Lectura y Composición en Español - Guía Docente - Grado 1°

Plenaria lizando la sílaba /ra/, ofrezca un ejemplo en el tablero de cómo
Trabajo unir con una línea la sílaba indicada en el cuadro con cada una
individual de las imágenes que representan palabras que inician con dicha
sílaba (ratón, rana, etc.).

Modelar frente a los estudiantes cómo hacer el
ejercicio les ayuda a seguir un orden y a incorporar
una manera de proceder sistemática que les ayudará a
realizar la tarea efectivamente.

• Camine entre los estudiantes, observe, supervise su trabajo y
aproveche este momento para indagar la correspondencia que
hacen entre sílabas iniciales e imágenes. Pregunte ¿cuál es la sí-
laba escrita en el cuadro? Observe las asociaciones que hacen y
pida explicación por aquellas imágenes que no unen: ¿con qué
sílaba inicia esta imagen?

• Cuando los estudiantes finalicen ambos ejercicios, haga la retro-
alimentación en plenaria. Retome la actividad con la sílaba /ma/
y haga las siguientes preguntas: ¿debo unir /ma/ con la imagen
de mesa? Luego repita la acción con cada una de las imágenes
restantes. Si alguien tuvo una respuesta diferente, permítale ex-
plicar la razón por la que unió o dejó de unir una imagen de-
terminada. Si desea, también puede invitarlos a corroborar las
respuestas entre compañeros.

• Antes de desarrollar la actividad C, pase al frente a tres niños cu-
yos nombres inicien con sílabas de estructura consonante+vocal,
o consonante vocal+vocal, por ejemplo, Mario, Pablo y Laura.
Pida a algún voluntario que escriba en el tablero la sílaba con la
que inician los nombres de sus compañeros.

• Pida a los estudiantes abrir el manual en la página 106 y expli-
que que la actividad que se va a desarrollar a continuación en el
apartado C debe resolverse de la misma manera. Lea la instruc-
ción en voz alta e invite a los niños a desarrollar la actividad de
forma individual.

Primer Grado • 51

Plenaria Verifique la legibilidad y fuerza en el trazo. Si observa que
algunos de sus estudiantes requieren trabajo adicional paralelo a
la realización del manual, puede apoyarse en las recomendaciones
en este manual, capítulo VII (Desarrollo motriz fino).

• Ponga en común las respuestas obtenidas en esta actividad. Pue-
de encontrar varias opciones, como en la imagen “pelota”, don-
de la sílaba inicial es pe, pero también puede llamársele correc-
tamente “balón” cuya respuesta es ba. Aproveche las imágenes
para preguntar otras sílabas iniciales, por ejemplo, dibuje la casa
en el tablero y, señalando la chimenea, pregunte ¿cuál es la síla-
ba inicial del nombre de esta parte de la casa?, permita que un
voluntario la escriba en el tablero.

Enriquezca el vocabulario de sus estudiantes haciendo
preguntas adicionales sobre la chimenea, por ejemplo
¿alguno ha visto una casa que tiene chimenea? ¿Qué
lugares conocemos que tengan chimenea?

• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.
Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál
era nuestro propósito de la clase?, ¿quién recuerda una de las
actividades que hicimos para lograrlo?, ¿si yo hago el sonido /f/,
este es el sonido de una letra o de una sílaba?, ¿quién puede
escribir la letra que representa el sonido /f/ en el tablero?, si yo
pronuncio /di/, ¿este es el sonido de una letra o de una sílaba?,
¿quién puede escribir la sílaba que representa el sonido /di/ en
el tablero?, ¿qué palabra inicia con la sílaba di?

Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los
estudiantes a:
• Relacionar lo que hicieron en ella con el propósito que se tenía.
• Formalizar los conceptos trabajados durante la clase.
• Identificar lo que sabían y lo nuevo que aprendieron durante la clase.

52 • Guía de uso para el maestro

Actividad Fase de aclaración (Primera parte)
sugerida
Propósito Desarrollo de los desempeños de comprensión:
Identificación de unidades silábicas

• Prepare, para esta actividad, papel de cartulina en octavos y mar-
cadores de varios colores, suficientes para el trabajo en grupo de
los niños. Elabore fichas pequeñas donde cada una tenga escrito
uno de los siguientes números: 1, 2, 3. Debe hacer tantas fichas
como grupos de trabajo (de 3 o 4 estudiantes) haya en la clase y
depositarlas en una bolsa.

• Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase
vamos a identificar sílabas para completar palabras”.

• Pídales a los estudiantes pararse alrededor del salón en un lugar
donde puedan moverse sin tropezar con otro compañero. Explí-
queles que dirá una palabra dividiéndola en sílabas y que cada
vez que pronuncie una sílaba realizará el mismo movimiento,
por ejemplo, dar un paso. Modele frente a los estudiantes la ac-
ción con la palabra “profesora”: pro (avance un paso) -fe (avance
otro paso) -so (avance un paso más) -ra (avance un último paso).
Repita la actividad con varias palabras de diferente número de
sílabas y verifique, durante la ejecución, la correspondencia de
los movimientos con cada sílaba. Invite al grupo a ser co-evalua-
dores de la actividad: ¿lo hicimos bien? ¿debimos avanzar dos
pasos?

Para incentivar la participación, pídales a los estudiantes que por
turnos y de manera voluntaria vayan pronunciando la palabra que
se va a representar con el movimiento. Introduzca palabras con
diptongos para generar un reto cognitivo. Puede variar la distancia de
los pasos (más cortos o más largos) dependiendo el énfasis que quiera
dar y el juego controlado que pueda realizar el grupo.

Primer Grado • 53

Actividad • Realice una vez más el ejercicio con otra palabra y otro movi-
sugerida miento (saltando en un pie), pero anticipe que agregarán un
Trabajo elemento que será contar los saltos que al final se dieron. Por
en grupo ejemplo, sugiera hacerlo con la palabra “rastrillo”: “ras-tri-llo”
y pregunte: ¿cuántos saltos en un pie tuvimos que dar? Y, si la
palabra es “codo”, ¿cuántos saltos en un pie tuvimos que dar?

• Organice grupos de 3 o 4 estudiantes y reparta, en cada uno, un
cartel y marcadores. Una persona de cada grupo debe sacar de la
bolsa con números un papel y decirle a su grupo el número que
les corresponde. Si, por ejemplo, el número es 2, indíqueles a los
estudiantes que deben dibujar en su cartel objetos cuyo nombre
tenga ese número de sílabas, por ejemplo, pi-to, ta-za, etc.

Cerciórese de que los grupos queden conformados por niños
con diferente nivel de dominio del tema para promover las
ventajas de trabajar cooperativamente con un par que los rete
u oriente. Asegúrese de que haya roles dentro del equipo y de
que todos participen equitativamente. Dé tiempo suficiente
para la elaboración del cartel.

• Pídale a un estudiante que parafrasee la instrucción de lo que
deben hacer. Pídale a otro que enuncie en orden los pasos que
deben seguir para hacer los ajustes necesarios. Mientras los es-
tudiantes realizan la actividad, rote por los grupos.

• Esta estrategia de enumerar los pasos de una instrucción le permitirá
al estudiante detenerse en cualquier momento, retomar un paso
cuando su atención no sea sostenida o cuando al finalizar deba repasar
el procedimiento utilizado para lograr el objetivo.

• Enumere y dibuje en el tablero unos símbolos que representen cada
paso. Puede escribir una palabra para hacer esta referencia, sin
embargo, recuerde su proceso escrito hasta ahora emergente y el
interés por cultivar en esta edad la habilidad de interpretar símbolos.
Usted decide si modelar estas estrategias en los subgrupos o con la
clase en general.

54 • Guía de uso para el maestro

Plenaria • Si algún grupo tiene dificultades para encontrar palabras, ayúde-
les a evocar gran cantidad de vocabulario nombrando categorías
o lugares. Por ejemplo, pregunte ¿qué cosas se encuentran en
una tienda?, ¿qué cosas están relacionadas con juegos? Aprove-
che la lluvia de ideas para hacer conteo de sílabas de cada una
de las palabras que surgen.

Organice una plenaria:

• Pida a un grupo de voluntarios que pase al frente para compartir
su trabajo. Indique a los estudiantes que todos los integrantes
del grupo participarán al poner en común las respuestas.

• Al finalizar la presentación, pregunte si hay dudas o si alguien de-
sea corregir o aportar una nueva palabra. Pase al siguiente grupo
hasta que todos hayan realizado su presentación.

• Para cerciorarse de que los demás estudiantes están escuchan-
do, realice una actividad adicional: Si durante la presentación de
un grupo alguno de los ejemplos que mencionan ya se ha dicho,
todos deben levantar sus brazos en silencio y unir las manos por
encima de la cabeza, bajar los brazos y regresar a la postura co-
rrecta en el asiento.

• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes.
Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál
era nuestro propósito de la clase?, ¿cuántas sílabas tiene la pala-
bra “anillo”?, ¿qué estrategia podemos compartir con los demás
para contar las sílabas de las palabras?

• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 107 y
ubiquen la actividad IIA. Lea la instrucción en voz alta dos veces.

Recuerde que los niños en esta edad refuerzan su comprensión
mediante el apoyo visual. Es recomendable hacer uso de un
reproductor de imagen o, en su defecto, dibujar en grande en el
tablero la actividad que van a desarrollar para que, con la muestra
visualizada, puedan ubicarse mejor en el espacio gráfico y adquieran
estrategias de organización al realizar una tarea escrita.

Primer Grado • 55

Trabajo • Modele y describa a sus estudiantes los pasos por seguir: Pre-
individual gunte a los niños primero por la imagen ¿qué objeto es este?
(señalando la silla). Luego, expréseles que después de identificar
el objeto, deben leer en orden las posibles sílabas con las cua-
les pueden completar la palabra y que se encuentran dentro de
cuadrados. Pida a un voluntario leer cada una de las sílabas de
la parte superior: sa, si, so, su, se. Ahora pídales tomar un color
cualquiera y para encerrar la sílaba que completa la palabra.

Una estrategia para modelar estructuras mentales de
planeación y análisis es expresar en voz alta la forma
en que se está pensando resolver el problema. Así,
los estudiantes interiorizan alternativas de solución y
maneras de proceder frente a una tarea. Marcar con
color la respuesta es otra forma de resaltar y hacer
anclajes de información que luego se utilizará.

