Lectura
y Composición
en Español
Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas
1
Autoras:
Dora Mikán
Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jiménez
Valerie Osorio
Andrea Ruíz
Presidente de la República Lectura y Composición en Español
Juan Manuel Santos Calderón Guía de uso para el maestro
con estrategias y respuestas 1
Ministra de Educación Nacional
Yaneth Cristina Giha Tovar Derechos Reservados
Copyright © 2016
Viceministro de Educación Preescolar, Básica y Media Colegio Los Nogales
Víctor Javier Saavedra Mercado
Autoras:
Directora de Calidad de Educación Preescolar, Básica y Media Dora Mikán
Paola Andrea Trujillo Pulido Patricia Valenzuela R.
Martha Liliana Jiménez
Subdirector de Fomento de Competencias Valerie Osorio
Alfredo Olaya Toro (E) Andrea Ruíz
Subdirectora de Referentes y Evaluación de la Calidad Educativa Dirección General Académica y Editorial:
María Claudia Sarta Herrera Patricia Valenzuela R.
Gerente Programa Todos a Aprender 2.0 Preparación editorial
Santiago Varela Londoño Editora RyL Diseño
www.editoraryldiseno.com
Equipo Colegios Pioneros – Todos a Aprender
Rafael Andrés Arias Albañil Diseño y diagramación:
Charlotte Greniez Santiago Silva Aponte
Linamaría López
Jaime Darío Forero ISBN: 978-958-56001-0-2
Sergio Felipe Martínez
Bogotá D.C., Colombia
Impreso en Colombia
Sobre las autoras:
Dora Mikán Manzanares
Licenciatura en Educación Especial (Fundación Universitaria Los Libertadores)
Licenciatura en Educación Preescolar (Universidad de la Sabana)
Especialización en Pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Maestría en Educación (Universidad Javeriana)
Patricia Valenzuela Rueda
Licenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)
Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)
Martha Liliana Jiménez Cardona
Licenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)
Magister en Educación (Universidad de los Andes)
Valerie Osorio Restrepo
Profesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)
Magister en Literatura (Universidad Javeriana)
Magister en Educación (Universidad Javeriana)
Andrea Ruíz Gómez
Licenciatura en Educación Preescolar (Universidad Pedagógica)
Especialización en infancia, cultura y desarrollo (Universidad Distrital)
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna (Universidad Distrital)
Índice
Capítulo I
Marco conceptual..............................................................................................4
Capítulo II
Los manuales como una herramienta........................................................11
Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español..................................................................................15
Capítulo IV
Recomendaciones y estrategias para favorecer la
iniciación a la lectoescritura en primer grado.........................................30
Capítulo V
Cómo implementar una unidad didáctica.................................................44
Fase de exploración ......................................................................................48
Fase de aclaración (Primera parte)...............................................................53
Fase de aplicación (Primera parte)...............................................................59
Fase de aclaración (Segunda parte).............................................................64
Fase de aplicación (Segunda parte)..............................................................70
Capítulo VI
Alcance y secuencia.........................................................................................74
Capítulo VII
Estrategias y recursos complementarios..................................................90
Bibliografía.....................................................................................................109
Anexo
Manual de Lectura y Composición con estrategias y respuestas....117
Capítulo I
Marco conceptual
La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-
tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se
desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse
–guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).
Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está
estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por
esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos
con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-
ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para
consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.
Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según
el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-
blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al
estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-
talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia
(Widdowson, 1978).
Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-
plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de
lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.
Sobre la comprensión de lectura
En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-
sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un
texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-
nes entre ellos.
De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la
Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,
4 • Guía de uso para el maestro
1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta
acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual),
cómo está organizado (estructura textual( y cuál es su propósito comunicati-
vo (según el contexto y la audiencia).
De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que
implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que
van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-
croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes
del texto tienen sentido (superestructura).
Para lograr esto, en los manuales se incorporan diferentes estrategias que
apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: identificar,
secuenciar, clasificar, categorizar, describir, comparar, generalizar, argumen-
tar; habilidades implicadas, a su vez, en la comprensión y producción de dis-
tintos tipos de textos cuyo propósito es describir, narrar, explicar, definir o
argumentar.
Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de
este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y
reflexivo (metacognitivo).
Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca
del contenido y el significado (de una palabra, de una oración, de un título, de
una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual), fase
en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-
ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales
y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como,
cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando
la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.
Sobre la producción de escritos
Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un
escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad
de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye
que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los
conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua
escrita.
Primer Grado • 5
Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-
sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al
mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de
vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos
de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.
Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en
espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases
y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo
párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes
van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-
ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-
te por escrito (e, incluso, oralmente).
Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento
que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-
ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-
blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le
permitirán aprender.
Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto
cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-
trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a
través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea
principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-
piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo;
conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el
profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así
como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el
texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de
acción y de comunicación” de los aprendices (MEN: 1998).
Sobre el proceso de aprendizaje
Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-
siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque
de la Enseñanza para la Comprensión (Stone: 2008; Blythe: 2002):
1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de
desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo
6 • Guía de uso para el maestro
aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-
co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-
das en un currículo.
En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-
prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”.
Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de-
ben entenderse como las herramientas con las que el profesor no solo
guía el aprendizaje de sus estudiantes sino que le permiten observar
el progreso del mismo en cada una de las fases.
2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases
constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-
des didácticas de los manuales. Una unidad didáctica debe entender-
se como un conjunto coherente y conectado de contenidos y proce-
sos que se desarrollan en un tiempo determinado, de acuerdo con un
currículo y una planeación establecidos y que tiene como finalidad
alcanzar unas competencias o metas de aprendizaje.
Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-
dad didáctica son:
• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual
los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de
desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-
vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo
un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto
al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas
preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de
aprender.
• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio
del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-
sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de
investigación o construcción de la comprensión, con el propósito
de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-
riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y
el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-
tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y
coevaluación) son esenciales en esta fase.
Primer Grado • 7
• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final
del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de
desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados
al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-
zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas
como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-
blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el
uso de recursos y estrategias aprendidos.
Sobre el manual de Lectura y Composición en Español en primer
grado
Las premisas sobre las cuales se basa, particularmente, el desarrollo de este
manual son:
• Los estudiantes que ingresan al grado primero ya tienen, de alguna
manera, “una competencia adquirida, tanto lingüística como discur-
siva” (Calsamiglia, 1994). Por esto es muy importante que, al iniciar
la escolaridad, el profesor identifique el nivel de desarrollo en el que
sus estudiantes se encuentran con respecto a la lectura y la escritura
para, de esta manera, determinar el punto del proceso propuesto en
los manuales a partir del cual debe comenzar a trabajar.
• En este sentido, este manual puede ser usado como una herramienta
de apoyo que brinda una clara secuencia de procesos que le permi-
tirán al profesor determinar el antes y el después de una habilidad
específica identificada en sus estudiantes. De esta manera, podrá usar
las actividades diseñadas en el manual no solo para diagnosticar sino
también para reforzar y avanzar secuencialmente en el desarrollo de
las habilidades.
