus kepada tahap penguasaan imbuhan meN dan peN dalam kalangan murid SJKC berdasarkan Elaboration Theory of Instruction untuk menghasilkan modul pembelajaran imbuhan meN dan peN sahaja. Jurang ini memberi peluang kepada pengkaji untuk membuat kajian tentang imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman terhadap murid SJKT. Menurut Norhafisya Zabidi (2017), imbuhan awalan ialah aspek pengimbuhan yang utama dalam morfologi BM dan boleh menyebabkan pemberian makna yang salah jika menggunakan imbuhan yang salah. Kajian ini adalah untuk membuat peningkatan dalam penguasaan dalam imbuhan awalan meN- berbantukan kaedah LATIM. Sampel kajian ini terdiri daripada 10 orang murid Tahun 4 di sebuah sekolah rendah yang berlokasi di Kangar, Perlis. Ujian pra, pasca dan soal selidik digunakan dalam kajian ini sebagai instrumen kajian manakala kuantitatif pula ialah reka bentuk kajian ini. Kaedah LATIM diberi pendedahan kepada semua responden selama 30 hari dan ujian pasca telah dilaksanakan. Markah ujian pra dan pasca setiap responden telah dikumpul untuk membuat perbezaan. Responden yang telah menjalani ujian pasca diberi soal selidik. Dapatan soal selidik menunjukkan semua murid amat berminat untuk menguasai imbuhan awalan meN- dengan menggunakan kaedah LATIM dan keputudan ini telah membuktikan bahawa kaedah LATIM dalam penguasaan imbuhan awalan meN- telah meningkatkan kemahiran imbuhan murid. Kajian Norhafisya Zabidi (2017) berfokus kepada penguasaan imbuhan dalam penggunaan imbuhan awalan meN- sahaja selepas pelaksanaan kaedah LATIM. Jadi, lompang ini memberi peluang kepada pengkaji

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 236 untuk menjalankan kajian terperinci mengenai penguasaan imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman dengan berbantukan kit inovasi imbuhan. Kajian Tentang Penguasaan Bahasa Melayu Sebagai Bahasa Kedua Kaedah tinjauan yakni pendekatan kuantitatif yang digunakan oleh Noor Habsah Ali dan Yahya Othman (2018) dalam kajiannya adalah untuk menentukan hubungan penggunaan teknik pembelajaran dengan jantina. Soal selidik digunakan sebagai instrumen untuk mengumpul data. 150 orang murid etnik Melanau tingkatan 4 daripada 3 buah sekolah menengah di Sarawak telah dipilih sebagai responden kajian ini. Perbezaan min penggunaan strategi pembelajaran menulis antara jantina telah dikenal pasti dengan menggunakan ujian-t. Hasil dapatan kajian menunjukkan guru BM wajar menggunakan berbagai-bagai teknik pengajaran kemahiran menulis bagi membantu murid etnik Melanau menguasai BM sebagai B2. Dapatan kajian ini difikirkan relevan dengan kajian kerana pengkaji turut menggunakan ujian-t untuk mengenal pasti hubungan signifikan antara penggunaan kit inovasi imbuhan dengan kaedah pengajaran biasa dalam PdPc imbuhan di dalam kelas. Kajian yang dijalankan oleh Nora’ Azian Nahar dan Fadzilah Abd. Rahman (2018) adalah untuk mengenali tahap kemahiran berkomunikasi dalam kalangan murid bukan penutur natif kerana kajian lampau menunjukkan murid bukan Melayu tidak cekap berbahasa Melayu. Sampel kajian yang dipilih dari 5 buah SJKC dan SJKT di daerah Kuantan ialah 414 orang murid. Borang soal selidik dan ujian bertutur digunakan untuk mengumpul data manakala SPSS Versi 23 diguna pakai untuk menganalisis data. Hasil dapatan menunjukkan tahap kemahiran berkomunikasi murid di SJK daerah Kuantan adalah kurang memuaskan dan setiap murid bukan Melayu wajar mengaplikasikan penggunaan BM sebagai B2 dalam kehidupan seharian mereka. Kajian