KAJIAN TINDAKAN TS25 DAN PSA JPN PERAK 2024

sewaktu intervensi dilaksanakan. Para pelajar juga dibekalkan dengan Latihan berbentuk ‘cloze-text’ untuk memperkukuhkan pembelajaran mereka. Dengan mengadaptasi kaedah Eksperimen Quasi, pengkaji memungut data pra dan pos untuk menilai penambahbaikan yang berlaku dalam kosa kata mereka. Pengkaji juga turut menilai sejauh mana pelajar-pelajar ini bertambah kosa katanya dengan mengkategorikan mereka terhadap bilangan kosa kata yang mereka dapat melalui proses ini. Dapatan juga mendapati kaedah ini memanfaatkan pelajar kelas ini, yang terdiri daripada pelbagai latarbelakang pengetahuan kosa kata. Kata Kunci: kosa kata, tugasan pemahaman, aktiviti membaca, Kaedah Pembelajaran Tradisional Ditambahbaik 1.0 INTRODUCTION Numerous theories and approaches are used to teach language, such as behaviorism, cognitivism, social-constructivism, and constructivism, which are well-known in ESL education. Importantly, there is no right or wrong theory or approach for teachers to use in their classrooms. Educators should embrace the diversity of these theories and approaches to tailor their teaching to their students' needs (Mitchell et al., 2013). In language mastery, learners must develop listening, speaking, reading, and writing skills. This also applies to Malaysian students learning English as a Second Language (ESL). Our curriculum assesses four language skills: listening, speaking, reading, and writing. ESL students must master these four skills to become proficient language users. Listening and reading are categorized as receptive skills, while speaking and writing are considered productive skills (Burns & Siegel, 2018). New vocabulary, sentence structures, pronunciation, and grammar are elements retained from listening and reading before a language user can produce the language through speaking and writing (Burns & Siegel, 2018). In short, ESL students need to strengthen their receptive skills before their productive skills. 2.0 FOCUS OF STUDY 2.1 Objectives This study aims to enhance Year 6 Mawaddah students' reflective vocabulary knowledge using refined traditional drilling activities. The study objectives for students are to: i. Improve vocabulary through group discussions, extensive reading with meaning checks, peer-facilitation, and cloze-text worksheets. ii. Increase vocabulary size. 2.1.1 Research Questions i. Does the refined traditional approach enhance students' reflective vocabulary knowledge and memorization? ii. To what extent does this approach improve their reflective vocabulary knowledge and memorization? 140

2.1.2 Reflection on Teaching and Learning Reflecting on the curriculum content, the teacher realized that Academy Stars textbooks were somewhat advanced for his students. Comparing it to their Year 5 English texts, Year 5 materials were more enjoyable due to simpler vocabulary and sentence structures. In each English lesson, the teacher typically starts with the textbook texts to introduce topics before engaging in listening, speaking, reading, and writing tasks. This approach follows the textbook's context, but it differs from the practice during the "Kurikulum Bersepadu Sekolah Rendah" (KBSR) implementation, where vocabulary was explicitly taught. In the current CEFR curriculum, only 5-6 words per topic were explicitly introduced in Year 5 and Year 6 textbooks. To address this, the teacher decided to follow Alqahtani's (2015) suggestion to strengthen students' vocabulary to enhance their language learning. To confirm the occurrence of this issue among the students in the researcher's classroom, the teacher collected all of the students' work after a reading comprehension lesson. Upon a brief yet thorough analysis, a common problem emerged among the students, namely, vocabulary difficulties. Students in TP1 and TP2 struggled to comprehend most of the words in the text, resulting in their failure to answer most or all of the comprehension questions. On the other hand, students in TP3 and TP4 managed to answer some questions but still encountered challenges with others. Their difficulties in misunderstanding a few words were evident based on the collected worksheets. Samples of their work are provided below: Picture 1: Compilation of Students’ Worksheet 141

Picture 1b: Compilation of Students’ Worksheet Samples 1 and 2 are from TP1 students, and their responses to most questions were minimal. They circled words in Questions 1, 2, and 3, despite being taught skimming and scanning techniques. Unfortunately, this approach did not significantly improve their reading comprehension; they mostly copied entire sentences from the text. Sample 3 comes from one of the highest-scoring TP4 students who struggled with Question 4 due to a misunderstanding of the 'accident' concept. The student mistakenly described the 'accident' involving Musa rather than explaining his broken leg, which was a consequence of the accident. The corrected answer is not discussed here, as it was revised after a discussion with the teacher and classmates. In conclusion, improving students' vocabulary knowledge is a crucial area for the teacher to focus on, as evident from their task performance. The teacher plans to enhance their vocabulary learning through necessary measures. 142