• El desarrollo de la conciencia fonológica es esencial para la adquisi-
ción del código escrito y la lectura. Según los expertos, “la dificultad
para aprender a leer no reside en distinguir los símbolos gráficos que
contiene el sistema alfabético, sino en comprender lo que se repre-
senta con cada uno de ellos, es decir, los problemas no estarían en dis-
tinguir visualmente la letra d de la letra b, sino en constatar la presen-
cia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje” (Clemente, 1993). La
conciencia fonológica es, pues, “la habilidad para analizar y sintetizar
de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua” y “ha sido
8 • Guía de uso para el maestro
reconocida como el mejor predictor del aprendizaje lector” (Mejía de
Eslava y Eslava, 2008).
• Fundamentado en lo anterior, en el manual de primer grado se hace
énfasis en ejercicios que tienen el propósito de consolidar el desarro-
llo de esta conciencia fonológica, base para garantizar un sólido acce-
so al código escrito y a la lectura. Por ejemplo: identificar, segmentar,
adicionar, suprimir, combinar, completar unidades fónicas (sonidos o
sílabas) para conformar palabras, con lo cual, posteriormente, se pa-
sará a construir frases y oraciones sencillas. Varios ejemplos de ejerci-
cios han sido incluidos en el Capítulo VI de esta guía.
• La oralidad y la escucha son, pues, centrales en las actividades de lec-
tura y escritura que se proponen en este manual. El modelaje de los
ejercicios por parte del profesor y su permanente interacción con los
estudiantes, así como la interacción entre ellos, serán el mejor recurso
para guiar el adecuado desarrollo de las habilidades lingüísticas y de
pensamiento.
• Importante lugar ocupan en este manual los ejercicios de motricidad
fina, percepción visual y desarrollo sensorial. Por esto, el profesor
encontrará en todas las unidades una serie de variadas actividades
enfocadas en habilidades visuales, auditivas y táctiles (observar, escu-
char, recortar, trazar, colorear, manipular, entre otras). A este propó-
sito responde igualmente el diseño mismo de los renglones en donde
debe escribir el estudiante.
• Paralelamente a lo anterior, la atención del profesor a aspectos corpo-
rales contribuye a un mejor aprendizaje. Por ejemplo: la postura del
estudiante al escribir, al leer, al hablar, al sentarse; la correcta mani-
pulación de herramientas o elementos, incluido el correcto agarre del
lápiz en “pinza trípode”.
• Otro factor determinante en el aprendizaje son las destrezas ejecu-
tivas del estudiante. Para asegurar el desarrollo apropiado de las ta-
reas propuestas en el manual se requiere, por parte del profesor, la
observación permanente en el estudiante del adecuado seguimiento
de instrucciones, la autonomía, la auto-regulación y la capacidad para
planear, organizar, revisar y ejecutar, entre otros.
• El juego y la constante motivación son ingredientes imprescindibles
en el desarrollo del aprendizaje pero, sobre todo, de la confianza, la
autoestima y la empatía con los demás. Aunque en el manual encon-
Primer Grado • 9
trará actividades cuyo propósito es asegurar un acceso lúdico pero
también significativo del estudiante al aprendizaje, es tarea del profe-
sor agregar el ingrediente de la motivación y el estímulo permanente
a sus estudiantes.
• Como se mencionó arriba, la metacognición es uno de los fundamen-
tos más importantes implícitos en la serie de manuales de Lectura y
Composición en Español. Esta metacognición debe ser entendida como
la capacidad reflexiva del estudiante frente a lo que hace y apren-
de: por qué, para qué, cómo. En el caso de primer grado, el profesor
debe ayudar a desarrollar esta habilidad de pensamiento, acorde con
el nivel de desarrollo cognitivo de sus estudiantes. Para lograrlo, son
esenciales las preguntas, las discusiones y los consensos. Es decir, la
permanente participación activa de los alumnos.
• Cabe decir, finalmente, que el conocimiento y la experiencia del pro-
fesor entran en juego para flexibilizar las actividades o ajustar lo que
considere necesario, teniendo siempre en mente asegurar el desarro-
llo de la secuencia de procesos de pensamiento y de lenguaje conteni-
dos en el manual, pues esto les permitirá a los estudiantes acceder a
los procesos a los que se enfrentarán en los siguientes manuales.
10 • Guía de uso para el maestro
Capítulo II
Los manuales como una herramienta
Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español
Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-
bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-
dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-
dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.
Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-
plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-
tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de
revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de
construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).
De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-
tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad
y la empatía.
Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español
Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los
estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión
sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta
metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-
rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-
petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las
demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.
Los manuales para aprender lengua castellana
Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los
estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo
Primer Grado • 11
funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las
palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-
táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y
los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).
Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-
ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-
bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a
los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso
de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-
cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-
rentes y estilísticamente correctos.
Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-
tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-
cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto
de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-
puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las
unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.
Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje de la lengua
está estrechamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Edu-
cación Nacional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita
y la lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los
Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).
Los manuales para “aprender a aprender”
La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-
tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-
les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas
las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están
presentes.
Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-
do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-
grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas
habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.
12 • Guía de uso para el maestro
Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales
mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no
solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-
rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino
de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así
puede garantizarse que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido
en la clase de Lengua a otras clases.
Estructura de los manuales
Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es
importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde
al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de
las siguientes partes:
1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-
so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente
en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.
2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen
en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del
estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de
llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al
avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-
tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.
3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-
ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-
nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y
aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades
orales y de pensamiento que implican la participación individual, la
discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas
relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-
mientos previos.
Primer Grado • 13
4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o
desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-
sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión,
con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-
dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-
vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada
retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes
(auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.
5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-
des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel
de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran
su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las
habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves
en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de
contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.
14 • Guía de uso para el maestro
Capítulo III
Cómo implementar los manuales de Lectura y
Composición en Español
Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales
de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el
contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe
familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.
Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes
desde el punto de vista del enfoque pedagógico y de estrategias didácticas,
de acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclara-
ción, aplicación):
• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito
• Cómo integrar la oralidad y la argumentación
• Qué tipo de textos se usan
• Cómo incorporar la gramática y la ortografía
• Cómo aprender a partir del error
• Cómo llevar a cabo una evaluación continua
Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información
sobre:
• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-
nual en la clase.
• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-
nuales.
Fase de exploración
Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-
rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-
ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos
Primer Grado • 15
de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas.
Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-
cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores)
son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera
sólida y significativa.
Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a
describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas.
Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-
ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-
do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios
elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases
exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para
comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez
más sofisticados.
Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-
sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los
ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar,
demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1)
observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-
dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante
la fase de aclaración.
Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-
diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También
tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el
seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas
y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).
El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-
tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de
guía, observación y retroalimentación.
Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes
de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-
dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de
una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en
grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-
16 • Guía de uso para el maestro
bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los
estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio
del maestro.
A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de
iniciar la fase exploratoria de una unidad:
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración
• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a
aprender en esta unidad?”
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en
la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos
a aprender…”; “esto nos servirá para…”
• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones
que considere necesarias.
• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba
en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-
da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las
siguientes fases.
• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:
–– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que
la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-
nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-
mentos)”.
–– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-
cicio y deles el tiempo adecuado.
–– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.
–– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-
da en evidencias. Por ejemplo: “¿alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?,
¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.
–– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo
con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué
sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”,
¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”
Continúa
Primer Grado • 17
Continuación
–– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre
cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.
• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice…
mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-
cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga
a la vista).
Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad,
la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-
ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso
de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-
luación continua.
Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del
desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental pues le
permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de
ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que
los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es
un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-
dad y la superación personal.
Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar
siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-
fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades
con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.
Fase de aclaración
Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo
indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos
activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos
o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen
en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte
del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-
dualmente, en parejas o grupos).
18 • Guía de uso para el maestro
Las preguntas, tanto del profesor como de los estudiantes, la participa-
ción en discusiones y consensos que permiten desarrollar habilidades de
oralidad, argumentación, uso de evidencias y corrección idiomática le per-
mitirán al maestro observar el progreso de la comprensión o aprendizaje de
sus estudiantes. De esto se trata la evaluación continua.
Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-
to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-
ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis
de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información
implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-
turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-
ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.
Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá
guiar al estudiante para:
• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases,
oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).
• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-
vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-
cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.
• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en
un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-
rar, explicar, narrar, argumentar).
• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.
Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la
lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como
modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-
vamente efectivos.
Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-
dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que
unos son base necesaria para el desarrollo de otros.
En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como,
por ejemplo:
Primer Grado • 19
–– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende
que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas
implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca
de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto
específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras
clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-
jetivos, etc.).
–– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven
como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura
ya que no solo requieren la selección de información textual o infe-
rencial a partir de criterios específicos (identificar palabras o ideas
clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos, etc.) sino
el reconocimiento de la organización lógica de la información den-
tro de una estructura textual.
–– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito
como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-
nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-
ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En
muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.
–– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-
rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse
como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-
ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas)
en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito
(tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-
bulario y los conectores adecuados, escoger un título.
20 • Guía de uso para el maestro
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración
• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en
esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que
acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más
importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”
• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los
estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-
mente a las preguntas anteriores.
• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los
mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-
tiva y el respeto).
• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que
considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase
de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-
nuales son:
–– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-
tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente
con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades
que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con
toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-
rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en
grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante
tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un
asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-
peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.
–– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el
trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas. estrategias y
permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la
fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-
tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz
para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y
brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro.
La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-
niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y
Continúa
Primer Grado • 21
Continuación
constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-
terpersonales.
–– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada
de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-
se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar
estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-
siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta
en común de los ejercicios.
• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-
tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan
un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que
los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de
evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-
lo: “¿en qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es
la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué
respondieron otros compañeros…”.
• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-
plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-
zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en
evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados
en la unidad.
Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo
El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado
por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-
cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué
tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición,
discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación,
comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una
manera efectiva.
Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y Com-
posición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera que
Continúa
22 • Guía de uso para el maestro
Continuación
el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmiten la
intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el propósito
de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.
Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-
jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.
La descripción
La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En
los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van
aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:
• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-
ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-
posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones
entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo,
en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-
res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para
describir.
• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-
diza en las características físicas de animales y personas y se establecen
diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más
adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-
miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-
jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición
del vocabulario adecuado para describir.
• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a
partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante
identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su
respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o
expresiones apropiadas para este tipo descripción.
• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de
la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-
ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones
dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.
Continúa
Primer Grado • 23
Continuación
Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo
descripción.
• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-
tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno
natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un
objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-
nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.
La narración
La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia
de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-
rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los
ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los
estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-
laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar
una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son
estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto.
Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por
ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que
contribuyen a enriquecer la narración.
La comparación
En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura
de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes,
estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de
contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante,
la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.
24 • Guía de uso para el maestro
Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática,
la sintaxis, la ortografía
Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-
sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios
que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin
embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lec-
tura y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la
medida en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades
lingüísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siem-
pre presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado
en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).
Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de dis-
tintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades para
la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como la
gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrategias
o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y de
dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado
de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se
pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de
Aprendizaje).
Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación
continua
La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a
los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-
prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-
cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe,
2006).
Primer Grado • 25
Fase de aplicación
Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia
o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones
o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-
zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.
Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:
• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen
que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-
car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-
cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de
ideas de un texto.
• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo
procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con
distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-
tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación,
redacción y revisión de escritos.
Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación
• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender
en esta unidad?”.
• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas:
“¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-
dad?”; “¿Qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿Para qué
nos va a servir lo que aprendimos?”.
• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se
encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-
critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores
procesos de retroalimentación.
• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños
(de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-
ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios
solos.
Continúa
26 • Guía de uso para el maestro
Continuación
• Para los ejercicios de comprensión lectora:
–– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-
cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.
–– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y
que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-
gia para realizar los ejercicios.
–– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre
la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con
evidencias textuales.
• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios
(puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-
mentos del proceso:
–– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el
tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-
meran ideas, las ordenan y agrupan.
–– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-
do la planeación anterior.
–– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-
valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos
según los criterios establecidos previamente.
–– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos
para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de
diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.
En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-
tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a
ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes
deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-
so de autoevaluación autónoma.
Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y
heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios
errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es
por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en
conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de
aclaración.
Primer Grado • 27
Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita
El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se
aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen
estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-
tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este
aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.
La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es
justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma
de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-
tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).
Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que
no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los
ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces,
revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:
• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-
les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según
el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada
(incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).
• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos forma-
les del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las
ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía
y corrección idiomática.
El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano
como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-
ro propósito pedagógico.
Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-
dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-
dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso
de producción escrita sea eficiente y significativo.
28 • Guía de uso para el maestro
Recomendaciones previas al uso del manual en clase
En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones
didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-
se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor,
previas al uso del manual en clase.
Antes de usar el manual con los estudiantes:
• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad.
• Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al
propósito de la unidad.
• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo
podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan
desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-
sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y
dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.
Primer Grado • 29
Capítulo IV
Recomendaciones y estrategias para favorecer la
iniciación a la lectoescritura en primer grado
Para favorecer la iniciación a la lectoescritura de los niños(as) que entran al
grado primero, es muy importante asegurar dos cosas: (1) un entorno físi-
co y emocional debidamente acondicionado y (2) una variedad de rutinas
incorporadas a la clase. Ambos, entorno y rutinas, en función de un apren-
dizaje que resulte significativo para los estudiantes y que estimule tanto el
desarrollo de sus habilidades comunicativas (escucha, oralidad, lectura y
escritura) como de sus habilidades socio-emocionales, psicomotrices y de
pensamiento.
Para orientar este proceso, a continuación, se presentan algunas reco-
mendaciones y estrategias.
Diseñar un “aula letrada”
El entorno físico y emocional en el cual los niños(as) de primer grado inte-
ractúan cada día debe invitarlos de manera permanente a la lectura y a la
comunicación. Debe atraer su curiosidad y despertar en ellos la necesidad
de aprender y ampliar su mirada del mundo de una manera significativa,
donde el trabajo en equipo, la confianza y el respeto por sí mismos y por los
demás sean valores y condiciones fundamentales de convivencia.
Algunas estrategias para diseñar o acondicionar, un aula donde los len-
guajes sean el centro, son:
• Nombres de objetos y espacios del aula
Escribir el nombre de los diferentes objetos y espacios del aula en tiras de
cartulina y pegarlos de tal manera que los niños(as) puedan verlos todos
los días y así hacer una lectura global permanente. Estos letreros se de-
30 • Guía de uso para el maestro
ben mantener visibles al menos en la primera mitad del año escolar. Por
ejemplo:
biblioteca silla ventana puerta
• Calendario
Elaborar una cartelera o cuadro donde se puedan leer los meses del año,
observar imágenes y vocabulario relacionado con cada mes y, además, los
nombres de los niños en el mes de su cumpleaños. Esto se puede hacer in-
volucrando, durante el transcurso del año, a los niños(as), recogiendo sus
ideas.