ini memberi idea kepada pengkaji untuk menjalankan kajian terhadap penguasaan imbuhan sekaligus meningkatkan pencapaian terbaik dalam bahasa Melayu dalam kalangan murid SJKT. Faktor-faktor sosial yang mempengaruhi BM sebagai B2 murid Iban telah dikaji dengan lebih mendalam oleh Dayang Sulfilkawany Ujai dan Wan Muna Ruzanna (2017). Seramai 225 orang murid Iban tahap 2 dari sekolah kebangsaan daerah Kapit dipilih sebagai sampel dan kajian ini dijalankan secara kuantitatif. Borang soal selidik yang melibatkan lima aspek sosial digunakan sebagai instrumen kajian. Faktor sosial dominan seperti sikap, motivasi dan persekitaran amat mempengaruhi pembelajaran BM sebagai B2 terhadap murid Iban. Jadi, pendidik BM wajar mempertimbangkan kesemua faktor sosial sewaktu merancang PdPc BM di dalam kelas. Kajian ini memberi tumpuan kepada murid Iban sahaja yang dipengaruhi oleh faktor sosial dalam mempelajari bahasa Melayu sebagai B2. Oleh itu, pengkaji mengambil kesempatan untuk mendalami kajian terhadap murid SJKT dalam penguasaan imbuhan. Kajian Mohamad Yazid Mohamad (2017) bertujuan untuk mengetahui teknik dan kaedah yang sesuai diaplikasi dalam PdPc BM terhadap murid cemerlang kaum Cina. Seramai 291 orang murid yang diklasifikasikan sebagai murid cemerlang telah dipilih sebagai sampel kajian ini soal selidik digunakan sebagai instrumen kajian untuk mengecapi objektif utama kajian ini. Dapatan kajian menunjukkan kaedah penulisan amat dipengaruhi oleh kemahiran membaca, berkomunikasi dan mendengar biarpun murid Cina sangat dipengaruhi oleh semua kaedah PdPc BM. Kajian ini menunjukkan tidak terdapat perhubungan yang signifikan antara kaedah PdPc BM terhadap jantina, sosioekonomi keluarga dan pencapaian pendidikan murid cemerlang. Kendatipun, kaedah PdPc BM yang tepat dan betul berupaya membantu murid belajar BM dengan lebih berkesan. Kajian ini menarik minat pengkaji untuk menguji keberkesanan kit inovasi imbuhan dalam penguasaan imbuhan dalam kalangan murid lemah SJKT.

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 237 Kajian Ngumbang, N. anak dan Zamri Mahamod (2017) dijalankan berasaskan Model Socio-educational adalah untuk meninjau minat, sikap dan motivasi murid Melanau dalam PdPc BM sebagai B2. Responden kajian ini terdiri daripada 242 orang murid tingkatan 4 dan 5 dari sebuah sekolah menengah kebangsaan di negeri Sarawak. Statistik deskriptif digunakan untuk menganalisis data minat, sikap, dan motivasi murid Melanau dalam PdPc BM. Murid Melanau mempunyai sikap positif, minat dan motivasi yang tinggi untuk mempelajari BM sebagai B2. Mereka juga mengakui bahawa BM wajar dipelajari dengan bersungguh-sungguh kerana bahasa tersebut merupakan bahasa ilmu, bahasa kebangsaan dan perpaduan masyarakat majmuk di negara kita. Kajian ini telah memberikan arah kepada pengkaji untuk membuktikan penggunaan kit inovasi imbuhan mampu meningkatkan sikap positif, minat dan motivasi murid SJKT untuk menguasai imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman. Kajian Berkaitan Permainan Bahasa Literatur telah menunjukkan bahawa bermain telah diakui penting untuk pembelajaran dan perkembangan kanak-kanak oleh ramai pengkaji seperti ramai penyelidik luar negara seperti Moyles (1989), Bruce (1991), Hall dan Abbott (1991), Wood dan Artfield (1996), Drake (2001), Riley (2003), Broedhead (2004) dan Brock et. al (2009). Pada masa yang sama, pengkaji tempatan juga telah menjalankan banyak kajian berkaitan permainan bahasa. Dalam hal ini, keberkesanan teknik