e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

ia boleh mempengaruhi kemerosotan prestasi kerja yang akhirnya boleh menjejaskan
organisasi. Kepuasan kerja seseorang itu adalah penting kerana mereka akan
melakukan kerja-kerja mereka dengan ikhlas dan tidak akan merungut sekiranya
mereka berpuas hati dengan kerja mereka. Malah sekiranya mereka tidak berpuas hati
dengan kerja mereka segala kerja yang dilakukan tidak bersungguh-sungguh.
Raymond dan Daniel (1975) mengaitkan kepuasan kerja dengan perasaan sejauh
mana pekerja menyukai atau tidak menyukai kerjanya. Menurutnya pekerja berpuas
hati apabila mempunyai sikap positif terhadap kerja dan prospek kerja dan dapat
merasai pekerjaannya bersesuaian dengan keadaan hidupnya. Tekanan memberi kesan
terhadap fisiologi, psikologi dan tingkahlaku. Antara kesan-kesan fisiologi adalah
menghidapi penyakit kronik seperti darah tinggi, buah pinggang dan lemah jantung.
Kesan psikologinya pula adalah mudah muntah hilang semangat motivasi dan
sebagainya. Manakala kesan tehadap tingkahlaku adalah seseorang itu akan merasa
mudah marah dan tidak melakukan kerja dengan sempurna. Ramai di kalangan
pengkaji telah membuat kajian berkaitan tekanan dalam kalangan pendidik
terutamanya dalam kalangan guru. Namun begitu tidak ramai yang membuat kajian
berkaitan tahap motivasi dan tekanan kerja dalam kalangan pensyarah. Dengan itu
penyelidik merasakan satu kajian perlu di lakukan untuk mengkaji tahap motivasi dan
faktor-faktor yang mendorong tekanan kerja dalam kalangan pensyarah. Sampel
kajian terdiri daripada 27 orang pensyarah Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan
Idris Shah, Sabak Bernam, Selangor.

3.0 OBJEKTIF KAJIAN
1. Mengenalpasti tahap motivasi pensyarah Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan
Idris Shah.
2. Mengenalpasti faktor-faktor yang mendorong kepada tekanan kerja dalam
kalangan Pensyarah Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan Idris Shah.
3. Mengenalpasti faktor yang paling mendorong kepada tekanan kerja dalam
kalangan Pensyarah Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan Idris Shah.

190 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

4.0 PERSOALAN KAJIAN
1. Apakah tahap motivasi Pensyarah Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan Idris
Shah?
2. Apakah faktor-faktor yang mendorong kepada tekanan kerja dalam kalangan
Pensyarah Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan Idris Shah?
3. Apakah faktor yang paling mendorong kepada tekanan kerja dalam kalangan
Pensyarah Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan Idris Shah?

5.0 KAJIAN LITERATUR

5.1 Motivasi Pendidik
Motivasi pendidik adalah perkara penting bagi pemimpin-pemimpin

pendidikan dan pengurusan kerana motivasi pendidik mempunyai kesan penting
ke atas motivasi pelajar juga. Motivasi pendidik juga penting bagi kemajuan
pendidikan. Pendidik yang bermotivasi lebih cenderung untuk bekerja mengikut
perubahan sistem pendidikan. Pendidik yang bermotivasi juga dapat menjamin
pelaksanaan pembaharuan kurikulum dan struktur yang berasal di peringkat dasar.
Motivasi bagi pendidik adalah penting untuk kepuasan dan keperluan diri mereka
sendiri. Walaupun kepentingan asasi dikaitkan dengan motivasi guru, satu
dapatan penyelidikan menunjukkan tahap motivasi pendidik adalah lebih rendah
manakala tahap tekanan lebih tinggi jika dibandingkan dengan kumpulan-
kumpulan profesional yang lain (Esteve, 1992). Secara umumnya, motivasi
pendidik adalah asas kepada proses pengajaran dan pembelajaran, ramai pendidik
dikatakan tidak bermotivasi tinggi. Walaupun banyak kajian telah dilaporkan
mengenai topik motivasi pendidik, struktur teori integratif yang lebih umum untuk
kajian masih sukar difahami.

Adakalanya guru lebih menunjukkan sikap acuh tak acuh ke arah punca
tekanan. Menurut Esteve (1992), kunci kepada pemahaman pendidik yang
memberikan tekanan kerja adalah dari professional mereka. Di samping itu,
keberkesanan dalam kerjaya adalah asas untuk motivasi intrinsik pada diri
pendidik yang secara langsung dikaitkan dengan persepsi kecekapan peribadi.
Motivasi intrinsik pendidik juga mempunyai akar dalam penentuan diri sendiri
atau orientasi motivasi bagi profesion perguruan. Lebih tingginya motivasi
intrinsik maka lebih besar keinginan peribadi mereka untuk meneruskan profesion

e-Digest PSIS 2017 191

SAINS SOSIAL

perguruan (Jesus, 1996). Pendidik yang bermotivasi intrinsik mampu
menyelesaikan tugas-tugas profesional seperti yang dijanjikan dan seterusnya
dapat mencapai matlamat diri mereka. Seorang pendidik yang mempunyai
motivasi intrinsik juga mampu mempengaruhi nilai yang dicirikan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Pendidik menganggap proses pengajaran dan
pembelajaran adalah menjadi punca tekanan pada mereka. Bagi pendidik yang
baru memulakan kerjaya sebagai guru atau pensyarah usaha mereka terhadap kerja
adalah tinggi dan matlamat mereka juga tinggi. Setelah beberapa tahun
berkhidmat dan setelah melalui masalah dalam kerjaya wujudlah perasaan tidak
puas hati dan juga tekanan kerja. Maka secara keseluruhan, motivasi adalah
perkara yang sangat penting dalam diri pensyarah kerana ia akan mengerakkan
mereka untuk menjalankan tugas dengan lebih berkesan.

5.2 Tekanan kerja bagi golongan pendidik

Tekanan kerja dalam kalangan para pendidik telah mendapat perhatian di
Negara-negara Barat sejak dua dekad yang lepas. Ini boleh dibuktikan dengan
banyak kajian tekanan kerja telah dijalankan ke atas guru (Kyriacou dan Sutcliffe,
1979). Di Malaysia, kajian mengenai tekanan kerja dalam kalangan guru atau
para pendidik telah menarik ramai pengkaji akhir-akhir ini (Said, 1982;Shakri,
1998). Bukti-bukti daripada kajian tekanan kerja ke atas guru/pendidik ini juga
menunjukkan betapa seriusnya masalah ini. Para pendidik menyedari bahawa
tekanan kerja boleh memberi kesan yang mendalam terhadap prestasi serta
kebajikan. Tekanan yang berlebihan juga akan mengurangkan prestasi dan
menjejaskan kesihatan pendidik juga. Pendidik yang tidak dapat mencapai
harapan yang tinggi daripada masyarakat, pentadbir dan ibu bapa akan merasa
kecewa dan seterusnya mengakibatkan mereka mengalami ketegangan tekanan
dalam pekerjaan (Noriah, 1994).

Menurut kenyataan Kesatuan Perkhidmatan Pendidikan Kebangsaan
(KPPK), permasalahan perkhidmatan, tekanan kerja, konflik peranan, kekaburan
peranan, ketiadaan satu sistem sokongan sosial dari pengetua dan rakan sekerja
yang kukuh dan rangkaian masalah lain yang tidak diselesaikan dengan adil dan
memuaskan telah mengakibatkan ramai guru meletakkan jawatan, bertukar ke
profesion lain atau memohon bersara awal dari profesion perguruan. Di
192 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

kebanyakan negara di dunia ini, didapati profesion perguruan merupakan salah
satu pekerjaan yang memberi ketegangan yang banyak. Kajian mendapati
individu-individu yang berkhidmat di dalam perkhidmatan ini adalah lebih
terdedah kepada ketegangan berbanding pekerja-pekerja dalam pekerjaan yang
berorientasikan pengeluaran produk. Pekerjaan sebagai guru/pendidik sentiasa
berhadapan dengan berbagai cabaran, merasai pelbagai pengalaman, kegembiraan
dan juga kekecewaan. Memang tidak dinafikan tekanan akan mengganggu
ketenteraman dalam menjalankan tugas.

Tekanan kerja adalah faktor terpenting yang akan memberi kesan kepada
produktiviti sesebuah organisasi dan perkembangan individu melalui gangguan
emosi, mental, tingkah laku dan fisiologi. Menurut Kryiacou (1987), tekanan kerja
boleh menurunkan prestasi kerja, ketidakhadiran kerja yang kerap, bersara awal,
kerap mengabaikan tanggungjawab, kurang fleksibel atau terlalu tegas. Sekiranya
tekanan tidak diatasi, kesan-kesan dalam bentuk sakit mental, tingkah laku negatif
dan keadaan fizikal yang serius seperti timbulnya penyakit darah tinggi, penyakit
jantung, sakit pinggang dan berbagai jenis penyakit psikometri. Tiada perbezaan
yang ketara diantara beban tugas guru dan pensyarah. Pensyarah Politeknik
khususnya berdepan dengan banyak tugas-tugas sampingan seperti terlibat dalam
urusan hal ehwal pelajar, peperiksaan, aset, biasiswa, jadual waktu, kualiti dan
banyak lagi. Semua tugas sampingan yang banyak ini memaksa pensyarah
menumpukan perhatian masa dan tenaga kepada pelbagai jenis komitmen yang
boleh menjejaskan pengajaran serta peningkatan profesionalisme. Morris (1990),
menegaskan sebarang situasi yang menyebabkan seseorang itu merasa terancam
atau tertekan jikalau ia tidak berubah atau menyesuaikan diri dengan keadaan itu
akan menyebabkan tekanan. Oleh yang demikian, pensyarah perlulah mengetahui,
skop tugas mereka dan merancang kerja mereka supaya diri mereka tidak
menghadapi tekanan dan mengharungi kehidupan tanpa tekanan.

5.3 Kepercayaan keberkesanan diri pendidik dan tahap kepuasan kerja
Penentu yang mempengaruhi motivasi dan prestasi para pendidik dan

memberikan kepuasan dalam kerjaya adalah berpunca daripada sumber aspirasi,
pengiktirafan dan penghormatan. Kajian sebelum ini menyokong pengaruh
kritikal kepercayaan keberkesanan diri guru terhadap prestasi dan motivasi
(Bandura, 1997; Ross, 1998; Tschannen - Moran & Hoy Woolfolk , 2001;

e-Digest PSIS 2017 193

SAINS SOSIAL

Tschannen - Moran, Woolfolk Hoy , & Hoy, 1998; Woolfolk & Hoy, 1990;
Woolfolk, Rosoff , & Hoy, 1990; WoolfolkHoy & Davis , 2006). Sikap efikasi
kendiri yang ada pada diri pendidik menggalakkan komitmen kepada profesion
dan hubungan kerjasama dengan rakan-rakan dan ibu bapa pelajar (Coladarci ,
1992; Hoover - Dempsey, Bassler , & Brissie , 1992; Imants & Van Zoelen , 1995
). Pendidik yang merasakan dirinya adalah berkesan lebih cenderung untuk
menghargai warga kakitangan yang lain dalam institusi pendidikan yang terdiri
daripada pengarah, rakan sekerja, kakitangan, pelajar dan ibu bapa. Mereka
mampu untuk berkelakuan mengikut tanggungjawab mereka, dan untuk melihat
sekolah atau institusi pendidikan sebagai sistem yang mampu mengikuti misi (
Caprara , Barbaranelli , Borgogni , Petitta , & Rubinacci , 2003; Caprara ,
Barbaranelli , Borgogni , & STECA , 2003).