Si se opta por hacer un calendario mes a mes, se puede personalizar, no
solo para reforzar la noción de valor numérico y posicional, sino para forta-
lecer, desde la dimensión afectiva, procesos cognitivos y comunicativos. Por
ejemplo, en el mes de mayo, por ser el mes de las madres, se puede entregar
un pequeño papel a cada alumno para que dibuje a su mamá y escriba, con
la ayuda del profesor(a), su nombre. El profesor(a) puede agregar la secuen-
cia numérica de los días del mes en una esquina de cada imagen y propiciar,
al inicio de cada jornada, breves presentaciones sobre la mamá del día. Por
ejemplo: “Hoy es martes 4 de mayo y vamos a conocer a la mamá de Cami-
la. Cuéntanos Camila, ¿cómo se llama tu mamá?, ¿cómo es físicamente?,
¿qué es lo que más le gusta hacer?, etc. Se puede aprovechar esta rutina
para reforzar la noción de tiempo: ¿Qué día era ayer?, ¿a la mamá de quién
conocimos antes de ayer?, ¿alguien recuerda los nombres de las mamás que
hemos conocido en la última semana?, ¿a quién vamos a conocer mañana?,
¿cuántos días faltan para conocer a la mamá de Daniel? También para desa-
rrollar habilidades relacionadas con el conteo y retención de información:
¿Cuántas mamás hemos conocido a las que les gustan los helados?, ¿cuán-
tas mamás hemos conocido que tienen el pelo largo?, etc. (se pueden llevar
gráficos de barras).
Finalmente, en el calendario del mes se pueden incluir fechas especiales
que forman parte del cronograma escolar o del curso. Oportunidad para fa-
miliarizar a los alumnos con palabras e imágenes que inviten a la lectura.
Primer Grado • 31
Un ejemplo de calendario del mes puede ser:
marzo
enero Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
1 23 4 5 6
Ronda del Día de los
febrero
7 8 9 10 11 12 13
Izada de
Ronda del
14 15 16 17 18 19 20
Ronda del Concurso de Lina Día de la
abril
21 22 23 24 25 26 27
Festivo
Ronda del Fiesta de las
mayo
28 29 30 31
Ronda del Juan José Visita a
junio
• Horario
Si es posible, elaborar un horario en el que los niños(as) puedan leer las cla-
ses que tienen durante el día y durante la semana. Puede asignarse un color
de papel distinto a cada clase, por ejemplo, amarillo para español, azul para
matemáticas, etc.
• Biblioteca de salón
Organizar en un espacio del salón una biblioteca con cuentos, revistas, pe-
riódicos, tiras cómicas y otra clase de textos que estén al alcance de los ni-
ños(as), de modo que puedan “leerlos” en algunos momentos de clase o en
32 • Guía de uso para el maestro
su tiempo libre. De esta manera se estimula la lectura autónoma e indepen-
diente. Si es posible, se pueden prestar libros de la biblioteca escolar para
tenerlos en la clase por unos días y luego cambiarlos, renovarlos.
• Alfabeto visual-sonoro
Elaborar un abecedario gráfico y pegarlo en una de las paredes del salón.
Este abecedario o alfabeto servirá como referente para que los alumnos em-
piecen a reconocer el código y puedan relacionar las palabras del salón, sus
nombres y algunos empaques de productos con las letras del abecedario.
Cada letra, con su respectiva imagen, se puede hacer en un octavo de cartuli-
na. Se pueden usar imágenes de objetos, frutas o animales que los niños(as)
conozcan, según la región o el contexto.
Con el propósito de interiorizar los sonidos y su respectiva correspon-
dencia con las letras, se recomienda incorporar ejercicios rutinarios, y con
niveles de dificultad secuencial, en los que se hagan identificaciones ima-
gen-nombre, discriminaciones auditivas, juegos de palabras, construcción
de frases, etc.
Algunos ejemplos:
–– Mostrar o señalar la figura de un cartel y preguntar ¿qué es esto? “Un
árbol”, “un banano”, etc.
–– Pronunciar cada nombre tratando de alargar los sonidos mientras se
señalan las letras o sílabas que lo componen: “aaaa-rrrr-booo-l”, “baaa-
naaaa-nooo”, etc.
–– Tratar de aislar los sonidos iniciales y enseguida pronunciar la palabra:
/K/ - casa; /b/ - banano, etc.
–– Emitir un sonido inicial y preguntar: ¿Qué palabras comienzan con /K/?:
casa, koala, queso. En este caso, los alumnos pueden comenzar a identi-
ficar y diferenciar que algunos sonidos se pueden escribir de varias ma-
neras.
–– Hacer explícitas las relaciones entre sonidos y letras: /k/ - casa- c (ce); /k/
- koala - k (ca); /k/ - queso - q (cu), etc.
–– A partir de una imagen, preguntar: ¿Qué otras palabras comienzan con
ba?: balón, bata, bandeja, bandera, etc. (pueden decir “vajilla” y está
bien, ya que en este punto del aprendizaje el énfasis está en la discrimi-
nación auditiva y no visual -ortográfica-).
Primer Grado • 33
–– Construir nuevas palabras combinando dos sonidos iniciales: lu (de luna)
+ pe (de perro) = lupe; ra (de ratón) + ma (de mariposa) = rama, etc.
–– Motivar la construcción de frases usando dos palabras: “El niño juega con
la jirafa”, “el koala está en el árbol”, “ etc.
Un modelo de abecedario puede ser:
árbol banano casa chocolate dado
estrella flamenco gato huevo iguana
jirafa koala luna llave mariposa
niño ñandú ojo perro queso
ratón sol tortuga unicornio vaca
waffle xilófono yoyo zapato
34 • Guía de uso para el maestro
• Nombre de cada niño(a)
Escribir el nombre de cada uno de los niños(as) en tiras de cartulina y pegar-
los en una esquina de la mesa o lugar de trabajo donde puedan tenerlo como
referencia y verlo diariamente. Cada vez que realicen un trabajo en hojas,
ellos mismos deben marcarlo copiando sus respectivos nombres.
Pueden tenerse todos los nombres escritos y pegados en una de las pare-
des del salón para invitar a los niños(as) a jugar con ellos de distintas mane-
ras o utilizarlos como material para trabajar en lecturas de pictogramas, etc.
Por ejemplo: “Vamos a encontrar tres nombres distintos que comiencen con
ma”. Como cada uno conoce su nombre y el de sus compañero(as), puede
identificar los nombres (Matilde, María, Manuel…).
• Frases cotidianas
Una estrategia para estimular la lectura global es pegar, alrededor del tablero
o en alguna cartelera a la vista, carteles con frases de uso cotidiano que pue-
dan ser señaladas mientras el profesor o un niño(a) las “lee”. Por ejemplo:
“Buenos días”, “Por favor”, “Gracias”, “Buen trabajo”, “Hasta mañana”, etc.
