KAJIAN TINDAKAN TS25 DAN PSA JPN PERAK 2024

3. Mencari tema 4. Menyemak tema 5. Mentakrifkan dan Menamakan Tema 6. Mengeluarkan Laporan 5.2 MEMBIASAKAN DIRI DENGAN DATA Pada tahap ini, guru harus meneroka maklumat yang diberi daripada murid serta memahami secara mendalam maklumat yang disampaikan. Seterusnya data perlu ditranskripsikan secara bertulis untuk proses analisis tematik. Proses ini penting bagi membolehkan guru meluangkan masa supaya membiasakan diri dengan data di samping memeriksa transkripsi dan rakaman untuk memastikan data tersebut tepat. Guru mengeluarkan kod awal setelah selesai menemu bual setiap murid untuk mendapat gambaran lanjut kepada soalan seterusnya kepada murid lain. 5.3 Menjana Kod Awal Pada tahap ini guru mengeluarkan kod-kod awal daripada data. Guru mengekor data dengan menggunakan perisian ATLAS-Ti 7.50. Di samping itu, sebahagian data dari murid juga dikodkan secara manual dan dianalisis dengan menggunakan pen warna bagi mewujudkan corak operasi serta menggunakan nota untuk mengenal pasti segmen data untuk memudahkan kod awal dijana. 5.4 Mencari Tema Guru mengenalpasti set data atau tema yang bersesuaian untuk kesemua kod-kod berbeza yang telah disenaraikan. Pada asasnya,guru memasukkan kod-kod ke dalam tema-tema yang sesuai, serta mengeluarkan kod-kod yang tidak berkaitan. 5.5 Menyemak Tema Apabila tema-tema telah dibangunkan,guru memperhalusinya dengan membuat semakan secara keseluruhan. Guru membandingkan tema dengan kod-kod untuk melihat kesesuaiannya. Selain daripada itu, guru juga mengeluarkan sub-tema untuk setiap tema. 5.6 Mentakrifkan dan Menamakan Tema Guru menjalankan analisis berterusan supaya tema yang sesuai dan jelas terhasil. Pada tahap ini,guru telah berpuas hati dengan kod, sub tema dan tema yang telah disusun. 5.7 Mengeluarkan Laporan Pada tahap terakhir ini, semua data sedia untuk dipersembahkan dalam bentuk laporan. Guru menghuraikan dapatan dengan berpandukan soalan-soalan yang telah dikemukakan pada awal kajian. 340

5.8 Proses Pemungutan Data Guru melakukan pemungutan data menerusi temu bual. Manakala, temu bual ini pula berbentuk separa berstruktur. Temu bual dilakukan secara separa berstruktur berdasarkan penceritaan murid berkaitan permasalahan yang dikaji supaya intipati maklumat yang diperoleh lebih mendalam. Guru juga telah merekod temu bual terhadap murid melalui rakaman audio dan membuat transkripsi. Kesemua data telah dianalisis menggunakan teknik analisis tematik untuk menguraikan komponen-komponen yang lebih kecil sehingga mudah difahami. Perisian ATLAS-Ti juga telah digunakan untuk mengenal pasti kod-kod awal (Friese, 2014). Selain daripada itu, pengkaji juga telah menentukan kod awal secara manual. Proses menetapkan tema boleh dirumus berdasarkan Rajah 1. Rajah 1. Penetapan Tema 341

6.0 DAPATAN KAJIAN Kesan Demonstrasi Tema tunggal ialah kesan demonstrasi di mana sub-tema ialah murid dan guru. Guru mendapati demonstrasi boleh memberi impak kepada murid terhadap aras kefahaman dalam suatu topik. Terbukti daripada pengamalan demonstrasi, murid dapat menyiapkan tugas yang diberi dengan baik. Tambahan lagi, murid juga mampu menguasai objektif pembelajaran ketika pengajaran berlangsung kerana guru telah menerangkan dengan jelas setiap objektif yang perlu dicapai. Bahkan guru juga memberi cadangan untuk menjadi kreatif dalam penggunaan alatan. Pada masa yang sama, murid akan dirangsang untuk berfikir pada aras tinggi Ketika menjawab setiap soalan yang diberi, secara tidak langsung murid juga mampu menilai hasil perkongsian maklumat yang dibincangkan sesama rakan ketika pembelajaran. Ekoran itu, kemenjadian murid dapat dilihat melalui jawapan yang diberikan secara spontan ketika aktiviti di dalam kelas. Manakala, penggunaan aktiviti secara kreatif dan inovatif oleh peserta seperti saranan semasa demonstrasi pengajaran pula boleh melahirkan murid yang berkeupayaan menilai hasil pengetahuan mereka. Guru mendapati, kepelbagaian gaya pengajaran murid juga mampu merapatkan jurang kefahaman murid. Teknik pembezaan dalam setiap aktiviti dilihat dapat memastikan tiada murid yang tertinggal dalam pembelajaran secara demonstrasi di dalam kelas. 342

Jadual 1: Penetapan Kod Awal TENTAT KOD AWAL TEMA 1. Murid menyatakan faham 2. Murid suka hubungan dua hala 3. Murid sering beri respons 4. Pengajaran berkesan 5. Murid menyiapkan tugasan yang diberi 6. Cara guru memberikan respon 7. Menguasai sepenuhnya 8. Penilaian kendiri 9. Bersoal jawab melangkaui pengetahuan 10. Menarik perhatian murid 11. Pembelajaran dan pengajaran Berjaya 12. Markah pelajar meningkat 13. Keberkesanan objektif pembelajaran 14. Pemikiran Aras tinggi 15. Perancangan sistematik 16. Percambahan idea dan kepelbagaian guna alatan 17. Berkongsi idea dan alat 18. Menarik perhatian 19. Bantuan guru 20. Menjawab persoalan yang diberi dengan spontan 21. Menilai sendiri 22. Enjoy dan seronok 23. Mampu melakukan 24. Masa mengajar dan mewarna yang singkat 25. Senang mengaplikasikan secara menyeluruh 26. Mudah tanya jika tak faham 27. Percambahan pemikiran 28. Membantu murid untuk faham 29. Tidak fokus kepada satu perkara Sahaja 30. Jelas dengan penggunaan alat dan bahan 31. Berjaya menerapkan kaedah mewarna 32. Penggunaan alatan tidak terhad/lain dari biasa 33. Respon secara bertulis dan hantar pada guru 34. Pelajar akan mengikut guru 35. Pandai melukis dan mewarna 36. Membantu jika boleh dilakukan kesemuanya 37. Penerapan maklumat secara langsung berlaku Kesan Demonstrasi 343

Penetapan Tema Penetapan tema membabitkan beberapa proses penelitian semula kesemua kod awal dan tema tentatif. Guru telah menggunakan teknik constant comparison iaitu membuat perbandingan antara data dengan data, data dengan kod, kod dengan kod, kod dengan tema, sub-tema dengan tema dan antara tema dengan tema. Oleh itu, terdapat kod awal yang dikekalkan manakala kod dan tema juga dikekalkan sebagai tema sedia ada. Proses ini dilakukan supaya tema yang sesuai dan jelas dapat dihasilkan. Berdasarkan analisis yang telah dilakukan, pengkaji menemui satu tema, satu sub-tema, dan sembilan kod yang menggambarkan keseluruhan pengalaman murid berhubung penggunaan demonstrasi pengajaran. Berikut merupakan huraian bagi setiap tema, sub-tema dan kod-kod yang terkandung di dalamnya: Jadual 2: Huraian Tema, Sub Tema dan Kod KOD SUB TEMA TEMA 1. Tidak faham 2. Siap Tugasan 3. Objektif pembelajaran 4. Pemikiran Aras Tinggi 5. Jawapan spontan 6. Penilaian 7. Minat belajar 8. Kemampuan Murid Kesan demostrasi Tema tunggal ialah kaedah demonstrasi. Berdasarkan temu bual terhadap murid, pelbagai kaedah telah digunakan bagi memastikan pengajaran berjalan dengan lancar di dalam bilik darjah. Kaedah demonstrasi merangkumi bagaimana peserta membuat pilihan dari segi penggunaan alat dan bahan untuk menghasilkan karya seni. Sehubungan dengan itu, murid mampu mencari bahan dan sumber sebagai sokongan daripada guru untuk memudahkan lagi proses pembelajaran. Guru juga mendapati, kebanyakkan peserta telah menggunakan pelbagai teknik yang terkandung dalam Pembelajaran Abad ke-21 dengan tunjuk ajar guru. Selain itu, peserta juga telah menggunakan pelbagai modul pembelajaran yang disediakan oleh pihak sekolah sendiri ataupun pihak luar dengan bantuan penjelasan secara praktikal dari guru. Tema yang kedua ialah kaedah pengajaran. Berdasarkan temubual terhadap peserta, pelbagai kaedah telah digunakan bagi memastikan pengajaran berjalan dengan lancar di dalam bilik darjah. Kaedah pengajaran merangkumi bagaimana peserta membuat pilihan dari segi penggunaan alat dan bahan bantu mengajar sebelum dan semasa proses pengajaran dijalankan. Sehubungan dengan itu, murid mampu mencari bahan dan sumber selain daripada internet sebagai sokongan untuk memudahkan lagi proses pembelajaran. Pengkaji mendapati, kebanyakkan murid telah menggunakan pelbagai teknik yang terkandung dalam sukatan pelajaran tetapi masih sukar menghasilkan karya seni mengikut standart yang sepatutnya. Selain dari itu, peserta juga telah menggunakan kaedah menonton youtube menggunakan ipad tetapi masih lebih jelas dengan penerangan dan tunjuk ajar daripada guru. Ini terbukti berdasarkan kaedah temubual yang telah dijalankan dimana beberapa orang murid menyatakan: 344

“Kaedah lain yang sering digunakan ialah Pembelajaran Abad ke-21. Ia lebih mudah dan murid mampu mencari sendiri pelbagai sumber atau bahan bantu belajar. Tetapi tunjukajar dari guru lebih mudah dari tengok youtube...” (P2) “Cikgu ajar dan tunjuk kami lagi faham. Nak tanya pun lebih senang…” (P1) “Kalau youtube nak tanya susah kalau tak faham,dengan cikgu kami terus ikut buat skali. Cikgu pun akan ikut kami langkah demi langkah. Masa mewarna pun jadi cepat…” (P2) Penggunaan peralatan berteknologi seperti ipad, Apple TV, Future classroom dan sumber dari internet iaitu juga telah menunjukkan sebahagian murid memahami isi kandungan pengajaran dari kaedah ini. Hasil dari strategi pembelajaran ini juga telah mendapati murid mampu menguasai isi kandungan dan teknik-teknik seni yang dipelajari. Menurut seorang peserta: “Tengok kepada tajuk, kalau tajuk perlu kepada penggunaan internet, contohnya sumber youtube, kita akan guna terutama kelas-kelas yang ada Apple TV, murid yang ada i-pad kita boleh manfaatkan tetapi masih lagi cikgu kena tunjuk bila melukis dan buat apa saja kerja seni…” (P3) Peserta lain pula menyatakan: “Adalah guna sikit-sikit pasal i-think dan rujuk internet, saya rasa itupun sikit-sikit, nakkata guna secara keseluruhan tu sebab belum menguasai secara keseluruhan. Selain itu memang mudah kalau cikgu yang ajar dan terangkan banding youtube dalam kerja seni…” (P1) Pada realitinya, memang tidak dapat dinafikan bahawa penggunaan alat berteknologi menjadi tuntutan dalam dunia pengajaran, namun murid juga masih gemar menggunakan kaedah pembelajaran secara dua hala. Selain itu, guru mendapati kaedah seperti sesi bersoal jawab bersama murid, menunjukkan penggunaan alatan seni yang sebenar dan memberikan latihan secara dua hala oleh guru mampu menunjukkan murid berjaya mempelbagaikan teknik pembelajaran mengikut aras kefahaman mereka. Seterusnya, kaedah pembelajaran secara kerja berkumpulan pula bukan sahaja menjadikan murid lebih berkeyakinan tinggi, malah murid lebih kreatif di dalam kelas. Akhirnya, cara ini bukan sahaja menjadikan murid mahir berkomunikasi bahkan murid juga berupaya berkerjasama di dalam bilik darjah untuk menjadikan suasana pembelajaran lebih selesa dan menarik. Menurut seorang peserta: “Kadang-kadang kekangan masa jadi faktor untuk memulakan strategi Pembelajaran Abadke 21, maksudnya, mana yang dah jadi biasa kita guna seperti Learning Observation, success criteria tu yang dah terbiasa yang itu, kemudian learning tools, toolbox juga yang digunakan dalam middle year programme seperti exit card, grouping activiti dan presentation yang biasa digunakan. Sebab itu lagi mudah guna penerangan dari cikgu…” (P6) Peserta lain berkata: 345