Kajian sebelum juga mendapati bahawa pendidik yang berkesan adalah
terdiri daripada mereka yang mempunyai kepuasan dengan pilihan profesion dan
kecekapan (Trentham & Brogdon, 1985). Penemuan terbaru menunjukkan bahawa
kepercayaan keberkesanan diri pendidik mempunyai peranan yang penting dalam
mempengaruhi dan mengekalkan komitmen mereka terhadap tempat kerja dan
kepuasan kerja (Caprara, Barbaranelli, Borgogni, Petitta et al, 2003.; Caprara,
Barbaranelli, Borgogni, & STECA, 2003). Kepuasan kerja mengiringi
keberkesanan pendidik dan menyumbang untuk mengekalkan usaha mereka ke
arah mengikuti pencapaian akademik pelajar. Kebiasanya pencapaian pelajar
mencerminkan kemampuan pendidik bagi menyampaikan pengetahuan dan
pengalaman untuk menggalakkan pembelajaran pelajar. Sebaliknya, kepuasan
para pendidik adalah kemungkinan besar berasal dari kecekapan mereka.
Akhirnya, keberkesanan diri pendidik mempengaruhi kepuasan kerja mereka
secara langsung kepada tahap di mana ia memenuhi keperluan intrinsik guru
terhadap kecekapan (Ryan & deci, 2000), dan secara tidak langsung dalam
menjadi kondusif kepada prestasi dari mana guru-guru boleh memperolehi
kebanggaan dan ganjaran.

Oleh yang demikian, secara keseluruhannya kepuasan terhadap kerja dapat
diperoleh sekiranya para pendidik meneruskan komitmen mereka terhadap kerja serta
motivasi dalaman juga penting supaya mereka mampu untuk menyelesaikan tugas
mereka dengan berjaya.

194 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

6.0 METODOLOGI KAJIAN

Tujuan kajian ini dilakukan adalah untuk mengkaji tahap motivasi dan faktor-
faktor yang mendorong tekanan tekanan kerja dalam kalangan Pensyarah Jabatan
Perdagangan, Politeknik Sultan Idris Shah yang bertempat di Sungai Lang, Sabak
Bernam, Selangor. Kajian ini adalah berbentuk deskriptif dimana data ditunjukkan
dalam bentuk mudah difahami dan menjurus kepada keputusan serta menggunakan
kaedah tinjuan kerana data hanya diambil dalam satu masa tertentu sahaja. Seramai 27
orang pensyarah, Jabatan Perdagangan dijadikan sebagai sampel kajian. Instrumen
yang digunakan dalam kajian ini adalah borang soal selidik. Borang soal selidik ini
terbahagi kepada 3 bahagian dengan 27 item. Bahagian A terdiri daripada soalan jenis
demografi, soalan di Bahagian B and C adalah mengenai tahap motivasi pensyarah
dan faktor-faktor yang mendorong kepada tekanan kerja. Terdapat 5 item untuk
soalan di Bahagian A, 9 item untuk Bahagian B dan 13 item untuk Bahagian C. Skala
Likert (4 point) digunakan untuk item-item bagi Bahagian B dan C. Data terdiri
daripada jawapan responden daripada soal selidik yang diedarkan. Penyelidik
menganalisis data menggunakan perisian SPSS versi 20.0. Analisis data terdiri
daripada kekerapan, peratusan dan min. Perbincangan mengenai dapatan kajian akan
diterangkan menggunakan jadual kekerapan.

7.0 DAPATAN KAJIAN

Berdasarkan soal selidik yang diedarkan, berikut adalah dapatan kajian bagi
item-item di Bahagian A, iaitu mengenai faktor demografi responden.

Bil Item Maklumat Kekerapan Peratus %
1 Jantina demografi
2 Umur 6 22%
Lelaki 21 78%
Perempuan 0 0%
20 – 25 tahun 13 48%
26 – 30 tahun

e-Digest PSIS 2017 195

SAINS SOSIAL

31 – 35 tahun 10 37%
4 15%
36 dan ke atas 9 33%
18 67%
3 Taraf Bujang 7 26%
perkahwinan Kahwin 8 30%
1 – 3 tahun 7 26%
4 Tempoh 4 – 6 tahun 5 18%
berkhidmat 7 – 9 tahun
10 37%
10 tahun dan ke
atas 11 41%

5 Gaji hakiki RM2001 – 6 22%
RM3000

RM3001 –
RM4000

RM4001 dan ke
atas

Jadual 1 : Demografi responden

Berdasarkan kepada Jadual 1, didapati untuk soalan Jantina, majoriti
responden adalah terdiri daripada perempuan iaitu sebanyak 21 orang manakala
responden lelaki hanyalah 6 orang. Bagi lingkungan umur, kebanyakan responden
adalah dalam kategori 26-30 tahun iaitu sebanyak 13 orang, 10 orang dalam
lingkungan umur 31-35 tahun dan 4 orang dalam lingkungan umur 35 tahun dan ke
atas. Ini menunjukkan kebanyak responden berada dalam kategori muda dan
semangat kerja boleh dikatakan tinggi. Seterusnya bagi item taraf perkahwinan, 9
orang dalam status bujang dan 18 orang telah berkahwin. Bagi item tempoh
perkhidmatan, 7 orang dalam tempoh 1-3 tahun, 8 orang dalam tempoh 4-6 tahun, 7
orang dalam tempoh 7-9 tahun dan 5 orang dalam tempoh 10 tahun dan ke atas. Ini

196 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

menunjukkan kebanyakan responden masih dalam tempoh perkhidmatan antara 1-9
tahun. Dan ia menunjukkan tempoh yang tidak begitu lama. Bagi item gaji hakiki
pula, 10 orang memperoleh gaji dalam lingkungan RM2001-RM3000, 11 orang dalam
lingkungan RM3001-RM4000 dan 6 orang dalam lingkungan RM4001 dan ke atas.
Maka secara keseluruhannya, untuk bahagian demografi didapati kebanyakan
responden iaitu Pensyarah Jabatan Perdagangan adalah terdiri daripada golongan
muda dengan pengalaman kerja maksimum 9 tahun, dan responden yang
dikategorikan sebagai kekananan (senior) adalah kurang.

Bagi soalan di Bahagian B dan C ianya menggunakan Skala Likert (4 point).
Berikut adalah dapatan kajian bagi item-item di Bahagian B

Bil Item STS TS S SS Min Tahap
1. Anda berusaha - - 13 14 3.52 Tinggi
- (48.1%) (51.9%)
bersungguh-sungguh setiap 1 9 17 3.59 Tinggi
kali menjalankan tugas. 1 (3.7%) (33.3%) (63.0%)
2. Apabila anda menghadapi (3.7%)
masalah dalam 2 12 12 3.30 Sederhana
menjalankan tugas, anda - (7.4%) (44.4%) (44.4%)
akan berusaha sedaya
upaya untuk mengatasinya. 1 3 14 10 3.26 Sederhana
3. Apabila diberi sesuatu (3.7%) (11.1%) (51.9%) (37.0%)
kerja anda merasa
mempunyai tanggungjawab - 6 15 5 2.89 Sederhana
yang besar dan berusaha (22.2%) (55.6%) (18.5%)
untuk menyiapkan secepat -
yang mungkin tanpa 3 10 14 3.41 Sederhana
penangguhan. (11.1%) (37.0%) (51.9%)
4. Secara keseluruhannya
tugas yang anda jalankan - 4 23 3.85 Tinggi
memberikan tahap (14.8%) (85.2%)
kepuasan kerja yang sangat
tinggi kepada anda.
5. Anda tergolong dalam
kategori pegawai yang
mempunyai prestasi kerja
yang tinggi.
6. Jika ada di antara rakan
karib anda berminat untuk
memohon jawatan anda,
anda akan memaklumkan
bahawa anda sangat
menggalakkannya.
7. Anda akan berusaha untuk
hadir ke kerja kecuali anda

e-Digest PSIS 2017 197

SAINS SOSIAL

sakit atau sebab-sebab

yang tidak dapat dielakkan.

8. Semasa waktu bekerja, 2 7 12 6 2.81 Sederhana

anda tidak gemar keluar (7.4%) (25.9%) (44.4%) (22.2%)

selain daripada urusan

kerja.

9. Anda akan kekal 2 9 7 9 2.85 Sederhana

berkhidmat di Politeknik (7.4%) (33.3%) (25.9%) (33.3%)

sehingga persaraan wajib.

2.5% 12.7% 39.5% 45.3% 3.28

Purata keseluruhan Sangat Rendah Sederhana Tinggi

Rendah

STS :Sangat Tidak Setuju TS:Tidak Setuju S:Setuju SS:Sangat Setuju

Jadual 2 : Tahap motivasi

Berdasarkan kepada Jadual 2, ia menunjukkan taburan kekerapan, peratusan

dan min tahap motivasi Pensyarah Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan Idris Shah.

Daripada 9 item yang dianalisis, item 1, 2 dan 7 memperoleh nilai min tinggi. Item-

tem yang lain mendapat min sederhanan sahaja. Maka dapatan ini menunjukkan

kebanyakan responden berusaha bersungguh-sungguh untuk menyelesaikan tugas dan

masalah yang berkaitan dengan tugas mereka. Dan kebanyakan responden

mempunyai tahap motivasi yang tinggi untuk hadir ke kerja tanpa mengambil cuti

sakit dan sebagainya. Bagi item 5 mengenai kategori pegawai yang mempunyai

prestasi kerja yang tinggi telah memdapat nilai min yang paling rendah iaitu sebanyak

2.89.

Secara keseluruhannya, dapatan menunjukkan sebanyak 45.3 % responden

mempunyai tahap motivasi yang tinggi. Sebanyak 39.5% responden mempunyai tahap

motivasi sederhana. 12.7% responden mempunyai tahap motivasi rendah dan 2.5%

responden mempunyai tahap motivasi yang sangat rendah. Dapatan ini menunjukkan

walaupun 45.3% responden mempunyai tahap motivasi tinggi tetapi peratusan

responden yang berada dalam kategori sederhana sehingga sangat rendah adalah

menunjukkan nilai 54.7% iaitu, lebih 50% iaitu separuh dari jumlah responden tidak

mencapai tahap motivasi yang tinggi. Maka secara kesimpulannya tahap motivasi

pensyarah Jabatan Perdagangan berada di tahap sederhana sahaja dengan min

keseluruhan 3.28.

Berikut adalah dapatan kajian bagi item-item di Bahagian C.

198 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

Bil Item STS TS S SS Min Faktor yang

mendorong

tekanan

kerja

1. Kecekapan dalam 7 12 3 5 2.22 Rendah

pekerjaan berkurangan (25.9%) (44.4%) (11.1%) (18.5%)

berbanding dengan

dahulu.

2. Kualiti kerja saya telah 3 14 7 3 2.37 Rendah

merosot. (11.1%) (51.9%) (25.9%) (11.1%)

3. Saya berasa sangat letih 4 12 8 3 2.37 Rendah

dari segi rohani, emosi (14.8%) (44.4%) (29.6%) (11.1%)

dan fizikal selepas kerja.

4. Saya kerap berasa bosan 6 12 7 2 2.19 Rendah
semasa berkerja. (22.2%) (44.4%) (25.9%) (7.4%) 2.07 Rendah
2.11
5. Saya kurang tumpuan 5 16 5 1 1.78 Rendah
semasa melaksanakan (18.5%) (59.3%) (18.5%) (3.7%) 1.96
sesuatu tugasan. 1.78 Sangat
6 14 5 2 rendah
6. Saya berasa (22.2%) (51.9%) (18.5%) (7.4%) 2.30 Sangat
ketidakpuasan terhadap 2.07 rendah
kerja. 7 19 1 - Sangat
(25.9%) (70.4%) (3.7%) 2.07 rendah
7. Saya kerap muram, cepat 2.11
marah dan tidak sabar 5 18 4 - 2.11 Rendah
semasa berkerja. (18.5%) (66.7%) (14.8%)
Rendah
8. Saya kurang ataupun 8 18 1 -
tiada semangat waktu (29.6%) (66.7%) (3.7%) Rendah
berkerja.
4 14 6 3 Rendah
9. Saya berpendapat (14.8%) (51.9%) (22.2%) (11.1%)
bahawa hubungan yang
tegang dengan majikan, 6 14 6 1
rakan sekerja, kawan dan (22.2%) (51.9%) (22.2%) (3.7%)
ahli keluarga mendorong
kepada tekanan kerja. 5 17 2 3
(18.5%) (63.0%) (7.4%) (11.1%)
10. Suasana tempat kerja
tidak memberangsangkan 10 8 63
untuk menjalan kerja. (37.0%) (29.6%) (22.2%) (11.1%)

11. Saya tidak mendapat 21.6% 53.6% 17.4% 7.4%
penghargaan yang
sewajarnya sekiranya
melaksanakan tugas
dengan baik.

12. Gaji dan kemudahan
yang terima tidak setara
dengan kelayakan saya.

13. Saya kerap berfikir untuk
meletak jawatan ataupun
bertukar tempat kerja.
Purata keseluruhan

e-Digest PSIS 2017 199

SAINS SOSIAL

STS :Sangat Tidak Setuju TS:Tidak Setuju S:Setuju SS:Sangat Setuju
Jadual 3 : Faktor-faktor yang mendorong tekanan kerja.