• Pida a los niños copiar la sílaba marcada en el renglón contiguo
a la imagen. Pregunte ¿cuántas sílabas tiene la palabra “silla”?
Con la respuesta de los niños, cuente mostrando con el dedo las
dos sílabas. Luego, indique que deben escribir la palabra “silla”
completa en el renglón a la derecha.

• Como actividad adicional para reforzar el aspecto semántico,
pregunte a los niños indicando con el dedo la sílaba se: ¿qué pa-
labra hubiera resultado si hubiera escogido esta sílaba? Espere
las respuestas y luego pregunte: ¿Cuando pienso en la palabra
“sella” tiene sentido y corresponde a la imagen que veo? Resalte
que esta forma permite corregir y corroborar las respuestas.

• Diga a los estudiantes que ahora realizarán individualmente las
dos actividades restantes. Podría hacer una plenaria para com-
parar las respuestas o puede organizarlos en “centros” para revi-
sar en pequeños grupos el ejercicio.

56 • Guía de uso para el maestro

Plenaria • “Centros” es una estrategia que consiste en dividir la clase en
subgrupos pequeños que se ubican en tantas estaciones como
actividades tenga en mente para que los estudiantes desarrollen.
Implica planear una actividad diferente para cada estación.

• Una de estas estaciones corresponde al profesor, ya que la idea
es que cada grupo rote por todas las estaciones (incluida la del
profesor).

• De esta manera, mientras los estudiantes trabajan en cada estación,
el profesor puede dar una retroalimentación personalizada a los
grupos que van pasando por su estación.

• Entre las actividades que puede planear para las estaciones están,
por ejemplo: un primer centro para trabajo motriz fino, un segundo
centro para coloreado, un tercer centro para juego libre, un cuarto
centro para lectura de imágenes en cuentos y un quinto centro para
trabajar con usted.

• El profesor determina el tiempo de rotación por cada centro.

• Invite a los estudiantes a realizar la actividad B en la página 108.
Indique que el ejercicio consiste en completar palabras con la
sílaba apropiada con la variante de que en, esta ocasión, no tiene
las sílabas escritas, por lo cual, deben hacer uso de su memoria
y destreza para repasar mentalmente cada una de las posibili-
dades para cada sílaba. En caso de ser necesario, escriba en el
extremo superior del tablero las vocales a, e, i, o, u para recordar
las alternativas de combinación.

• Luego de dar un tiempo adecuado, motive a los niños para recti-
ficar en grupo las respuestas. Dirija el ejercicio con estas pregun-
tas: ¿qué es este objeto? (señalando el pincel) ¿quién nos quiere
compartir la sílaba que escogió? Invítelo a escribir en el table-
ro la palabra completa. Realice el mismo procedimiento con las
dos imágenes restantes. La palabra “borrador” es una propuesta
intencional para que el profesor refuerce o introduzca desde el
aspecto fonológico la diferencia entre /r/ y /rr/. La forma en que
desarrolle u optimice esta habilidad de discriminación puede ha-
cerla teniendo en cuenta las consideraciones explicadas en el ca-
pítulo VII (Desarrollo de la audición y Pre-escritura y Pre-lectura).

• Como cierre de la actividad, puede realizar en el tablero el mis-
mo ejercicio de completar sílabas utilizando otras palabras. Pre-

Primer Grado • 57

Trabajo gunte a los estudiantes ¿cuál era nuestro propósito en esta acti-
en grupo vidad?, ¿qué estrategia podemos compartir con los demás que
nos ayude a escoger sílabas para completar palabras?
Trabajo
individual • Si observa que al finalizar estas actividades los estudiantes re-
Plenaria quieren mayor trabajo para interiorizar estos ejercicios de cierre
auditivo en sílabas, puede hacer variaciones a los ya desarrolla-
dos y complementar con otras estrategias descritas en el capítu-
lo VII (Cierre auditivo con sílabas).

• Antes de iniciar la actividad C en la página 109, realice la siguien-
te dinámica: Divida al grupo en parejas y tríos; pídales a las pa-
rejas buscar en una revista un objeto cuyo nombre esté formado
por 2 sílabas y, a los tríos, buscar en una revista, un objeto cuyo
nombre esté formado por 3 sílabas. Deben recortar el objeto ele-
gido y luego pegarlo en una cartulina de tamaño un poco más
grande que la imagen. Esta imagen debe ser cortada en tantas
partes como el número de sílabas que conforman la palabra. Por
ejemplo, si se eligió un balón, luego de pegarlo en la cartulina,
se recortará por la mitad para hacer correspondencia con la pa-
labra ba-lón. Cada integrante debe escribir en su fragmento de
la imagen la sílaba correspondiente. Al finalizar, cada pareja o
trío presentará su palabra al grupo y la dejará pegada en una de
las paredes del salón para jugar posteriormente cuando trabajen
nuevamente en “centros”.

• Durante la actividad, haga a los estudiantes preguntas que les
permitan reforzar el reconocimiento grafema-fonema y silábico.

• Pida a los estudiantes abrir el manual en la página 109. Indique
que de manera individual desarrollarán los ejercicios propues-
tos de la misma forma que se hizo la actividad introductoria. Ex-
plíqueles que, en este caso, la fragmentación de la imagen está
representada por líneas punteadas. Invítelos a escribir en los
renglones designados las sílabas que conforman el nombre de
la imagen.

• Realice el último ejercicio, correspondiente a la imagen del
murciélago, con todo el grupo. Pregunte: ¿qué animal es este?
¿cuántas sílabas tiene la palabra “murciélago”?, ¿cuáles son esas
sílabas? Realice cada paso guiando a los estudiantes hasta finali-
zar con la escritura de las sílabas.

58 • Guía de uso para el maestro

Este ejemplo fue intencionalmente propuesto para retar a
los estudiantes cognitivamente en la identificación silábica de
palabras conformadas por más de 3 sílabas, sugerir discusiones
alrededor de las vocales y como refuerzo de grafema-fonema al
revisar las letras de cada unidad silábica.

• Finalice la actividad con una propuesta diferente: Pida a los es-
tudiantes pensar en palabras que ellos consideran “difíciles” de
separar en sílabas, ya sea por su longitud o por las letras que hay
en ellas. Proponga esas palabras (y tenga preparadas algunas)
como insumo para que el grupo colectivamente pueda, en el
tablero, resolver dudas respecto a la identificación de unidades
silábicas.

Fase de aplicación (Primera parte)

Actividad Desarrollo de los desempeños de comprensión:
sugerida Identificación de unidades silábicas que conforman las palabras
Propósito
• Para esta actividad, prepare una lista de palabras que utilizará
Plenaria durante la actividad. Inicie con bisílabas y luego varíe la comple-
jidad en el número de sílabas o en la combinación de las letras
en la unidad silábica.

• Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase
vamos a identificar y escribir las sílabas que conforman las pala-
bras”.

• Explique al grupo que todos serán un solo equipo, por lo tan-
to, la participación debe ser ordenada y requiere respetar los
acuerdos de clase (levantar la mano, esperar su turno, escuchar
al otro, no decir las respuestas en voz alta, etc.) para finalizar
exitosamente la actividad.

• Escoja una palabra de la lista y trace en el tablero una línea por
cada sílaba que conforma la palabra. Por ejemplo, si la palabra es

Primer Grado • 59

“gorila”, en el tablero deben trazarse tres líneas. Indique que el
objetivo es adivinar las sílabas que conforman la palabra y para
ayudarlos, usted les dará siempre dos letras. Por lo tanto, se debe
ver en el tablero: Go- _____-_____. Explique que no se dará nin-
guna pista adicional sobre la palabra y que, como referencia de
los aciertos y desaciertos, se tendrá un dibujo como el siguiente:

Trabajo go - _____-_____
individual
• Otorgue el turno para que digan sílabas. Por ejemplo, si dan la
sílaba mi, debido a que no está dentro de la palabra, se borra el
borrador del lápiz. Si en el siguiente turno dicen la sílaba ti, se
borrará la punta. Si el siguiente niño dice la sílaba ri entonces se
escribe en el lugar correspondiente:



go - ri -

• Recuerde que el objetivo es completar la palabra antes de que el
dibujo desaparezca.

• Pídales a los estudiantes abrir el manual en la página 111, Acti-
vidad IIIA.

• Pregunte ¿qué observan en esta página? Oriente las respuestas
para enfocar la atención no solo en las sílabas y los dibujos sino
en la disposición en tres columnas. Explique esta ubicación mos-
trando con su mano las 3 columnas. Lea la instrucción y diga que
en cada columna se puede escoger una sílaba, comenzando por
la columna de la izquierda. Luego, deben buscar en la columna
central y en la derecha, las sílabas que completan la palabra y de-
ben unirlas con una línea. Finalmente, continuar la línea unién-
dola a la imagen que corresponda.

60 • Guía de uso para el maestro

Trabajo • Dé el tiempo necesario para desarrollar la actividad de manera
en grupo individual. Si alguno acaba antes de lo previsto, sugiérale colorear los
dibujos de la columna de la derecha en beneficio de su motricidad.
Trabajo
individual • Utilice nuevamente la estrategia de enumerar y simbolizar en el tablero
Trabajo cada uno de los pasos de la tarea.
en grupo
Plenaria • Acompañe a sus estudiantes durante el desarrollo de la activi-
dad. Observe las posibles dificultades que pueden presentar.
Evalúe el tipo de ayuda específica que un niño necesita para rea-
lizar ejercicios adicionales con el grupo, enviar un refuerzo a casa
o apoyarlo en un subgrupo pequeño durante la siguiente clase.

• Pídales a los estudiantes reunirse en parejas para rectificar sus
respuestas.

• Invite a los estudiantes a realizar la actividad B de la página 112.
Como introducción a dicha actividad, evoque algunos ejercicios
que se han desarrollado anteriormente para completar palabras
con la sílaba correcta. Enfatice en el mecanismo de preguntarse
a sí mismo, luego de haber escogido una sílaba, si la palabra “tie-
ne o no sentido”.

• Pídales a todos poner su dedo índice en el recuadro con las imá-
genes y solicite, por turnos, a algunos voluntarios que nombren
cada objeto que allí aparece. Indique que estas imágenes son
una guía para completar las palabras con la sílaba correcta. Inví-
telos a desarrollar la actividad de manera individual y silenciosa.

• Luego de un tiempo determinado para realizar la actividad, pí-
dales que se reúnan nuevamente con su pareja para verificar sus
respuestas. Sugiera que dibujen con un color un símbolo positivo
(cara feliz, un sol, etc.) junto a las respuestas en las que hayan
coincidido. En todo caso, deben escribir con lápiz las sílabas co-
rrectas debajo de la imagen correspondiente.