• Rincón de la palabras
Disponer de un rincón o espacio del aula para exhibir, en paneles (a la altura
de los niños(as), que pueden ser hechos con cajas de cartón), diversos obje-
tos (reales o en imágenes impresas o dibujadas), etiquetados con sus respec-
tivos nombres, relacionados con temas cercanos al entorno e intereses de
los niños. Por ejemplo: “La cocina de mamá” (con utensilios de cocina), “El
jardín de la abuela” (con flores y pájaros), “Mi barrio” (con lugares comunes),
etc.
Este rincón puede estar vinculado con temas de proyectos, lecturas o
acontecimientos del mes.
Asegurar un entorno emocional seguro
Junto con el entorno físico de un “aula letrada”, un entorno emocional don-
de primen el trabajo en equipo, la confianza y respeto contribuye, de ma-
nera decisiva, al desarrollo del aprendizaje del niño(a) de primer grado. Por
esto, las pautas o reglas que el profesor(a) establezca desde el primer día de
Primer Grado • 35
clase son muy importantes, así como la manera como modele las actitudes
y comportamientos esperados. Por ejemplo:
–– Saludar al comenzar la clase
–– Agradecer y despedirse al finalizar la clase
–– Decir “por favor” y “gracias”
–– Pedir disculpas
–– Pedir permiso
–– Observar siempre a quien habla
–– Hacer silencio mientras alguien habla
–– Pedir la palabra para participar
–– Saber esperar un turno
–– Felicitar a quien ha hecho un buen trabajo
–– Expresar mensajes de aliento
–– Tratar siempre bien a los compañeros(as)
–– Cuidar los materiales de la clase y del entorno
–– Compartir
–– Brindar ayuda a un compañero(a)
–– Trabajar en equipo
–– Mantener ordenado el pupitre y el salón
Por otra parte, no solamente los mensajes positivos del profesor frente
al éxito y los logros alcanzados son necesarios e importantes, también es
fundamental expresar mensajes de aliento frente al error, las dificultades o
los fracasos con el propósito de generar un clima de confianza y de respeto
entre los niños(as), tanto hacia sí mismos como hacia los demás.
Implementar rutinas
Las rutinas son parte esencial en el desarrollo del aprendizaje. Además de
ser necesarias para desarrollar y afianzar algunas habilidades y comporta-
mientos, las rutinas ponen a los niños(as) en disposición para trabajar en la
clase, les da seguridad y les ayuda con la organización y el manejo eficiente
del tiempo
Algunas rutinas deben hacerse siempre al comienzo de cada clase (fecha
del día, agenda de la clase, ronda del conejo), otras pueden hacerse como
transiciones entre una actividad y otra del manual o del proyecto que se esté
llevando a cabo (juegos lingüísticos, rondas, canciones, etc.) y otras pueden
36 • Guía de uso para el maestro
amarrarse o conectarse con los temas que se estén trabajando (juego de
roles, lectura de imágenes, lectura modelada, LSS, la palabra invitada, soy
escritor, entre otras).
Un aspecto importante de las rutinas es recordar siempre las pautas acor-
dadas para participar y modelar cómo hacerlo.
Algunas rutinas recomendadas son:
• Fecha del día
Comenzar siempre la jornada escolar escribiendo el mes y el día en el table-
ro. Hacer partícipes a los niños(as) preguntándoles ¿qué día es hoy?, ¿qué
día fue ayer?, ¿en qué mes estamos?, etc. Esto, además de ubicarlos en el
tiempo, les ayuda a familiarizarse con el vocabulario a partir de su escritura.
• Agenda de la clase
Escribir siempre, debajo de la fecha, la agenda de trabajo de la clase, es decir,
listar qué se va a hacer. Además de informar acerca de las diferentes activida-
des que se desarrollarán conocer la agenda ayuda a organizar a los niños(as)
y les permite acceder a palabras conocidas e identificar nuevas.
• Ronda del conejo
Es importante abrir espacios para que los niños(as) puedan contar y com-
partir experiencias o anécdotas, especialmente el primer día de la semana.
Por esto se recomienda invitarlos a sentarse en círculo, de forma que todos
puedan mirarse y escucharse para que cada uno cuente algo que le sucedió
o que quiera compartir. Puede usarse un conejo de peluche (o cualquier otro
objeto escogido por todos) para marcar los turnos de participación. Después
de contar su anécdota, un niño(a) lanza el conejo a otro para que este pueda
participar, y así sucesivamente.
En este tipo de rutinas es clave que el profesor(a) modele el ejercicio y re-
cuerde las pautas establecidas o las reglas del juego (respetar turnos, mirar a
quien habla, escuchar en silencio, etc.). Puede iniciar diciendo, por ejemplo:
“Les voy a contar algo divertido que me pasó este fin de semana. Yo estaba
en…. cuando de pronto…. Y finalmente…”
Modelar el ejercicio es clave para enfocar el tema o el propósito comu-
nicativo de las intervenciones. Se recomienda hacer variaciones al juego:
Primer Grado • 37
“Vamos a contar acerca de algo triste que nos haya pasado, algo interesante,
algo inesperado…”; “Vamos a presentar a una persona o un objeto muy es-
pecial…”; “Vamos a compartir algo que me gusta mucho de mi colegio…”; “…
algo que quisiera hacer cuando sea grande…”, etc. Variar los temas y los pro-
pósitos ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento y de comunicación,
amplía el vocabulario y la visión de las experiencias.
• Juego de roles
El nivel de desarrollo de los niños(as) de primer grado está aún influenciado
por el juego y la fantasía. Por esto, es muy importante incorporar prácticas
teatrales en las actividades de clase que los fusionen a ambos. Esto se puede
hacer asignando roles a partir de personajes de una lectura realizada o a par-
tir de situaciones no relacionadas con la fantasía como, por ejemplo, jugar a
ser pilotos de avión, a hacer compras en un mercado o representar un oficio
o profesión (profesora, bombero, médico, agricultor, etc.).
Este tipo de juegos propician el desarrollo de la imaginación, pero tam-
bién la construcción de interacciones basadas en una lógica, en conversacio-
nes ricas y diversas, en la exploración de nuevos campos del conocimiento y
en el trabajo en equipo.
• Juegos lingüísticos
Las rondas, las canciones y las rimas no solo entretienen a los niños(as) sino
que les transmiten parte de la cultura local y universal, así como favorecen
el desarrollo de la conciencia fonética y fonológica, principal predictor de
éxito en el desarrollo de la lectoescritura. Por esta razón, se sugiere, al iniciar
una actividad, introducir un tema o durante las transiciones de una actividad
a otra, se memoricen y canten rimas, canciones, rondas, poemas, trabalen-
guas, etc.
• Lectura de imágenes
El acceso a la lectoescritura surge a partir de la familiarización con el código
escrito, pero también a partir de otro tipo de “lecturas” y situaciones comu-
nicativas, entre ellas, la lectura de objetos, gestos, espacios e imágenes.
Por esto, se recomienda que, dentro de las rutinas incorporadas a la
clase, se dé un lugar protagónico a la lectura de imágenes, bien sea de
38 • Guía de uso para el maestro
manera suelta o en secuencias que permitan la construcción colectiva de
narraciones.