Berdasarkan kepada Jadual 3, ia menunjukkan taburan kekerapan, peratusan
dan min bagi faktor-faktor yang mendorong kepada tekanan kerja bagi Pensyarah
Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan Idris Shah. Daripada dapatan diatas, didapati
tahap tekanan kerja responden berada dalam tahap sangat rendah. Daripada 13 item
yang dianalisis, kesemua item mendapat purata skor dari rendah ke sangat rendah
sahaja. Bagi item 2 berkenaan dengan kemerosotan kualiti kerja telah memperoleh
min 2.37. Item 3 mengenai keletihan dari segi rohani, emosi dan fizikal selepas kerja
juga turut memperoleh 2.37 manakala item10 mengenai Suasana tempat kerja yang
tidak memberangsangkan untuk menjalan kerja memperoleh min 2.30. Item 7, 8 dan 9
mendapat min yang sangat rendah, maka ia menunjukkan perasaan muram, tahap
kemarahan dan kesabaran, semangat kerja dan hubungan antara majikan, kawan dan
keluarga responden adalah berada tahap yang baik dan ia tidak memberikan tekanan
kerja pada mereka. Item-tem yang lain juga memperoleh nilai min rendah yang mana
ia menunjukkan kurangnya faktor yang mendorong responden untuk menghadapi
tekanan kerja mereka.

Bagi faktor yang paling mendorong tekanan kerja dalam kalangan responden
ialah item nombor 2 iaitu kualiti kerja saya telah merosot dan item nombor 3 iaitu
saya sangat berasa sangat letih dari segi rohani, emosi dan fizikal selepas kerja
mendapat min yang tinggi sebanyak 2.37. Secara keseluruhannya, dapatan kajian
untuk Bahagian C, 56.3% responden tidak setuju mengenai faktor-faktor yang
mendorong tekanan kerja. 21.6% sangat tidak setuju terhadap faktor-faktor yang
mendorong tekanan kerja. Manakala 17.4% responden setuju serta 7.4% sangat
bersetuju dengan faktor-faktor yang mendorong tekanan kerja. Oleh yang demikian,
min keseluruhan untuk faktor-faktor tekanan kerja adalah 2.11 dan lebih dari 50%
responden memberikan maklumbalas bahawa faktor-faktor tekanan kerja tidak begitu
menjejaskan potensi dan semangat kerja mereka.

8.0 PERBINCANGAN

Hasil daripada dapatan kajian, walaupun tahap motivasi responden berada
dalam tahap sederhana, tetapi faktor-faktor yang mendorong kepada tekanan kerja
200 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

menunjukkan nilai yang rendah. Ini menunjukkan, tahap motivasi yang rendah tidak
semestinya membuatkan seseorang akan menghadapi tekanan kerja. Pensyarah secara
amnya adalah individu utama yang diamanahkan dalam proses penerapan dan
penyampai ilmu kepada mahasiswa, sama ada rela atau tidak mereka dituntut
membangunkan diri dengan sebarang bentuk perubahan serta pembaharuan yang
berlaku dari semasa ke semasa. Situasi tersebut secara umumnya mengakibatkan
pensyarah-pensyarah terpaksa berhadapan dengan pelbagai tanggungjawab yang lebih
mencabar, lebih berat dan semakin kompleks. Tekanan di tempat kerja haruslah
dielakkan kerana ia boleh mempengaruhi kemerosotan prestasi kerja yang akhirnya
boleh menjejaskan organisasi. Kepuasan kerja seseorang itu adalah penting kerana
mereka akan melakukan kerja-kerja mereka dengan ikhlas dan tidak akan merungut
sekiranya mereka berpuas hati dengan kerja mereka. Raymond dan Daniel (1975)
mengaitkan kepuasan kerja dengan perasaan sejauh mana pekerja menyukai atau tidak
menyukai kerjanya. Menurutnya pekerja yang berpuas hati apabila mempunyai sikap
positif terhadap kerja dan prospek kerja dan dapat merasai pekerjaannya bersesuaian
dengan keadaan hidupnya. Perkara ini boleh dikaitkan dengan dapatan kajian ini iaitu,
walaupun tahap motivasi rendah dalam kalangan pensyarah, tetapi mereka berusaha
bersungguh-sungguh untuk menyelesaikan tugas yang diberikan. Selain itu masalah
yang dihadapi dalam menyelesaikan tugasan juga mampu diselesaikan dengan usaha
juga. Sekiranya sesuatu kerja mampu diselesaikan dengan usaha sendiri ia akan
memberikan satu kepuasan diri.

9.0 KESIMPULAN

Tujuan kajian ini dilakukan untuk mengkaji tahap motivasi dan faktor-faktor
yang mendorong tekanan kerja dalam kalangan Pensyarah Jabatan Perdagangan,
Politeknik Sultan Idris Shah. Hasil kajian ini telah menjawab kepada objektif kajian.
Objektif kajian yang pertama adalah untuk mengenalpasti tahap motivasi Pensyarah
Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan Idris Shah. Dapatan kajian menunjukkan
tahap motivasi Pensyarah Jabatan Perdagangan berada di tahap sederhana. Objektif
kajian yang kedua adalah mengenalpasti faktor-faktor yang mendorong kepada
tekanan kerja dalam kalangan pensyarah, Jabatan Perdagangan, Politeknik Sultan
Idris Shah. Faktor-faktor yang mendorong tekanan kerja pula menunjukkan nilai
rendah sahaja dan faktor-faktor tersebut tidak banyak memberikan impak atau tekanan

e-Digest PSIS 2017 201

SAINS SOSIAL

kerja kepada pensyarah. Manakala objektif ketiga iaitu mengenalpasti faktor yang
paling mendorong kepada tekanan kerja dalam kalangan Pensyarah pula adalah
kemerosotan kualiti kerja serta keletihan selepas waktu kerja. Tekanan kerja perlu
diambil perhatian yang serius. Tekanan yang sederhana boleh menjadi suatu bentuk
dorongan yang kuat. Ia dapat menolong tubuh dan minda kita untuk bekerja dengan
baik dan menyumbang kepada kesihatan mental. Maka, secara keseluruhan dapat
disimpulkan bahawa kajian ini memberikan maklumat yang sangat berguna
khususnya kepada Jabatan Perdagangan, Pensyarah Jabatan Perdagangan dan juga
kepada pihak Politeknik Sultan Idris Shah. Didapati motivasi Pensyarah Jabatan
berada di tahap sederhana dan faktor tekanan kerja masih belum atau tidak lagi
kritikal bagi pensyarah di Jabatan Perdagangan. Adalah disarankan kepada Jabatan
dan pihak Politeknik supaya menganjurkan kursus dan ceramah bagi membimbing
pensyarah dalam meningkatkan tahap motivasi mereka dan juga langkah-langkah
untuk mengelakkan tekanan kerja sebagai memberikan pengetahuan mengenai
bahayanya tekanan kerja. Motivasi penting dalam membawa diri ke arah kemajuan
yang lebih tinggi. Sekiranya tahap motivasi semakin rendah, ia akan membuatkan diri
untuk tidak berusaha atau hilang niat untuk meneruskan kerja. Untuk kajian yang
akan datang, penyelidik berhasrat untuk mengkaji secara lebih terperinci mengenai
motivasi dalaman pensyarah serta tahap kepuasan kerja dalam proses pengajaran dan
pembelajaran.

202 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

RUJUKAN

Abidin N.Z, & Ayudin M.R (2008). Kerjaya Sebagai Pensyarah. Kuala Lumpur: PTS
Professional Publishing Sdn. Bhd.

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., Petitta, L., & Rubinacci, A. (2003). Teachers',
school staff's and parents' efficacy beliefs as determinants of attitude toward school.
European Journal of Psychology of Education, 18, 15−31.

Chaplin, J.P. (1985). Dictionary-Psychology Paperback-Revised.

Coladarci, T. (1992). Teachers' sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of
Experimental Education, 60, 323−337.

Dunham, J. & Varma, V. ( Eds ) ( 1998 ). Stres In Teachers: Past, Present and Future.
London: Whurr

Esteve, J. (1992). O mal-estar docente [Teacher stress]. Lisbon: Escher.

Faridah Karim dan Zubaidah Aman (1999). “Peramal Burnout Di Kalangan Guru”: Faktor
Latar Belakang Di peringkat Organisasi dan sokongan sosial. Jurnal pendidikan Jilid
V. Vol 24.

Hoover-Dempsey, K., Bassler, O., & Brissie, J. (1992). Explorations in parent–school
relations. Alberta Journal of Educational Research, 85, 287−294.

Imants, J., & Van Zoelen, A. (1995). Teachers' sickness absence in primary schools, school
climate and teachers' sense of efficacy. School Organization, 15, 77−86.

Jesus, S. (1996). A motivação para a profissão docente [Motivation for the teaching
profession]. Aveiro, Portugal: Estante Editora.

Kyriacou, C. (1987). Teacher stress and burnout: An international review. Educational
Research, 29, 146–152.

Kyriacou, C dan Sutcliffe, J. (1979). "The Stress And Satisfaction". Education Research,
21(2): 89 – 96

Lens, W., & Jesus, S.N. (1999). A psychosocial interpretation of teacher stress and burnout.
In R. Vandenberghe & A.M. Huberman (Eds.), Understanding and preventing
teacher burnout (pp. 192–201). Cambridge: Cambridge University Press.

Mohamed M.N & Marican S. (1995). Hubungan Manusia Dalam Organisasi. Kuala Lumpur:
Utusan Publication & Distributions Sdn. Bhd.

Morris, C. G (1990). Psychology : An Introduction, New Jersey : Prentice Hall

e-Digest PSIS 2017 203

SAINS SOSIAL

Noriah (1994)." Pola Pemilihan Respon Menangani Ketegangan Dan Hubungan Dengan
Punca Ketegangan Di Kalangan Guru-guru" . Kertas Projek Ijazah Sarjana
Pendidikan: Universiti Kebangsaan Malaysia.

Nuttin, J. (1980). Théorie de la motivation humaine. Du besoin au projet d’action [Theory of
human motivation: From need to action project]. Paris: Presses Universitaires de
France.

Nuttin, J. (1984). Motivation, planning, and action: A relational theory of behavior dynamics.
Leuven & Hillsdale, NJ: Leuven University Press & Erlbaum.

Pithers, R.T., & Fogarty, G.J. (1995). Occupational stress among vocational teachers. British
Journal of Educational Psychology, 65, 3–14.

Raymond dan Daniel (1975). Age, Education, Job Tenure, Salary, Job Characteristic And
Job Satisfaction: A Multi Variate Analysis. Human Relation Journal. 8, 781 – 791.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic
motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68−78.

Ross, J. A. (1998). The antecedents and consequences of teacher efficacy. In J. Brophy (Ed.),
Advances in research on teaching, Vol. 7 (pp. 4974). Greenwich, CT: JAI Press.