• Ahora pídales a sus estudiantes ubicar su dedo en la página
113. Lea en voz alta la instrucción. Copie en el tablero la palabra
“piso” y pídale a un voluntario separar esa palabra en sílabas (lo
puede hacer oralmente, con movimientos o pasar al tablero y
dividir con una línea: pi/so o pi-so. Pregunte al grupo ¿cuántas
sílabas conforman la palabra piso?

Primer Grado • 61

Trabajo • Ahora escriba la sílaba pi a la izquierda del tablero y la sílaba so
individual en el extremo opuesto, de la siguiente forma: pi- ____ _____-so.
Plenaria Pregunte ¿qué significarán las líneas _____? Recoja las ideas y
aclare que representan la ausencia de una sílaba al final o al ini-
cio de la palabra. Por lo tanto, deben completarlas para formar
nuevas palabras. ¿Qué sílaba se puede usar para crear una pala-
bra si la primera sílaba es pi? Exagere un poco la pronunciación:
/piiii/… y escriba las opciones que dan los estudiantes debajo de
pi- ____ en la parte izquierda del tablero (pi-to, pi-la, pi-ña).

• Ahora repita el procedimiento con la sílaba so enfatizando que
esta vez se debe escribir la sílaba inicial para formar palabras que
terminen en -so. Exagere un poco la pronunciación e introduzca
un ruido para representar onomatopéyicamente la sílaba ausen-
te, por ejemplo: (sople) y diga inmediatamente /so/. Escriba en
la parte derecha del tablero las posibles respuestas (va-so, pe-so,
que-so).

• Indique que, de manera individual, resolverán los 2 ejercicios de
la página 113. Únicamente pregunte respecto al primer dibujo,
¿qué es esta imagen?, ¿para qué se usa una capa?, ¿quiénes han
escuchado que usan capas? Y escriba en el tablero en la parte
superior: ca- ____ _____-pa. Pregunte a continuación respecto
al segundo dibujo, ¿qué es esta imagen?, ¿a quién le gusta la
pera?, ¿le recomendarían comer pera a sus amigos? Y escriba en
el tablero en la parte media: pe- ____ _____-ra.

• Dé la indicación de iniciar la actividad y observe el trabajo que
realiza cada estudiante. Tenga en cuenta a los estudiantes que
presentan mayor dificultad y establezca el tipo de “error” que
comete o la “falencia”. Dé un tiempo adecuado para finalizar el
ejercicio y determine el tipo de ayuda que debe dar, siempre
propiciando un camino inductivo, a partir de preguntas y no de
respuestas por parte del profesor.

• Corrija el ejercicio con el grupo, pidiendo a algunos estudiantes
escribir su respuesta en el tablero, debajo de la sílaba corres-
pondiente. Analice con el grupo cada una de las respuestas, es
decir, cada sílaba que encontraron para formar nuevas palabras
a partir de las sílabas que conforman las palabras ca-pa y pe-ra.
Modele frente a sus estudiantes el análisis preguntando: “Con
la sílaba que escogí, ¿la nueva palabra tiene sentido?, ¿la escribí

62 • Guía de uso para el maestro

correctamente?” Esta última para verificar la secuencia de fone-
mas dentro de la unidad silábica.

Si al finalizar este ejercicio encuentra estudiantes que presentan
dificultades para realizar el análisis-síntesis de la unidad silábica,
puede hacer un alto en el proceso de seguimiento del manual y
diseñar ejercicios que refuercen la habilidad. Encontrará algunas
ideas en el capítulo VII (Cambio de unidades silábicas).

• Antes de iniciar la actividad D de la página 114, realice un ejer-
cicio de refuerzo silábico y motriz. Dígales a sus estudiantes que
les dará una palabra a cada uno la cual deben recordar. Pegue en
las paredes alrededor del salón un cartel escrito con el número
1, otro con el 2, un tercero con el 3 y uno donde esté escrito 4+.
Asigne a cada niño una palabra. Pídales que piensen si su pala-
bra está formada por 1, 2, 3, 4 o más sílabas. Luego, indique que
cuando usted cuente hasta tres, cada uno se debe desplazar ha-
cia donde está el cartel con el número que representa el núme-
ro de sílabas que conforman su palabra. En seguida, cada niño
dentro de su grupo le cuenta a sus compañeros la palabra que le
correspondió. Ellos deben escuchar y discutir si está ubicado en
el grupo correcto o no, pero no abandonar el grupo. Luego de la
discusión en grupos, se hace una plenaria donde cada estudian-
te expresa la palabra que le correspondió y explica su ubicación
dentro del grupo contando el número de sílabas de su palabra. Si
algún niño se ubicó inicialmente en el número equivocado, esta
es la oportunidad de explicar su confusión y desplazarse al grupo
que corresponde.

• Indique a los estudiantes abrir su manual en la página 114. Lea
en voz alta la instrucción de la actividad D.

Aproveche este momento para modelar estrategias
de organización y manejo de elementos de trabajo
(colores, lápiz, libro, etc.).

Primer Grado • 63

• Escriba en el tablero convenciones para recordar el color con el
cual deben encerrar la palabra de acuerdo con el número de sí-
labas que la conforman. De igual manera, copie en el tablero o
proyecte el cuadro con las palabras que se van a estudiar. Señale
una de las palabras (escoja un orden dentro del cuadro) y léala.
Dé un momento para que cada estudiante encierre la palabra
con el color correspondiente. Continúe el ejercicio hasta finali-
zar las palabras. Al finalizar, retome cada una de las palabras y
pregunte por el color que utilizaron. En caso de encontrar discre-
pancias, discutir la razón de sus respuestas.

Fase de aclaración (Primera parte)

Actividad Desarrollo de los desempeños de comprensión:
sugerida Identificación de sílabas combinadas
Propósito
• Como ha observado, la unidad 1 de este manual consta de dos
partes. La primera, relacionada con letras del alfabeto y sílabas
simples y la segunda, la cual se describirá a continuación, relacio-
nada con sílabas combinadas. A manera de complemento para
su currículo de lenguaje, se sugiere tener en cuenta las recomen-
daciones previas al desarrollo de las siguientes actividades, des-
critas en el capítulo VII (Sílabas combinadas).

• El material requerido para la segunda actividad sugerida es un
libro de poemas o de rimas para leerles a los niños.

• Recuerde iniciar explicitando el propósito de la clase: “En esta
clase vamos a identificar sílabas combinadas”.

• Inicie la actividad preguntando ¿qué creen que significa la pala-
bra “combinada”? Escuche las explicaciones y ejemplos de los
niños e incentive la participación preguntando: ¿qué han combi-
nado alguna vez?, ¿qué creen que significa “sílaba combinada”?,
¿a quién se le ocurre un ejemplo? Proponga ejemplos que lleven
a discusión: escriba en el tablero plt y pregunte ¿suena como

64 • Guía de uso para el maestro

Actividad una sílaba? y si escribimos pla ¿tiene sentido? ¿conocen pala-
sugerida bras que comiencen con pla? Dé algunos ejemplos de sílabas
Plenaria combinadas y comente que con estas se trabajará hasta finalizar
la unidad.
• Pídales a los estudiantes organizarse en parejas. Cada pareja
busca un lugar en el salón donde pueda sentarse. Explique que
usted dirá una sílaba combinada y la tarea consistirá en pensar
todas las palabras que empiezan por esta sílaba. Por ejemplo, us-
ted dice /bri/, esperando respuestas como “brillo, brisa, brillan-
te”, etc. Indique que les dará un minuto y medio para encontrar
palabras, por lo cual necesitarán repetir y memorizar las que van
encontrando. Al finalizar el tiempo, usted dará el turno a cada
pareja para que comparta con el grupo una de las palabras de
tal forma que la pareja siguiente debe evitar repetir las palabras
hasta el momento mencionadas. Usted servirá de asistente para
llevar en el tablero el registro de las palabras. Ponga una meta
colectiva, es decir, ofrezca un incentivo para todo el grupo si en
cada ronda logran llegar a 7 palabras diferentes.
• Para la siguiente actividad, elija un lugar donde los estudiantes
puedan sentarse cómodamente, puede ser fuera del aula, pero
donde no se propicie la dispersión de la atención.

Haga del momento de lectura de cuentos, poemas u otros
textos realizada por el profesor, un espacio de escucha
agradable en el que se puedan compartir ideas, imaginar,
asombrarse, expresar y expresarse.

• Lea en voz alta a sus estudiantes un poema de su predilección,
expréseles lo que a usted como lector le sugiere la lectura de
un poema, la forma en que se debe entonar, los detalles que se
perciben de las palabras usadas. Recuerde presentar el título del
poema, pregunte: con este título, ¿de qué creen que nos hablará
el poema?, ¿cómo se imaginan….? Inicie la lectura de los versos
con las pausas y la entonación necesarias para enfatizar la rima.

Primer Grado • 65

Trabajo • Explore el nuevo vocabulario a partir del contexto, omita en al-
individual gunos versos las últimas sílabas de las palabras finales para que
Trabajo ellos las completen. Enfatice en las palabras que riman “¿se
individual acuerdan qué palabra rimaba con …” (nombrando una de las pa-
labras finales en un verso). Retome cada una de las palabras y
pida a los estudiantes nombrar las sílabas que conforman cada
palabra. Haga énfasis en la posición de las sílabas: inicio, medio y
final. Pregunte: “cuando se escucha un poema, ¿en qué posición
está la sílaba de la palabra que rima con otra palabra?, ¿está al
inicio, en el medio o al final?”. Repita esta indagación con varias
parejas de palabras que riman en el poema leído.

• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 114 y
ubiquen la actividad A. Lea en voz alta cada parte de la instruc-
ción y pídales que las parafraseen. Pídales que encuentren la pri-
mera imagen “¿qué es esta imagen?, ¿alguna vez han visto un
trébol?”

Permita la puesta en común de experiencias
y conocimientos previos relacionados con el
trébol. ¿A qué se debe su nombre?

• Pida a un voluntario nombrar las sílabas que conforman la pala-
bra trébol y escribir en el tablero ambas sílabas. Pregunte ¿cuál
es la sílaba inicial?, ¿cuál es la sílaba final? Invite a los estudian-
tes a escribir en sus manuales la resolución del ejercicio, es decir,
las sílabas tré-bol.

• Indique que deben realizar individualmente los ejercicios pro-
puestos en la página 115.