“Demonstrasi lebih bagus kerana guru-guru dia memantau students, sebagai cikgu.. buat sesuatu benda, maksudnya banyak murid yang akan buat macam fasilitator.Saya lebih suka cikgu yang demo dan ajar secara berdepan dari kena tengok youtube…” (P5) 7.0 KESIMPULAN Rumusan dari kajian ini, guru mendapati penggunaan demonstrasi pengajaran dalam pendidikan seni wajar diaplikasi di dalam kelas. Majoriti murid telah menggunakan kaedah menonton youtube tetapi masih tidak membantu mereka dalam pembelajaran seni visual. Pendek kata, guru sememangnya pemudah cara dalam PdPc pada zaman teknologi kini. Selain dari itu hasil dari penerokaan kaedah demonstrasi juga telah menunjukkan bagaimana murid berjaya menggunakan alatan yang sesuai seperti berus mengecat rumah menggantikan berus sedia ada, menggunakan warna yang betul seperti yang ditunjukkan oleh guru ketika menghasilkan karyakarya seni. Dapatan dari kajian juga menunjukkan penggunaan peralatan yang tepat ketika melukis dan mewarna banyak menarik minat murid kerana mereka mampu mewarna seperti yang ditunjukkan oleh guru di dalam kelas. Secara tidak langsung ia dapat meningkatkan motivasi murid untuk menjadi lebih kreatif. Kajian ini juga menunjukkan masa murid ketika mewarna dapat dijimatkan kerana guru sentiasa memastikan murid melakukan aktiviti mengikut masa yang telah ditetapkan. Ekoran dari itu, diharap pihak pentadbiran dan pihak sekolah seharusnya lebih demokrasi dalam memberikan autonomi kepada guru untuk menggunakan kaedah demonstrasi tanpa bergantung kepada teknologi sahaja ketika mengajar. Jelaslah disini tanpa demonstrasi ketika pengajaran, murid kurang mampu mengaplikasikan pelbagai pengetahuan untuk menjadi murid yang berkemahiran secara holistik dalam pendidikan seni visual. 346

RUJUKAN Abd Nasir, S. M., Yahya, N. H., & Romli, R. (2023). Penggunaan Multifunctional PdP Tools (MPT) dalam proses Pengajaran dan Pembelajaran. Journal on Technical and Vocational Education (JTVE), 8(2), 10. Eni Darvita. (2022). Efforts to Improve Students' Creativity and Learning Outcomes through the Demonstration Method in Creative Dance Using Property at Grade IX G SMP Negeri 2 Pulau Punjung. TOFEDU: The Future of Education Journal, 1(2), 14. Jain Chee, Mariani Md Noor, Abdul Jalil Othman, & Mohd Nazri Abdul Rahman. (2018). Isu Pengetahuan Kandungan, Pedagogi Dan Teknologi Dalam Kalangan Guru Prasekolah. Jurnalkurikulum & Pengajaran Asia Pasifik, 6(1), 15. LeapEd Services Sdn. Bhd. (2017). Innovating For the Future of Education in Malaysia: Activity Report 2017. Menteri Pendidikan Malaysia. (2015). Buletin Anjakan: Buletin Transformasi Pendidikan Malaysia (Bil. 5/2015). Mohd Nor, R., Nik Yusoff, N. M., & Haron, H. B. (2020). Meneroka Kaedah Pengajaran guru Cemerlang Pendidikan Seni visual Selangor (GCPSV): Satu Kajian Kes. Malaysian Journal of Social Sciences and Humanities (MJSSH), 5(5), 125-140. Rohmat Umara. (2022). The effectiveness of the demonstration method to improve student learning outcomes. East Asian Journal of Multidisciplinary Research, 1(9), 1997-2006. Swanzy‐Impraim, E., Morris, J. E., Lummis, G. W., & Jones, A. (2023). Exploring creative pedagogical practices in secondary visual arts programmes in Ghana. The Curriculum Journal, 34(4), 558-577. Wan Noor Adzmin binti Mohd Sabri. (2017). Amalan Kepemimpinan Kolaboratif Dalam Kalangan Pemimpin Instruksional Di Sekolah Rendah. Jurnal Kepimpinan Pendidikan, 4(3), 19. 347

THE APPLICATION OF FEM CUBES IN PRESENT CONTINUOUS TENSE MASTERY AMONG YEAR 5 PUPILS NURUL FARAH IDAYU BINTI A RAZAK [email protected] RAJA NURUL EMILEEN BINTI R ZAINAL [email protected] MASNIZA BINTI MISKAM [email protected] SK SERI SAMUDERA 32040 SERI MANJUNG PERAK ABSTRAK Pengajaran Bahasa Inggeris kepada murid sekolah rendah di Malaysia yang merupakan bahasa kedua memerlukan pendekatan yang teliti. Murid-murid adalah terdiri daripada pelbagai budaya, etnik dan kaum, menyebabkan Bahasa Inggeris dianggap sebagai bahasa ketiga atau keempat mereka. Murid bukan penutur jati (non-native speaker) menghadapi situasi yang lebih mencabar dalam pembelajaran Bahasa Inggeris kerana mereka sudah menguasai sistem bahasa pertama mereka yang mempunyai sistem yang berbeza berbanding sistem Bahasa Inggeris. Isu ini harus ditangani segera bagi mengelakkan pemahaman konsep yang salah di kalangan murid Tahun 5 terutamanya dalam penguasaan tatabahasa. Keseluruhan kajian ini adalah bertujuan untuk mengukur keberkesanan didik hibur dan penggunaan alatan bantu mengajar yang menarik dalam membantu murid membina ayat dengan betul kerana banyak kajian telah membincangkan kesan positif alatan bantu mengajar yang menyeronokkan dalam pembelajaran bahasa. Justeru, kertas kerja ini mengaplikasikan FEM Cubes dalam penguasaan Present Continuous Tense di kalangan murid Tahun 5. Rangka Kerja Reka Bentuk Bersepadu Pembelajaran Berasaskan Permainan dan Didik Hibur (Integrated Design Framework of Game-Based and Playful Learning) digunakan sebagai asas kajian ini. Seramai 12 orang murid Tahun 5 SK Seri Samudera telah dipilih sebagai responden. Ujian Pra dan Ujian Pasca telah diberikan dalam tempoh 3 minggu-intervensi FEM Cubes. Instrumen kajian yang digunakan ialah ujian Present Continuous Tense yang mengandungi 30 soalan. Keputusan menunjukkan semua responden telah menunjukkan peningkatan markah yang ketara dalam Ujian Pasca mereka berbanding Ujian Pra mereka. Ia menunjukkan bahawa didik hibur dan penggunaan alatan bantu mengajar yang menarik telah meningkatkan penguasaan untuk membina ayat di samping menambah baik suasana pembelajaran untuk penutur bukan jati (non-native speaker). Adalah disyorkan untuk menggunakan permainan dan alat fizikal yang menyeronokkan kerana ia sangat berkesan terutamanya bagi fasa permulaan dalam pengajaran bahasa serta penggunaannya yang menyeronokkan dapat membantu guru sebagai salah satu kaedah meningkatkan penguasaan bahasa di kalangan murid. 348

ABSTRACT Teaching English to primary school pupils in Malaysia, where English is a second language demands a thoughtful approach. The pupils, representing diverse cultures, ethnicities, and races, often encounter English as their third or fourth language. Non-native speakers face additional challenges in language learning, having already mastered a different language system in their first language. This issue should be addressed abruptly as to prevent misconceptions, particularly in Year 5 pupils when it comes to mastering tenses. The aim of this study is to assess the effectiveness of games and playful physical tools in aiding pupils in constructing sentences with the correct tenses. This approach is motivated by numerous studies highlighting the positive impacts of games on language learning. Thus, this paper applies FEM Cubes in Present Continuous Tense mastery among Year 5 pupils. Integrated Design Framework of Game-Based and Playful Learning is applied as the base of this study. Twelve pupils from Year 5 of SK Seri Samudera were selected as the participants. PreTest and Post-Test were administered within 3 weeks intervention of FEM Cubes. The research instrument used was a Present Continuous Tense test that consists of 30 questions. The results revealed all participants have shown a significant increment of marks in their Post-Test as compared to their Pre-Test. It shows that games and playful physical tools have heightened pupils’ tenses mastery along with improving the learning atmosphere for the non-native speakers. It is recommended to use games and playful physical tools since they are very effective especially for the primary stages in teaching a second language and games are helpful for teachers as a procedure for language acquisition. Keywords: Teaching tenses, Present Continuous Tense, Games, Cubes, Primary School Pupils 349

1.0 INTRODUCTION The significance of learning English is paramount, given its status as the global lingua franca that connects millions of people worldwide. In Malaysia, the importance of English is emphasized in the Malaysian Education Blueprint 2013 – 2025, a policy initiative document that guides educational stakeholders. This blueprint highlights the goal of bilingual proficiency in both Bahasa Melayu and English Language for every learner (Ministry of Education Malaysia, 2013a). Additionally, the policy of 'To Uphold Bahasa Malaysia and to Strengthen the English Language' (MBMMBI), introduced in 2012 is aimed to boost learners' English proficiency, enabling them to compete and explore new knowledge on national and international levels (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2014). In reality, many pupils still encounter significant challenges in learning English, particularly when it comes to understanding and applying English grammar, especially in the context of learning tenses. One of the hurdles in learning English is related to the use of tenses (Listia and Febriyanti, 2020). The difficulty arises because English grammar differs from the pupils’ first language grammar, causing confusion and challenges for students in mastering tenses (Harun and Kabilan in 2020). Unlike Bahasa Melayu grammar, English grammar requires the use of specific verb forms corresponding to particular time signals based on when the action occurs in the statement. This distinction makes it challenging for students to memorize the rules of English tenses and the forms of verbs, leading to their poor performance in English. As key contributors to the educational environment, teachers play a pivotal role in employing diverse strategies and teaching techniques in English lessons for non-native speakers. Among their responsibilities is the task of preparing lessons that are not only suitable but also effective, fostering learners' participation and engagement as highlighted by Muhamad Khairul Ahmad et al. (2019). One of the best teaching strategies is the use of games to assist the teaching of various skills and to engage pupils during the lessons. Games are one of important elements in EFL (English as a Foreign Language) classrooms, serving as significant elements that involve activities with specific goals and rules while also contributing to an enjoyable learning experience. In enhancing pupils' understanding and interest in the subject matter particularly when it comes to learning tenses, using physical tools and materials through interactive games during lessons proves more effective. This stands in contrast to the conventional chalkand-talk methods (Krisbiantoro, 2019). Many teachers have come out with various games to assess students' comprehension, proficiency, motivation, and knowledge in learning tenses as stated by Shamimah (2019) and Krisbiantoro (2019). Furthermore, Hai (2022) denotes that pupils may achieve improved results in learning English grammar through the use of games. The activity facilitated by the playful physical tools also has the potential to impact the learning experience especially in learning grammar (Santana et al. in 2020). The tool itself has an individual effect on the people using it because touch and association are often linked. Thus, this influences the learning experience. In combining playful physical tools and games, the use of cubes or cubic boxes seem to fulfil both conditions. Learning using cubes stimulates cooperative activities and it surpasses the the traditional pen-and-paper techniques in assisting pupils in learning languages (Khodabakhshzadeh et al., 2019). 2.0 PROBLEM STATEMENT Teaching English as a foreign language poses significant challenges, particularly for non-native speakers. Pupils encounter more complexities in the language-learning process due to they have mastered their native language's writing system which often differs from the English language setting. Listia and Febriyanti (2020) state that pupils also hold the same opinion acknowledging the differences in learning their first language compared to learning other languages, leading to additional difficulties in the learning experience. Pupils also exhibit a tendency to engage in direct translations between their mother tongue and English, and vice versa, which is considered an incorrect practice in the process of learning 350