Said S.R.M (1982). Beberapa Faktor yang Mempengaruhi Ketegangan serta Kesannya ke
atas Guru-guru di Sebuah Sekolah di Kajang. Universiti Kebangsaan Malaysia:
Latihan Ilmiah B.A(Hons).

Sidal A. (2002). Dorongan Dalam Organisasi. Kuala Lumpur: Institut Tadbiran Awam
Negara (INTAN).

Alvarez, C., Blanco, J., Aguado, M., Ruíz, A., Cabaco, A., Sánchez, T., Alonso, C.,&
Bernabé, J. (1993). Revisión teórica del burnouto desgaste profesional entrabajadores
de la docencia [Theoretical review of burnout: Professional stress of those working in
teaching]. Caesura, 2(2), 47–65.

Shakir A. (1998). Tinjauan Tahap dan Punca Stres di kalangan Guru-guru Sekolah
Menengah Negeri Perlis. Universiti Teknologi Malaysia: Tesis Sarjana Muda.

Trentham, L., Silvern, S., & Brogdon, R. (1985). Teacher efficacy and teacher competency
ratings. Psychology in the Schools, 22, 343−352.

Tschannen-Moran, M., &Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive
concept. Teaching and Teacher Education, 17, 783−805.

Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its
meaning and measure. Review of Educational Research, 68, 202−248.

Noordin W.M.Z (1994). Wawasan pendidikan : Agenda pengisian. Kuala Lumpur: Cahaya
Pantai Publishing (M) Sdn. Bhd.

204 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

Woolfolk, A. E., & Hoy,W. K. (1990). Prospective teachers' sense of efficacy and beliefs
about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81−91.

Woolfolk, A. E., Rosoff, B., & Hoy, W. K. (1990). Teachers' sense of efficacy and their
beliefs about managing students. Teaching and Teacher Education, 6, 137−148.

Woolfolk Hoy, A., & Davis, H. A. (2006). Teacher self-efficacy and its influence on the
achievement of adolescents. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Self-efficacy of
adolescents (pp. 117−137). Greenwich, Connecticut: Information Age Publishing.

e-Digest PSIS 2017 205

SAINS SOSIAL

THE STUDY ON STUDENTS’ PERCEPTIONS TOWARDS THE USE OF AE101
COMMUNICATIVE ENGLISH LEARNING MODULE AS A TEXTBOOK IN AE101

COMMUNICATIVE ENGLISH CLASS
Noor Aisyah Mohd Yusuff
Jabatan Pengajian Am
Politeknik Sultan Idris Shah
[email protected]

Wan Munirah Wan Mohamed
Jabatan Pengajian Am

Politeknik Sultan Idris Shah
[email protected]

ABSTRACT
This study intended to explore students’ perception towards the use of AE101
Communicative English 1 learning module as textbook. The data were taken from
questionnaires. The questionnaire consists of 27 items toward student perception on
the use of AE101 Communicative English 1 Learning Module in AE101
Communicative English 1 course context. Therefore, Semester 1 students of PSIS
who are taking AE101 Communicative English 1 class were chosen as the subject of
the study. The findings revealed that most participants had good perception on the use
of AE101 Communicative English 1 module as textbook in class.

Keywords: Students’ perceptions, AE101 Communicative English Learning Module,
AE101 Communicative English Class

1.0 INTRODUCTION

In this globalization era, decentralization reform has become a new trend in
policy directions, a trend that also occurs in education. Education reform is inevitable
as it happens at a global level, and it does bring significant and direct impacts at the
institutions level. The department of Polythecnics Malaysia is also implementing this
reform in its education process. Despite constructing programmes overview, syllabus,
curriculum and course outline for the core as well as general studies departments,
polythecnics are given the greater autonomy to choose their learning materials,
textbooks to be used in the learning process. This shift is actually stems from beliefs

206 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

that teachers who are implementing such courses should make curriculum decisions
and that all should share the decisions that they involved within. This aspect of trend
gives the schools and its teacher’s greater autonomy in curriculum decision in carry out
the classes. In line with this, teachers are free to choose any kind of supplementary
learning materials such as textbooks, modules, notes and references based on the
subjects taught.

Textbooks and supplementary materials play a vital role in language
classrooms in all types of educational institutions all over the world. Besides,
textbooks or any other learning materials also play a crucial role in the realm of
English language teaching and learning and are considered the next important factor in
second language classroom after the teachers. It means that the learning material like a
textbook is a tool in the hands of a teacher, and the teacher must not only know how to
use it but how useful it can be. However the textbooks are expected to help students
and teachers to carry out a quality language teaching and learning process. Good
textbooks or any kind of reading materials are those that facilitate learning, stimulate
natural interactions for communicative purpose and language use. Due to this, then it is
regarded as essential to conduct a mini research on students’ perceptions mainly on the
use of AE101 Communicative English 1 module as textbook in AE101
Communicative English 1 class.

AE101 Communicative English Module 1 in PSIS

The term English Language module among English Lecturers of General Studies
Department, Politeknik Sultan Idris Shah , Sabak Bernam (PSIS) is referred to as a
main reference or book for each English Courses taught in PSIS. One can consider this
material as textbook because no prescribed or formal textbook is used for English
classes in this polytechnic. Lecturers teaching each course have to develop a module as
a reference for students as well as themselves in English Language learning. The
reason of having the module is to guide the instructors in every topic they are supposed
to teach. Basically, the module comprises of some written notes on the subjects, tasks
and questions for oral and written class activities based on the topics and subtopics in
the course outline. The module is produced to help and guide students in their learning
process throughout semester. Instructors are also using the module as part of their
supplementary teaching material in their class. However, students are not forced to buy

e-Digest PSIS 2017 207

SAINS SOSIAL

the learning materials for class purposes. Thus, instructor or lecturers are still using the
materials for class activities with the students by photocopying and distributing the
intended pages.

2.0 PURPOSE OF STUDY
The main purpose of this study is to explore students’ perceptions toward the

use of AE101 Communicative English 1 learning module as a textbook in AE101
Communicative English 1 class and to determine whether it can continuously be used
as a textbook in AE101 Communicative English 1 Class. The identification of
students’ perceptions here then might provide a good input in improving the education
service and implementation by General Studies Department, PSIS.

3.0 LITERATURE REVIEW

Role of textbooks in English class

English language instruction has many important components but the essential
constituents for many classrooms and programs are the textbooks and instruction
materials that are often used by language instructors. As Hutchison & Torres (1994)
suggest that the textbook is an almost universal element of English Language teaching.
They further claim that any teaching and learning situation will not be complete unless
it has its relevant textbooks. Other theorist such as Sheldon (1988) agrees with this
observation and suggests that textbooks not only ‘represent the visible heart of any ELT
program but also differ considerable advantages- for both the students and the teachers-
when they are being used in English Language classroom. Haycroft (1998), for
example, suggests that one of the primary advantages of using textbooks is that they are
psychologically essential for students since their progress and achievement can be
measured concretely when they use them. According to Richards (1988), many
textbooks used in the classroom embody the curriculum themselves. They reflect the
objectives of the language programme, the kind of syllabus used, the skills being taught
and the methodologies espoused, and might be seen as a ‘mediating object’ between the

208 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

teacher and the learner. For learners, they are perhaps the most important source of
language input apart from contact with the teacher. Oneil (1982) reasons out those
textbooks are a great material and generally sensitive to students’ needs, even if they
are not specifically designed for them, they are efficient in terms of time and money,
and they can and should allow for adaptation and improvisation. He further mentions
that the books used will make it possible for the students to look ahead to what they are
going to do or to look back at what they have done.

Cunningsworth (1995) suggests good textbooks serve to turn the guidelines in the
official government syllabus into a rich source of content, texts, and activities that
would be beyond the capacities of most teachers to develop on their own. He further
mentions that textbooks should be regarded as one of the many resources teachers can
draw upon in creating effective lessons for the learners, but teachers need training and
experience in adapting and modifying textbooks as well as in using authentic materials
and in creating their own teaching materials. In another point of view, the use of
textbooks reflects a typology of integration into the learning design of course to support
student learning. This typology reflects a continuum of resource use ranging from an
integrated core resource that provides the structure of a course of study to peripheral
resources that reflect some background reading for a course. ( Horsley & Huntly,
2010).

The Significance of students’ perceptions.

No one has a bigger stake in teaching effectiveness than students. However, recently
many practitioners come to realize that when ask the right questions in the right way,
students can be the important source of information on the quality of teaching and the
learning environment in the classroom. In the education service, students’ perceptions
will always be highlighted. Students’ perceptions will be considered in order to notify
whether the services provided by the education providers meet their satisfaction thus
satisfying the objectives of the service itself. These students survey normally ask
students about specific teachers and specific classrooms. Analysis by Measures of
Effective Teaching (MET) project finds that student survey results are predictive of
student achievement gains. Students know an effective classroom when they experience
one. Further, the MET project finds student surveys produce more consistent results
than classroom observations or achievement gain measures.

e-Digest PSIS 2017 209

SAINS SOSIAL

Whilst there is a large number of possible sources of feedback and evaluation data on
both teaching and course quality including for example course documentation, learning
materials, curriculum design process, et cetera, the most common source of input to
teaching evaluation is feedback from students (Keane and Labhrainn, 2005). Student
feedback can provide evidence for teachers and also a measure of teaching
effectiveness for administrative decision making. Keane and Labhrainn (2005) further
suggest that student feedback constitute information for prospective students and other
stakeholders in the selection of programmes of course units and it provides relevant
evidence for research into the processes of teaching and learning. Richardson (2005)
mentions in his study that student feedback constitutes a major source of evidence for
assessing teaching quality; that it can be used to inform attempts to improve teaching
quality; and that student feedback can be communicated in a way that is informative to
the future students.

4.0 METHODOLOGY.
The findings of the study were based on a survey of randomly 162 students of

semester 1 December 2012 session who owned the module. Data was collected by a
survey presented as hard copy and conducted in the last class of the semester.
Students were randomly chosen and completed the survey anonymously. The validity
of the survey content and its construction were strengthened by the preparation
process which included the reading and literature search and also a review from a
peer. The majority of the questions or statements were quantitative in that they
required students to give responses on a Likert Scale, either: ‘strongly agree’, ‘agree’,
‘unsure’, ‘disagree’, or ‘strongly disagree’. In addition there were some qualitative;
open ended questions in which students were asked to give examples or further
explained their responses to the quantitative questions.

210 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

5.0 DATA ANALYSIS
Evaluation of textbook
Table 1

Statements x Level of
S.D agreement
Evaluation on learning module as textbook
0.64
The units in the module are compiled 4 Agree
0.71
accordingly based on the chapters taught in 8 Agree
0.65
1 class. 3.88 4 Agree
0.62
The information in the learning module is clear 0 Agree
0.66
2 and precise. 3.99 7 Agree
0.68
Assessments and written tasks are included for 3 Agree
0.67
3 students’ self-practices. 3.97 3 Agree

Examples and extra information are well written

4 and organized in each unit. 3.99

The included documentations in the learning

5 module are useful. 3.95

The contents in the learning module are up-to-

6 date. 3.86

The information available in the module is very

7 clear. 3.97

From the results shown in Table 1 above, 116 out of 162 students agreed that the
contents in the AE101 Communicative English 1 learning module as textbook used in
their English class were up to date (mean: 3.86) and the topics presented were
compiled accordingly based on the lessons taught in class (mean: 3.88).