permainan dalam memperkukuh kemahiran penterjemahan peribahasa telah dikaji oleh Mohd Saad et al (2017). Pelajar dari sebuah Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA) di Melaka dijadikan sampel dan pemerhatian, ujian pra, serta ujian pasca digunakan sebagai instrumen kajian ini. Kegagalan pelajar menjawab soalan yang dikemukakan, memperoleh keputusan yang kurang memberangsangkan dalam ujian yang dikendalikan serta penglibatan pelajar yang kurang meyakinkan adalah antara hasil dapatan yang diperoleh melalui pemerhatian dan analisis lembaran kerja. Masalah ini telah ditangani dengan memperkenalkan aktiviti permainan kad kepada pelajar asing untuk meningkatkan kemahiran penterjemahan peribahasa. Penggunaan aktiviti permainan kad menunjukkan pelajar asing amat berminat dan berkeyakinan untuk mengikuti PdPc peribahasa. Mereka juga memiliki motivasi yang tinggi untuk melibatkan diri dalam aktiviti permainan kad yang berunsurkan kemahiran penterjemahan peribahasa. Dapatan kajian ini memberi rangsangan kepada pengkaji untuk mereka bentuk kit inovasi imbuhan bagi mengatasi masalah penguasaan imbuhan dalam kalangan murid SJKT. Pembangunan reka bentuk Kit Asas Membaca yang terdiri daripada model, modul, buku latihan, buku cerita dan kad imbasan BM yang boleh digunakan untuk kanak-kanak pemulihan khas telah dikaji oleh Nurul Haniza Samsudin (2017). Lapan subjek kajian yang belajar dalam kelas pemulihan khas digunakan dalam kajian kes ini dan ujian penilaian kemahiran membaca, senarai semak kemahiran psikomotor dan afektif dan borang pemerhatian tidak berstruktur digunakan sebagai instrumen kajian ini. Faktor pembelajaran bahasa, penggunaan BBM dan keupayaan kanak-kanak pemulihan khas itu sendiri dianalisis untuk menguji keberkesanan kit yang telah direka bentuk. Kesahan dan kebolehpercayaan dapatan kajian antara ujian penilaian bahasa, pemerhatian tidak berstruktur dan senarai semak menggunakan kaedah triangulasi. Peratusan dalam keupayaan kognitif, afektif dan psikomotor dianalisis dengan menggunakan kaedah kuantitatif. Dapatan kualitatif dan kuantitatif menunjukkan kit yang direka bentuk ini mampu meningkatkan kemahiran membaca dalam kalangan kanak-kanak pemulihan khas. Kajian ini mendorong dan memberi galakan kepada pengkaji untuk mereka bentuk kit inovasi imbuhan sebagai kit sokongan yang memudahkan PdPc imbuhan. Kajian Aliza Ali dan Zamri Mahamod (2016) dijalankan untuk membangunkan modul kemahiran BM kanak-kanak prasekolah. Persediaan bahan, semakan kumpulan pakar dan

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 238 penilaian kandungan modul merupakan proses pembangunan modul. Kumpulan pakar terdiri daripada lapan orang pakar dari bidang yang sama serta 12 orang guru prasekolah dan jumlah keseluruhan pakar ialah 20 orang. Sewaktu mereka bentuk dan membangunkan modul, cadangan yang membina daripada pakar telah dikenal pasti untuk membuat penambahbaikan dalam modul. Sampel kajian untuk menguji pelaksanaan dan penilaian terhadap modul ini terdiri daripada enam orang murid daripada dua buah prasekolah. Dua orang guru prasekolah turut dipilih untuk menjalani PdPc di dua buah bilik darjah. Rakaman video dijalankan untuk mengukuhkan data kualitatif. Rekod anekdot dan sampel kerja murid digunakan untuk kaedah pengumpulan data. Hasil dapatan kajian menunjukkan bahan permainan yang digunakan mampu menarik minat murid prasekolah untuk mengikuti PdPc BM dengan penuh aktif dan seronok. Dapatan kajian ini memberi keyakinan kepada pengkaji untuk