English (Ali et al., 2021). According to Handayani (2019), pupils face challenges in comprehending the entire pattern of English tenses. Apart from that, teachers face another significant hurdle when teaching EFL pupils comprising a numerous number of slow learners. Slow learners, in this context, refer to pupils who display minimal interest in classroom activities, comprehend little during lessons, and contribute very little to discussions. These pupils struggle to keep pace with the rest of the class, as their learning speed is notably slower. Furthermore, the slow learners have difficulty retaining new words, especially spellings and meanings, due to a lack of concentration during lessons. Creating appropriate hands-on materials for them is quite challenging due to their low motivation. 3.0 RESEARCH OBJECTIVES This action research will explore the use of cubes in teaching and learning tenses involving the pupils of Year 5 from SK Seri Samudera. This study will contribute in improving the tenses mastery of Present Continuous Tense among Year 5. The research objectives of this study are as follow: i. to investigate the effectiveness of FEM Cubes in Present Continuous Tense mastery among Year 5 pupils. ii. to initiate the interest of Year 5 pupils in mastering Present Continuous Tense using FEM Cubes. Research Questions This is a study of the effects of using cubes to practice Present Continuous Tense in the teaching English to the primary school pupils. Teaching Present Continuous Tense through utilizing cubes was chosen as the focus area for the action research. Two research questions were constructed in this study: i. Does the application of FEM Cubes improve the Present Continuous Tense mastery among Year 5 pupils? ii. To what extent can the FEM Cubes technique attract the participants' interest in mastering the Present Continuous Tense? 4.0 LITERATURE REVIEW The main purpose of this paper is to measure the effectiveness of FEM Cubes in constructing Present Continuous sentences among Year 5 pupils at SK Seri Samudera. This literature review starts with a theoretical framework that is the base of this study. Following is the discussion on previous studies in related subjects and the analyses of how previous studies conducted by other researchers influence this paper. Plass, Homer and Kinzer in 2015 had initiated the foundations of game-based learning as illustrated in Figure 4.1. Some of the significant attributes of game-based learning are the capacity to create effective and engaging learning experiences as well as to sustain learning motivation among pupils. 351

Figure 4.1 Integrated Design framework of Game-Based and Playful Learning Several studies regarding game-based learning had been conducted to identify its advantages and roles in uplifting language proficiency among non-native speaker pupils (Zaitun and Fitri, 2020; Santana et al., 2020; Krisbiantoro, 2021; Izzah, Hadi and Pratiwi, 2021). According to Krisbiantoro (2021) his study The Effectiveness of Gamification To Improve Students’ Tenses Mastery was conducted to investigate whether gamification was more effective than conventional teaching method in enhancing tenses mastery among 60 students in Harapan Bangsa University, Indonesia. This quasi-experimental study focused on Simple Present Tense, Simple Past Tense and Simple Future Tense. The results revealed the mean scores of students in the experimental class was more than the mean score of students in the control class. Hence, the researcher concluded that gamification was more effective than the conventional teaching method. Another research study conducted by Santana et al. in 2020 was to investigate how participants respond to learning grammar using playful physical tools. The study utilized five different physical tools in language learning namely cubes, sentence blocks, jigsaw, rolling cubes and touching grammatically gender. Eight participants with no prior knowledge of the targeted language were selected in the study. For data collection, the researchers recorded the participants’ interaction and analysed them by using the affinity diagram method. The results showed that the tool itself has individual effect on the people using it because there is a link between touch and association. The tangible tools also had influenced the learning experience as the process provided users the feeling of attaining knowledge which was the grammar rules. 352

A research study by Zaitun and Fitri (2020) titled Big Cube Game: An Instructional Medium Used in Students’ Vocabulary Mastery was administered to 40 pupils of grade 8 at Junior High School, South Tangerang, Indonesia. This pre-experimental quantitative study ran six meetings of treatment using Big Cube for the purpose of heightening the pupils’ vocabulary mastery. The outcome showed a significant increment in the post-test as compared to the pre-test of all the participants. Thus, the researchers concluded that the use of Big Cube game was effective to increase pupils’ vocabulary mastery. In a Malaysian educational setting system, a research study conducted by Nee and Yunus (2020), RollRoll Dice: An Effective Method to Improve Writing Skills among Year 3 Pupils in Constructing SVOA Sentences. This study addressed writing skill deficiencies and was aimed to enhance sentence construction abilities in a Year 3 mixed-abilities classroom. The 'RollRoll Dice' method with a dice as its core, was employed to construct sentences focusing on subjects, verbs, objects, and adverbs based on pupils' proficiency levels. A pre and post-test quantitative approach was used, involving 30 pupils from an urban school in Kota Bharu, Kelantan. The results indicated that 'RollRoll Dice' effectively had improved understanding of sentence patterns and had enhanced writing skills, particularly in constructing SVOA sentences. In conclusion, all these findings have identified that game-based learning is one the most effective approaches for pupils of non-native speakers in learning targeted languages. This suggests that teachers have the chance to incorporate game-based learning into their English language instruction and design tailored games that align with the needs and preferences of their pupils. 5.0 RESEARCH METHODOLOGY Research Samples and Participants The study focuses on Malaysian primary school pupils, specifically those in Year 5 at SK Seri Samudera. The participants selected for the study were twelve pupils from Year 5. The participants were chosen based on their performance in English, specifically those who did not achieve the minimum competency level. This criterion is essential for addressing the research questions and understanding the challenges faced by pupils with lower English proficiency. Classroom-based assessment was used as the method for selecting participants. This study is likely focusing on the academic performances of the pupils within their regular classroom environment. The information from the school's English Panel Report in Figure 5.1, it indicates that 14.7% of Year 5 pupils did not achieve the minimum performance level in English. This context is crucial for understanding the prevalence of the issue within the school and provides a basis for the study's focus on pupils who fall into this category. Figure 5.1 Classroom-Based Assessment Data PENCAPAIAN PENTAKSIRAN BILIK DARJAH (PBD) SESI AKADEMIK 1 TAHUN 2022 BAHASA INGGERISTAHUN 5 KELAS TAHAP PENGUASAAN JUMLAH 1 2 3 4 5 6 MURID INOVATIF 0 5 20 10 0 0 35 KREATIF 0 5 21 8 0 0 34 PROAKTIF 0 5 20 8 0 0 33 JUMLAH KESELURUHAN 0 15 61 26 0 0 102 353

Instruments There are two main instruments used in this study in collecting data namely the pre-test and posttest, which were answered by the participants. Several classroom observations had been done before and after teaching and learning activities to identify to which extent the use of FEM Cubes in teaching can help participants to master the skills of constructing sentences in Present Continuous Tense. Data Collection Procedures A pre-test on Present Continuous Tense as stated in Figure 5.2 was conducted among the participants to gauge their proficiency in building Present Continuous Tense sentences. After that the researchers introduced the FEM Cubes as in Figure 5.3 and Figure 5.4. Next, the researchers guided the participants on how to find the appropriate verb-to-be and Present Continuous verbs based on the pictures on each cube surface of the cubes. The participants must roll the cubes until they get the correct verbs as described in the pictures. At the end of the study, the researchers conducted a post-test for participants, using the same content as the pre-test they had completed before the intervention was carried out. The researchers then recorded the obtained results in two score forms; a score form as illustrated in Figure 5.5 and and a comparison form as illustrated in Figure 5.6. Notes on several observations on the participants’ behaviours and responses were taken and recorded in the observation notes as in Figure 5.7 within the three weeks of intervation. This was to identify the effectiveness and the impact of the FEM Cubes method in improving pupils’ ability to build Present Continuous sentences. Figure 5.2 Pre-Test Question Set 354

Figure 5.3 Roll the first FEM Cube to find the correct verb-to-be Figure 5.4 Roll the second FEM Cube to find the correct verb in Present Continuous Tense Figure 5.5 Score Form Sample for Pre-Test and Post Test No. Participants Pre-Test Post-Test Notes 1. Respondent 1 2. Respondent 2 3. Respondent 3 4. Respondent 4 355

Figure 5.6 Comparison Form sample for both tests Figure 5.7 Observation Notes Situation Participants Observation before the implementation of FEM Cube Observation after the implementation of FEM Cube The respondent's habits before entering the class. The respondent's behaviour when the teacher enters the classroom. What the participants do when the teacher is teaching. The respondent's reaction when asked a question. The respondent's reaction when given written work. The respondent's behaviour when the teacher is about to leave the class. 356

6.0 FINDINGS AND DISCUSSIONS Objective 1: To investigate the effectiveness of FEM Cubes in Present Continuous Tense mastery among Year 5 pupils. 6.1 Application of FEM Cubes in Present Continues Tense Based on Table 6.1, the graph clearly indicates that all twelve participants had showed a vast improvement in mastering Present Continuous Tense within the three weeks of intervention. The data from Pre-Test and Post-Test were recorded and analysed. Among the twelve participants, Respondent 2 has improved the most with an increased score of 27 while Respondent 1 showed the least increase of marks with 11marks. The findings show the usage of FEM Cubes in teaching Present Continuous Tense has benefited the targeted pupils and helped them in mastering tenses. Maintaining genuine interest in the learning process is crucial for fostering a more profound understanding of grammar items that contributes to lasting comprehension and retention of the lesson content (Hartnett, 2018). This aided them not only in grasping the lesson but also in retaining the targeted grammar items (Mitchell, 2019). This study focuses on the use of FEM Cubes in addressing questions related to the Present Continuous Tense. By analyzing the data from the Pre-Test and Post-Test, it has identified challenges faced by pupils during the pre-test, particularly in applying the correct tenses. This finding echoes the existing literature highlighting common difficulties in mastering verb tenses (Larsen-Freeman, 2015). The application of FEM Cubes in teaching the Present Continuous Tense, as evidenced by the findings, has proven beneficial for targeted pupils, aligning with studies that emphasize the effectiveness of gamified approaches in language education (Santana et al., 2020; Zaitun & Fitri, 2020; Krisbiantoro, 2021). The use of language games, as highlighted by Thirusanku and Yunus (2014), offers a stimulating and enjoyable alternative to traditional grammar lessons. Innovative materials, such as those incorporated in game-based learning, have the potential to captivate learners and sustain their interest throughout the learning journey. This emphasis on the appeal of innovative materials aligns with research showing that incorporating engaging elements into lessons positively influences student motivation and participation (Jones & Mitchell, 2016). In conclusion, the study emphasizes that maintaining learner interest through game-based methodologies, specifically using FEM Cubes, contributes not only to sustained engagement but also to tangible improvements in academic achievement. This aligns with the broader discourse on innovative and effective language education strategies that prioritize learner engagement and motivation. Table 6.1 The analyses of Pre-Test and Post-Test Among Participants 357