More than 79.9 % of respondents also agreed that the information and examples in
the book were clear and precise as well as well-written and organized (mean: 3.99)
with useful enclosed documentations (mean: 3.95). Furthermore, 80.9% of students
had positive responses that the module also contained assessments and written tasks
for their self-practice (mean: 3.97).

e-Digest PSIS 2017 211

SAINS SOSIAL

Role of textbooks
Table 2

Statements x Level of
S.D agreement
Role of AE101 learning module as a textbook
0.692 Agree
The learning module can be considered as a
0.768 Agree
reference in AE101 Communicative English
0.854 Agree
8 subject. 4.01 0.659 Agree
0.741 Agree
The learning module cannot be used as the 0.747 Agree
0.817 Agree
ONLY reference in AE101 Communicative

9 English class. 3.65

The module is always be used by students every

time they attend AE101 English Communicative

10 class. 3.78

The learning module helps students during

11 AE101 Communicative English 1 subject. 4.02

The module helps students to participate

12 confidently in class. 3.83

The module is the best reference for students

13 written assignments and tests/quizzes. 3.84

The module helps students in presentations and

14 oral assessments. 3.88

Normally, any book suggested by the lecturers or teachers will always regarded as
the reference students most buy. It is shown when 137 out of 162 students considered
AE101 Communicative English 1 module as the reference in AE101 Communicative
English 1 class (mean: 4.01). Meanwhile, 65.5% of students agreed that the modules
were always been used by them every time they attended the AE101 English class.
They further responded that the modules helped them during the AE101
Communicative English subject (mean: 4.02) and at the same time assisted them to
participate confidently in class (mean: 3.83). More than 70% of the students agreed
that the module was the best reference for their written assignments and quizzes as

212 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

well as in presentations and oral assessments (mean: 3.84). However, although this
module was really useful for the subject, 56.8% students mentioned that it could not
be used as the only reference in AE101 Communicative English 1 class (mean: 3.65).
On the other hand, 38.3 % of them prone to be unsure and 4.9% disagreed.

Students’ perceptions towards AE101 Communicative English 1 learning module as a
textbook

Table 3

Statements x Level of
Students' perceptions towards AE101 learning S.D agreement
module as a textbook in AE101
Communicative English 1 Class 0.93
4 Agree
I find the module to be dull. 3.72 0.55
15 0 Agree
0.58
I find the module to be informative. 4.09 5 Agree
16 1.03
4 Unsure
I find the module is a good resource for English 0.77
2 Agree
17 language learning. 4.19
0.64
I find the learning module is visually appealing 7 Agree
0.68
18 and attractive. 3.46 2 Agree
0.63
I would not mind paying a bit extra for the 0 Agree
0.73 Agree
19 module if it helps me in English language study. 3.92

I must have additional English language

references to complement the AE101 learning

20 module. 3.78

I can easily find information I am looking for in

21 the learning module. 3.91

I often refer to the learning module throughout

22 the semester. 3.82

23 I always refer to the learning module for my 3.96

e-Digest PSIS 2017 213

SAINS SOSIAL

preparation before assessments. 0
0.77
I always read and refer to the module before I 5 Agree
1.02
24 attend the AE101 class. 3.91 3 Unsure
0.65
I can do well in the class assessments without 5 Agree
0.69
25 referring to the module. 3.19 1 Agree

I will always keep the learning module for future

26 learning references and purposes. 3.93

I strongly recommend the learning modules to

27 my colleagues and other students. 3.98

Table 3 above shows students’ perceptions towards the use of AE101 Communicative
English 1 learning module as a textbook. It is proved that 149 out of 162 respondents
agreed that the module was a great source for English language learning (mean: 4.19)
because it was very informative (mean: 4.09). It was stated that 73.5% of students
wouldn’t mind paying a bit extra for the module as it really helped them in English
Language learning (mean: 3.92). From students’ point of view, the books were really
useful when they prepared their assessments (mean: 3.91) as the information was easy
to understand and to look for. In addition, they preferred to read the module before
attending class (mean: 4.22) and would constantly referred to the book throughout
semester. However, 66% of students found that the module were dull (mean: 3.72) and
59.3% of them agreed that the module was usually unattractive and unappealing (mean:
3.46). Despite of the dull, 69.2% of students agreed that they will always keep the
learning module for future learning references (mean: 3.93) thus strongly recommended
the module to their colleagues and other students (mean: 3.98).

6.0 DISCUSSION ON FINDINGS
Evaluation on textbooks

The data analysis indicated that students of semester 1 agreed that the AE101
Communicative English 1 module as textbooks were seen to contain clear, precise and
useful information with lots of practices and exercises. In this sense, Lee’s (2006)
study shows the idea that some teachers and students preferred to have and use

214 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

textbooks due to the availability of practice exercises and some thoughts that their
textbooks contained a wide variety of text types which help to contribute to students’
language learning.

Additionally, students considered textbooks as a reference for their course since
textbooks illustrated what they have done and what will be done in every lesson in
class. In light of this, Ur (1998) mentions that the textbooks provide explicit framework
which lets both teachers and learners know what they have already done and what will
be coming next. Students were very keen to have and use the books in their English
study because the books contained a lot of useful and clear information and the contents
were arranged accordingly based on every lesson taught in class. Lee (2006) also
mentions that teachers and students considered textbooks as a guideline for their
courses since textbooks exemplified what they have completed and what will yet to be
discussed in every lesson thus provided comprehensive activities and exercises for
students’ classroom and individual practices. In addition, Horsley and Huntly (2010)
suggest that textbooks comprise structuring devices such as graphic organizers, guides,
charts, templates that reflect a pedagogic design process created and utilized with the
aim of facilitating students’ learning.

Students were very assertive to refer to the textbooks because of its up-to-date
information and understanding with apposite content arrangements. They would only
have to do the reading or skimming in advance for any respective subject that will be
taught in the next class at their own pace. Boelkins and Raitliff (2000) suggest that
when students read before class, the fundamental nature of class meetings is changed.
What the researchers mean here is that the students arrive familiar with basic concepts
and definitions, providing more class time to address the major ideas and subtleties of
the subject. In addition, the instructor is no longer viewed as the sole source of content
for the course, and this encourages greater independence, and more lively interactions,
among students. The challenge, of course, is getting students to consistently read the
text or textbook before class for the entire semester.

In the midst of students’ act of absentee due to some acceptable excuses and reasons,
they would not feel neglected as they could really do some reading and practices on
their own. This would help them to catch up with the previous lessons that they did not
acquire. In addition, if they have any matters and inputs pertaining to the lesson that

e-Digest PSIS 2017 215

SAINS SOSIAL

they found difficult to understand, they will immediately ask and discuss with their
respective teacher. This idea is supported by O’neil (1982) who indicates that the
textbooks made it possible for learners who, for various reasons, had missed lessons to
catch up.

Role of textbooks

Textbooks take on a very important role in language classes, and it is important to have
a very good textbook in every language study. The roles of AE101 Communicative
English 1 module as textbooks were acknowledged by the students of semester 1. The
data analysis illustrated that students regarded textbooks as the best reference for
AE101 Communicative English 1 course because textbooks helped them in their
English language learning and also in the preparation for any assessments such as tests,
quizzes and presentations; both written and spoken. According to Cunningsworth
(1995), teaching materials like textbooks serve as an effective resource for self-directed
learning, an effective resource for presentation material, a source of ideas and activities,
a reference source for students and a syllabus where they reflect predetermined learning
objectives.

Furthermore, the students found that the textbook they used for some reading before the
lesson in the AE101 class was proven successful in assisting them to be confident when
they participated in class. The practice of advance reading will actually provide them
with some basic knowledge on the subjects that will be taught in the next class.
McElwee and O’Brien (2009) indicate that lack of class preparation by students is an
impediment to establishing an active learning classroom community. They further
mention preparation assignments like reading or working with relevant concepts will
encourage students to participate in the classroom.

With regard to the open-ended question concerning the major factor that influence
students to buy the module, most of them seem to share common preferences that the
books helped them to improve their English language in terms of communication and
speaking and at the same time to learn new subject or lessons they had never learned
before. Though students portray positive response towards the role of textbook as a
reference to the language learning, more than half of them agree that the textbook used
could not be the only reference in their study. Srangakarn and Jansem (2010) in their
study indicates that some of the pro-textbook teachers clarified what textbooks
216 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

provided was good but it was not enough for their learners at some points. The teachers
explained that they sometimes used other teaching materials to teach certain topics in
detail. Richards and Mahoney’s (1996) finding presented that teachers used different
textbooks in their teaching and learning process to serve learners needs. In this juncture,
students tend to use other supplementary materials with the textbooks if they are told to
do so by the lecturers. For example, in a case where students need extra information
about certain topics concerning vocabulary or grammatical structures, they will
definitely refer to other sources like Dictionary or any grammar books.

Students’ perceptions towards AE101 learning module as a textbook

It’s no doubt that AE101 module is a good textbook for AE101 English class. The
students were positively agreed to the fact that the textbook was very informative and
this encourages students to have it despite of any cost as they wouldn’t mind paying
more if it helps them in language learning. They were always read and referred the
textbooks before and during class throughout semester. Horsley and Huntly (2010)
explains that in some courses students were recommended strongly to purchase the text
and at the end of the continuum, students were informed that the textbook should be
considered one of many resources. On the other hand, though they satisfy with the
book, they still need additional language references to complement the main module.
This happened when they need to know more on certain subject or issues for instance
the grammar and also tenses in English language. The module would only provide
minimum information on subject that would not be the main topic to be discussed.
Besides complementing textbooks, supplementary materials or resources may provide
opportunities for both students and teachers to gain access to up-to-date
information. For example, teachers may select materials that present different sides of
controversial issues to help students to develop their critical thinking and to make
informed judgments in their daily lives. In some courses, the textbook was also
supported with a workbook and other publisher-provided support materials. Again
students were encouraged to purchase and access these resources, but alternatives to
purchase were noted. Horsley and Huntley (2010) mention in their research that a
number of course coordinators reported the existence of too many learning resources
and that students do not actually use many of the supplementary materials. According
to them, these course coordinators further reported that textbooks seemed to be a more

e-Digest PSIS 2017 217

SAINS SOSIAL

well-accepted and used resource providing students with something they can hold onto
that brings topic together.

Yet, some students found the books were dull and unattractive as they mentioned the
books were visually unappealing. This might not be a serious case because it did not
affect the good inputs instilled in the book but they had given an idea in one of the
open-ended questions that the book should be designed attractively by inserting some
pictures, using good materials like glossy papers and considering attractive and
acceptable colors. They stated that by improving the look of the books may create their
interests to have this book for their learning thus instill their interest in learning the
subjects. O’neil (1982) mentions that the reason of using textbooks selected for the
course were their appearance and the quality of their presentation. Furthermore, having
the module as their main reference or textbook for the AE101 English class benefitted
them to perform well in every class assessment. Most of them agreed to the idea that
they will definitely keep the module for future learning references and purposes and
they would definitely suggest and recommend the module to their friends as well as
other students.

7.0 CONCLUSION
The present study intended to explore students’ perceptions toward the use of

AE101 English Communicative learning module as a textbook in English AE101 class
and to determine whether it can continuously be used as a textbook in AE101
Communicative English Class. The findings of this study indicated that the perceptions
of students about using this module as textbook were positive and encouraging.
Students believed that their textbooks were essential and informative. They were very
much optimistic to the point that these textbooks can be considered as the best
reference for AE101 English class and will doubtless continue to play an important role
in language teaching and learning thus provide useful resource for both teachers and
learners. They were fully satisfied with the contents, learning inputs and arrangements
and organization in the book though the textbook was perceived by the students as
relatively dull and unattractive at its appearance and cover aspect. Due to this, students
suggested few ideas such as applying more colors for the fonts or may be the type of
papers used in the books as well as its front and back cover. In addition, they were

218 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

suggesting including more attractive features like colorful cartoons, pictures, charts,
graphs or symbols in order to attract the readers or learners and simultaneously to
create their interest in English language learning in a fun way. If these aspects are taken
into consideration by the department, students will absolutely enjoy reading and using
the textbook in their everyday English language lesson. Despite their dissatisfaction on
the appearance and the look, at some point students would always suggest and
recommend the textbooks to other students as part of their English language reference
and for future learning purposes. This demonstrates the idea that this module will
continuously be used as the main reference and textbook by the teachers and semester 1
students of AE101 Communicative English 1 course, PSIS.

e-Digest PSIS 2017 219

SAINS SOSIAL

REFERENCES

Allen, H. W. (2008) Textbook materials and Foreign Language Teaching: Perspectives
from the classroom. The NECTFL Review 62. University of Miami.