La lectura de imágenes debe partir de una observación guiada que per-
mita identificar la información explícita (textual), con preguntas como: ¿Qué
hay en esta imagen?, ¿qué cosas vemos aquí?, ¿cómo son?, ¿qué detalles
tienen? Hasta la lectura interpretativa e inferencial, es decir, la identifica-
ción de información implícita y la construcción de hipótesis de significados:
¿Qué imaginan que está pasando aquí?, ¿por qué?, ¿qué pasaría si…? ¿cómo
creen que es este personaje?, ¿por qué?, etc.
La identificación de secuencias narrativas es muy importante. Se puede
propiciar mostrando tres escenas distintas, en orden o en desorden, con el
propósito de construir o reconstruir una historia. Por ejemplo, se puede leer
un cuento y luego pedir a los niños(as) ordenar una secuencia de imágenes
que ilustran algunos eventos de la lectura. Una variación puede ser dar una
secuencia incompleta para que descubran el evento que falta. Estos ejer-
cicios van desarrollando habilidades de comprensión lectora básicas para
abordar, más adelante la lectura de textos.
Adicionalmente, la lectura de imágenes refuerza el desarrollo de la di-
reccionalidad (de izquierda a derecha) y la conciencia del formato (cartas,
cuentos, canciones, poemas, etc.).
Para ayudar a los niños(as) a ubicarse espacialmente, al leer y al escribir,
el profesor(a) puede dibujar al lado izquierdo del tablero, un sol y, al lado
derecho, una luna. La idea es asociar el sol con el lado donde se debe iniciar
la lectura y la luna con el lado donde finaliza. Esta estrategia resulta efectiva
para trabajar en el manual, los cuadernos o guías de trabajo.
• Lectura modelada
Un objetivo fundamental de la clase debe ser fomentar el hábito y el gusto
por la lectura. Por esto, es muy importante que el maestro(a) tenga como
una de sus principales rutinas la lectura en voz alta. De esta manera, se
modela frente a los niños(as) el ejercicio de la lectura. La vocalización, la
entonación y el volumen son ingredientes esenciales para comunicar y en-
ganchar a una audiencia.
Se recomienda que el profesor(a) conozca de antemano la lectura y que
la disfrute, para que así pueda transmitir el gusto y el placer al compartirla.
Primer Grado • 39
Se deben leer distintos géneros y sobre diversos temas con el propósito
de enriquecer las conversaciones con los niños(as) y ampliar sus experien-
cias lectoras. Hay que aprovechar, si es posible, la tradición oral local con
invitados a la clase (cantantes populares, escritores, abuelos, etc.).
• Lectura Silenciosa Sostenida (LSS)
Uno o dos días a la semana, invite a los niños a seleccionar algún libro de la
biblioteca escolar o de la biblioteca de salón para que lo lean durante cinco
o diez minutos, en parejas o en silencio. Si los niños todavía no saben leer
alfabéticamente, invítelos a que lean las ilustraciones y las imágenes.
Después, puede organizar un círculo de lectores para compartir algunas
experiencias.
• Claves para favorecer la comprensión de lectura
Disposición corporal: Antes de llevar a cabo una lectura, realizar algunos
ejercicios que preparen el cuerpo y la mente para enfocar la atención. Por
ejemplo, si los niños(as) han estado sentados, pararse, respirar lenta y pro-
fundamente levantando los brazos.
Aclaración de vocabulario: Durante la lectura, asegurarse de la compren-
sión del vocabulario por parte de los niños(as), ya sea haciendo pausas para
resumir, dar ejemplos de palabras desconocidas en otros contextos, jugar
con antónimos o pedir sinónimos para contar nuevamente la historia, etc.
El profesor(a) debe hacer énfasis en la entonación y puntuación al realizar la
lectura.
Fijación de detalles: En algunos casos, se recomienda hacer dos o tres veces
una misma lectura, ya sea en el mismo momento o en momentos diferentes
de la semana y con diferentes propósitos. Por ejemplo: El lunes se introduce
la lectura y se aclara vocabulario, el martes se lee nuevamente para hacer un
listado de palabras, el miércoles se lee una vez más para contar el cuento al
revés (con antónimos, con otros personajes, etc.) y el jueves para identificar
la secuencia de eventos y representarla por medio de una dramatización o
un juego de roles, mientras el profesor(a) hace la lectura en voz alta.
40 • Guía de uso para el maestro
• La palabra invitada
Con seguridad, durante las lecturas, los juegos o las conversaciones surgen
palabras desconocidas. Es un buen momento para conocerlas, saber cómo
se escriben, cómo suenan y qué significan. Se recomienda escribirlas en un
cartel y pegarlas en una cartelera o una de las paredes del salón. Esta puede
ser “la palabra invitada” durante la clase o la semana, esto es, incorporada
en frases y situaciones cotidianas.
• Jugando a ser escritores
El aprendizaje de la escritura, como el de la lectura, se logra cuando se tiene
la posibilidad de experimentar y de jugar a “ser lector” o “ser escritor” sin
serlo (lingüísticamente) todavía. Por esto, así como es muy importante invi-
tar a los niños(as) a “leer” objetos, espacios, actitudes, gestos e imágenes,
antes del descifrar el código alfabético, es muy importante invitar a los niños
a comunicar, expresar y “escribir” sus ideas, sus sentimientos, sus historias
de diversas maneras: a través de la actuación, del juego, del dibujo y de sus
propios “garabatos”. Para esto, el profesor(a) debe permitir que los niños(as)
garabateen sus ideas sobre el piso, paredes, papel y, enseguida, pedirles
“leer” en voz alta lo que han escrito, dando así valor y sentido a su “ejercicio
escritor”. Lo anterior puede ser complementado con la posibilidad de “trans-
cribir” al código alfabético, debajo de los garabatos, lo que el niño(a) ha que-
rido comunicar. Como este es un trabajo que requiere de mucho tiempo por
parte del maestro(a), se puede hacer con cinco niños diferentes cada vez.
Si hay niños que ya saben leer y escribir, se pueden motivar para brindar
apoyo a sus compañeros en la realización de algunas tareas, jalonando así el
aprendizaje y promoviendo el trabajo cooperativo.
• Motricidad fina
Para facilitar el proceso escritor, se recomienda realizar ejercicios de apresta-
miento previos a los trazos formales de las letras en el renglón. Los trazos se
deben realizar primero en el aire, luego sobre planos verticales, en amplias
superficies (paredes, tableros, pliegos de cartulina, el piso, etc.) usando cra-
yolas, tizas o marcadores.
Primer Grado • 41
Con el propósito de interiorizar la noción de línea y direccionalidad, se
pueden hacer inicialmente actividades con elementos concretos. Por ejem-
plo, ubicar en el piso zapatos, borradores, pelotas, uno seguido del otro. Des-
pués, trazar con tiza una línea que señale la secuencia de los objetos con una
determinada direccionalidad (izquierda a derecha, por ejemplo) y pedir a
los niños(as) caminar sobre ella haciendo algún movimiento adicional como
gatear, saltar, etc.
En las mesas se puede iniciar el aprendizaje de los trazos primero con
volúmenes, es decir, haciéndolos con pegante líquido, plastilina, greda, en-
tre otros, con el propósito de repasarlos posteriormente con el dedo varias
veces.