Objective 2: To initiate the interest of Year 5 pupils in mastering Present Continuous Tense using FEM Cubes. 6.2 Attract pupils’ interest in mastering the Present Continuous Tense The integration of entertainment and game-based approaches into the teaching and learning process has proven to significantly enhance the performance of participants in the Post-Test compared to the Pre-Test. Throughout the three-week intervention, all twelve participants exhibited focused engagement in classroom instruction and consistently displayed joyful behavior, attributed to their active participation in the activities. Classroom observations were conducted both before and after implementing FEM Cubes, following a checklist in the observation form in Table 6.2. Table 6.2 Observation notes before and after implementing FEM Cubes Situation Participants Observation before the implementation of FEM Cube Observation after the implementation of FEM Cube The respondent's habits before entering the class. 1, 5, 8, 11 Likes to play Cheerful 2, 4, 6, 9 Likes to be alone Cheerful 3, 7, 10, 12 Talking with friends Cheerful The respondent's behaviour when the teacher enters the classroom. 1, 4, 5, 8 Unfit Excited 2, 6, 10, 12 Uneasy Motivated 3, 7, 9, 11 Unbothered Content What the participants do when the teacher is teaching. 1, 5, 8, 9, 11, 12 Playing with other objects Attentive 2, 3, 4, 6, 7,10 Lack of concentration Focus The respondent's reaction when asked a question. 1, 2, 5, 6, 8, 12 Less responsive Responsive 3, 4, 7, 9, 10, 11 Passive Quick to respond The respondent's reaction when given written work. 1, 4, 5, 8 Uninterested Excited 2, 6, 9, 11, 12 Not paying attention Ready 3, 7, 10 Keep doing other things Trying hard to complete the work The respondent's behaviour when the teacher is about to leave the class. 1, 5, 8, 11 Still trying to finish the work given Happy 2, 4, 6, 9 Still writing Satisfied 3, 7, 10, 12 Still finishing the work given Pleased Drawing on Adeng and Shah's perspective (2012, as cited in Syafiqah, 2019), which warns against an overemphasis on rules and memorization in grammar teaching, emphasizing the role of games as the most effective means for second language grammar acquisition. This insight underscores the importance of incorporating dynamic and interactive elements into the learning process. Research findings, derived from observation techniques employed before teaching, during activities, and after teaching, revealed a noticeable shift in respondent behavior. Initially, prior to the introduction of FEM Cubes, participants displayed reduced focus, easily distracted, and a tendency to remain silent when prompted. However, the introduction of FEM Cubes initiated a positive change, with 358

participants expressing amusement and active participation during the activity. Subsequently, following the FEM Cubes activity, participants exhibited increased interest in responding to Post-Test questions, showing notable improvements in their Present Continuous Tense acquisition. This positive impact aligns with the findings of Santana et al. (2020), who similarly emphasized the influential role of playful physical tools in shaping the learning experience. These tools were found to provide users with a sense of knowledge acquisition, particularly in grasping grammar rules. The cumulative evidence suggests that integrating entertainment and game-based elements not only enhances engagement but also contributes to a more effective and enjoyable learning experience. 7.0 CONCLUSION The outcomes of our study suggest that using FEM Cubes has made a positive impact on how well students understand the Present Continuous Tense. This teaching method has proven effective in helping students grasp the rules related to Subject-Verb-Agreement. Beyond the academic aspect, we noticed that students were more engaged and interested during our lessons. The incorporation of gamebased learning techniques, specifically FEM Cubes, has emerged as an innovative initiative that successfully captures students' attention and enthusiasm for mastering the complexity of the Present Continuous Tense. This teaching approach, which involves integrating game-based methodologies into language education, has broader implications. It's not just about improving grammar; it's about creating a more enjoyable and interactive learning experience for students. The study highlights the potential of incorporating interactive and game-like elements into language education, demonstrating that these approaches can enhance various language skills, moving beyond the confines of traditional teaching methods. The positive connection between the use of gamification and enhanced academic performance reflects a holistic approach to language education. The study provides compelling evidence that engaging students through game-based methodologies goes beyond just improving grades—it fosters a positive and immersive learning environment. It is, therefore, appropriate to conclude that using interactive games to teach grammar helps to stimulate learners' interests. This conclusion is supported by Godwin-Jones (2014, as cited in Syafiqah, 2019), who notes that due to the strong motivational factors involved, game playing can be a powerful agent for learner autonomy, a potential resource for long-term language maintenance, and an entry-point for gaining interest in learning new languages. Looking forward, the researchers suggest expanding the study to include a larger group of participants to ensure the results represent all students in the school. Additionally, there is a potential for exploring the application of the cube game in other subjects, such as Arabic Language and Malay Language. This could offer valuable insights into the adaptability and effectiveness of the FEM Cubes approach across different linguistic contexts. In summary, our study not only highlights the immediate benefits of using FEM Cubes for grammar mastery but also positions game-based methodologies as a transformative force in language education. The multifaceted advantages observed, ranging from improved academic performance to heightened interest and engagement, underscore the potential of integrating interactive and gamified elements into the language learning landscape. As educators and researchers navigate the evolving landscape of pedagogical approaches, this study contributes to the ongoing discussion about innovative and effective language education strategies. 359

REFERENCES Ahmad, M. K., Mohd Adnan, A. H., Yusof, A. A., Mohd Kamal, M. A., & Mustafa Kamal, N. N. (2019, January). Using new technologies to teach English in Malaysia-issues and challenges. In Proceedings of the International Invention, Innovative & Creative (InIIC) Conference, Series (pp. 203-207). Ali, S., Ali, I., & Hussain, S. (2021). Difficulties in the Applications of Tenses Faced by ESL Learners. Research Journal of Social Sciences and Economics Review, 2(1), 428-435. Briewin, M. F., et al. (2013). Language Games as an Approach in Teaching English Vocabulary at Eighth Grade Students of SMPN 4 Maumere. The Journal of English Literacy Education, 1(2), 140-149. Hai, L. S. (2022). The effects of games on learning English grammar of tenth graders at Dien hai high school, BAC Lieu province, Vietnam. European Journal of Applied Linguistics Studies, 5(1). Handayani, N. D. (2019). Common Error in Using English Tenses by EFL Students. IdeBahasa, 1(2), 85- 94. Hartnett, M. (2018). The role of motivation in language learning. ELT Journal, 72(4), 426–436. Harun, H., & Kabilan, M. K. (2020). Errors in writing made by Malaysian rural primary school pupils. Studies in English Language and Education, 7(2), 438-456. Irawan, W. M. The Effectiveness of Vocabulary Dice Game on Students’ Vocabulary Depth Knowledge (A Quasi-experimental Study at Eighth Grade Students of SMP Islam Adzkia Daarut Tauhid in Academic Year 2019/2020) (Bachelor's thesis, Jakarta: FITK UIN Syarif Hidayatullah Jakarta). Jones, B. D., & Mitchell, N. (2016). Motivation matters: Lessons from research. The Educational Forum, 80(4), 315-328. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2014). Dasar Memartabatkan Bahasa Melayu Memperkukuhkan Bahasa Inggeris. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia. Khodabakhshzadeh, H., Farshchi, M. A., & Sani, S. F. K. (2019). On The Effect Of Using Cubic Boxes On Vocabulary Acquisition Of Efl Young Learners. European Journal of English Language Teaching. Krisbiantoro, B. (2021, March). The Effectiveness Of Gamification To Improve Students’tenses Mastery. In International Conference on Education of Suryakancana (IConnects Proceedings). Larsen-Freeman, D. (2015). Research on Language Development, Grammar, and the Brain. In H. Behrstock-Sherratt (Ed.), Developing Advanced Literacy in First and Second Languages (pp. 25–41). Listia, R., & Febriyanti, E. R. (2020). EFL learners’ problems in using tenses: an insight for grammar teaching. IJET (Indonesian Journal of English Teaching), 9(1), 86-95. Ministry of Education Malaysia. (2013a). Malaysia Education Blueprint 2013-2025. Putrajaya: Ministry of Education Malaysia. 360

Mitchell, R. (2019). Applied linguistics and evidence-based language teaching: Opportunities and challenges. Language Teaching, 52(3), 285–301. Mohideen, S. H. (2019). The Effects of Using Language Games in the Classroomon ESL Learners’ Acquisition of English Grammar. Al-Qimah Al-Mudhafah, 5(1). Nee, C. C., & Yunus, M. M. (2020). RollRoll dice: An effective method to improve writing skills among year 3 pupils in constructing SVOA sentences. Universal Journal of Educational Research, 8(6), 2368-2382. Plass, J. L., Homer, B. D., & Kinzer, C. K. (2015). Foundations of game-based learning. Educational psychologist, 50(4), 258-283. Santana, E., Wang, F., Taher, J., Damm, R., & Mitchell, R. (2020, September). Tangible Grammar: Prototyping Playful Physical Tools for Foreign Language Learning. In 14th European Conference on Games Based Learning, ECGBL 2020 (pp. 479-487). Academic Conferences and Publishing International. Syafiqah Yaccob, N., & Md Yunus, M. (2019). Language games in teaching and learning English grammar: A literature review. Arab World English Journal (AWEJ) Volume, 10. Thirusanku, K., & Yunus, M. (2014). Enhancing Students' Understanding of Present Continuous Tense through Games. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 123, 27–35. Zaitun & Fitri, A. E. (2020). Big Cube Game: An Instructional Medium Used in Students’ Vocabulary Mastery. The Journal of English Literacy Education: The Teaching and Learning of English as a Foreign Language, 7(2), 101-106. 361

KAEDAH RUMAH NOMBOR DAPAT MENINGKATKAN KEMAHIRAN OPERASI TOLAK DALAM BENTUK LAZIM DI KALANGAN MURID PENDIDIKAN KHAS PEMBELAJARAN MARIATI BINTI MAMAT Sekolah Kebangsaan Seri Bayu [email protected] ABSTRAK Kajian ini dilaksanakan bagi untuk mengkaji impak penggunaan kaedah Rumah Nombor terhadap penguasaan tajuk operasi tolak lingkungan 100 di kalangan murid Pendidikan Khas Pembelajaran. Kaedah Rumah Nombor digunakan untuk membantu penguasaan murid-murid Pendidikan Khas Masalah Pembelajaran untuk menguasai kemahiran menolak dalam bentuk lazim, khususnya kaedah mengumpul semula. Kajian ini dijalankan dengan mengambil kira tahap penguasaan murid yang sederhana bagi tajuk operasi tolak berdasarkan rekod Rancangan Penilaian Individu (RPI) dan penilaian guru dalam pembelajaran yang lepas. Ini ditambah lagi dengan pemerhatian guru yang mendapati responden sering melakukan kesalahan dalam menulis nombor mengikut nilai tempat yang betul dan seterusnya menyebabkan kesalahan dalam menolak. Semua data kemudiannya dikumpulkan dan dianalisis menggunakan alat-alat kajian seperti borang senarai semak, set latih tubi, set Ujian Pra dan Pos serta pemerhatian guru. Pendekatan intervensi dijalankan secara “hands on”, berperingkat dan ansur maju. Hasil analisis data menunjukkan pendekatan Kaedah Rumah Nombor yang dilaksanakan berjaya membantu meningkatkan tahap penguasaan murid bagi tajuk Operasi Tolak dalam bentuk lazim dan sekaligus membantu murid menguasai tajuk nilai tempat. Kata kunci: kaedah rumah nombor, operasi tolak, murid masalah pembelajaran, nilai tempat 362

1.0 PENGENALAN Kajian yang telah dilaksanakan ini adalah berkaitan dengan masalah penguasaan kemahiran menolak dalam bentuk lazim bagi matapelajaran Matematik KSSRPK Tahun 3. Tujuan perlaksanaan kajian adalah untuk mengenalpasti sejauh manakah Kaedah Rumah Nombor dapat membantu meningkatkan kemahiran operasi tolak dalam bentuk lazim responden di dalam kelas. Kajian adalah berlandaskan kepada Teori Pembelajaran Kognitif Bruner. Brunner (1996) di dalam bukunya Towards a Theory of Instruction, di peringkat simbolik kanak-kanak boleh menggunakan simbol seperti bahasa, perkataan, nombor dan simbol-simbol matematik. Secara rumusannya, murid boleh memberikan tindak balas terhadap isi pelajaran yang menggunakan nombor dan simbol nombor. Kajian juga mengambil kira Teori Pembelajaran kognitif Anusubel dan Bruner, serta Teori Pembelajaran Sosial dan Sosial Kognitif Albert Bandura. Kajian ini dilaksanakan bagi mendapatkan tindak balas terhadap kesediaan belajar, kemahiran memberikan tindak balas serta kemahiran memberikan tumpuan dalam pengajaran dan pembelajaran agar isi kandungan pelajaran yang disampaikan boleh dikuasai dengan baik . Jamilah K.A (2005) mendefinisikan kanak-kanak khas sebagai kanak-kanak yang berbeza daripada kanak-kanak sederhana ataupun biasa dalam ciri-ciri, keupayaan deria, ciri-ciri saraf, otot atau fizikal, dalam tingkah laku, sosio emosi, dalam keupayaan komunikasi, atau dalam pelbagai kekurangan sehingga ia memerlukan amalan-amalan sekolah yang diubahsuai atau perkhidmatan Pendidikan Khas supaya ia boleh berkembang sehingga kemampuan maksimum. Gargiulo (2003) pula mendefinisikan Pendidikan Khas merupakan program pengajaran yang khusus dan direka bentuk untuk memenuhi keperluan pelajar luar biasa. Sejajar dengan pernyataan itu, adalah amat penting seseorang guru Pendidikan Khas itu sedaya upaya berusaha mengurangkan jurang perbezaan penguasaan murid dalam pembelajaran bagi memenuhi keperluan mereka sebagai murid berkeperluan khas. Oleh kerana itu, Kaedah Rumah Nombor digunakan bagi membantu murid Pendidikan Khas Pembelajaran menguasai operasi tolak dalam bentuk lazim. Pastinya, teknik dan pendekatan yang diaplikasikan terhadap kanak-kanak Pendidikan Khas pembelajaran ini secara tidak langsung telah memberikan kesedaran tentang keperluan kepelbagaian kaedah serta strategi pengajaran yang harus digunakan agar ianya bersesuaian dengan aras kognitif murid berkeperluan khas pembelajaran yang menghadapi kesukaran menguasai kemahiran menolak. Pengalaman guru dalam mengajar murid pendidikan khas pembelajaran mendapati murid mudah terlupa dengan pengajaran yang lepas dan mereka juga dilihat mengalami kesukaran dalam mengingati pelajaran yang telah diajar ditambah pula dengan beberapa masalah tingkah laku. Oleh itu adalah amat jelas bahawa murid berkeperluan khas ini harus dibantu dan diberikan perhatian sewajarnya agar tidak berlaku masalah keciciran. 2.0 OBJEKTIF KAJIAN Objektif Kajian adalah i) Objektif Umum ● Murid boleh menolak dalam lingkungan 100 dengan kaedah mengumpul semula ii) Objektif Khusus ● Murid boleh mengira dengan betul 363