• Durante la actividad, acérquese a los niños para observar el tipo de
dificultades que presentan: motrices, espaciales, lingüísticas.

• Pregúntese: ¿cómo puedo enriquecer el vocabulario de mis estudiantes?,
¿Qué estrategias puedo establecer como rutinas para ampliar su
vocabulario? Explore sus intereses y estimule sus habilidades orales.

66 • Guía de uso para el maestro

Plenaria • Estime un tiempo adecuado para el desarrollo de la actividad.
Trabajo Luego, retome cada una de las imágenes y pida identificar el ob-
individual jeto. Realice las siguientes preguntas: ¿cuáles son las sílabas que
conforman esta palabra?, ¿cuántas sílabas tiene esta palabra?,
¿cuál es la sílaba inicial?, ¿cuál es la sílaba del medio?, ¿cuál es
la sílaba final? Pida a un voluntario, en cada ejercicio, escribir las
sílabas en el tablero para tener el referente visual.

• Evoque la actividad sugerida realizada en parejas. Invite a los es-
tudiantes a abrir el libro en la página 116, actividad B.

Deje que sus estudiantes asuman ocasionalmente el
rol del maestro para que expliquen a sus compañeros
la actividad. Esto no solo les permite enriquecer sus
habilidades lingüísticas sino sociales al desarrollar
confianza, autoestima y empatía.

• Lea en voz alta la instrucción. Pídales parafrasearla. Escriba en
el tablero los pasos que deben seguir enumerando las acciones
o utilizando símbolos, así: (1) Observar la imagen; (2) Escribir la
sílaba final; (3) Escribir nuevamente la palabra completa. Solicite
realizar la actividad individualmente y en silencio.

• Pídales que se ubiquen en la página 117. Pregunte ¿qué diferen-
cia hay entre este ejercicio y el anterior?, ¿alguien tiene ideas? A
partir de las respuestas de los estudiantes, explique que el pro-
cedimiento que sigue es el mismo al anterior, con la diferencia
de que ahora van a trabajar con palabras “más largas”. ¿Por qué
digo que son palabras más largas? Resalte el conteo de las sí-
labas. Pídales que desarrollen esta página también de manera
individual.

• Cuando acompañe a cada uno de los estudiantes durante la acti-
vidad, resalte el apoyo visual que representan los renglones para
corroborar el número de sílabas. Si la dificultad está en el reco-
nocimiento de sílabas combinadas, puede referirse a las estrate-
gias sugeridas en el capítulo VII (Sílabas combinadas).

Primer Grado • 67

Plenaria • Retome la atención del grupo y comente que entre todos revi-
Trabajo sarán las actividades. Pídales que se ubiquen nuevamente en la
individual página 116. Pase al tablero a un voluntario para que, de manera
Trabajo ordenada, escriba las respuestas al primer ejercicio de la primera
en grupo actividad. Procure que su participación consista principalmente
en organizar las intervenciones, pero delegue la justificación de
cada respuesta al niño que la comparte. Invite a los demás niños
a comparar sus respuestas y a dar retroalimentación de la res-
puesta de forma respetuosa (su aprobación o sugerencias dife-
rentes para la respuesta).

• Evoque el ejercicio realizado en la página 109, actividad C, donde
debían dividir una imagen en tantas partes como sílabas tuviera
su palabra. Explique que en este ejercicio de la página 118, su
mayor reto consistirá en dividir la palabra, como se observa en
el primer ejemplo, con la palabra fre-sa. Indique que también
deben copiar cada una de las sílabas en los renglones asignados.
Invítelos a realizar de manera individual todos los ejercicios res-
tantes de la misma página.

• Una vez haya transcurrido un tiempo prudencial, revise las res-
puestas, pidiéndoles que se reúnan en grupos de tres. Pídales
que comparen lo que cada integrante escribió en cada respues-
ta. Mientras realizan esta corrección, pase por los grupos y haga
preguntas relacionadas con el número de sílabas que tiene la
palabra, la identificación de la sílaba inicial y final y el reconoci-
miento de las sílabas combinadas.

• Al finalizar, con todo el grupo nuevamente reunido, ayúdelos a
hacer una co-evaluación, relacionando el propósito de la unidad
con lo que han aprendido en el desarrollo de la misma. Díga-
les que usted hará unas preguntas y que ellos, sin hablar, harán
con su mano una señal de “si”, “no” o “más o menos”: ¿puedo
separar una palabra en sílabas?, ¿puedo contar el número de
sílabas que hay en una palabra?, ¿puedo identificar una sílaba
combinada?

• Para realizar la actividad D en la página 119, dibuje en el table-
ro dentro de un cuadrado, una figura, por ejemplo, un zapato.
Alrededor de este dibuje un bus, una camisa, un tambor y unas
tijeras. Solicite a un voluntario identificar la imagen dentro del
cuadrado y contar las sílabas que conforman esta palabra. Pídale

68 • Guía de uso para el maestro

Trabajo que escriba ese número con un marcador de diferente color en
individual una esquina dentro del cuadrado.

Para asegurarse de que los estudiantes reciben la instrucción por
canales auditivos, visuales y táctiles, recuerde incorporar como hábito,
dibujar o proyectar el ejercicio, repetir la instrucción cambiando el tono
de voz (“hoy la instrucción la dará un gigante” y usted habla en un tono
grave) y hacer un gesto con las manos para asociar el estímulo táctil
con la retención verbal. Escribir con otro color, les modela estrategias
de auto-referencia para recordar, revisar, etc.

• Ahora, pida a otro voluntario contar las sílabas de la palabra
“camisa”: ¿camisa y zapato tienen el mismo número de sílabas?
Pídale que si la respuesta es positiva, rellene con el marcador
la imagen de la camisa. Realice el mismo procedimiento con las
palabras “bus”, ”tambor” y “tijeras”.

• Indique que deben realizar los mismos pasos en los dos ejercicios
propuestos en esa página y que se deben desarrollar de forma
individual. Sin embargo, pídales hacer preguntas en caso de que
tengan dudas para que todos escuchen. Es importante asegurar-
se de que todos comprenden la instrucción antes de comenzar
a trabajar.

• Cuando terminen la actividad, pídales escoger un color cualquie-
ra para la corrección. Diga que ellos serán sus propios profesores
al revisar porque compararán sus respuestas con las que usted
les dé. Ellos deben registrar un símbolo para indicar que lo hi-
cieron bien (una carita feliz, un sol, etc.) y dibujarán una escale-
ra pequeña al lado de la imagen si deben corregir su respuesta.
Esto es para recordar que siempre hay que seguir practicando
para alcanzar las metas. Inicie la revisión: Usted pregunta: ¿cuán-
tas sílabas tiene la palabra “flor”?, ¿tiene la misma cantidad que
“tres”?, ¿debimos colorear la “flor”? Indique que este es el mo-
mento de hacer el símbolo en su manual. Continúe con cada una
de las imágenes hasta finalizar.

Primer Grado • 69

Fase de aplicación (Segunda parte)

Actividad Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación
sugerida de sílabas simples y combinadas que conforman las palabras

Propósito • La primera actividad sugerida en esta fase es para desarrollar
Plenaria habilidades orales y de escucha al asumir el rol de orador y de
audiencia. La segunda actividad requiere que previamente se ha-
yan diseñado tarjetas que tengan escritas sílabas simples y com-
binadas. Cada set de tarjetas debe estar guardado en una bolsa.
Nota: Elabore un set de tarjetas por cada tres niños de su clase.
Todos los sets deben ser iguales para comparar el número de
palabras descubiertas.
Recuerde iniciar explicitando el propósito de la clase: “En esta
clase vamos a identificar las sílabas simples y combinadas que
conforman una palabra”.

• Para la primera actividad, con anticipación, los estudiantes han
debido memorizar un trabalenguas o una retahíla con apoyo de
sus padres. Puede incorporarlo a su rutina de clase de forma
que, desde el inicio del año, cada semana un niño deba memori-
zar y compartir con sus compañeros de clase un fragmento o la
totalidad de este tipo de textos.

Invite a los estudiantes a hacer acuerdos para los momentos
de las exposiciones. Esto es, dejar claras las expectativas que
se tienen en cuanto a su comportamiento, actitud, disposición
corporal y participación. Distribuya las presentaciones de los
estudiantes en varios días para generar oportunidades alternas
de desarrollar fluidez verbal.

• Pida a unos voluntarios presentar a la clase su trabalenguas o
retahíla preparada.

70 • Guía de uso para el maestro

Trabajo Estos textos memorizados, además de acercar a los estudiantes a la
en grupo literatura, son una fuente importante de ejemplos de sílabas combinadas.
Plenaria Entre otros, se pueden memorizar: “Tres tristes tigres, comían trigo
en tres tristes platos…”; “Pancha plancha con cuatro planchas…”;
“¡Compadre, cómpreme un coco!, compadre, yo no compro coco…”.

• Para la segunda actividad sugerida, organice al grupo en equipos
de 3 y dé a cada uno el set de tarjetas con sílabas simples y com-
binadas. Explique que el objetivo es mezclar inicialmente las tar-
jetas, distribuirlas en el piso y luego descubrir las palabras que se
pueden armar al ordenar las tarjetas. Dé tiempo suficiente para
que puedan experimentar ampliamente cambiando las sílabas.

Puede aprovechar la actividad para mostrar a los estudiantes
procedimientos sistemáticos para desarrollar su tarea. Por ejemplo, tomar
una sílaba como inicial y luego ubicar una de las sílabas restantes al lado de
la inicial y observar si se genera una palabra completa o da indicios de una
palabra que se pueda formar. Repetir la acción con todas las sílabas.

• Cada equipo debe llevar un registro de las palabras que van
descubriendo. Es importante tener en cuenta esta sugerencia
porque, visualmente, si la mayoría de las tarjetas ya están “ocu-
padas”, los niños pueden pensar que teniendo solo las tarjetas
restantes sus posibilidades son escasas. Una vez se arme una pa-
labra, las tarjetas pueden quedar nuevamente disponibles para
ser usadas.

• Durante el desarrollo de la actividad, acérquese a los equipos
para aclarar dudas, orientar posibilidades o reforzar nociones.