mereka bentuk kit inovasi imbuhan yang dapat memenuhi kehendak murid dan secara langsung menarik minat murid untuk menguasai imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman. Kajian berbentuk pendekatan kualitatif untuk mengetahui peranan teknik permainan bahasa bagi menarik minat Orang Asli dalam PdPc BM dikaji oleh oleh Mohd Razak Mohd Nordin dan Masitah Ahmad (2016). Temu bual, pemerhatian dan analisis dokumen telah digunakan untuk mengumpul data kajian ini sedangkan guru-guru dan murid-murid anak Orang Asli dari empat buah sekolah rendah di Perak telah dijadikan responden utama kajian ini. Analisis kandungan digunakan untuk menganalisis hasil temu bual guru dan murid. Dapatan kajian menunjukkan murid Orang Asli amat seronok dan menaruh minat yang tinggi dalam PdPc BM berbantukan teknik permainan bahasa dan main peranan. Mereka juga mengikuti aktiviti PdPc BM dengan penuh aktif. Kajian ini tetap dijadikan panduan oleh pengkaji untuk menjalankan kajian melalui temu bual dengan guru dan pemerhatian untuk mendapatkan data yang menyeluruh bagi mengukuhkan dapatan kajian. Ramlan, S. R., dan Kosman, Z. (2016) menjalankan kajian untuk menunjukkan keberkesanan penggunaan kad permainan dalam usaha menerapkan nilai-nilai sivik di sekolah. Seramai 27 orang murid tahun 3 dan 4 berbangsa Melayu yang menggunakan bahasa Inggeris sebagai bahasa komunikasi di rumah dijadikan sampel kajian ini. Keputusan ujian formatif digunakan sebagai data untuk meninjau tahap penguasaan bahasa sampel kajian. Dapatan kajian menunjukkan murid-murid melibatkan diri secara proaktif dalam PdPc BM. Mereka berpeluang untuk mempelajari nilai-nilai murni dengan berbantukan kad permainan tanpa mengalami sebarang tekanan. Kaedah pembelajaran yang mengutamakan bekerjasma antara satu sama lain membolehkan murid-murid bergiat dengan rajin dan mereka secara tidak langsung menggunakan BM sewaktu berkomunikasi sesama rakan. Penggunaan kad permainan turut dijadikan salah satu elemen dalam kit inovasi imbuhan untuk meningkatkan kemahiran berbahasa disamping merangsang minat murid dalam menguasai imbuhan. Metodologi Reka bentuk kajian Kajian ini merupakan kajian kuasi eksperimen iaitu reka bentuk kajian yang menggunakan ujian pra dan ujian pasca (Creswell, 2005, 2007; Campbell & Stanley, 1963). Mohamad Najib (1999), berpendapat kajian menggunakan kaedah eksperimen mampu menerangkan dengan lebih jelas sesuatu fenomena yang bersabit dengan punca dan akibat serta dapat mengawal kesan pemboleh ubah luar. Jadi, pengkaji menggunakan kaedah kuasi eksperimen berdasarkan rekabentuk ujian pra dan pasca yang diadaptasi daripada Ooi (2017). Melalui reka bentuk ini, pengkaji memberikan rawatan kepada dua kumpulan murid iaitu kumpulan kawalan dan kumpulan eksperimen. Kumpulan kawalan didedahkan dengan pengajaran kaedah konvensional sedangkan kumpulan ekperimen didedahkan dengan menggunakan kit inovasi

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 239 imbuhan. Reka bentuk yang digunakan ini dapat menentukan tahap perbezaan pencapaian kemahiran imbuhan di antara kedua-dua kumpulan dalam ujian pra dan pasca.Kesan penggunaan kit inovasi imbuhan terhadap penguasaan imbuhan dapat ditentukan dengan membandingkan min skor ujian pra dan pasca. Bagi menentukan perbezaan yang signifikan terhadap kesan penggunaan kit inovasi imbuhan dan penggunaan pengajaran tradisional ke atas kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan dalam ujian pra dan pasca, nilai t bagi kedua-dua kumpulan akan