● Murid boleh menyusun nombor dalam bentuk lazim mengikut nilai tempat yang betul di dalam rumah nombor ● Murid boleh menolak sebarang dua nombor dalam bentuk lazim menggunakan kaedah mengumpul semula menggunakan carta Rumah Nombor. 3.0 PERNYATAAN MASALAH Pengalaman mengajar murid Pendidikan Khas sememangnya amat mencabar. Faktor kepelbagaian kategori murid memberi kesedaran kepada guru bahawa kaedah pengajaran yang digunakan haruslah bersesuaian dengan aras kognitif murid. Apatah lagi apabila ianya melibatkan murid-murid berkeperluan khas dari pelbagai kategori masalah pembelajaran seperti murid Autisme, Down-Sindrom, Celebral-Palsi, Slow-Learners dan sebagainya. Murid-murid berkeperluan khas ini juga dilihat mempunyai pelbagai masalah dalam pembelajaran dan juga tingkah laku. Menurut Najib dan Sanisah (2006) setelah kemunculan dan kemajuan psikologi serta sosiologi, para pendidik mula memberikan perhatian kepada Pendidikan untuk kanak-kanak cacat dan menyedari keperluan kanak-kanak tersebut diberikan pendidikan yang sesuai dengan keupayaan mereka. Oleh kerana itu, guru mula menyedari akan kepentingan strategi dan kaedah pengajaran yang berbeza dan bersesuaian serta tepat mengikut aras kognitif murid. Kelemahan murid dalam mata pelajaran Matematik sering menjadi tajuk perbincangan setiap lapisan masyarakat. Rata-rata murid kurang menguasai konsep sesuatu tajuk Matematik itu sendiri. Murid-murid berpencapaian rendah khususnya kebanyakan murid Pendidikan Khas mempunyai perkembangan yang agak perlahan dalam menguasai dan menggunakan pelbagai kemahiran Matematik. Montangue (1993) menyatakan bahawa murid yang berpencapaian rendah menghadapi kesukaran untuk memberi perhatian apabila melibatkan proses Matematik. Guru juga mendapati pemahaman dari segi konsep dalam Matematik amatlah penting. Ini kerana menurut Heather Fry et al (2008), pembelajaran merupakan prinsip abstrak, maklumat, fakta, pemerolehan kaedah, teknik dan pendekatan melakukan sesuatu, idea, perlakuan yang bersesuaian bagi situasi tertentu. Ini ditambah lagi dengan Nicholls (2002) yang menyatakan bahawa pembelajaran akan berlaku apabila terdapat perubahan dalam perlakuan pelajar hasil dari penglibatannya dalam suatu pengalaman pendidikan. Lazarus dalam Tandonline (2014) menyatakan murid yang menghadapi halangan intelektual dan emosi apabila mempelajari matematik di sekolah disebabkan belenggu ketakutan yang tidak rasional. Kesimpulannya, guru mendapati responden yang dipilih sukar menghubungkaitkan konsep nombor bulat dengan konsep nilai tempat dan ini sekaligus menyebabkan berlaku kesilapan dalam menyusun nombor mengikut nilai tempat (ratus, puluh dan sa). Selain itu responden juga dilihat menghadapi masalah mengira dengan betul dan kerap melakukan kesilapan akibat dari kecuaian. Faktor kurang keyakinan diri turut dilihat mempengaruhi penguasaan kemahiran Matematik. 364

4.0 PERSOALAN KAJIAN Antara persoalan kajian yang ingin diselesaikan menerusi kajian ini adalah seperti berikut: 4.1 Bagaimanakah Kaedah Rumah nombor membolehkan murid menguasai kemahiran menentukan nilai tempat? 4.2 Adakah Kaedah Rumah Nombor yang digunakan berupaya membantu meningkatkan kemahiran murid dalam operasi tolak bentuk lazim? 4.3 Sejauh manakah Kaedah Rumah Nombor mengurangkan kesilapan murid dalam menyelesaikan operasi tolak dalam bentuk lazim 5.0 METODOLOGI Seorang responden dari kelas 3 Arif dipilih sebagai peserta kajian kali ini. Responden yang dipilih merupakan murid Pendidikan Khas Pembelajaran kategori Global Developmental Delay (GDD). Global Developmental Delay (GDD) adalah keadaan di mana berlaku kelewatan menyeluruh kanak-kanak yang pada kebiasaanya bermula dengan kelewatan perkembangan fizikal, percakapan, mental dan emosi. Kajian tindakan yang dijalankan ini telah melalui empat proses kitaran iaitu “Plan”, “Do”, “Review” dan “Share”. Ilustrasi ke empat-empat proses boleh dirujuk pada rajah di bawah. Rajah 1 : Model Kajian yang digunakan oleh guru Diperingkat “plan” atau perancangan, guru melakukan analisa awal berpandukan data Rancangan Pengajian Individu (RPI) untuk memilih responden dan seterusnya merangka pelan intervensi yang sesuai. Setelah guru mengenalpasti responden, satu Ujian Pra dijalankan bagi menentukan tahap penguasaan murid. Melalui data yang diperoleh hasil daripada ujian tersebut, guru memulakan pelan intervensi dengan memperkenalkan Kaedah Rumah Nombor kepada responden. Ujian Pra dan pelan intervensi yang dijalankan berlaku di peringkat “Do” iaitu peringkat perlaksanaan. Pada peringkat “review” pula, guru menilai keberkesanan Kaedah Rumah Nombor yang dijalankan terhadap responden. Kajian yang dijalankan ini kemudiannya akan dikongsi bersama-sama barisan guru, Senior Leader Team (SLT) dan Middle Leader (ML) Rumah Nombor yang dicetak di atas sekeping kertas bersaiz A4 dan di lamina kemudiannya diagihkan kepada responden tersebut. Teknik menyusun nombor bulat mengikut nilai tempat yang betul diberikan penekanan pada peringkat awal kaedah ini diperkenalkan. Kemahiran menulis nombor pada nilai tempat yang betul dilihat sebagai salah satu aspek yang penting bagi mengelakkan berlaku kesalahan dalam mengira dan mengumpul semula. Plan Do Review Share 365

Penggunaan Rumah Nombor turut diperluaskan penggunaannya di rumah dengan bimbingan dan kerjasama dari ibu bapa. Ini adalah rentetan daripada pandemik Covid yang melanda negara menyebabkan sekolah terpaksa ditutup dan proses pengajaran dan pembelajaran berlangsung di rumah. Ia sekaligus menyebabkan guru terpaksa menjalankan kelas secara dalam talian melalui panggilan video dan aplikasi whatsapp untuk menyampaikan maklumat dan arahan berkenaan tugasan. Rakaman video pengajaran turut diselitkan sebagai pengganti kepada pengajaran secara bersemuka. Keadaan ini berlanjutan sehingga hujung bulan September 2021 sebelum sekolah kembali beroperasi pada awal bulan Oktober 2021. Carta Rumah Nombor yang dicetak ini bersaiz kertas A4 mengandungi bahagian ratus, puluh dan sa. Baris kedua adalah untuk diisi nombor bulat bagi operasi tolak dan seterusnya ruang menulis jawapan. Kaedah Rumah Nombor yang dimaksudkan adalah seperti di bawah. Rajah 2 : Kaedah Rumah Nombor Dalam waktu yang sama, murid turut diajar dan dibimbing mengira secara cepat menggunakan teknik kepala dan jari menggantikan penggunaan batang aiskrim yang menjadi alat pembilang responden di peringkat awal. Teknik kepala dan jari memerlukan murid untuk mengingati nombor pertama untuk menolak manakala nombor yang ditolak akan dikira atau dibilang pada jari. Beberapa sesi latihan dijalankan oleh guru dengan menumpukan kepada teknik membilang kepala dan jari. Guru mendapati responden mengalami kesukaran untuk menguasai kemahiran tersebut. Responden dilihat agak keliru dan mempunyai masalah kerap terlupa. Ini menyebabkan guru mengambil tindakan dengan membuat sedikit penambahbaikan kepada Rumah Nombor khusus untuk responden tersebut. Di sebelah carta rumah nombor tersebut, guru telah menyediakan ruang untuk mengira menggunakan kaedah melukis lidi kecil. Teknik ini dilihat lebih mudah memandangkan masalah responden mempunyai masalah untuk mengingat. Rajah 3 : Kaedah melukis lidi kecil sebagai teknik mengira menggantikan Teknik Mengira Kepala dan Jari Rumah Nombor Ratus Puluh Sa 366

Kerangka Rumah Nombor setelah melalui proses penambahbaikan boleh dirujuk pada rajah 3 di bawah. Rajah 4 : Rumah Nombor yang dibuat penambahbaikan dengan menambah ruang untuk mengira dengan melukis lidi kecil. Pelbagai bentuk soalan latih tubi operasi tolak dalam bentuk lazim diberikan kepada murid secara ansur maju dan berkala. Sumber seperti buku aktiviti, lembaran kerja dan buku latihan tambahan turut diberikan.Tidak hanya tertumpu kepada latihan dan aktiviti bertulis, guru juga menggunakan kuiz secara dalam talian untuk menarik minat murid terhadap tajuk yang diajar. Antaranya adalah kuiz operasi tolak di beberapa laman sesawang seperti “liveworksheet”, “wordwall” dan “quizizz”. Carta Rumah Nombor yang telah diagihkan kepada responden menjadi bahan utama mereka untuk menyelesaikan soalan yang diberikan. Program intervensi berlangsung selama lebih kurang 6 bulan menggunakan Kaedah Rumah Nombor. Selain dibimbing menyusun nombor mengikut nilai tempat yang betul di dalam Rumah Nombor, murid juga dibimbing untuk mengira menggunakan teknik kepala dan jari sebelum beralih kepada teknik mengira dengan melukis lidi kecil khusus untuk responden tersebut. Kaedah mengumpul semula turut diberikan penekanan serta kelihatan lebih mudah dan sistematik dengan menggunakan Rumah Nombor. Teknik penyoalan pelbagai aras, aktiviti berkumpulan serta pentaksiran kendiri dan rakan sebaya digunakan sebagai salah satu kaedah penilaian yang berterusan. Proses intervensi ini berlangsung secara berkala menggunakan Kaedah Rumah Nombor sebelum Ujian Post 1 dan 2 dijalankan. Hasil pemerhatian guru mendapati penggunaan Kaedah Rumah Nombor yang berterusan dan konsisten telah berjaya meningkatkan penguasaan murid terhadap operasi tolak di mana murid mula mampu melakar sendiri rumah nombor tanpa perlu lagi bergantung kepada Carta Rumah Nombor yang diberi di samping meminimakan kesilapan dalam mengira. JOM KIRA Rumah Nombor Ratus Puluh Sa 367