• Cuando finalice el tiempo asignado, pegue en el tablero un set
de tarjetas. Explique que la forma en que pondrán en común el
trabajo realizado será de la siguiente manera: Un equipo a la vez
dirá una palabra descubierta. Un miembro del equipo leerá la
palabra y los otros dos se dirigirán al tablero a organizar las tar-
jetas para mostrar la palabra. Los demás equipos deben revisar

Primer Grado • 71

Trabajo su lista de palabras porque, de tener la misma palabra, deben
individual poner en su registro un signo al lado de la palabra (carita feliz,
círculo, equis, marca de chequeo, etc.), evitando repetirla cuan-
do llegue su turno de compartir su palabra. Dado que durante la
planeación de la clase usted, como maestro, hizo un listado de las
palabras que se podían formar, una vez hayan pasado todos los
equipos y se hayan acabado todas las posibles palabras, revise su
lista para corroborar o sugerir otras combinaciones. Concluya la
actividad evidenciando cómo con un pequeño número de sílabas
simples y combinadas se pueden construir muchas palabras.
• Si encuentra dificultades o si considera que debe hacer una
práctica mayor en esta habilidad, remítase al capítulo VII (Sílabas
combinadas, Ordenamiento y profundización).
• Invite a los estudiantes a abrir el manual en la página 120 para
desarrollar individualmente la actividad IIIA. Lea en voz alta la
instrucción dos veces. Pídale a un voluntario que parafrasee lo
que se debe hacer en esta actividad. Apoye la intervención di-
ciendo que la palabra debe quedar escrita correctamente en el
renglón que está al frente de cada grupo de sílabas.

Cuando pase por los pupitres observando el trabajo que realizan
sus estudiantes, utilice un pequeño tablero o cartulina para que
pueda mostrar visualmente, al niño que lo necesite, las posibles
formas en que se pueden “mover” y combinar las sílabas hasta que
logre obtener la palabra.

• Dado que estas actividades de aplicación al final de la unidad
han sido diseñadas para recoger todos los contenidos, procesos
y habilidades desarrollados, es decisión del maestro utilizarlas
como evidencia de evaluación o puede efectuar cualquiera de
las estrategias utilizadas a lo largo de la unidad para hacer una
corrección colectiva del trabajo realizado.

• Pida a los estudiantes ubicar en la página 121 la actividad B. Lea
en voz alta la instrucción. Evoque la actividad realizada con el set
de tarjetas. Comente que se trata del mismo objetivo pero que
esta vez lo desarrollarán de manera individual. Pídales observar

72 • Guía de uso para el maestro

la parte superior de la página 122. Indique que en esos renglo-
nes deben registrar las palabras descubiertas. Dé una señal para
que puedan iniciar.

Recuerde a sus estudiantes estrategias de seguimiento de
instrucciones: pueden tomar como referencia una sílaba y oralmente
intentar encontrar palabras uniendo esta sílaba con las sílabas
restantes. Una pequeña marca en lápiz sobre las sílabas, les puede
servir como guía para saber cuáles de estas ya han sido probadas.

• Ahora pida a sus estudiantes ubicar la actividad C en la página
122. Lea en voz alta la instrucción dos veces. Pida a un volun-
tario parafrasearla. Usted le servirá de asistente para escribir y
enumerar en el tablero los pasos que se deben seguir para rea-
lizar esta actividad. Oriente las respuestas de sus estudiantes de
tal forma que comprendan que deben: (1) leer cada palabra, (2)
identificar las sílabas en cada palabra, (3) contar el número de
sílabas que conforman la palabra y luego (4) copiar la palabra en
la columna que corresponde en la página 123.

Sugiera marcar con lápiz sobre cada palabra la división
de esta en sílabas, para facilitar la visualización y lograr
un conteo preciso en cada situación.

• Como cierre general de la unidad, puede hacer las siguientes pre-
guntas: ¿puedo identificar las letras del alfabeto?, ¿puedo iden-
tificar sílabas?, ¿puedo cambiar sílabas para formar nuevas pa-
labras?, ¿puedo organizar sílabas para descubrir palabras?, ¿qué
hace que una palabra sea esa palabra y no otra?, ¿cómo puedo
estar seguro que al mezclar sílabas armo palabras con sentido?,
¿cuáles ejemplos puedo dar de sílabas?, ¿qué ejemplos puedo
dar para ratificar que las palabras están conformadas por síla-
bas?, ¿son necesarias las sílabas combinadas?, ¿estoy realizan-
do trazos más firmes en mi escritura?, ¿utilizo cada vez mejor el
renglón?, ¿entiendo lo que escribo?, ¿los otros entienden lo que
escribo?, ¿qué otras cosas aprendí?

Primer Grado • 73

Capítulo VI

Alcance y secuencia

Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-
rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-
cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que
se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas
se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción
permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-
ducción escrita.

Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-
gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de
alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-
dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños
propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un
listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-
to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos
de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-
dades.

Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la
escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral
aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-
rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.

Cada tabla contiene:
• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-

cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que
se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.

• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la
Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

74 • Guía de uso para el maestro

–– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar
los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada
unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades
que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados
de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).

–– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción
textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).

• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-
gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios
para el análisis y la producción de escritos.

Grado primero UNIDAD 1
Explorando mi entorno
UNIDAD 2
Las vocales
UNIDAD 3
Las consonantes
UNIDAD 4
Identificación
UNIDAD 5
Descripción
UNIDAD 6
Comparación-Semejanzas
UNIDAD 7
Comparación-Semejanzas y Diferencias
UNIDAD 8
Clasificación

4, 8, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 2, 3, 2, 4, 2, 3, 1, 2,

13, 4, 6, 3, 4, 3, 4, 4, 5, 5, 7, 4, 5, 3, 4,

14, 7, 8, 5, 6, 5, 6, 7, 8, 8, 10, 6, 5, 6,

Derechos Básicos de Aprendizaje 15 14 7, 10, 7, 9 10, 13, 7, 8, 7, 8,
11, 15, 15, 10, 9, 10,

13, 16 16, 12, 11,

14, 17 16, 12,

15 17 17

Identificación de sonidos del entorno

Identificación de fonemas vocálicos

Habilidades Identificación de fonemas consonánticos
de Identificación Identificación de sílabas

pensamiento Identificación de sílabas combinadas

Segmentación de palabras en unidades Continúa
silábicas

Primer Grado • 75

Continuación

Identificación de palabras descriptivas
(adjetivos)

Descripción Descripción de objetos y animales (1 a 3
características)

Identificación de objetos y animales a
partir de sus características

Identificación de características iguales
entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas
semejantes entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas
y comportamentales semejantes entre
personajes

Habilidades Comparación Descripción de características semejantes
de entre objetos, imágenes y personajes

pensamiento Identificación de características semejan-
tes y diferentes entre imágenes

Comparación y descripción de caracterís-
ticas a partir de tablas informativas

Comparación y descripción de caracte-
rísticas semejantes y diferentes entre
personas

Identificación de objetos que pertenecen
o no a un grupo

Asociación de dos objetos bajo un criterio

Clasificación Orden y agrupación de objetos teniendo
en cuenta hasta dos características

Identificación de criterios de clasificación
Clasificación de animales mediante des-
cripción de características

Continúa

76 • Guía de uso para el maestro

Continuación Tipología Textos expositivos descrip-
textual tivos
Habilidades
lingüísticas Textos narrativos

Textos literarios (adivinan-
zas, cuento, poema, fábu-
la, retahílas, trabalenguas)

Lectura Lectura de pictogramas
Escritura
Reproducción de informa-
ción explícita

Nivel textual Clasificación de informa-
ción textual en diagramas,
cuadros o tablas

Parafraseo de información
textual

Nivel Identificación de criterios
inferencial de agrupación a partir del
contenido

Identificación de cau-
sa-efecto a partir del texto

Garabateo
Escritura no
convencional Trazos con direccionalidad

específica

Escritura Trazo de letras
presilábica
Copia de palabras

Escritura con diferencia-
ciones intra e interfigu-
rales

Sílabas Copia de sílabas

Escritura de sílabas para
nominar, identificar

Palabras Escritura de palabras para
nominar, identificar, des-
cribir, comparar, clasificar

Frases Escritura de frases

Oraciones Escritura de oraciones
sencillas para describir o
narrar

Escritura de oraciones
modeladas de longitud
extensa

Continúa

Primer Grado • 77

Continuación Identificación de palabras que riman

Conocimiento Apareamiento de palabras por sonido
de la lengua inicial vocálico

Conciencia Apareamiento de palabras por sonido
fonológica inicial consonántico

Apareamiento de palabras por sonido
inicial silábico

Segmentación de sonidos dentro de las
palabras

Manipulación del orden de segmentos
dentro de las palabras

Sustantivos

Artículos Definidos (el, la, los, las)

Características físicas
Adjetivos

Características de comportamiento

Verbos

Copulativos (y)

Conectores Aditivos (además)

Comparativos (similitud y contraste)

78 • Guía de uso para el maestro

Grado segundo UNIDAD 1
Características físicas de objetos
UNIDAD 2
Características de personas
UNIDAD 3
Comparación
UNIDAD 4
Grupo - miembro
UNIDAD 5
Todo - partes
UNIDAD 6
Acciones en presente
UNIDAD 7
Acciones en pasado

1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6, 1, 6,

7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,

Derechos Básicos de Aprendizaje 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10, 9, 10,
11, 11, 11, 11, 11, 11, 11,

12, 12, 12, 12, 12, 12, 12,

13 13 13 13 13 13 13

Relación todo-partes (descomposición del
todo en sus partes e identificación de las
partes de un todo)

Características físicas de objetos o de sus
partes

Descripción Relación función de un objeto con sus carac-
terísticas

Características físicas de animales

Habilidades Características físicas de personas
de
Características de comportamiento de ani-
pensamiento males y personas (actividades que realizan)

Similitud y contraste entre características
físicas de personas y animales
Comparación
Similitud y contraste entre características de
comportamiento de animales y personas

Clasificación Relación grupo-miembro a partir de caracte-
rística común

Relación de pertenencia – no pertenencia a
una clase

Explicación Generalización del grupo a partir de los
miembros de este

Ejemplificación de un grupo a partir de sus
miembros

Continúa

Primer Grado • 79

Continuación

Tipología Textos expositivos, descripti-
textual vos, narrativos

Textos literarios (cuentos y
adivinanzas)

Reproducción de información
textual y explícita

Lectura Clasificación de información
Nivel textual textual en diagramas, cuadros

o tablas

Habilidades Parafraseo de información
lingüísticas textual

Nivel Identificación del tema del
inferencial texto a partir del contenido

Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita

Oraciones Escritura de oraciones para
clasificar, describir o comparar
Escritura
Escritura de textos descripti-
Texto vos cortos