dibandingakan pada aras signifikan 0.05. Kaedah kajian Kajian berbentuk kuasi eksperimen ini akan dilaksanakan selama enam kali pengajaran dalam 3 bulan mengikut jadual yang telah ditentukan oleh pihak sekolah. Kajian ini dijalankan dalam satu persekitaran yang terkawal dan melibatkan dua kumpulan murid iaitu kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan seperti yang disarankan dan dimajukan oleh Wiersma (2000). Sebelum pengkaji memulakan pengajaran, ujian pra yang sama akan diberikan kepada kedua-dua kumpulan kawalan dan rawatan bagi mengetahui tahap penguasaan imbuhan. Selepas ujian pra ini baharulah kedua-dua kumpulan menerima rawatan mengikut pendekatan yang berbeza-beza iaitu kumpulan eksperimen diajarkan kemahiran imbuhan berbantukan kit inovasi imbuhan manakala kumpulan kawalan diajarkan dengan pendekatan konvensional. Setelah menerima rawatan, kedua-dua kumpulan murid ini diberi ujian pasca dengan tujuan untuk menilai implikasi kedua-dua pendekatan ini terhadap PdPc imbihan. Dalam hal ini, pendekatan penggunaan kit inovasi imbuhan dan pendekatan konvensional merupakan pembolehubah kajian bebas sedangkan pencapaian murid dalam kemahiran imbuhan dikategorikan sebagai pembolehubah bersandar kajian ini. Sampel kajian dan tempat kajian Sampel kajian terdiri daripada 68 orang murid dari SJKT Ladang Emerald, Selangor. Sekolah berkenaan dipilih berdasarkan fakta bahawa SJKT ini memenuhi segala tuntutan, keperluan dan kehendak kajian seperti yang disarankan oleh Sidek Noah (2011). Dalam konteks kajian ini, pemilihan subjek berdasarkan pada cadangan yang dinyatakan oleh Campbell dan Stanley (1963) iaitu berpandukan keselesaan atau kumpulan yang sedia ada. Kaedah ‘intact sampling’ digunakan dengan memastikan semua subjek kajian yang terdapat dalam satu kelas dikekalkan sebagai sampel kajian mengikut kelas masing-masing (Best & Kahn, 1998). Sebanyak dua buah kelas iaitu Tahun 5 Pavalam dan 5 Maragatham terlibat dalam kajian ini. Tahun 5 Pavalam yang terdiri daripada 34 orang murid merupakan kumpulan rawatan. Murid kelas ini diajarkan kemahiran imbuhan berbantukan kit inovasi imbuhan. 34 orang murid Tahun 5 Maragatham yang dijadikan sebagai kumpulan kawalan akan diajarkan kemahiran imbuhan secara konvensional. Jadual 1.1 mengambarkan jumlah murid yang terlibat dalam kajian ini mengikut kumpulan dan jantina:

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 240 Jadual 1 Jumlah subjek kajian mengikut sekolah dan kelas Tahun Kumpulan Murid Perempuan Murid lelaki Jumlah murid ___________________________________________________________________________ ______ 5 Pavalam Rawatan 18 16 34 5 Maragatham Kawalan 14 20 34 ___________________________________________________________________________ Instrumen kajian Dalam kajian ini, ujian pra dan pasca dan kit inovasi imbuhan dijadikan instrumen untuk mendapatkan data. Alat-alat kajian itu akan dinyatakan adalah seperti berikut: 1. Ujian Ujian untuk menguji tahap penguasaan imbuhan dalam kalangan murid dijalankan sebanyak dua kali yakni ujian pra dan pasca. Kesemua imbuhan yang diuji dalam ujian pra dan pasca ini dipetik daripada buku teks SJK dari tahun 1 hingga 5. Dalam ujian pra, satu set soalan yang terbahagi kepada 4 bahagian iaitu imbuhan awalan, akhiran, apitan dan imbuhan pinjaman yang masing-masing mengandungi 10 soalan diberikan kepada murid kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Begitu juga dalam ujian pasca, satu set soalan yang mengandungi 40 soalan diberikan kepada kedua-dua