Boelkins, M. & Ratliff, T. (2000). How we get our students to read the text before
class (MAAOL version). Retrieved from Mathematical Association of America
Innovative Teaching Exchange website: http://www.maa.org/features/readbook.html

Cunningsworth, A. (1995) Choosing Your Coursebook. Great Britain: Heinemaan
Publishers.

Greany, J.S. (2002) Student perceptions on language learning in a technological
environment: Implications for the new millennium. Language Learning and
Technology, Vol. 6, pp.165-180.

Horsley, M. & Huntly, H. (2010) The use of learning resources and textbooks in
university disciplines. Allen and Unwin: Australia.

Hoshower, L.B. & Chen, Y. (2003) Student Evaluation of teaching effectiveness: an
assessment of student perception and motivation. Assessment and Evaluation in
Higher Education, Vol. 28, No. 1.

Hoyt, D. and Perera, S. (2000) Validity of the Idea student ratings of instruction system:
an update Idea Research Report 2, Center for Faculty Evaluation and Development
Division of Continuing Education; Kansas State University.

Hutchinson, T. & Torres, E. (1994) The textbooks as Agent of Change. ELT Journal, 48
(4), 351 – 28.

Keane, E. & Labhrainn, I. M. (2005) Obtaining student Feedback on Teaching and
Course Quality. Centre for Excellence in Learning and Teaching.

Lee, Rachel N.F (2006) The use of English Textbooks for teaching English in Upper
Secondary Normal (technical) Class in Singapore: A Survey of Teachers’ Beliefs.
APERA conference, November. In RELC working paper, Singapore: SEAMO
Regional Language Centre.

220 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

Litz, D. (2001) Textbook Evaluation and ELT Management: A South Korean Case
Study. Asian EFL Journal.

McElwee and O’Brien. (2009) Facilitating Students’ Preparation for Class: Discussion
of and Evidence for Effective Participation Preparation Assignments. Journal on
Excellence in College Teaching, 20 (4), 105-120.

Merriam, S. B. (2009) Qualitative Research: A Guide to Design and Implementation.
US: John Willey and Sons, Inc.

MET Project (2012) Asking students about teaching: student perception surveys and
their implementation. Bill and Melinda Gates Foundation.

O’neil, R. (1982) Why Use Textbooks?. ELT Journal, 36(2), 104-111.
Richards, J.C. & Mahoney, D. (1996) Teachers and Textbooks: A survey of beliefs and

practices. Perspectives: Working Papers, 8(1), 40-61.
Richardson, J.T.E (2005) Instruments for obtaining student feedback: a review of the

literature. Assessment and Evaluation in Higher Education; Vol.30, pp. 387-415.
Sheldon, L. (1998) Evaluating ELT Textbooks and Materials. ELT Journal, 42 (4), 237-
246.
Smart, K. L. & Cappel, J.J (2006) Students’ perceptions of online learning: A

comparative study. Journal of Information Technology Education. Vol. 5.
Srakang, L. & Jansem, A. (2010) A Study of Teachers’ Perceptions toward Using

English Textbooks: A Case Study of 10th Grade English Teachers in Maha Sarakham
Province. Srinakharinwot University, Thailand.
Ur, P. (1998). A Course in Language Teaching: Practice and Theory. UK: Cambridge
University Press.

e-Digest PSIS 2017 221

SAINS SOSIAL

ANALISIS ITEM PEPERIKSAAN AKHIR SEMESTER BAGI PROGRAM
DIPLOMA PERDAGANGAN DAN DIPLOMA KEJURUTERAAN ALAM SEKITAR

SESI DISEMBER 2012

Mohamad Fauzi bin Che Pa
Unit Peperiksaan

Politeknik Sultan Idris Shah
[email protected]
Choong Siew Lay
Unit Peperiksaan

Politeknik Sultan Idris Shah

Noraziha Binti Nasir
Unit Peperiksaan

Politeknik Sultan Idris Shah

ABSTRAK
Kajian ini bertujuan untuk mengenalpasti kebolehpercayaan dan aras
kesukaran item Peperiksaan Akhir Semester Sesi Disember 2012, Diploma
Kejuruteraan Alam Sekitar (DAS) dan Diploma Kewangan Dan Perbankan Islam
(DIB). Data kajian ini diproses dengan melalui perisian X-compile dan seterus
dianalisis dengan menggunakan Winsteps 3.57.2 yang mengaplikasikan Rasch
Analysis Model. Hasil analisis menunjukkan kebolehpercayaan yang mencapai aras
0.7-1.0. Aras kesukaran item kajian diserakan berdasarkan kedudukan aras
Taksonomi Bloom berdasarkan terdapatnya taburan item paling sukar dan paling
mudah dan majoritinya berada pada aras sederhana.

222 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

1.0 PENDAHULUAN

Dalam sistem pendidikan, penilaian dan pengujian merupakan aspek
penting dalam proses penilaian pengajaran dan pembelajaran. A. E. Ashworth
(1982) memberi tujuh tujuan pengujian atau penilaian iaitu untuk dorongan,
diagnosis, menilai, memilih, melapor, membanding dan meramal. Dalam
sistem penilaian atau pengujian, pelbagai cara digunakan samada melalui
peperiksaan, kerja kursus, gerak kerja berkumpulan, projek dan sebagainya.
Walau bagaimanapun, kebanyakan cara penilaian atau pengujian melibatkan
item-item peperiksaan. Oleh itu, adalah penting untuk diberi perhatian kepada
aspek-aspek kemahiran pembinaan item.

Peperiksaan selaras yang telah dilaksanakan oleh Bahagian
Peperiksaan dan Penilaian (BPN), Jabatan Pengajian Politeknik, Kementerian
Pengajian Tinggi Malaysia telah mendesak satu keperluan untuk menganalisis
item peperiksaan akhir bagi memastikan kesahan, kebolehpercayaan dan aras
kesukaran item peperiksaan itu. Analisis Item Peperiksaan Akhir Sesi
Disember 2012 ini diadakan secara menyeluruh ke atas semua kursus
kurikulum baru yang berasaskan hasil pembelajaran Outcome Based
Education (OBE). Adalah menjadi harapan BTS untuk melaksanakan
penambahbaikan dari masa ke semasa terhadap item peperiksaan bagi
meningkat dan menjamin kualiti peperiksaan kerana kualiti item peperiksaan
sangat berhubung rapat dengan kualiti pelajar yang dilahirkan. Menurut Bond
dan Fox (2001), tahap kesukaran item adalah berkait rapat dengan pencapaian
pelajar dimana aras kesukaran item yang sangat rendah menyebabkan abiliti
pelajar sebenar tidak diuji pada tahap yang sepatutnya.

2.0 PENYATAAN MASALAH

Dalam sistem pendidikan negara kita yang amat bertumpukan kepada
peperiksaan, item-item peperiksaaan yang berkualiti memainkan peranan yang
amat penting dalam penentuan kualiti modal insan masa depan negara. Oleh
kerana item-item dalam sesuatu instrumen itu merupakan satu intipati penting
bagi menjalankan sesuatu pengujian dan pengukuran maka kualiti setiap

e-Digest PSIS 2017 223

SAINS SOSIAL

soalan atau item wajar dinilai semula selepas sesuatu ujian itu diadakan
(Mohamad Sahar 2008).

Terdapat pelbagai cara untuk menilai item yang telah diuji, salah
satunya dikenali sebagai analisis item yang menyumbang kepada usaha
membentuk ujian yang berkualiti dan boleh dipercayai. Analisis ini juga akan
menunjukkan aras kesukaran sesuatu soalan. Item-item yang disahkan baik
dan berkualiti boleh disimpan dalam bank soalan yang diwujudkan peringkat
politeknik. Usaha sebegini akan mengurangkan risiko kebergantungan kepada
soalan-soalan yang boleh dipertikai dari segi kualitinya agar mutu ujian yang
dijalankan benar-benar dapat menguji pelajar serta menghasilkan keputusan
yang boleh dipercayai.

3.0 OBJEKTIF KAJIAN

Objektif kajian ini adalah untuk menganalisis item soalan Peperiksaan
Akhir Semester Sesi Disember 2011 bagi kursus-kursus dalam Program
Diploma Kejuruteraan Alam Sekitar (DAS) dan Diploma Kewangan Dan
Perbankan Islam (DIB) dalam aspek:

a) Mengenalpasti kebolehpercayaan item (item reliability) .
b) Mengenalpasti aras kesukaran item (item level of difficulty).

4.0 SKOP KAJIAN

Skop kajian ini hanya melibatkan item Peperiksaan Akhir Semester
sesi Disember 2012 bagi kursus-kursus tahap 1,2 dan 3 program DAS dan DIB
yang berasaskan OBE sahaja. Jadual 1.1 dan 1.2 menunjukkan kursus-kursus
yang akan dianalisis dalam kajian ini.

Jadual 1.1 : Senarai Kursus Program Diploma Kejuruteraan Alam Sekitar(DAS)

Bil Kod Kursus Nama Kursus

224 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

1 CN101 Environmental Engineering
2 CN102 Introduction To Environmental Science
3 CN103 Engineering Material
4 CN201 Hydrology And Water Resource
5 CN202 Hazardous And Toxic Waste
6 CN203 Water Supply Engineering
7 CN301 Geoenvironmental Engineering
8 CN302 Municipal Solid Waste
9 CN303 Statistics

Jadual 1.2 : Senarai Kursus Program Diploma Kewangan Dan Perbankan Islam(DIB)

Bil Kod Kursus Nama Kursus

1 PS201 Fiqh Muamalat 1

2 PS202 Economics From An Islamic Perspective

3 PS301 Fiqh Muamalat 2

4 PS302 Islamic Banking System

5 PS303 Islamic Banking Products And Services

6 PS304 Takaful

5.0 SOROTAN KAJIAN
Konsep Analisis Item
Secara umumnya, item merujuk kepada perkara untuk menilai
pengetahuan, kemahiran dan sikap pada seseorang calon yang boleh dijadikan
e-Digest PSIS 2017 225

SAINS SOSIAL

bukti keterampilan calon yang mengandungi tugasan dan skema pemarkahan
(Panduan Pembinaan Item Latihan Kemahiran, JPK). Item yang baik akan
dapat membezakan atau mendiskriminasikan antara mereka yang
berkeupayaan rendah dan yang berkeupayaan tinggi.

Analisis item dalam konteks pentaksiran ialah proses memperolehi
maklumat tentang item peperiksaan yang digunakan untuk mengetahui sejauh
mana item tersebut sesuai digunapakai dalam sesuatu ujian atau peperiksaan.
Selain itu, analisis item juga bertujuan untuk memastikan kebolehpercayaan,
kesahan, keadilan, kesamarataan, standard item dan penentuan tahap
kesesuaian item tersebut dari segi kesukarannya, iaitu samada item tersebut
terlalu mudah atau terlalu sukar bagi sesuatu kumpulan pelajar.
Ciri-ciri Item Peperiksaan Berkualiti

Item peperiksaan yang berkualiti mesti merangkumi beberapa aspek
seperti kebolehpercayaan dan aras kesukaran. Ini adalah penting bagi memberi
panduan kepada penggubal soalan dalam proses pembinaan item peperiksaan
yang berkualiti bersesuaian dengan tujuan sesuatu pengujian dilakukan.

Kebolehpercayaan

Kebolehpercayaan merujuk kepada sifat yang tekal, stabil, tahan dan
tepat dalam membuat keputusan hasil daripada sesuatu instrumen penilaian
Selain itu aspek kebolehpercayaan juga menjadi ciri penting dalam
pelaksanaan sesuatu ujian.. Bagi memastikan sesuatu item peperiksaan
berkenaan berkualiti dan mempunyai nilai kebolehpercayaan yang tinggi,
seseorang penggubal item haruslah memastikan bahawa perkataan, istilah dan
konsep yang digunakan adalah jelas dan tepat, soalan tidak terlalu umum,
arahan soalan yang jelas, bilangan butiran dan pilihan yang wajar bagi soalan
aneka pilihan, aras kesukaran dan diskriminasi butiran selari dengan matlamat
dan objektif yang ditetapkan.