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Verbos – características de comportamiento

Conocimiento Verbos en presente
de la lengua Verbos en pasado (preterito indefinido)

Antónimos

Oraciones afirmativas y negativas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)

80 • Guía de uso para el maestro

Grado tercero UNIDAD 1
Todo - partes
UNIDAD 2
Clasificación
UNIDAD 3
Comparación
UNIDAD 4
El párrafo
UNIDAD 5
Descripción de objetos
UNIDAD 6
Descripción de animales
UNIDAD 7
Descripción de personas
UNIDAD 8
Narración

1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,

3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4, 3, 4,

Derechos Básicos de Aprendizaje 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6, 5, 6,
7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8, 7, 8,

10, 10, 10, 10, 10, 10, 10, 10,

11 11 11 11 11 11 11 11

Clasificación Relación grupo – miembro a partir de carac-
terística común

Generalización del grupo a partir de los
miembros que la conforman

Explicación Generalización de las características comunes
que reúnen los elementos de un grupo

Ejemplificación del grupo o de la característi-
ca común

Similitud y contraste entre características

físicas de personas y animales

Comparación Similitud y contraste entre características de

Habilidades comportamiento de animales y personas

de Relación todo-partes (descomposición del
pensamiento todo en sus partes e identificación de las

partes de un todo)

Relación entre el todo y las partes que lo
constituyen

Descripción Descripción de estructura: relación entre las
partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función

Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comportamien-
to

Secuencialidad de los eventos
Narración

Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)

Continúa

Primer Grado • 81

Continuación Oraciones expositivas

Habilidades Tipología Imágenes
lingüísticas textual
Textos expositivos, descripti-
vos, narrativos

Textos literarios (cuento, fá-
bula)

Identificación de información
explícita de oraciones y textos
(verbales y no verbales)

Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto

Nivel textual Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos

Clasificación de información a
partir del tema

Parafraseo y resumen del tex-
to leído

Lectura Planteamiento de hipótesis o
anticipaciones sobre el conte-
nido de un texto (verbal o no
verbal)

Nivel Identificación del tema del
inferencial texto a partir del contenido,
del título o de las imágenes

Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita

Diferenciación de textos narra-
tivos y descriptivos desde su
propósito comunicativo

Identificación de la estructura
de textos narrativos

Nivel crítico Formulación de opiniones
-valorativo sobre aspectos específicos del
texto leído

Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto

Investigación Toma de notas con apoyo del
adulto

Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)

Continúa

82 • Guía de uso para el maestro

Continuación

Oraciones Escritura de oraciones explica-
tivas, descriptivas y narrativas

Planeación de párrafos y tex-
tos usando oraciones o dia-
gramas

Habilidades Párrafo y Reconocimiento de la organi-
lingüísticas Escritura texto zación textual

Escritura de párrafos y textos
descriptivos (objetos, anima-
les, personas)

Escritura de textos narrativos
teniendo en cuenta la estruc-
tura, la secuencia de eventos y
los elementos narrativos

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Verbos en presente– características de comportamiento y
función de las partes de un todo

Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-
tos

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
Conocimiento todo
de la lengua

Antónimos

Conectores de comparación (similitud y constraste)

Estructura de oración (sujeto y predicado)

Estructura de párrafo

Características básicas de un texto (tema, organización de
las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-
bras para evitar repeticiones)

Primer Grado • 83

Grado cuarto UNIDAD 1
Clasificación
UNIDAD 2
El párrafo
UNIDAD 3
Funciones de los párrafos
UNIDAD 4
Descripción de personas
UNIDAD 5
Comparación
UNIDAD 6
Descripción de estructura
UNIDAD 7
Descripción de lugar
UNIDAD 8
Narración y descripción

1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3, 1, 3,

Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5, 4, 5,

7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8 7, 8

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia
–no pertenencia)

Explicación Generalización de criterios de clasificación o
de comparación

Relación entre el todo (texto) y las partes
que lo componen (elementos y característi-
cas del texto)

Descripción Descripción de animales y personas desde
sus características físicas y de comporta-
Habilidades miento
de
Descripción de estructura: relación entre las
pensamiento partes de un todo por medio de su localiza-
ción y su función

Descripción de lugar (paisaje): relación entre
las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas, desde un
punto de referencia

Similitud y contraste entre características
fisicas y de comportamiento de animales y
Comparación personas

Similitud y contraste entre características
físicas de objetos

Secuencialidad de los eventos
Narración

Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)

Habilidades Lectura Tipología Textos expositivos (descrip-
lingüísticas textual tivos, narrativos y compara-
tivos)

Imágenes

Textos instructivos

Textos literarios (cuento,
poema)

Continúa

84 • Guía de uso para el maestro

Continuación Identificación de información
explícita de textos (verbales y
Habilidades no verbales)
lingüísticas
Uso de evidencias textuales
para justificar la comprensión
textual de un texto

Clasificación de información
explícita a partir del tema
Nivel textual
Clasificación de información
textual por medio de diagra-
mas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos
para identificar las caracterís-
ticas textuales

Parafraseo y resumen del
texto leído

Identificación del tema del
texto

Identificación del propósito
comunicativo del texto

Lectura Diferenciación de textos na-
rrativos y descriptivos desde
su propósito comunicativo, su
estructura y sus característica
textuales

Nivel Identificación de la estructura
inferencial de un texto (narrativo, des-
criptivo y comparativo)

Explicación de metáforas
simples

Uso de información textual y
claves del texto para identifi-
car información no explícita

Reconocimiento de las re-
laciones que producen los
elementos de cohesión (refe-
rentes y conectores)

Búsqueda, localización y se-
lección de la información con
apoyo del adulto

Investigación Toma de notas con guía

Identificación de aspectos
básicos de referencia (autor y
título del libro consultado)

Continúa

Primer Grado • 85

Continuación

Escritura de oraciones des-
Oraciones criptivas, comparativas o

narrativas

Planeación de textos, orga-
nizando la información en
listas, diagramas, cuadros y
tablas

Habilidades Escritura Escritura de párrafos narra-
lingüísticas tivos

Texto Escritura de textos descripti-
vos (de personas, de anima-
les, de objetos, de lugares)

Escritura de textos narrativos
incluyendo la descripción

Desarrollo de procesos de es-
critura (planeación, escritura,
revisión y edición)

Sustantivos

Adjetivos – características físicas y forma de ser

Verbos en presente

Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y
características de comportamiento y físicas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-

trativos)

Conocimiento Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un
de la lengua todo

Propósito comunicativo

Estructura y características del párrafo

Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y
lugares)

Estructura, características y elementos de textos narrativos

86 • Guía de uso para el maestro

Grado quinto UNIDAD 1
Funciones de los párrafos
UNIDAD 2
El párrafo
UNIDAD 3
Descripción de lugar
UNIDAD 4
Narración
UNIDAD 5
Descripción de estructura
UNIDAD 6
Comparación
UNIDAD 7
Descripción deprocesos

1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2,

Derechos Básicos de Aprendizaje 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7, 4, 7,

8888888

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no
pertenencia)

Generalización de criterios de clasificación o de
comparación

Explicación Relación causa/efecto
Explicación de eventos

Explicación de procesos

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo
componen (elementos y características del texto)

Habilidades Relación todo-partes y partes entre sí (localización
de y función)

pensamiento Descripción de animales y personas desde sus
características físicas o de comportamiento

Descripción Descripción de estructura: relación entre las par-
tes de un todo por medio de su localización y su
función

Descripción de lugar (espacio cerrado): relación
entre las partes de un todo por medio de su locali-
zación y características específicas

Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-
tos

Narración Secuencialidad de los eventos

Similitud y contraste entre características de ani-
Comparación males, personas y objetos

Similitud y contraste entre dos textos

Habilidades Lectura Tipología Textos expositivos (descriptivos,
lingüísticas textual narrativos y comparativos)

Imágenes (planos, diagramas)

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa

Primer Grado • 87

Continuación Identificación de información
explícita de textos (verbales y no
Habilidades verbales)
lingüísticas
Uso de evidencias textuales para
justificar la comprensión textual de
un texto

Clasificación de información textual
por medio de diagramas, cuadros,
Nivel textual tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para
identificar las características tex-
tuales

Identificación de relaciones causa/
efecto explícitas

Parafraseo y resumen del texto
leído

Identificación del tema del texto

Lectura Identificación del propósito comu-
Escritura nicativo del texto

Nivel Diferenciación de textos narrativos
inferencial y descriptivos desde su propósito
comunicativo, su estructura y sus
característica textuales

Uso de información textual y claves
del texto para identificar informa-
ción no explícita

Establecimiento de conclusiones a
partir de información textual

Reconocimiento de las relaciones
que producen los elementos de
cohesión (referentes y conectores)

Búsqueda, localización y selección
de la información

Investigación Toma de notas con guía
Identificación de aspectos básicos

de referencia (autor y título del

libro consultado)

Oraciones Escritura de oraciones descriptivas,
comparativas o narrativas

Escritura de párrafos narrativos y
descriptivos

Párrafos y Escritura de textos descriptivos (de
textos estructura, de lugares, de proceso)

Escritura de textos narrativos

Escritura de textos comparativos

Continúa

88 • Guía de uso para el maestro

Continuación
Adjetivos
Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)
Expresiones de tiempo y secuencialidad
Conectores de comparación (similitud y contraste)
Conectores de causa-efecto

Conocimiento
de la lengua Preposiciones – localización de las partes de un todo

Nominalización de verbos
Propósito comunicativo
Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos
(personas, estructura, lugares y procesos)
Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Primer Grado • 89

Capítulo VII
Estrategias y recursos complementarios

Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-
mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-
ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que
los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir
distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para
cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son
esenciales.

Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en
los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-
colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-
tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera
que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas,
con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.

Con el propósito de apoyar la implementación del manual de Lectura y
Composición en Español en primer grado, en este capítulo encontrará algu-
nas estrategias con las cuales podrá reforzar el desarrollo de las habilidades
necesarias para acceder al código escrito, así como para consolidar la lec-
tura, la expresión oral y la escucha. Todas ellas necesarias para un óptimo
aprendizaje y para que los estudiantes puedan avanzar en los procesos pro-
puestos en los próximos manuales.

Por otra parte, al final se ofrecen como recursos complementarios algu-
nas de las lecturas que se incluyen como material de trabajo dentro del ma-
nual así como algunos enlaces que le permitirán ampliar el banco de ejerci-
cios para reforzar el aprendizaje de sus estudiantes.