6.0 DAPATAN KAJIAN Untuk tujuan analisis, data Ujian Pra dan Ujian Post diambil serta dibuat perbandingan. Ujian Pra diberikan kepada responden untuk menilai tahap penguasaan mereka terhadap tajuk operasi tolak dalam bentuk lazim bagi nombor lingkungan 100. Ujian Pra dijalankan 2 kali di mana Ujian Pra yang pertama berlangsung pada 25 Mac 2021. Ujian Pra dijalankan sebagai penilaian awal untuk mengesan kelemahan murid dalam tajuk Operasi Tolak. Perbandingan keputusan Ujian Pra dapat dilihat berdasarkan jadual di bawah. MARKAH UJIAN PRA (OPERASI TOLAK) NAMA MURID UJIAN 1 UJIAN 2 NUR AINA SYAQIRA 4/10 6/10 Jadual 1: Keputusan ujian pra 1 dan Ujian Pra 2 Berdasarkan keputusan ujian tersebut, guru menjalankan analisis dan mendapati antara kelemahan utama reponden adalah kesalahan menulis nombor bulat dalam bentuk lazim mengikut nilai tempat yang betul. Nombor yang tidak disusun mengikut nilai tempat yang betul akan menyebabkan kesalahan dalam menyelesaikan operasi tolak dalam bentuk lazim. Murid juga dilihat cuai dalam mengira walaupun menggunakan alat pembilang ditambah lagi dengan faktor kurang berkeyakinan. Interpretasi data yang telah dianalisis daripada dokumentasi hasil kerja bertulis pula menunjukkan responden mempunyai masalah dalam menentukan nilai tempat apabila menukarkan ayat matematik kepada bentuk lazim melibatkan operasi tolak. Carta di bawah menunjukkan antara kelemahan responden yang telah dikenalpasti oleh guru melalui pemerhatian dan analisis hasil kerja bertulis murid. Carta 1 : Faktor kelemahan murid menguasai Operasi Tolak dalam bentuk lazim Setelah Ujian Pra 1 dan Pra 2 dijalankan dan kelemahan murid berjaya dikenalpasti, guru kemudiannya meneruskan dengan pelan intervensi yang dirancang iaitu memperkenalkan Kaedah Rumah Nombor kepada responden. 368

Proses intervensi berjalan secara ansur maju dengan pelbagai latih tubi diberikan. Semasa intervensi dijalankan menggunakan Kaedah Rumah Nombor, hasil analisis dan interpretasi data daripada set latih tubi serta buku aktiviti, guru mendapati responden berjaya menghampiri markah penuh dalam set latih tubi yang diberikan sepanjang proses intervensi berjalan. Kuiz secara dalam talian berkaitan dengan tajuk turut diberikan sepanjang proses intervensi. Kuiz interaktif di laman sesawang seperti “liveworksheet”, “Quizizz” dan “wordwall” yang dijalankan semasa tempoh cuti sekolah akibat pandemik Covid dilihat sedikit sebanyak berjaya menarik minat murid terhadap matapelajaran Matematik. Berikut merupakan graf yang menunjukkan rekod pencapaian dalam aktiviti bertulis dan latih tubi serta kuiz yang dijalankan secara dalam talian kepada responden sepanjang kajian ini dijalankan. Pencapaian yang direkodkan mengambil kira markah yang diperoleh dalam kuiz akhir setiap hujung bulan sama ada di dalam buku aktiviti, lembaran kerja mahu pun kuiz secara dalam talian. Graf 1 : Rekod Pencapaian Murid dalam Kuiz akhir setiap bulan berdasarkan penggunaan tiga sumber utama bahan pembelajaran. Sesi intervensi menggunakan Kaedah Rumah Nombor bermula pada bulan April sehingga Mei secara bersemuka, dan kemudiannya secara dalam talian sebelum kembali semula bersemuka pada awal bulan Oktober akibat daripada pandemik Covid. Setelah kembali kepada pengajaran dan pembelajaran secara bersemuka, proses intervensi bersambung semula di sekolah. Ujian Post 1 dan 2 kemudiannya dijalankan pada 7 Oktober 2021. Berdasarkan kepada data Ujian tersebut, guru mendapati terdapat peningkatan yang agak ketara dari segi markah yang diperoleh melalui perbandingan Ujian Pra dan Ujian Post. Murid juga dilihat semakin berkeyakinan apabila menjawab soalan yang diberikan mengenai operasi tolak. Berikut merupakan graf yang menunjukkan perbandingan skor markah bagi Ujian Pra 1 dan 2 serta Ujian Post 1 dan 2. 369

Graf 2 : Perbandingan markah bagi Ujian Pra dan Ujian Post Analisis terhadap ujian yang ditadbir ini mendapati murid sudah mula berupaya mengenalpasti dan menulis nombor mengikut nilai tempat yang betul. Murid juga dilihat mampu mengira dengan betul terutamanya bagi kaedah mengumpul semula. Murid juga tidak perlu lagi bergantung kepada carta Rumah Nombor yang diberikan kerana sudah mampu melakar sendiri rumah nombor apabila menjawab soalan berkaitan operasi tolak dalam bentuk lazim. Murid juga semakin berkeyakinan apabila menyiapkan tugasan yang diberi. Walau bagaimanapun kesalahan-kesalahan kecil akibat kecuaian mengira masih lagi berlaku terutama bagi nombor yang melebihi 10. Keadaan ini berlaku kerana murid keliru dengan lidi kecil yang dilukis. Gambar lidi kecil yang dilukis agak kecil dan bersambung dengan lidi yang lain menjadi punca berlaku kesalahan dalam mengira. Oleh yang demikian guru telah mula menerapkan amalan berhati-hati dan menyemak hasil kerja kepada responden bagi mengelakkan berlaku kesilapan dalam mengira. Murid juga disarankan untuk melukis lidi dengan lebih jelas agar tidak berlaku kesalahan yang sama. Oleh itu, dapatlah disimpulkan bahawa Kaedah Rumah Nombor yang diaplikasikan kepada responden telah berjaya meningkatkan kemahiran responden dalam menguasai kemahiran operasi tolak dalam bentuk lazim. Kajian yang dijalankan ini kemudiannya dikongsi bersama-sama Senior Leader Team (SLT), rakan Middle Leader (ML) dan juga barisan guru-guru Pendidikan Khas. 370

7.0 RUMUSAN Melalui analisis data yang dijalankan menggunakan perbandingan skor Ujian Pra dan juga Ujian Post, guru mendapati terdapat peningkatan sebanyak 35% penguasaan kemahiran operasi tolak dalam bentuk lazim dengan kaedah mengumpul semula bagi responden yang dipilih. Guru juga merumuskan peserta kajian dapat menguasai kemahiran nilai tempat adalah disebabkan oleh latih tubi dan pendekatan yang telah digunakan. Walaupun responden dilihat kurang berminat terhadap matapelajaran Matematik namun disebabkan pendekatan yang digunakan oleh guru secara tidak langsung peserta kajian dapat memberikan tumpuan dengan baik. Guru juga mendapati dengan pendekatan latih tubi dan penguasaan konsep asas menolak secara ansur maju dapat meningkatkan tahap penguasaan responden dalam kemahiran yang dikaji. Ini bertepatan dengan pernyataan yang dinyatakan oleh Erin Schreiner (2015), menyatakan bahawa penguasaan konsep Matematik yang lebih sukar bermula dengan penguasaan konsep Matematik yang lebih mudah. Guru juga bersetuju dengan Keite Mitchell (2015) yang menyatakan kanak-kanak bermasalah pembelajaran bukanlah kanak-kanak kurang upaya. Mereka masih boleh belajar tetapi kurang kemampuan untuk memproses maklumat dengan betul. Justeru, gurulah yang harus membimbing dan memberi mereka masa dan peluang secukupnya bagaimana mengguna, memindah dan mengaplikasikan konsep Matematik yang difahami (sedia ada) kepada konsep Matematik yang baru. Oleh itu, dapatlah disimpulkan bahawa pendekatan dan strategi intervensi yang dilaksanakan membantu murid menguasai kemahiran menolak dalam bentuk lazim. Ini dikukuhkan lagi dengan kenyataan dari David Ausubel di dalam Teori Pembelajaran Penerimaan Anusubel yang menyatakan bahawa pembelajaran bermakna berlaku melalui penggunaan bahan yang bermakna. Guru mendapati penggunaan rumah nombor berjaya membantu murid menulis nombor mengikut nilai tempat yang betul dan seterusnya menyelesaikan operasi tolak dengan lebih mudah. Walau bagaiamanapun guru mendapati masalah kecuaian dalam mengira masih lagi berlaku. Oleh itu di masa akan datang, amalan menyemak semula jawapan akan diberikan penekanan kepada murid. Dalam menentukan kejayaan sesuatu kajian, guru adalah insan penting dalam memberikan bimbingan kepada murid dan perlu bersifat lebih kreatif. 371

8.0 KESIMPULAN Secara keseluruhannya, dapatlah disimpulkan bahawa penggunaan Kaedah Rumah Nombor dapat meningkatkan kemahiran operasi tolak dalam bentuk lazim kepada responden yang dipilih. Kajian yang dijalankan ini juga secara tidak langsung menjadikan guru lebih peka dan kreatif dalam menyelesaikan isu yang berkaitan dengan murid di dalam pembelajaran. Walau bagaimanapun guru berpendapat penguasaan konsep asas Matematik amat penting. Menurut Mohd Salleh Abu (1991) seseorang pelajar yang tidak menunjukkan penguasaan konsep akan menghadapi masalah pemahaman dalam Matematik. Menurut Wong Khoon Yoong (1987) pula, kebolehan Matematik yang lebih tinggi adalah bergantung kepada kebolehan yang lebih rendah, iaitu dalam bentuk hierarki. Di masa akan datang, guru bercadang untuk membuat beberapa penambahbaikan kepada Kaedah Rumah Nombor dan antaranya adalah dengan menambah baik Carta Rumah Nombor itu sendiri dari segi grafik dan bahan yang digunakan agar lebih menarik dan tahan lebih lama. Guru juga bercadang untuk menyebar luaskan penggunaan kaedah ini bagi sub topik lain dalam matapelajaran Matematik dan antara yang bersesuaian adalah seperti operasi tambah serta wang. Guru juga akan memastikan jaringan kerjasama yang lebih baik dengan ibu bapa bagi memastikan keberkesanan Kaedah Rumah Nombor ini kepada murid. Kaedah ini amat mudah untuk difahami dan bersesuaian untuk digunakan oleh pelbagai pihak antaranya ialah murid Pendidikan Khas, Prasekolah, ibu bapa dan banyak lagi. Guru juga bercadang untuk menerapkan elemen didik hibur dengan mencipta lagu yang bersesuaian dengan Kaedah ini. Ini kerana elemen didik hibur amat sinonim dengan murid Pendidikan Khas yang seperti semua sedia maklum mereka mudah hilang tumpuan di dalam kelas di samping menambahkan lagi keseronokan belajar Matematik. Dewey (1859) melalui bukunya “The School and Society” (1989) dan “The Child and The Curriculum” (1902) telah menyatakan asas pengajaran berbentuk pembentukan kefahaman yang banyak mempengaruhi pendidikan masa kini baik dari segi teori mau pun dari segi praktiknya. Oleh yang demikian, pedagogi yang betul adalah dengan menyedari pelbagai permasalahan yang mungkin timbul dan bagaimana menggunakan daya kreatif untuk menyediakan pelbagai peluang pembelajaran untuk menangani cabaran yang mendatang. Menurut Webb (1989) dan Tengku Shariffah bt Tuan Yusof (2004), pengaruh guru terhadap pembelajaran adalah besar maknanya. Oleh itu pengetahuan dan kepakaran guru dalam merancang strategi pengajaran dengan baik dan berkesan adalah amat penting. Oleh kerana itulah guru berpendapat strategi penggunaan Kaedah Rumah Nombor dilihat memberikan impak yang positif kepada Murid Berkeperluan Khas. 372