Seterusnya penggubal item juga perlu memastikan bahawa instrumen
yang digunakan berkenaan hanya mengukur satu perkara sahaja. Hal ini
disebut sebagai ketunggalan dimensi (Abu Bakar Nordin, 1998). Aspek ini
begitu penting kerana ia memberi maklumat tentang perkara yang sepatutnya
perlu diukur agar tidak bercampur dengan perkara-perkara lain. Jika wujud
226 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

dua perkara tersebut dalam satu instrumen peperiksaan, maka aspek
ketunggalan dimensi ini sudah tidak berlaku lagi.

Dengan ini maka jelas menunjukkan bahawa aspek kebolehpercayaan,
adalah salah satu prinsip utama yang mendasari keberkesanan sesuatu
instrumen penilaian demi memastikan maklumat yang diperolehi daripada
peperiksaan yang dilaksanakan adalah tepat. Apabila maklumat yang tepat
diperolehi maka akan memudahkan pula penggubal item melaksanakan
tindakan susulan yang betul mengikut kesesuaian keperluan pelajar berkenaan.
Ini seterusnya menjamin kelangsungan dalam penyampaian maklumat
pengajaran pensyarah kepada pelajar-pelajarnya.

Aras Kesukaran

Indeks kesukaran item menunjukkan aras kesukaran sesuatu item, iaitu
sama ada sesuatu item itu mudah atau susah dijawab. Bagi ujian berbentuk
objektif (betul atau salah, isi tempat kosong, padanan, beraneka pilihan),
indeks ini dikira dengan menggunakan nisbah bilangan calon yang memberi
jawapan betul kepada jumlah calon yang menjawab item tersebut. Indeks yang
tinggi menunjukkan item tersebut mudah kerana ramai pelajar yang dapat
menjawabnya dengan betul. Sebaliknya indeks yang rendah menunjukkan
item tersebut sukar (Siti Rahayah, 2008).

2.4 Taksonomi Bloom
Seperti yang diketahui, peperiksaan merupakan komponen

pengukuran utama yang digunakan oleh setiap institusi pendidikan tinggi
(IPT) untuk menilai pencapaian CLO (Course Leanrning Outcome) untuk
program pengajian masing-masing. Justeru, kemahiran menggubal soalan
adalah penting dan perlu diberi perhatian. Dalam konteks ini, Taksonomi
Bloom telah mengkategorikan kemahiran dan objektif yang ingin dicapai oleh
pelajar kepada 3 domain iaitu kognitif, afektif dan motor-psiko sebagai
panduan bagi membina item peperiksaan.

e-Digest PSIS 2017 227

SAINS SOSIAL

Kemahiran kognitif merupakan domain taksonomi yang digunakan
untuk mengukur kemahiran intelektual berdasarkan satu hirarki kognitif yang
disusun dari aras rendah hingga ke aras tinggi iaitu aras pengetahuan,
pemahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian, seperti diringkaskan
dalam Jadual 2.1. Sementara itu, domain afektif digunakan untuk mengukur
kemahiran generik yang telah diterapkan kepada pelajar melalui penglibatan
pelajar dalam persatuan-persatuan dan juga dalam pelbagai perbincangan
secara berkumpulan seperti dalam kursus rekabentuk sistem dan sebagainya.
Domain motor-psiko yang diterapkan melalui proses latihan industri, ujikaji
makmal dan juga lawatan teknikal pula bertujuan untuk mengukur kemahiran
praktikal dan teknikal.

Rajah 2.1: Hierarki Taksonomi Bloom

228 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

6.0 METODOLOGI

Analisis keputusan Peperiksaan
Akhir Sesi Disember 2011
berdasarkan item soalan

Analisis data yang diperolehi
dari X-Compile dengan perisian

Analisis kebolehpercayaaan
dan aras kesukaran item serta
perbandingan kesukaran item
dengan abiliti pelajar dengan

Laporan Analisis Item
Peperiksaan Akhir Sesi
Rajah 3.1: Proses Analisis Item Peperiksaan

e-Digest PSIS 2017 229

SAINS SOSIAL

7.0 DAPATAN KAJIAN

Program Diploma Kejuruteraan Alam Sekitar (DAS)

Secara keseluruhan, item Peperiksaan Akhir Sesi Disember 2012 bagi program
DAS yang dibangunkan adalah memuaskan. Item tersebut terbahagi kepada objektif
dan subjektif. Dapatan kajian menunjukkan kebolehpercayaaan item berada dalam
lingkungan standard iaitu 0.7–1.0 bagi semua kursus yang dianalisa kecuali item
subjektif untuk kursus CN301, CN302 pada bahagian subjektif dan CN303 mendapat
0.00 yang mana item ini berada pada tahap lemah. Sesetengah item yang dibangunkan
perlu disemak semula dan dimurnikan bagi item pengukuran yang dianalisa bernilai
negatif.

Kebolehpercayaan item bagi kursus CN101 menunjukkan kesetaraan nilai
antara item objektif dan subjektif iaitu 0.90 dan 0.91. Keseluruhan peratus aras
kesukaran item objektif adalah EL(10%), L(10%), M(20%), H(17%) dan juga
EH(43%). Bagi aras kesukaran item subjektif pula 100% berada tahap M.

Bagi kursus CN102, kebolehpercayaan item objektif adalah lebih rendah
daripada julat standard iaitu 0.59 manakala kebolehpercayaan item subjektif adalah
diterima pada 0.96. Bagi item objektif, peratusan tertinggi aras kesukaran adalah pada
aras M dengan 45%. Aras kesukaran EH yang diperolehi adalah 0% dan ini
menunjukkan tiada item dalam lingkungan aras kesukaran berkenaan. Bagi item
subjektif pula, item pada aras M mencatat 100%.

Bagi kursus CN103, kebolehpercayaan item objektif adalah tinggi (0.83)
berbanding item subjektif (0.75). Pembahagian item mengikut aras kesukaran bagi
item objektif, didapati bahawa item tersebut yang berada pada aras kesukaran L
adalah sebanyak 35% dan tahap M adalah sebanyak 33%. Manakala 10% adalah
untuk tahap H. Tiada aras kesukaran item pada tahap EL. Bagi item subjektif, peratus
aras kesukaran item hanya berada pada tahap M iaitu 100%.

Kebolehpercayaan item objektif bagi kursus CN201 adalah memenuhi julat
standard dengan 0.78 manakala kebolehpercayaan item subjektif adalah terlalu rendah
iaitu 0.16. Peratusan aras kesukaran item tertinggi bagi item objektif adalah 43% pada

230 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

aras M. Aras terendah adalah aras EL dengan 5% dan diikuti aras EH dengan 7%.
Item subjektif pula terletak pada aras M (100%).

Peratus aras kesukaran item objektif bagi kursus CN202 terletak pada aras M
(21%) manakala aras L dan H masing-masing mencatat 17% dan 24%. Manakala
untuk aras EH dan EL peratusnya adalah 28% dan 10%. Bagi item subjektif pula
mencatat 100% pada kesukaran item aras M.

Bagi kursus CN203, aras kesukaran item objektif yang mencatat peratusan
tertinggi adalah 40% yang berada pada aras EL manakala 7% mencatat aras kesukaran
yang terendah iaitu di H. Peratus kesukaran item subjektif pula adalah 100% berada
pada tahap M.

Bagi kursus CN301, aras kesukaran yang tertinggi bagi item objektif adalah
77% pada aras M, 13% pada aras H, 27% pada aras L, 13% pada aras EL dan 0%
berada pada tahap EH. Bagi item subjektif, aras kesukaran dicatat pada aras M.

Item objektif bagi kursus CN302 mecatat peratus aras kesukaran M sebanyak
27% dan aras H mendapat 10%. Manakala aras L dan EL masing-masing
memperolehi 8% dan 33%. Manakala aras EH pula mendapat 22%. Bagi subjektif
pula 100% terletak pada aras M.

Kursus terakhir bagi Program DAS dianalisis pula adalah CN303 yang hanya
terdiri daripada soalan subjektif sahaja dengan aras kesukaran item adalah 100% pada
tahap M.

Program Diploma Kewangan Dan Perbankan Islam (DIB)

Berdasarkan Jadual 4.2, kebolehpercayaan item objektif bagi semua kursus
menunjukkan nilai dalam lingkungan standard iaitu 0.82-0.95. Maka kesemua soalan
objektif bagi kursus-kursus tersebut adalah sesuai untuk diuji dalam Peperiksaan
Akhir Semester bagi pelajar politeknik. Manakala bagi item subjektif pula terdapat 2
kursus iaitu PS201 dan PS303yang memperolehi nilai kebolehpercayaan yang rendah
(<0.7).

e-Digest PSIS 2017 231

SAINS SOSIAL

Selain daripada kebolehpercayaan item, aras kesukaran bagi setiap item
objektif dan subjektif turut dianalisis. Berdasarkan kepada Jadual 4.2, aras kesukaran
bagi setiap kursus adalah merujuk kepada item map seperti di lampiran yang telah
dijanakan dengan menggunakan perisian Winstep.

Bagi item objektif kursus PS201, peratus yang tinggi adalah pada item M iaitu
48%. EL dan L menunjukkan peratus sederhana iaitu 24% dan 16%. Aras H dan EH
peratusnya adalah rendah iaitu masing-masing 4% dan 8%. Bagi item subjektif, aras
kesukaran berada pada tahap M sahaja.

Bagi item objektif kursus PS202, peratus yang tertinggi adalah pada aras M
iaitu 44% dan EL ialah 36%. Aras L menunjukkan peratus sederhana iaitu 12%
manakala aras H dan EH peratusnya adalah rendah iaitu masing-masing 4%. Bagi
item subjektif pula aras kesukaran item berada pada tahap M dan L sahaja iaitu
masing-masing sebanyak 50%.

Bagi item objektif kursus PS301, peratus yang tertinggi adalah pada aras EL
iaitu 52%. Ini menunjukkan terdapat banyak soalan yang sangat mudah bagi
keupayaan pelajar dibina untuk kursus ini. Manakala aras M dan EH menunjukkan
peratus sederhana iaitu 24% dan 16% serta tiada item pada aras H. Ini menunjukkan
ada beberapa soalan yang terlalu sukar bagi beberapa orang pelajar manakala item
subjektif yang dibina berada pada aras M iaitu 100%.

Bagi kursus PS302, peratus yang yang setara dapat dilihat pada aras EL dan M
dengan masing-masing membawa peratusan sebanyak 44% dan 40%. Selebihnya
adalah pada taburan aras L sebanyak 12% dan H sebanyak 4%. Kajian mendapati
tiada item yang ada pada aras kesukaran EH. Bagi item subjektif untuk kursus ini,
aras kesukaran berada pada tahap M sahaja iaitu 100%.

Bagi item objektif kursus PS303, peratus yang tinggi adalah pada aras EL iaitu
28% manakala aras L dan M mencatat nilai yang sama iaitu 32%. Aras EH adalah
sebanyak 8% dan tiada item yang dibina pada aras H. Bagi item subjektif pula
kesemua item yang dibina berada pada tahap M iaitu 100%.

Bagi item objektif kursus PS304, didapati taburan yang setara pada aras EL
dan M dengan masing-masing membawa 32% dan 36%. Manakala aras L dan H pula
membawa nilai yang sama iaitu 8%. Sebanyak 16% item soalan berada di aras EH.

232 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

Bagi item subjektif, item yang dibina berada pada aras L dan M sahaja iaitu masing-
masing sebanyak 33% dan 67%. Secara keseluruhanya tiada item yang dibina pada
aras EL, H dan EH.