kumpulan murid tersebut. Soalan ujian pra dan soalan ujian pasca adalah sama dan masa yang diberikan untuk menjawab soalansoalan tersebut ialah 1 jam. Pengkaji telah menggubal soalan mengikut kesesuaian berdasarkan standard kandungan 5.2 dan standard pembelajaran 5.2.1 seperti yang terkandung dalam DSKP dan buku teks SJK. Markah keseluruhan ujian ialah 40 markah. Setiap soalan mempunyai nilai 1 markah. Untuk memastikan kesahan kandungan ujian ini, pengkaji telah merujuk guru bahasa Melayu dan penyelia pengkaji. Spesifikasi ujian secara keseluruhan dapat dilihat dalam Jadual 1.2 berikut. Jadual 2 Taburan spesifikasi ujian secara keseluruhan Kemahiran imbuhan Jumlah soalan Markah Imbuhan awalan (beR-, men-, mem-, meng- dan di-) 10 10 Imbuhan akhiran (–i, -kan dan –an) 10 10 Imbuhan apitan (ke...an, peN...kan, meN...kan, meng...kan dan meny...kan) 10 10 Imbuhan pinjaman (pra-, tata-, -wan dan –wati) 10 10 40 40 Kesemua item soalan yang digubal oleh pengkaji telah disemak oleh 3 orang ketua panitia bahasa Melayu dan 5 orang guru bahasa Melayu bagi memastikan kesahan kandungan dan kerelevanan soalan yang perlu dijawab oleh murid-murid. Pengkaji telah menggunakan kaedah yang dipraktikkan oleh Jinks dan Morgan (1999) dalam kajiannya

Isu dan Cabaran dalam Pendidikan : Strategi dan Inovasi 241 untuk membuat pengesahan dari sudut isi kandungan. Guru-guru yang dipilih merupakan pendidik yang terlibat dalam penilaian kit inovasi imbuhan. Pemilihan guru penilai adalah berdasarkan pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki serta kesediaan mereka membantu pengkaji dalam menambah baik instrumen yang disediakan. Bagi menentukan tahap kebolehpercayaan ujian penguasaan imbuhan selepas pengubahsuaian, kajian rintis telah dijalankan dengan memberikan ujian ini kepada 30 orang murid dari dua buah SJKT yang tidak terlibat dalam kajian sebenar. Analisis Cronbach Alpha menunjukkan indeks kebolehpercayaan bagi ujian penguasaan imbuhan adalah tinggi dengan nilai r = 0.901. Nilai kebolehpercayaan yang diperoleh membenarkan ujian penguasaan imbuhan dilaksanakan dalam kajian ini. 2. Kit inovasi imbuhan Murid-murid kumpulan rawatan diedarkan dengan kit inovasi imbuhan. Kit tersebut dilengkapi dengan 3 aktiviti permainan imbuhan dan 1 satu modul uji minda yang mengandungi latihan 3P iaitu pemulihan, pengukuhan, pengayaan dan penilaian mengikut tahun. Berikut merupakan jadual kit inovasi imbuhan mengikut kriteria tertentu. Kit inovasi imbuhan Komponen kit inovasi imbuhan Objektif reka bentuk komponen kit inovasi imbuhan Sumber rujukan reka bentuk komponen kit inovasi imbuhan 1. Kad permainan imbuhan Aktiviti bermain sambil belajar ini untuk meningkatkan pengetahuan kemahiran imbuhan murid. DSKP dan Buku teks SJK dari tahun 1 hingga 5 2. Cari kata berimbuhan Aktiviti bermain sambil belajar ini untuk menghubungkan murid dengan penggunaan bahasa seharian. DSKP dan Buku teks SJK dari tahun 1 hingga 5 3. Tukar kod kepada kata berimbuhan Aktiviti bermain sambil belajar ini untuk menggalakkan murid berfikir secara kritis dan kreatif. DSKP dan Buku teks SJK dari tahun 1 hingga 5 4. Uji minda kata berimbuhan Latihan berbentuk 3P untuk meningkatkan tahap penguasaan imbuhan dalam kalangan murid mengikut tahun. Pemulihan, pengukuhan dan pengayaan – buku teks SJK Tahun 1 Pemulihan, pengayaan dan penilaian- buku teks SJK Tahun 2 Pemulihan, pengayaan dan penilaian- buku teks SJK Tahun 3 Pemulihan dan pengukuhan – buku teks SJK 4 Pemulihan dan pengayaan – buku teks Tahun 5