RUJUKAN Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2014). Kemahiran Berfikir Aras Tinggi: Aplikasi di Sekolah. Putrajaya: Kementerian Pendidikan Malaysia Beswick, K., dan Goos, M. (2012). Measuring Pre-service Primary Teachers‟ Knowledge for Teaching Mathematics. Mathematics Teacher Education and Development. 14(2), 70–90 Chow Fook Meng. (2011). Kajian Tindakan : Konsep dan Amalan dalam Pengajaran. Selangor Penerbitan Multimedia Sdn. Bhd Chua Yan Piaw. 2011. Kaedah dan Statistik Penyelidikan: Buku 1 Kaedah Penyelidikan. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill Education. Effandi Zakaria & Zanaton Iksan. (2007). Promoting Cooperative Learnin in Science, and Mathematics Education: A Malaysian Perspective. Eurasia Journal of Mathematics, Sciense &Technology Education, 3(1),35-39 Esah Sulaiman. (2004). Pengenalan Pedagogi. Selangor. Penerbitan UTM Heather Fry. Steve Ketteridge.Stephanie Marshall. (2008) . A Handbook For Teaching And Learning In Higher Education – Enhancing Academic Pratice. United Kingdom. Ismail Said. (2009). Kaedah Pembelajaran Koperatif Sekolah Rendah. Shah Alam. Karisma Publications Sdn. Bhd James Ang Jit Eng, Ed. D (2019). Guru Sebagai Pakar Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Abad ke 21. Selangor. Dewan Bahasa dan Pustaka Jamila K. A. Mohamed. (2005). Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak Istimewa . Kuala Lumpur. Siri Pendidikan Khas . PTS Profesional Publishing Sdn. Bhd. K.A. Razhiyah. (2005). Menjadi Guru Pendidikan Khas. Kuala Lumpur. PTS Professional Publishing Sdn. Bhd Mohamad Najib. (2003). Reka Bentuk Tinjauan Soal Selidik Pendidikan. Kuala Lumpur Universiti Teknologi Malaysia. Mok Soon Sang (1991). Pendidikan di Malaysia. Selangor. Penerbitan Multimedia Sdn Bhd Mok Soon Sang. (1992). Pemulihan, Pengayaan dan Isu Pendidikan. Kuala Lumpur. Kumpulan Budiman Noriati A. Rashid.B.P.(2013). Murid Dan Alam Belajar. Oxford Fajar Sdn. Bhd. Selangor Darul Ehsan Othman Talib. 2013. Asas Penulisan Tesis, Penyelidikan dan Statistik. Serdang: Universiti Putra Malaysia Rafiza A. Razak. (2013). Strategi Pembelajaran Aktif Secara Kolaboratif Atas Talian Dalam Analisis Novel Bahasa Melayu. Kuala Lumpur. Jabatan Kurikulum & Teknologi. Fakulti Pendidikan Universiti Malaya. Sabri Ahmad et. Al.(2006). Isu-isu Dalam Pendidikan Matematik. Kuala Lumpur. Utusan Publication & Distributors Sdn. Bhd 373

Sariyan, A. (2009). Peranan Bahasa Dalam Pembinaan Insan dan Pembangunan Masyarakat Hadhari. Jurnal Hadhari Bil.1, 1-29 374

LAMPIRAN Gambar 1: Latih tubi berbentuk kuiz di Liveworksheet diberikan sepanjang PDPR Gambar 2: Aktiviti bertulis menggunakan buku aktiviti dan juga lembaran kerja 375

Gambar 3: Murid mengaplikasikan Kaedah Rumah Nombor dalam menjawab soalan. Dengan intervensi yang berterusan murid akhirnya berupaya melakar sendiri Rumah Nombor tanpa perlu lagi bergantung kepada Carta Rumah Nombor Gambar 4 : Perkongsian guru mengenai Kajian kepada Senior Leader Team (SLT), rakan Middle leader (ML) dan juga barisan guru-guru secara bersemuka dan juga dalam talian. 376

PENGGUNAAN KIT SOKONGAN ALAT BANTU MENGAJAR CBLane DALAM MENINGKATKAN KEMAHIRAN OPERASI TAMBAH DI KALANGAN MURID PENDIDIKAN KHAS ALFARIZA BINTI ALADDIN [email protected] ROSEIDAYU BINTI ELIAS [email protected] SITI HAMIDAH BINTI HAMBALI [email protected] SEKOLAH MENENGAH KEBANGSAAN SRI TAPAH JALAN PAHANG, 35000 TAPAH, PERAK ABSTRAK Inovasi ini dilakukan bagi memastikan murid pendidikan khas berkefungsian rendah dan sederhana dapat menguasai konsep kemahiran mengira. Counting Board Lane (CBLane) merupakan salah satu kit sokongan alat bantu mengajar yang akan digunakan secara meluas bagi membantu murid-murid tersebut. Pelaksanaan inovasi ini bertujuan membantu murid meletakkan sebarang nombor mengikut nilai tempat, membantu murid menambah sebarang nombor tanpa dan dengan mengumpul semula serta dapat mempelbagaikan kaedah pengajaran serta bahan bantu belajar dalam subjek Matematik kepada guru pendidikan khas. Kandungan di dalam kit ini terdiri daripada papan pengiraan, papan jari pengiraan, tiga poket soalan (aras rendah (easy), aras sederhana (medium), aras tinggi (hard) dan tiga uncang cip nombor (sa (biru), puluh (kuning), ratus (pink). Kajian ini dijalankan kepada 8 orang Murid Berkeperluan Pendidikan Khas (MBPK) iaitu murid yang masih tidak menguasai kaedah operasi menambah tanpa dan dengan mengumpul semula. Metodologi kajian yang dilakukan adalah melalui Ujian Pra dan Ujian Pos untuk melihat kefahaman murid. Pemerhatian keatas murid dijalankan sepanjang PdPc. Keputusan Ujian menunjukkan peningkatan pada tahap kefahaman murid dalam menambah tanpa dan dengan mengumpul semula. Penggunaan CBLane menjadikan murid lebih fokus, seronok dan ceria dalam mengikuti PdPc Matematik. Kata Kunci: Kit Sokongan, CBLane, PdPc, MBPK 377

1.0 PENDAHULUAN Pendidikan merupakan tunjang utama dalam kehidupan setiap individu dan dapat dilihat bahawa menerusi pembinaan institusi-institusi pendidikan seperti sekolah, universiti mahupun institusi lain pendidikan dapat dijalankan serta didedahkan kepada masyarakat. Setiap individu berhak memperolehi serta mengikuti pendidikan di semua institusi yang diwujudkan termasuklah golongan kurang upaya. Hal ini menunjukkan bahawa individu yang tergolong dalam pendidikan khas seperti bermasalah pembelajaran merupakan murid yang layak mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran (PdPc) dalam kehidupan seharian mereka. Murid yang mengalami specific learning disabilities adalah murid yang tidak mengalami kecacatan pancaindera dan kerosakan organik yang nyata namun mempunyai masalah kesukaran dalam pembelajaran satu atau lebih seperti membaca, menulis, mengira dan mengeja (Jabatan Pendidikan Khas, 2004). Berdasarkan kajian yang dijalankan oleh Abdullah Yusoff dan Che Rabiah Mohamed (2014), murid bermasalah pembelajaran terdiri daripada hiperaktif, autism, sindrom down, disleksia dan lainlain lagi. Murid-murid bermasalah pembelajaran ini sering dianggap sebagai murid-murid yang tidak minat, tidak memberi sepenuh perhatian dan dianggap malas di dalam pelajaran namun murid-murid yang tergolong dalam kalangan ini masih mampu mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran jika dilatih dan diajar secara khusus. Justeru itu, pihak berkepentingan seperti guru haruslah memainkan peranan penting dalam proses pengajaran dan pembelajaran dengan mengubahsuai kurikulum mereka mengikut tahap serta aras pemikiran murid. Menerusi kajian yang dijalankan oleh Noor Aini Ahmad dan Zamri Mahamod (2015), pengubahsuaian kaedah atau teknik pengajaran dan pembelajaran, masa bagi aktiviti dan susunan aktiviti, mata pelajaran dan bahan bantu mengajar boleh dilaksanakan bagi mencapai tujuan dan matlamat pendidikan khas. Menurut Rozila Muda, Kway Eng Hock dan Abdul Rahim Razalli (2023), murid pendidikan khas ini tidak terkecuali untuk diajar kemahiran asas khususnya penguasaan terhadap 3M iaitu membaca, menulis dan mengira bagi membolehkan mereka mencapai kebolehan optimum mereka. Terdapat segelintir murid yang mengalami masalah penguasaan mengira iaitu operasi asas tambah tanpa dan dengan mengumpul semula ketika proses pengajaran dan pembelajaran di jalankan. Menurut Norshafariza Mamat dan Muhammad Nubli Abdul Wahab (2022), pembelajaran Matematik memerlukan asas pemahaman yang kukuh terhadap konsep asas Matematik dan keupayaan untuk menyesuaikan aplikasi dengan situasi semasa. Oleh hal yang demikian, guru-guru PPKI SMK SRI TAPAH telah menjalankan satu kajian tindakan terhadap permasalahan tersebut dengan menghasilkan satu inovasi bagi memastikan murid pendidikan khas berkefungsian rendah dan sederhana dapat menguasai konsep asas kemahiran menambah tanpa dan dengan mengumpul semula. Counting Board Lane (CBLane) merupakan salah satu kit sokongan alat bantu mengajar yang akan digunakan secara meluas bagi membantu murid-murid tersebut. 2.0 OBJEKTIF INOVASI i) Murid boleh meletakkan sebarang nombor mengikut nilai tempat dengan betul ii) Murid boleh menambah sebarang nombor tanpa dan dengan mengumpul semula iii) Guru boleh menggunakan sebagai kaedah pengajaran dalam subjek Matematik 3.0 KUMPULAN SASARAN Seramai 6 orang murid pendidikan khas berkefungsian rendah dan 2 orang murid berkefungsian sederhana dari PPKI SMK Sri Tapah Daerah Batang Padang masih tidak dapat menguasai kemahiran menambah tanpa dan dengan mengumpul semula. 378

4.0 LATAR BELAKANG KAJIAN Majoriti murid pendidikan khas berkefungsian rendah masih keliru dan kurang penguasaan dalam proses pengajaran dan pembelajaran Matematik yang dijalankan. Hal ini kerana, murid pendidikan khas terdiri daripada pelbagai kategori dan mempunyai keupayaan yang pelbagai. Pelbagai inisiatif yang telah dijalankan oleh guru dalam membantu murid menguasai operasi asas tambah dengan mengumpul semula namun murid dilihat masih tidak menguasai sepenuhnya. Menerusi pemerhatian yang dijalankan oleh guru, murid mengenal nombor beserta turutan nilai nombor namun apabila melibatkan proses menambah tanpa dan dengan mengumpul semula, murid mula keliru dan tidak dapat menyelesaikan soalan dalam bentuk lazim. Ketidakhadiran murid ke sekolah juga menyebabkan murid agak ketinggalan dalam mengikuti proses PdPc secara berterusan terutama dalam menguasai kemahiran menambah. Ini amat menyukarkan guru untuk membantu mereka menguasai kemahiran menambah dengan cepat. Daya ingatan murid juga agak singkat dan ianya menjadi cabaran utama kepada guru. Hal ini kerana sesuatu pembelajaran yang melibatkan operasi pengiraan memerlukan kemahiran pengajaran yang berulang kali dan latih tubi yang berterusan. Masalah pembelajaran juga melibatkan murid yang tidak berupaya menterjemahkan soalan yang berbentuk ayat kepada persamaan Matematik yang betul untuk membuat pengiraan. Murid keliru apabila menyusun sebarang nombor mengikut nilai tempat sekali gus menyukarkan murid untuk menambah apabila susunan nombor tidak tepat. 5.0 ISU Berdasarkan pemerhatian dan refleksi pengajaran, terdapat 8 orang Murid Berkeperluan Pendidikan Khas (MBPK) yang terdiri daripada 6 orang MBPK kelas Kefungsian Rendah dari kelas 1PKKR Anggun dan Dinamik, dan 2 orang MBPK Kelas Kefungsian Sederhana dari kelas 1 PKKS Cemerlang yang belum menguasai kemahiran operasi asas tambah tanpa dan dengan mengumpul semula. Ketika proses PdPc matematik berlangsung murid mengenal nilai nombor dan turutan susunan nombor namun apabila melibatkan proses menambah tanpa dan dengan mengumpul semula, murid tidak dapat menyelesaikan soalan dalam bentuk lazim. Murid keliru akan cara menyusun dan menulis nombor mengikut nilai tempat,puluh dan ratus dengan betul dalam bentuk lazim. Hal ini dapat dilihat apabila murid perlu mencari nilai tambah antara digit, murid keliru untuk menyelesaikannya. Apabila mendapat jawapan, murid turut bermasalah untuk melakukan pemindahan pada jumlah nombor kepada nilai tempat yang lain. Keadaan ini menyebabkan lapan orang murid tersebut tidak dapat menambah sebarang nombor dengan betul. 6.0 METODOLOGI KAJIAN Metodologi merupakan aspek penting bagi menjelaskan kaedah yang digunakan dalam kajian. Metodologi kajian yang dijalankan juga merujuk kepada Model Kemmes and McTanggart (1988) yang merangkumi tinjauan awal (pemerhatian dan refleksi pengajaran), merancang tindakan, melaksanakan dan memerhati tindakan dan refleksi. Metodologi di dalam kajian ini merangkumi kaedah kajian, pensampelan subjek, lokasi dan instrumen kajian. 6.1 KAEDAH Kajian ini berfokus kepada pendekatan kaedah yang bersifat kualitatif bagi menyokong dan menguatkan lagi dapatan kajian. Kaedah ini dijalankan secara berperingkat dan berterusan. 379