• Preparación para el uso del renglón
La noción renglón debe ser inicialmente experimentada por los niños(as) a
partir de experiencias concretas y en espacios amplios. En una primera eta-
pa, el renglón debe asociarse con la noción de “vía” o “calle” por donde se
transita (o escribe, posteriormente). Para ello, se puede dar un paseo por el
colegio para identificar los corredores, las escaleras, las entradas y las sali-
das y, de ser posible, observar cómo están demarcadas las vías de acceso al
colegio. Luego, se puede trazar con tiza, en el piso, la representación de una
”calle” a partir de dos líneas paralelas y continuas, dentro de las cuales se
“transita” o “escribe”.
En una primera exposición al uso del renglón, el niño(a) hará trazos no
convencionales en el marco de un espacio amplio y sencillo como el que se
muestra a continuación:
En una segunda etapa en el uso del renglón, se incorporan a la “vía” ante-
rior unos espacios adicionales, a manera de “andenes”. Para ilustrar esto, se
puede pedir a los niños pararse sobre “la calle” trazada en el piso y extender
sus brazos hacia los lados, marcando así con el cuerpo un espacio hacia arri-
ba y otro hacia abajo con respecto al espacio central de la “calle”, así:
42 • Guía de uso para el maestro
renglón superior
renglón central
renglón inferior
Para completar la representación del renglón, el profesor(a) debe mode-
lar cómo se ubican las letras dentro del mismo: El carril central contiene el
cuerpo de las letras y los carriles externos, sus “extremidades” (trazos pro-
longados hacia arriba o hacia abajo de las letras):
renglón superior
renglón central
renglón inferior
Primer Grado • 43
Capítulo V
Cómo implementar una unidad didáctica
En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada
descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual.
Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben
hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-
sión de los estudiantes.
Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las
actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá
que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de
los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-
tas en la comprensión y producción de textos escritos.
La descripción de la unidad consta de las siguientes partes:
• Grado y título de la unidad que se describirá.
• Tabla que contiene:
–– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso
de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).
–– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los
estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.
–– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades
o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).
–– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar
en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de
logro.
–– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades
lingüísticas trabajados en la unidad.
–– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-
des desarrolladas en la unidad.
44 • Guía de uso para el maestro
–– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo
de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-
texto de aprendizaje).
• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida,
propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.
• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-
tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.
Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-
plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades
del manual en clase se relacionan con DBA.
Por ejemplo:
–– Al escribir una palabra en el tablero, ya sea para mostrar un ejem-
plo, registrar la respuesta de un estudiante o representar lo que
los estudiantes tienen en sus manuales, utilizar letras mayúsculas
y minúsculas para reforzar visualmente la correspondencia grafe-
ma-fonema (DBA 2).
–– En la medida que se vayan haciendo ejercicios que permitan el re-
conocimiento y manejo de la unidad silábica, puntualizar en el so-
nido de grafías al inicio y al final de la palabra (DBA 6).
–– Mantener rutinas básicas al momento de escribir como, por ejem-
plo: hacer consciente la postura corporal, verificar la posición e
inclinación de la hoja, señalar con el dedo índice donde deben ini-
ciar a escribir, luego recorrer con el dedo la trayectoria del renglón
donde escribirán haciendo explícita la direccionalidad que deben
seguir, de izquierda a derecha y de arriba abajo (DBA 10).
–– Aunque el manual está diseñado para escribir cada vez con mayor
complejidad, comenzando con sílabas en la unidad 1 y terminando
con oraciones sencillas, recordar siempre que estas se deben ini-
ciar con mayúscula y finalizar con punto (DBA 17).
–– Mantener rutinas básicas al momento de leer como, por ejemplo:
usar el título y las ilustraciones para descubrir a través de la orali-
dad elementos que faciliten la comprensión (DBA 13); acompañar
la lectura inicialmente, y durante el tiempo que sea necesario, con
el dedo índice o un lápiz para señalizar la palabra que se está le-
yendo con el fin de estimular la lectura global e interiorizar que las
oraciones escritas están conformadas por palabras separadas (DBA
11).
Primer Grado • 45
–– Tener en cuenta los momentos de lectura realizada por el adulto
que se sugieren en el manual, sin excluir la posibilidad de que sean
los estudiantes los que tomen la iniciativa de leer individualmente
u ofrecerse voluntariamente a leer ya sea una instrucción o un tex-
to sencillo y corto.
–– Modelar y practicar la lectura en voz alta por parte del profesor,
en parejas o en coro, refuerza la adquisición de progresiva fluidez,
reconocimiento de direccionalidad y reconocimiento de signos or-
tográficos (DBA 12).
Grado primero
Unidad 4: Identificación
Fases de Desempeños Recursos Evaluación Habilidades en Tiempo
aprendizaje de continua / DBA desarrollo estimado
El estudiante…
comprensión
Diferenciación Actividad su- Identifica los soni- 1 De pensamiento 25
auditiva y gráfi- gerida (página dos que correspon-
ca de vocales y 104) den a las letras del periodos
consonantes alfabeto
2 Identificación: de clase
• Letras del alfabeto
• Sílabas iniciales, me-
Identificación Sopa de letras Reconoce las letras dias o finales
de letras (página 104) del alfabeto
4 Clasificación:
Exploración Identificación • Orden de sílabas
de sílabas ini- • Agrupación de pala-
ciales Imágenes de Asocia una imagen bras según el número
palabras (pági- con la sílaba inicial
nas 105 y 106) 5 de sílabas
Escribe la sílaba
inicial de palabras 6 Análisis:
representadas en • Formación de palabras
imágenes a partir de sílabas
Continúa
46 • Guía de uso para el maestro
Continuación
Fases de Desempeños Recursos Evaluación Habilidades en Tiempo
aprendizaje de continua / DBA desarrollo estimado
El estudiante…
comprensión
Identificación Imágenes, síla- Completa palabras 5 Lingüísticas
de sílabas para bas y palabras con las sílabas co-
completar pala- incompletas rrectas • Textos literarios (poe-
bras Actividades II mas, rimas, retahílas,
A y B (páginas Copia palabras com- trabalenguas)
107 y 108) pletas • Reproducción de
Identificación de Imágenes frag- Identifica corres- 5 información textual
pondencias entre explícita
sílabas en una mentadas con fragmentos de una
imagen con unida- • Escritura de sílabas
palabra líneas puntea- des silábicas
para nominar e iden-
das Identifica corres-
tificar.