8.0 RUMUSAN DAN CADANGAN

Hasil kajian yang dijalankan bagi Program DAS menunjukkan item tersebut
berada pada tahap yang memuaskan dan boleh diterima. Berdasarkan analisis yang
telah dibuat, terdapat beberapa item seperti CN102 (objektif), CN201 (subjektif) dan
CN202 (objektif) yang perlu dimurnikan dan dinilai semula dari segi penyusunan
ayat, konstruk dan aras kesukaran item yang hendak diuji. Manakala bagi kursus
bahagian subjektif seperti CN301, CN302 dan CN303 memperolehi
kebolehpercayaan 0% kerana pelajar perlu menjawab haya 2 daripada 3 soalan.
Dapatan ini disokong oleh Abu Bakar Nordin (1998) yang berpendapat sesuatu
instrumen pengujian berkenaan benar-benar baik dan berkesan, maka aspek kesahan,
kebolehpercayaan, praktikal dan ketunggalan dimensi perlu diberikan perhatian oleh
penggubal item.

Bagi aspek kebolehpercayaan, item yang boleh diterima adalah dalam julat
0.7-1.0. Justeru item yang mempunyai nilai kebolehpercayaan di luar julat tersebut
adalah tidak boleh diterima. Bagi item objektif, terdapat beberapa kursus yang tidak
boleh diterima iaitu CN102 (0.59) dan CN202 (0.66). Manakala bagi item subjektif
pula adalah CN201 (0.16), CN301 (0.00), CN302 (0.00) dan CN303 (0.00).

Item objektif yang tercatat peratusan tertinggi bagi aras kesukaran EH adalah
43% (CN101). Bagi peratusan aras kesukaran item EL yang tertinggi bagi item
subjektif adalah 40% bagi kursus CN203, 35% bagi kursus CN102 dan 33% kursus
CN302. Bagi item yang berada di tahap aras kesukaran tertinggi atau terendah perlu
dibuat penambahbaikan kerana item terlalu tinggi aras kesukarannya tidak dapat
dijawab oleh pelajar manakala item terlalu rendah aras kesukaranya tidak menguji
tahap pembelajaran pelajar. Dapatan kajian ini disokong oleh Bond dan Fox (2001)
yang mendapati tahap kesukaran item adalah berkait rapat dengan pencapaian pelajar
dimana aras kesukaran item yang sangat rendah menyebabkan abiliti pelajar sebenar
tidak diuji pada tahap yang sepatutnya.

e-Digest PSIS 2017 233

SAINS SOSIAL

Kursus PS202, PS301, PS302, dan PS304 bagi Program DIB yang dianalisis
menunjukkan tahap kebolehpercayaan yang tinggi bagi item objektif dan subjektif.
Walau bagaimanapun, penambahbaikan perlu dibuat bagi item bahagian subjektif
kursus PS201 dan PS303.

Seterusnya, dapatan kajian mencapai objektif yang kedua iaitu untuk
mengenalpasti aras kesukaran bagi item objektif yang mendapati bahawa kesemua
kursus mempunyai serakan yang tinggi pada aras M berbanding aras EL dan L. Ini
menunjukkan terdapat banyak soalan tahap sederhana dibina berdasarkan keupayaan
pelajar. Malah, sebahagian daripada kursus pula iaitu kursus PS301 dan PS303 tiada
item yang digubal pada aras H. Selain daripada itu, kursus PS301 memperolehi
peratusan yang tinggi di aras EL. Ini menunjukkan ada beberapa item yang terlalu
rendah bagi beberapa pelajar bagi kursus ini. Analisis ini menunjukan serakan
pembahagian item tidak menepati piawaian yang ditetapkan. Oleh itu, mana-mana
item yang berada pada aras EH dan aras EL perlu diambil perhatian oleh pihak
penggubal item. Maka dengan itu, kualiti setiap soalan atau item wajar dinilai semula
selepas sesuatu ujian itu diadakan (Mohamad Sahar 2008). Manakala aras kesukaran
item bagi item subjektif adalah tersasar di mana secara keseluruhan bilangan soalan
atau item yang dibina lebih menjurus kepada aras M dan tidak diserakkan kepada aras
L dan H.

Berdasarkan dapatan kajian ini, maka dapat disimpulkan bahawa objektif
kajian iaitu mengenalpasti kebolehpercayaan dan kesukaran item dapat dicapai.
Adalah diharapkan penambahbaikan dari masa ke semasa terhadap item peperiksaan
dapat dilakukan bagi meningkatkan dan menjamin kualiti peperiksaan.

Cadangan

Beberapa cadangan seperti berikut disarankan:-

i) Item yang digubal hendaklah diuji terlebih dahulu melalui kajian rintis agar
penambahbaikan dapat dilakukan sebelum ia digunakan pada peperiksaan
yang sebenar. Hasil daripada kajian rintis juga dapat membantu dalam
pengagihan serekan item agar dapat menghasilkan satu geraf berbentuk loceng
(bell-shaped graph) pada aras kesukaran item yang berbeza.

ii) Penggubal harus didedahkan tentang kemahiran membina item berkualiti.
234 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

iii) Tempoh penggubalan item perlu dirancang dengan teliti agar penggubal
mempunyai masa yang mengcukupi untuk membina item berkualiti.
i) Penyelidik akan datang disarankan meluaskan skop kajian
kepada aspek lain seperti analisis item dari segi kesahan,
diskriminasi dan hubungkait antara abiliti pelajar dengan
aras kesukaran item agar item yang dihasil lebih berkualiti.

9.0 PENUTUP
Secara keseluruhannya, objektif kajian telah tercapai. Adalah diharapkan

maklumat berhubung analisis item peperiksaan yang diperolehi daripada kajian ini
dapat memberi manfaat kepada pihak pengurusan politeknik. Semoga kesimpulan dan
cadangan yang dikemukakan dalam bab ini mendapat perhatian yang sewajarnya oleh
pihak-pihak yang tertentu dan bakal-bakal penyelidik akan datang sebagai
kesinambungan terhadap kajian yang telah dilakukan.

e-Digest PSIS 2017 235

SAINS SOSIAL

RUJUKAN
Abu Bakar Nordin (1998). “Memahami Psikologi Pembelajaran.” Kuala
Lumpur:Kementerian Pendidikan Malaysia.
Bloom, Benjamin S. (1956). “Taxonomy of Educational Objectives.” Boston: Allyn &
Bacon.
Bond & Fox (2001). “Applying the Rasch Model: Fundamental Measurement in the
Human Sciences.” New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
E. Ashworth (1982). “Testing for continuous assessment : A Handbook for Teachers
in Schools and Colleges Evans.” London.
Mohamad Sahar (2008). “Optimal Deployment of Workforce Using Assignment
Model Approach IMT-GT.” Conference.
Siti Rahayah Ariffin (2008). “Inovasi dalam Pengukuran & Penilaian Pendidikan.”
Bangi: Penerbit UKM.
Wiersma, W. (2000). “Research Methode In Education.” Boston: Allyn & Bacon.
“Panduan Pembinaan Item Latihan Kemahiran.” Jabatan Pembangunan Kemahiran.

236 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

THE COOPERATIVE LEARNING APPROACH

Mazlina Jamaludin
Department of Tourism and Hospitality
Polytechnic Sultan Tourism Idris Shah, Malaysia

[email protected]
[email protected]

Mazura Stapah
Department of Tourism and Hospitality
Polytechnic Merlimau Melaka, Malaysia

[email protected]

ABSTRACT
This study compares the achievement scores of semester one students
who participated using cooperative learning in the subject of Tourism
Geography. Two cooperative learning strategies using Group Investigation
and Students’ Team Achievements were conducted on 42 students using the
Kemmnis & McTaggart Theory. This research was aimed at improving on
teachers teaching techniques as well as teachers ability to engage cooperative
learning among students. The action research spiral was used to conduct
cooperative learning. Two scale of Attitude was used to measure the attitude
of teaching in Tourism Geography. Mean scores of each class were compared
to measure curriculum-based assessments.

Field of Research: Cooperative learning, group investigation,
students’ team achievements.

1.0 INTRODUCTION

Effective teaching is the main goal to all teachers regardless of
methods, theories or techniques. In the realm of information technology, the
approach to education has become crucial tools of learning used by teachers to
engage students focus in their learning materials. Cooperative learning is one
of the pedagogical methods used by teachers at all levels starting from pre-
school to higher education in all institutions of learners. It is a formal way of
structuring various activities in a learning environment. Teachers who are well

e-Digest PSIS 2017 237

SAINS SOSIAL

versed in a variety of teaching and learning team structures can create skillful
lessons to engage and to enlighten their students. Teachers can design many
excellent cooperative activities, such as making a team mural, etc.

Researchers have agreed that cooperative learning develop many
positive outcomes (Stevens & Slavin, 1995)on students achievement but
disagreed on technique most effective on students’ final achievement.
However there is an agreement that this approach has developed positive
effects of affective outcomes on students’ self-esteem (Salvin, 1996), higher
level thinking and reasoning among students with a variety of cultural and
ethnical backgrounds. Scientific research has shown that students who had
worked in cooperative groups did better on test, especially on reasoning and
critical thinking skills. The accumulation of such task created information
discussion and delegation among them (Johnson & Johnson, 1989)

Cooperative Learning

Cooperative learning groups are structured in a heterogeneous group and
members are responsible for each other’s success. It is an approach to group
work that minimizes the occurrence of those unpleasant situations and
maximizes the learning and satisfaction that will eventually result from
working on a high performance team. It is part of group teaching or learning
techniques where students interact with one another to acquire and practice the
elements of subject matter and meet common learning goals. Cooperative
learning is aimed to solve tasks or problems. Each student is expected to
acquire communication skills that are directly taught and finally are expected
to be used by all members to produce positive achievement outcomes in
cooperative learning. Each student has a designated role with a shared
leadership assigned and monitored by the group and the instructor. The group
regularly processed to work together and adjusts their individual and group
behaviors accordingly to meet the task.

Cooperative learning use a variety of teaching structures such as
learning together, learning alone, constructive, controversy group
investigation, Jigsaw procedure, students team achievement divisions (STAD),

238 e-Digest PSIS 2017

SAINS SOSIAL

complex instruction, team accelerated instruction (TAI), cooperative learning
structures, cooperative integrated reading and composition, and many others.

Alice Macpherson, 2000 viewed that cooperative learning has the
following principles; a. Group task is designed to be suitable for group work,
b. positive interdependence is built-in, thus cooperation is crucial for students’
achievement, c. attention and class time are given according to task, d.
students’ work in small groups, e. students are individually accountable for
learning and participation. While Mehta & Kulshrestha , 2014 divided
cooperative learning in to five elements consisting of ; 1. Positive
Interdependence, 2. Individual Accountability, 3. Face-To-Face Interaction, 4.
Small Group Processing, and 5. Social Skills. Both of these researchers have
similar principles which are, both individual and group must posess active
collaboration to achieve the given task.

Ideally, positive interdependence means that group members should
perceive that the collective effort of the group is essential for the individual
learners to achieve their goals (Johnson & Johnson, 2009). Individual
accountability means that, in order to prevent social loafing, the students
should be evaluated by their individual learning outcomes. Each group
member is held liable for his or her work. Individual accountability helps to
avoid members from “hitchhiking” on other group members’
accomplishments. Even though working within a group, a student can still
pursue individual goals and can be assessed as an individual. Giving way
individual grades to students does not conflict with cooperative learning as it
enriches individual accountability (Hermman, 2013). Promoting victory of
group members by praising, encouraging, supporting, or assisting each other is
possible in face-to-face interaction is the greatest promising way. Cooperative
learning groups recognized the stage for students to learn social skills. These
skills help to build stronger cooperation among group members. Leadership,
decision making, trust-building, and communication are diverse skills that are
supposed to develop in cooperative learning setting.

By integrating these elements into their daily lessons, teachers have
found that cooperative group work leads to higher achievement by most
students. Other additional benefits are evident for students such as increase
self- esteem, self-motivation to learn and an increase acceptance and respect

e-Digest PSIS 2017 239