6.2 SAMPEL Kajian ini dijalankan terhadap 8 orang Murid Berkeperluan Pendidikan Khas (MBPK). Responden terdiri daripada 6 orang MBPK kelas Kefungsian Rendah dari kelas 1 PKKR Anggun dan Dinamik, dan 2 orang MBPK Kelas Kefungsian Sederhana dari kelas 1 PKKS Cemerlang. Murid ini dipilih kerana mereka merupakan murid yang masih belum dapat menguasai kaedah operasi menambah tanpa dan dengan mengumpul semula. 6.3 LOKASI Kajian ini dijalankan di kelas Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI), SMK Sri Tapah yang terletak dalam Daerah Batang Padang. PPKI SMK Sri Tapah masih terletak di Kolej Tingkatan Enam Tapah (KTET), Jalan Bidor Lama sehingga proses perpindahan bangunan ke SMK Sri Tapah dijalankan. Majoriti murid PPKI merupakan murid yang tinggal di kawasan berhampiran sekolah, namun ada yang berada jauh dari sekolah. Sebagai contoh, ada kediaman murid yang terletak di Bt 14, Jalan Cameron Highland. Jarak kelas PPKI di KTET ke SMK Sri Tapah adalah 3.9 KM yang mengambil masa 10 minit perjalanan berkereta kesana. 6.4 INSTRUMEN KAJIAN Instrumen kajian adalah video rakaman dan gambar yang dirakam dan diperolehi ketika proses pengajaran dan pembelajaran berlaku bagi setiap mata muridan di dalam kelas. Alat yang digunakan ialah telefon bimbit jenama Realme8 keluran dari China. 7.0 HURAIAN INOVASI Inovasi yang dijalankan merupakan salah satu strategi yang direka khas untuk membantu murid dalam proses pengajaran dan pembelajaran bagi mata pelajaran Matematik. Pada peringkat awal, inovasi ini dimulakan dengan perbincangan bersama rakan sejawat. Kemudian, data pemerhatian dikumpul dan didapati lapan orang murid masih tidak dapat menguasai operasi asas tambah. Perbincangan tertumpu pada bagaimana untuk meningkatkan kadar murid boleh menyelesaikan operasi tambah dan membantu guru menangani isu tersebut. Projek inovasi yang dilakukan adalah dengan menghasilkan satu kit pembelajaran yang dinamakan Counting Board Lane (CBLane). Kandungan di dalam kit ini terdiri daripada papan pengiraan, papan jari pengiraan, tiga poket soalan ( aras rendah (easy), aras sederhana (medium), aras tinggi (hard) dan tiga uncang cip nombor (sa (biru), puluh (kuning), ratus (pink). Bahan-bahan yang digunakan adalah selamat untuk murid. Gambar Rajah 1: Kit CBLane 380

7.1 BAHAN PENGHASILAN INOVASI Bahan-bahan yang digunakan dalam penghasilan inovasi adalah mesra pengguna, ringan, mudah didapati, berwarna warni dan selamat digunakan kepada murid. a) Papan Pengiraan Gambar Rajah 2 b) Uncang Cip Nombor Gambar Rajah 3 381

c) Papan Jari Pergiraan Gambar Rajah 4 d) Poket Soalan Gambar Rajah 5 382

7.2 CARA PELAKSANAAN INOVASI PdPc ini menggunakan kaedah pembelajaran terbeza dan berpusatkan murid. Aktiviti dijalankan secara hands on bagi memberi peluang kepada murid meneroka kit pembelajaran yang disediakan. 7.2.1 Murid diperkenalkan dengan Set Kit CBLane oleh guru. Gambar Rajah 6 7.2.2 Murid ditunjujkkan Kit CBLane dan diminta membuka kit tersebut. Murid melihat item- item yang terkandung dalam kit tersebut. Murid diperkenalkan dengan item-item tersebut: a) 1 Unit Papan Pengiraan Gambar Rajah 7 383

b) 1 Unit Papan Jari Pengiraan Gambar Rajah 8 c) 3 Poket Soalan (Soalan Aras Rendah: Easy, Soalan Aras Sederhana: Medium, Soalan Aras Tinggi: Hard) Gambar Rajah 9 d) 3 Uncang Cip Nombor (SA: Biru, PULUH: Kuning, RATUS: Pink) Gambar Rajah 10 384

7.2.3 Murid mendengar penerangan guru tentang item-item yang terdapat dalam CBLane. Gambar Rajah 11 7.2.4 Murid mengelilingi guru dan melihat demonstari cara pengunaan CBLane oleh guru mata pelajaran Matematik. Gambar Rajah 12 7.2.5 Murid dibimbing oleh guru cara menggunakan CBLane: a) Murid memilih soalan dalam poket soalan (Soalan Aras Rendah : Easy) Gambar Rajah 13 385

b) Murid menyusun kedudukan nombor mengikut nilai tempat (berpandukan warna cip nombor dan papan pengiraan) Gambar Rajah 14 c) Murid mula mengira menggunakan papan jari pengiraan. Gambar Rajah 15 d) Murid memilih dan menyusun cip nombor mengikut nilai tempat yang betul. Gambar Rajah 16 386

e) Murid menyebut dan menulis hasil jawapan di atas kad soalan. Gambar Rajah 17 7.2.6 Murid mengambil aras soalan berikutnya sebagai aktiviti pengukuhan. (Soalan Aras Sederhana/ Soalan Aras Tinggi). Gambar Rajah 18 387

7.3 KOS PENGHASILAN INOVASI Kos untuk menyediakan kit CBLane hanya RM 19.70 kerana menggunakan sumber yang ada di sekolah. Jadual 1: Harga Kos Inovasi 7.4 KEBERKESANAN INOVASI TERHADAP PENGAJARAN DAN PEMUDAHCARAAN Ujian Pra dan Ujian Pos telah dijalankan untuk melihat keberkesanan inovasi yang dihasilkan terhadap 8 orang murid pendidikan khas dalam operasi menambah tanpa dan dengan mengumpul semula. Perbandingan hasil keputusan boleh dilihat berdasarkan Jadual 2 di bawah. Jadual 2: Perbandingan Ujian Pra dan Ujian Pos Berdasarkan Jadual 2, hasil dapatan Ujian Pra bagi kemahiran menambah tanpa dan dengan mengumpul semula menunjukkan bahawa 8 orang murid tidak dapat menguasai kemahiran menambah dengan baik. Hal ini dapat dilihat apabila guru memberikan lembaran kerja yang mengandungi 9 soalan, murid tidak dapat menjawab kesemua soalan dengan betul. Seramai 2 orang murid mendapat 6 daripada 9 markah, 2 orang murid mendapat 3 daripada 9 markah, 2 orang murid mendapat 4 daripada 9 markah, seorang murid masing-masing mendapat 5 daripada 9 markah dan 2 daripada 9 markah. Majoriti murid memberikan jawapan yang salah pada bahagian menambah dengan mengumpul semula (Rujuk Lampiran). Bil. Bahan Kos Seunit Unit Jumlah Kos 1 Kain Felt RM 1.00 3 RM 3.00 2 Kertas Warna A4 (1 pek) RM 2.40 1 RM 2.40 3 Kertas A4 (1 pek) RM 2.40 1 RM 2.40 4 Beg Uncang Doorgift (1 pek) RM 2.40 1 RM 2.40 5 Binding Tape Hitam RM 0.80 1 RM 0.80 6 Ring File 19mm RM 0.15 3 RM 0.45 7 Velcro (1 meter) RM 2.50 1 RM 2.50 8 Plastik Folio RM 2.40 1 RM 2.40 9 Double Sided Tape RM 0.85 1 RM 0.85 10 Clear Tape RM 2.50 1 RM 2.50 11 Kotak Terpakai RM 0.00 5 RM 0.00 JUMLAH RM 19.70 Murid Ujian Pra Ujian Pos Jawapan Betul Peratus Jawapan Betul Peratus 1 6/9 66 % 9/9 100 % 2 3/9 33 % 8/9 88 % 3 4/9 44 % 9/9 100 % 4 4/9 44 % 9/9 100 % 5 3/9 33 % 9/9 100 % 6 6/9 66 % 9/9 100 % 7 5/9 55 % 9/9 100 % 8 2/9 22 % 8/9 88 % 388

Setelah menjalankan PdPc menggunakan CBLane kepada 8 orang murid tersebut, mereka kemudiaanya diuji dengan Ujian Pos dimana soalan yang diberikan kepada mereka adalah sama seperti Ujian Pra dan ditambah baik dengan soalan yang mengikut aras keupayaan mereka daripada mudah ke sukar menggunakan konsep ansur maju. Dapatan Ujian Pos menunjukkan bahawa tahap pencapaian murid sangat memberangsangkan dimana murid mula memahami konsep menambah tanpa dan dengan mengumpul semula. Hasil menunjukkan 2 orang murid masing-masing mendapat 8 daripada 9 soalan dengan betul iaitu 88 peratus. Enam orang murid mendapat 9 daripada 9 markah dengan memperoleh 100 peratus markah (Rujuk Lampiran). Murid juga dilihat dapat menyusun kedudukan nombor mengikut nilai tempat dengan betul sekali gus dapat menambah dan memberikan jawapan yang betul. Graf perbandingan Ujian Pra dan Ujian Pos boleh dirujuk melalui Rajah 1 dibawah. Rajah 1: Perbandingan Ujian Pra dan Ujian Pos Rajah 1 Berdasarkan carta yang diperoleh, penggunaan CBLane ini memberi keberkesanan kepada murid-murid yang mengikuti PdPc Matematik. Hal ini kerana, ketika proses PdPc berlangsung murid kelihatan fokus dengan penerangan yang diberikan oleh guru. Murid dilihat tidak bosan dan tidak mengantuk ketika di dalam kelas. Murid juga sangat teruja apabila menggunakan papan jari pengiraan untuk mengira jumlah bilangan bagi hasil tambah. Tambahan pula, kemahiran motor kasar dan motor halus murid yang melibatkan jari dapat ditambah baik melalui penggunaan velcro bagi melekatkan jari tersebut. Murid juga kelihatan ceria sepanjang mengikuti proses PdPc ini. Penggunaan alat CBLane ini juga mampu memupuk sifat kerjasama dalam kumpulan. Sepanjang pemerhatian guru, apabila tugasan diberikan secara berkumpulan, murid boleh bekerjasama dan saling tolong menolong bagi mendapatkan jawapan bagi soalan yang diberikan. Hal ini kerana murid perlu menjawab soalan berdasarkan tiga aras iaitu aras rendah, aras sederhana dan aras tinggi. 389