Actividad IIC
3 • Escritura de palabras
(páginas 109 y para nominar e iden-
110)
Aclaración pondencias entre 4 tificar
Palabras frag- fragmentos de pa-
mentadas con labras con unidades
líneas puntea- silábicas
das Actividad C
(página 118)
Identificación de Actividad A y B Identifica y escribe 5
sílabas simples y 6
sílabas combi- (páginas 114- combinadas para 7
completar y copiar
nadas 117) palabras
Identificación de Actividad D Resalta palabras 9
palabras confor- (página 119) conformadas por el
madas por 1 y 2 mismo número de
sílabas sílabas
Identificación de Actividad IIIB Identifica y escribe 5
sílabas al inicio, (página 112) las sílabas correctas 6
medio o final al inicio, medio o
para completar final para completar
palabras palabras
Formación de Actividad III C Cambia sílabas 5
palabras a partir (página 113) al inicio y al final 6
de sílabas dadas formando nuevas 7
palabras
Aplicación Ordenamiento Actividad III A Ordena sílabas para 5
de sílabas para yB obtener palabras 6
formar palabras (páginas 120,
121)
Identificación y Actividad III D Identifica el número 3
agrupación de (página 114) de sílabas en una 4
palabras según palabra 9
el número de Actividad C
sílabas (páginas 122 y Agrupa y copia pala-
123) bras según el núme-
ro de sílabas
Primer Grado • 47
Fase de exploración
Actividad Desarrollo de los desempeños de comprensión:
sugerida Identificación de letras y sílabas que conforman las palabras
NOTA: Para efectos de comprender la explicación que se hace en este
capítulo con respecto a los ejercicios para desarrollar la conciencia foné-
mica, se hablará de sonido (fonema), que aparecerá escrito entre barras
inclinadas, y se hablará de letra o sílaba (grafema, grafía), que apare-
cerán escritas sin barras. Así, al referirnos a fonema, se espera que el
profesor o el estudiante emitan el sonido correspondiente a una letra o
sílaba determinada; mientras que, al referirnos a letra o sílaba, se espe-
ra que el profesor o estudiante escriban o muestren cómo se escriben.
• Antes de realizar la actividad sugerida, revise las indicaciones
para una Observación inicial y comentarios sobre Pre-escritura
y pre-lectura, descritos en el capítulo VII.
• Para la actividad sugerida, prepare con anticipación fichas o car-
teles con las letras del alfabeto y escoja tanto las vocales como
las consonantes con las que realizará la actividad.
• Para desarrollar la discriminación auditiva, primero pídales que se paren
aleatoriamente frente a usted guardando un espacio prudente unos con otros
porque van a necesitar moverse un poco.
• A continuación, dígales que pronunciará una lista de palabras y que solo al
escuchar aquellas que empiezan con una sílaba dada, por ejemplo, /ca/, deben
dar un salto.
• Antes de empezar, pida un ejemplo de una palabra que empieza por esa sílaba
(/ca/), repita la palabra fuertemente y muestre el movimiento que espera
ver en ellos. Como práctica, diga una serie de 4 palabras en una velocidad
media: perro, casa, niño, carro. Observe si la mayoría saltó oportunamente;
si no fue la respuesta esperada, repita “perro” y pregunte: ¿deben saltar?, a
lo cual responderán “no”. Repita “casa” y pregunte: ¿deben saltar? A lo que
se espera que digan “sí” y lo hagan. Haga nuevamente el ejercicio con las
palabras caja, Cali, tarro, cama.
• Luego, puede hacer tres variaciones: realizar el juego con trisílabas como
camisa, cuchara, pétalo, cabeza; puede cambiar la sílaba de reconocimiento o
el movimiento corporal esperado (levantar la mano, sentarse, etc.)
48 • Guía de uso para el maestro
Propósito • Pregunte: ¿Qué palabras empiezan con el sonido /m/? Escuche sus
Plenaria respuestas. Repita la pregunta cambiando el fonema. Si los niños que tienden
Trabajo a responder son siempre los mismos, organice el grupo por parejas de tal
individual manera que un niño que no sea tan participativo o que tenga dificultades para
encontrar ejemplos, pueda apoyarse en un compañero(a) que lo ayude dándole
algunas claves.
• Ahora pregunte: ¿Qué palabras empiezan con esta letra p? Indicando con su
mano la ficha o cartel con el grafema. Luego, utilice fichas o carteles con los
grafemas, para hacer preguntas como: ¿Qué palabras empiezan con esta letra
p?, indicando con su mano la ficha o cartel. Puede hacer preguntas alternas
como ¿qué cosas se ven en las calles que empiezan con esta letra?
Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase va-
mos a identificar las letras y sílabas que conforman las palabras”.
• Haga algunas preguntas que permitan a los estudiantes poner en
común sus conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo:
¿qué es una letra?, ¿qué letras conocen?, ¿qué puede hacer uno
con las letras? ¿qué es una sílaba?, ¿qué ejemplos podemos dar
de sílabas?
• Anime a los estudiantes a escribir sus ejemplos en el tablero y
promueva la participación introduciendo elementos diferentes
como letras mayúsculas, números, símbolos, letras en cursiva o
script. Por el momento de desarrollo en el que se encuentran sus
estudiantes, las respuestas pueden estar dirigidas hacia “para
qué sirven las letras” y querer compartir muestras de cómo se
unen. Muchos intentarán dar explicaciones orales, las cuales de-
ben ser orientadas hacia el propósito inicial de reconocimiento
grafema-fonema.
Antes que hacer “definiciones”, los estudiantes en edad
preescolar brindan numerosos ejemplos que sirven de
insumo para discutir y contrastar sus opiniones. Estimule
la participación y promueva la escucha entre unos y otros.
Concluya siempre al finalizar las intervenciones.
Primer Grado • 49
Trabajo • Invite a los estudiantes a que realicen individualmente la activi-
individual dad A del manual en la página 104. Lea en voz alta la instrucción
y ofrezca un ejemplo en el tablero de cómo escribir letras adicio-
nales si las necesitan para cumplir con la tarea.
• Observe el trabajo que están realizando sus estudiantes. Utilice
este momento para indagar la correspondencia que hacen entre
grafema- fonema. ¿Cuál es el sonido de esta letra? (señalando
alguna de la sopa de letras) ¿y esta? Dígales, por ejemplo, que
usted conoce palabras que empiezan con esa letra (t), pero ne-
cesita que le corrijan si todas son correctas: “tiza, toro, foto, ta-
mal”. Puede repetirlas y esperar que le respondan que la palabra
“foto” es incorrecta. Pídales que le expliquen o le muestren por
qué (metacognición).
Para realizar juegos de discriminación auditiva y visual de sílabas, prepare
con anticipación fichas donde estén escritas sílabas (una sílaba en cada
ficha). Estas fichas deben ser de un tamaño visible para todos y de
fácil manejo con el fin de pasar rápidamente una tras otra. No necesita
combinar una consonante con todas las vocales pero sí asegurarse de
tener mínimo dos en el grupo de fichas que utilizará. Por ejemplo: fa, fo, be,
bi, bu, pe, pi, la, lo,lu, si, so.
• Dispóngalas una detrás de otra y prepárese para mostrar las fichas (sin
pronunciarlas) de manera rotativa, es decir, muestre la primera ficha
e inmediatamente pásela de última en el set, dejando al descubierto
la segunda ficha en el monto que sostiene entre las manos y así hasta
mostrarlas todas.
• Indique que deben aplaudir cuando vean la sílaba por la que
empieza la palabra “lulo”, por ejemplo. Empiece a rotar las fichas y
observe si realizan el movimiento con correspondencia. Si lo hacen
apropiadamente, cambie la palabra de la sílaba que se va a discriminar y
repita el movimiento de rotación de fichas.
• Puede variar la velocidad con la que cambia las fichas o introducir dos
palabras para que los estudiantes distingan visualmente dos sílabas a la
vez.
• Si al realizar estas actividades observa que debe tomarse más tiempo
para trabajar en el reconocimiento de sílabas, remítase al capítulo VII
(Refuerzo inicial de sílabas).
• Invite a los estudiantes a realizar individualmente la actividad B
en la página 105 del manual. Lea en voz alta la instrucción y uti-
50 • Guía de uso para el maestro
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Lectura y Composición en Español - Guía Docente - Grado 1°
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