90 • Guía de uso para el maestro

Estrategias complementarias

Como parte del diagnóstico y análisis permanente que debe hacer el profesor
con respecto al momento del nivel en el que se encuentran sus estudiantes,
se recomienda observar el desarrollo de las áreas de audición y motricidad.

Las siguientes actividades servirán como valoración y refuerzo para am-
bas áreas:

• Desarrollo de la audición (Vizcaíno, 2015)
–– Percepción auditiva: Identificar sonidos de la naturaleza, sonidos
producidos directamente o no por el hombre, asociar sonidos ono-
matopéyicos a imágenes, diferenciar tonos (grave, medio, agudo),
la intensidad del sonido (fuerte, grave), diferenciar la duración de
las frases oralmente (largas y cortas) y asociarlas a una imagen,
distinguir el ritmo al hablar (lento, rápido), asociar palabras y ora-
ciones orales con el dibujo correspondiente.

–– Discriminación auditiva: Imitar, describir y comparar ruidos del en-
torno (golpear en la puerta, cerrar un cajón, adivinar sonidos con
los ojos cerrados), escuchar y memorizar cuentos y canciones.

–– Localización auditiva: Pedir a un niño cerrar los ojos, emitir unas
palabras y preguntarle si escuchó que provenían de cerca o de le-
jos; por adelante o por detrás, por encima o por debajo; pedir a
dos niños decir una palabra diferente al mismo tiempo y a un ter-
cer niño descubrir las dos palabras emitidas por sus compañeros.

–– Memoria auditiva: Aprender canciones, poemas, rimas; repetir
una secuencia de cifras y luego de palabras (hasta 8 en promedio);
hacer secuencias de sonidos que los niños deban repetir (toser,
estornudar, aplaudir); jugar “En el baúl de mi abuela encontré…”,
para que cada niño adicione una palabra de la misma categoría
(juguetes, frutas, etc.); dar progresivamente de una a tres instruc-
ciones; repetir oraciones que se van extendiendo al añadir una
palabra (mi tío, mi tío Pablo, mi tío Pablo es, mi tío Pablo es juga-
dor, mi tío Pablo es jugador de, mi tío Pablo es jugador de fútbol,
etc.); dar una serie de palabras y pedir que repitan solo las que se
indican (por ejemplo, pedir que repitan solo las que son frutas y
decir: vaso, pera, banano, lápiz, cuchara, fresa); jugar al restauran-
te, donde los meseros deben memorizar el menú y luego la orden
solicitada por un grupo de tres clientes; luego de escuchar una des-

Primer Grado • 91

cripción de algo, los niños deben recordar y dibujar la mayoría de
los detalles nombrados; leer libros a los niños y recordar detalles;
jugar al “teléfono roto”, primero con palabras y luego con oracio-
nes completas.

• Desarrollo motriz (Pinilla, 2014)
Los ejercicios de desarrollo perceptivo motriz favorecen la adquisi-
ción de la noción de esquema corporal en la medida en que el niño
conoce su cuerpo en relación con el espacio. Esto facilitará la concien-
cia del cuerpo como unidad porque, así como su cuerpo percibe el
entorno y lo integra como unidad, así lo transfiere a su cognición en el
proceso de aprendizaje (por ejemplo, palabra como unidad).
Algunos ejercicios recomendados se relacionan con:
–– Percepción visual (figura-fondo): Ejercicios para identificar una
forma espacial en un fondo de formas similares, en un renglón, en
una página.
–– Constancia perceptual: Ejercicios para distinguir que una figura no
cambia o que una letra sigue siendo la misma letra aun cuando se
cambie de tamaño, color, espacio; o al presentarla como mayúscu-
la o minúscula.
–– Relaciones espaciales: Ejercicios de ubicación, distancia, dirección,
trayectoria, proximidad.
–– Relaciones temporales: Ejercicios de simultaneidad, sucesión y
duración que favorecerán posteriormente una lectura de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo.
–– Procesos motores gruesos: Ejercicios que favorezcan el tono mus-
cular, la fuerza, coordinación, la direccionalidad y manipulación de
herramientas. Por ejemplo: saltar, rodar, gatear, marchar al ritmo
de un tambor, contraer y relajar músculos, hacer movimientos ve-
loces y lentos, manipular pelotas, lazos, lanzar, mantener posicio-
nes de equilibrio, correr, entre otros.

• Pre-escritura y pre-lectura
El manual de Lectura y Composición en Español para primer grado par-
te de la premisa de que los estudiantes han tenido alguna experien-

92 • Guía de uso para el maestro

cia previa de pre-escritura y pre-lectura, a partir del desarrollo motriz
grueso y fino y del desarrollo auditivo, principalmente.

Incluso, es probable que los estudiantes de este grado hayan sido
iniciados en el reconocimiento de grafemas y fonemas mediante la
enseñanza del punto y modo articulatorio de los fonemas o, tal vez,
mediante la instrucción progresiva de vocales y luego de consonantes.
Es decir, de alguna manera, ya han ejercitado órganos fono-articula-
dores (lengua, labios, velo del paladar) y han experimentado manejos
espaciales y corporales dispuestos como aprestamiento para tareas
más complejas.

Sin embargo, los siguientes son algunos ejercicios que contribuirán a
la optimización del proceso de aprendizaje:

–– Interpretación, codificación y decodificación: Jugar con patrones
visuales y sonoros, explicar a los niños que cada vez que vean un
círculo, por ejemplo, digan “ton” y que cuando vean un cuadrado
digan “tin”; decir pseudopalabras (palabras inventadas y sin senti-
do como, por ejemplo, cadrinerimerto, librutropibo, etc.) y pedir
que las repitan; mostrar a los niños 5 imágenes, pedir que digan en
voz alta el nombre de la imagen y luego señalar solo aquellas imá-
genes que tienen un fonema determinado; decir separadamente
sonidos que conforman palabras, por ejemplo, /d/ /o/ /s/ y pre-
guntar ¿qué estoy diciendo?, a lo que deben responder “dos”; dar
palabras en las que cambia un fonema: capa-caja y preguntar por el
sonido que cambió; dar tres palabras con la misma curva vocálica
y una que no la tenga como en las palabras: Lina, misa, pizza, (i,a)
y mula (u,a), distinguiendo la que no pertenece a la serie (mula);
pronunciar oraciones como: “Yo me unté de baro”, donde los es-
tudiantes deben corregir la palabra “baro por barro”; decir parejas
de palabras y preguntar ¿cuál pareja suena diferente cuando yo
digo: techo-hecho y chico-chico?; pronunciar palabras de manera
errada para que los estudiantes las corrijan: efelante, serbiente,
etc.; en una serie de palabras, pedir a los estudiantes identificar
la que empieza con un sonido diferente: puerta, piso, baño, pared
(Vizcaíno, 2012).

–– Desarrollo sensorio-motriz: Ejercicios que favorezcan el dominio
de las manos y el desarrollo de habilidades manipulativas, que
refuercen los componentes implicados para lograr una adecuada
postura, estabilidad del hombro, concienciación del sentido del

Primer Grado • 93

tacto, ejercitación de los músculos de los manos, estabilidad y di-
sociación de la muñeca, arcos de la mano, separación de los dos
lados de la mano, disociación de dedos y movimientos de despla-
zamiento y rotación (Bridgeman, 2002); actividades de picado, ras-
gado, recortado, coloreado, uso del pincel, modelado (plastilina,
greda), ensartado, plegado, entre otras.

• Refuerzo inicial de sílabas
Algunos ejercicios adicionales que favorecen la identificación de síla-
bas son:
–– Cantarles a los estudiantes una serie de la misma sílaba para que
ellos luego canten con la misma tonalidad pero incorporando la
sílaba siguiente. Por ejemplo, cantar te,te,te,te y ellos cantan, en
respuesta, ti, ti, ti, ti.
–– Decir a los estudiantes que escucharán algunas palabras pronun-
ciadas en sílabas y que ellos deben descubrir de cuáles se tratan
antes de que termine de decirlas. Pronuncie a continuación cada
palabra lentamente, haciendo pausas entre las sílabas: ma…le…ta;
man…da…ri…na…; ma...dru…ga…da.

• Cierre auditivo con sílabas
Con los siguientes ejercicios los estudiantes podrán “completar” las
palabras con las sílabas correctas:
–– Explicar a los niños que usted dirá una oración cuya última palabra
deben completar con la sílaba apropiada. Poner atención al sentido
de la oración facilitará la tarea. Por ejemplo: Quiero tocar una gui-
ta-…Puede graduar la complejidad del ejercicio sin indicar claves
dentro de la oración, por ejemplo: Estoy pensando en una me-…
–– Retar a los estudiantes con la omisión de una sílaba inicial o media
como en la frase: Estoy viendo una….-sa. Un nivel mayor de prác-
tica se da cuando se aumenta el número de sílabas, como en los
siguientes ejercicios: …-der-no; ca-….-llo; ves-ti-…
–– Contar con imágenes cuyos nombres tengan al inicio, en la mitad
o al final la misma sílaba. Por ejemplo: palo, copa, mapalé, tienen
la sílaba /pa/. Pregunte a los niños ¿qué tienen en común estas

94 • Guía de uso para el maestro

palabras al ser pronunciadas?, ¿dónde se encuentra la sílaba pa en
la palabra “palo”?

• Cambio de unidades silábicas
Los siguientes son ejercicios que resultan eficientes y naturales para
que los niños desarrollen y refuercen la conciencia fonológica en el
trabajo silábico:
–– Memorizar, actuar y repetir rimas, retahílas y trabalenguas. Incor-
pore dentro de sus rutinas estos textos y repáselos continuamente
mediante concursos, presentaciones, eventos escolares, etc.
–– Decir dos palabras y preguntarle al niño si suenan parecidas o no:
cabello-camello; si la respuesta es sí, como en este caso, preguntar
qué cambió. Dar dos palabras, por ejemplo, carro y jarro. Pregun-
tar si suenan igual y hacer especial énfasis en el rasgo que tienen
en común y su ubicación dentro de la palabra.
–– Decir una serie de cuatro palabras con el mismo rasgo y pedir iden-
tificar la que no pertenece y por qué: música, muro, duro, muñeca.
Una variación es dar una serie de palabras donde el rasgo dife-
rencial está en la terminación: sombrilla, camilla, Camila, peinilla,
¿cuál no pertenece?
–– Mostrar parejas de imágenes de palabras que riman, por ejemplo:
pila y fila. Pedir al estudiante que indique con su dedo la que usted
pronuncia (por ejemplo: fila).

• Sílabas combinadas
Los siguientes ejercicios están orientados al reconocimiento y uso de
sílabas combinadas:
–– Pedir a los niños escuchar atentamente parejas de palabras: lada–
ladra, gobo-globo, tabero-tablero. Luego pregunte: ¿qué sucede
con estas palabras?, ¿En qué se diferencian? Escríbalas en el table-
ro para dar mayores recursos visuales de comparación. Dado que
las sílabas combinadas solo se forman con las consonantes b, c, d,
f, g, p, t, dé varios ejemplos en los cuales se vean integrados dichos
fonemas y además puedan reconocer que en una unidad silábica,
en la posición del medio solo van las letra l o r.

Primer Grado • 95

–– Escribir en tarjetas sílabas combinadas y simples, por ejemplo: co,
fre, sa, po. Entregar las tarjetas y pedir a los estudiantes que armen
con ellas tantas palabras como sea posible.

–– Escribir un párrafo con varias palabras que inicien por la misma
sílaba. Por ejemplo, con la sílaba pri. Indique que usted leerá una
breve historia y cada vez que ellos escuchen una palabra que em-
piece con la sílaba pri, deben alzar las manos en silencio: “Priscila,
es una prima. Un día de primavera, se puso a pensar lo que nece-
sitaba para ser una princesa. «Primero y con prisa, debo preparar
una fiesta», dijo Priscila…”.

• Ordenamiento y profundización
Para desarrollar la habilidad de síntesis silábica, puede realizar los si-
guientes ejercicios:
–– Hacer un listado de palabras bisílabas y trisílabas. Decir a los ni-
ños una palabra bisílaba con el orden alterado de su sílabas, por
ejemplo, si la palabra escogida es “mano”, usted diga /no/-/ma/
¿qué palabra estoy diciendo? Repita el mismo procedimiento con
palabras trisílabas.
–– Elaborar previamente tarjetas que tengan escritas sílabas simples
y combinadas (una en cada tarjeta). Pedir a algunos niños pasar al
frente y sostener cada uno una tarjeta. Indicar al grupo: Observan-
do estas sílabas, ¿qué palabras podemos formar? Para verificar la
palabra que un estudiante sugiera, el mismo estudiante debe pedir
a los niños que sostienen las tarjetas con las sílabas de su palabra,
juntarse para visualizar correctamente la palabra descubierta.
–– Diseñar carteles con imágenes escogidas que servirán como pistas
para armar una palabra. Por ejemplo, si usted desea que los estu-
diantes descubran la palabra “trineo”, usted debe presentar al gru-
po tres carteles con las siguientes imágenes: uno con un triciclo, un
segundo cartel pintado con el color negro y un último cartel con la
imagen de un oso. Usted da esta instrucción: Con las sílabas inicia-
les de cada uno de los nombres de las imágenes en estos carteles,
se forma una palabra ¿cuál es la palabra? tri-ne-o.

96 • Guía de uso para el maestro

Recursos complementarios

El gato con botas
Charles Perrault

Había una vez un molinero cuya única herencia para sus tres
hijos eran su molino, su asno y su gato. Pronto se hizo la repar-
tición sin necesitar de un cura ni de un abogado, pues ya habían
consumido todo el pobre patrimonio. Al mayor le tocó el moli-
no, al segundo el asno, y al menor el gato que quedaba.

El pobre joven estaba bien inconforme por haber recibido tan
poquito.

-Mis hermanos -dijo él, -pueden trabajar y ganarse la vida jun-
tando sus bienes, pero por mi parte, después de haberme co-
mido al gato y hacer unas sandalias con su piel, no me quedará
más que morir de hambre.-

El gato, que oyó todo eso, pero no lo tomaba así, le dijo en un
tono firme y serio:

-No te preocupes tanto, mi buen amo. Si me das un bolso y un
par de botas con las que yo pueda atravesar lodos y zarzales,
verás que no eres tan pobre conmigo como te lo imaginas.-

El joven no le dio mucha importancia a lo que le decía. Sin em-
bargo, a menudo lo había visto haciendo ingeniosos trucos para
atrapar ratas y ratones, tal como colgarse por los talones, o es-
conderse dentro de los alimentos fingiendo estar muerto. Así
que pensó que tal vez el gato podría ayudar a disminuir su mi-
serable situación.

Después de recibir lo solicitado, el gato se puso sus botas ga-
lantemente y amarró el bolso alrededor de su cuello. Se dirigió
a un lugar donde abundaban los conejos, puso en el bolso un
poco de cereal y de verduras, tomó la cuerda de cierre con sus
patas delanteras y se tiró en el suelo como si estuviera muer-
to. Entonces esperó que algunos conejitos, de esos que aún no

Primer Grado • 97

saben de los engaños del mundo, llegaran a mirar dentro del
bolso.

Apenas recién se había echado cuando obtuvo lo que quería.
Un atolondrado e ingenuo conejo saltó a la bolsa y el astuto
gato jaló inmediatamente la cuerda cerrando la bolsa y captu-
rando al conejo.

Orgulloso de su presa fue al palacio del rey y pidió hablar con su
majestad. Entonces el gato fue llevado arriba, a los apartamen-
tos del rey, y haciendo una pequeña reverencia, le dijo:

-Majestad, le traigo a usted un conejo enviado por mi noble se-
ñor, el Marqués de Carabás (Porque ese era el título con el que
el gato llamaba a su amo).-

-Dile a tu amo- dijo el rey -que se lo agradezco mucho y que
estoy muy complacido con su regalo.-

En otra ocasión fue a un campo de granos. De nuevo cargó de
granos su bolso y lo mantuvo abierto hasta que un grupo de
perdices ingresaron, jaló la cuerda y las capturó. Se presentó
con ellas al rey, como había hecho antes con el conejo y se las
ofreció. El rey, de igual manera recibió las perdices con gran pla-
cer y le dio una propina. El gato continuó, durante tres meses,
llevándole presas a su majestad en nombre de su amo.

Un día, en que el gato supo con certeza que el rey recorrería la
ribera del río con su hija, la más encantadora princesa del mun-
do, le dijo a su joven amo:

-Si sigues mi consejo serás afortunado. Todo lo que debes hacer
es ir al río a bañarte en el lugar que te enseñaré, y déjame el
resto a mí.-

El Marqués de Carabás hizo lo que el gato le aconsejó, aunque
sin saber por qué. Mientras él se estaba bañando pasó el rey
por ahí, y el gato empezó a gritar:

-¡Auxilio!¡Auxilio!¡Mi señor, el Marqués de Carabás se está aho-
gando!-

98 • Guía de uso para el maestro

Con todo ese ruido el rey asomó su oído fuera de la ventana del
coche, y viendo que era el mismo gato que a menudo le traía
tan buenas presas, ordenó a sus guardias correr inmediatamen-
te a darle asistencia a su señor el Marqués de Carabás. Mientras
los guardias sacaban al joven fuera del río, el gato se acercó al
coche y le dijo al rey que, mientras su amo se bañaba, algunos
rufianes llegaron y le robaron sus vestidos, a pesar de que gritó
varias veces tan alto como pudo:

-¡Ladrones!¡Ladrones!—

Pero en realidad, el astuto gato había escondido los vestidos
bajo una gran piedra.

El rey inmediatamente ordenó a los oficiales de su ropero co-
rrer y traer uno de sus mejores vestidos para el Marqués de
Carabás. El rey entonces lo recibió muy cortésmente. Y ya que
los vestidos del rey le daban una apariencia muy atractiva (ade-
más de que era apuesto y bien proporcionado), la hija del rey se
interesó por él. El Marqués de Carabás solo tuvo que darle dos
o tres respetuosas y algo tiernas miradas para que ella se sintie-
ra fuertemente enamorada de él. El rey le pidió que entrara al
coche y los acompañara en su recorrido.

El gato, sumamente complacido del éxito que iba alcanzando
su proyecto, corrió adelantándose. Reunió a algunos lugareños
que estaban preparando un terreno y les dijo:

-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que los terre-
nos que ustedes están trabajando pertenecen al Marqués de
Carabás, los harán picadillo de carne.-

Cuando pasó el rey, les preguntó a los trabajadores de quién
eran esos terrenos que estaban limpiando.

-Son de mi señor, el Marqués de Carabás.- contestaron todos a
la vez, pues las amenazas del gato los habían amedrentado.

-Puede ver señor- dijo el Marqués, -estos son terrenos que nun-
ca fallan en dar una excelente cosecha cada año.-

El hábil gato, siempre corriendo adelante del coche, reunió a
algunos segadores y les dijo:

Primer Grado • 99

-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que todos es-
tos granos pertenecen al Marqués de Carabás, los harán pica-
dillo de carne.-

El rey, que pasó momentos después, les preguntó a quien per-
tenecían los granos que estaban segando.

-Pertenecen a mi señor, el Marqués de Carabás.- replicaron los
segadores, lo que complació al rey y al marqués. El rey lo felicitó
por tan buena cosecha. El fiel gato siguió corriendo adelante y
decía lo mismo a todos los que encontraba y reunía. El rey esta-
ba asombrado de las extensas propiedades del señor Marqués
de Carabás.

Por fin el astuto gato llegó a un majestuoso castillo, cuyo dueño
y señor era un ogro, el más rico que se hubiera conocido enton-
ces. Todas las tierras por las que había pasado el rey anterior-
mente, pertenecían en realidad a este castillo. El gato que con
anterioridad se había preparado en saber quién era ese ogro y
lo que podía hacer, pidió hablar con él, diciendo que era impo-
sible pasar tan cerca de su castillo y no tener el honor de darle
sus respetos.

El ogro lo recibió tan cortésmente como podría hacerlo un ogro,
y lo invitó a sentarse.

-Yo he oído- dijo el gato -que eres capaz de transformarte en
cualquier criatura en la que pienses. Que tú puedes, por ejem-
plo, convertirte en león, elefante, u otro similar.-

-Es cierto- contestó el ogro muy contento -Y para que te con-
venzas, me haré un león.-

El gato se aterrorizó tanto por ver al león tan cerca de él, que
saltó hasta el techo, lo que lo puso en más dificultad pues las
botas no le ayudaban para caminar sobre el tejado. Sin embar-
go, el ogro volvió a su forma natural y el gato bajó, diciéndole
que ciertamente estuvo muy asustado.

-También he oído- dijo el gato -que también te puedes transfor-
mar en los animales más pequeñitos, como una rata o un ratón.

100 • Guía de uso para el maestro