3.0 METHODOLOGY In response to the issues, the writer conducted Action Research using Kemmis & McTaggart's (1988) model involving four stages: Reflect, Plan, Action, and Observe. Diagram 1: Kemmis & McTaggart (1988) Action Research Model This model highlights that teaching and learning problems stem from the teacher's selfcritical reflection. Teachers, as agents of change, must reflect and enhance their teaching while addressing their classroom's unique needs. 3.1 Research Sample The research participants for this study are 28 students of Year 6 Mawaddah (6 MW) in a Government-Aided Religious School (SABK) in the district of Kerian, Perak. The researcher has chosen to include of the students in this study as it will be beneficial for them to improve their vocabulary knowledge. The tables below show the demographic information of the students involve in this study. 4.0 PLANNING 4.1 Action Research Plan This study was designed to span 8 weeks, encompassing early problem detection, reflection on classroom instruction practices, intervention planning, action execution, process observation, assessment of its impact on student learning, and data analysis with relevant discussions. The table below summarizes the teacher's 8-week study plan: 143

Table 2: Overall Planning of This Study Timeframe Planning Week 1 Identifying the problems or issues after early data collection Investigating the causes. Week 2 Reflecting the classroom instruction. Observing the past practices from Daily Lesson Plan reflections. Week 3 Analysing the materials and suitable approaches. Reading on literature reviews. Week 4 Determining a suitable approach. Developing necessary materials. Week 5 Collecting pre-test data. Observing on necessary changes. Week 6 Modifying the intervention. Strengthening the approach selected for this study. Week 7 Collecting the post-test data. Analysing the data. Week 8 Writing and presenting the findings along with relevant suggestion for the future improvement (Reflection). 5.0 ACTION AND OBSERVATION 5.1 Intervention Design The teacher used a refined traditional drilling approach to improve the students' vocabulary during the intervention. Before implementing this approach, the teacher compiled a list of words that hindered their reading comprehension because they were unfamiliar. This step was taken because the study followed a quasi-experimental design, adapting it to the scale of action research, as described by Gay et al. (2012). 5.1.1 Group Work with Dictionaries As the students had been taught dictionary skills previously, the teacher divided them into eight groups, each consisting of 3 to 4 members. They were instructed to use dictionaries to find the meanings of assigned words and then share these meanings with members of other groups. The word list used in the pre-test was employed for this purpose. 144

Picture 2a: A Group leader is assigning words to group members Picture 2b: The students are searching for the word meanings in their group 5.1.2 Word List and Audio During Reading In the next stage of the intervention, the teacher asked students to keep the word list next to their text while listening to the corresponding audio during their reading activities. The idea was to encourage students to personally derive sentence meanings from the word list definitions. This approach aligns with the suggestion by Altarriba & Isurin (2013). According to a study by Balakhrishnan (2013), teachers can enhance students' vocabulary and reading comprehension by providing necessary vocabulary support. Balakrishnan (2013) also proposed that extensive reading with supplementary vocabulary definitions can improve students' understanding, as they strive to construct meaning in their language. 5.1.3 Audio from CDC Additionally, the teacher used audio materials provided by the Curriculum Development Centre (CDC) to help students become familiar with correct pronunciation and develop their internal or mental reading tone for the text. 5.1.4 Worksheet Support To reinforce vocabulary memorization, the teacher employed a refined traditional approach with the support of a series of worksheets. The design of the worksheets followed the suggestions of Altarriba & Isurin (2013) and Altarriba & Mathis (1997). 145

5.1.5 Informed Students and Digital Consent All students were informed about the study and its objectives. Digital consent from their parents was collected through an instant messaging application, and the School Administrator was thoroughly briefed and informed. 5.2 The Cyclic Process of this Study Following Kemmis and McTaggart's (1988) model, the teacher implemented a cyclic process that included planning, action, observation, and reflection in this study. As discussed earlier, these processes were initiated when the teacher observed and reflected upon the students' difficulties in reading comprehension, primarily stemming from limited vocabulary. The table below summarizes these cyclical processes: Table 3: Cyclic Process of This Study Cycles Phase Details First Plan Designing suitable approach method from literatures and foreseeing the execution. Act Implementing the intervention. In this stage: 1. Students were asked to do extensive reading individually supported with the vocabulary list. Observe Observing students’ responses and behaviour. It was found that: 1. Higher-level students found that this approach was boring. 2. Lower-level students still found difficulty to grasp the meaning. Reflect Reflecting to improve the loophole by considering the different levels of students’ learning rates and styles. Second Plan Planning to improve the loophole found during the process encompasses the areas of: 1. Improving on the classroom activities, integrating collaboration among students. 2. Improving on the supplementary worksheet. Act Executing the refined intervention, with the improvement of teaching instruction, classroom activities and worksheets Observe Observing the changes and resulting in: 1. Better responses among students during the classroom instructions. 2. Improvement in their vocabulary list, which would be later confirmed during data analysis. Reflect Distributing the post-test. Analysing the data retained from these processes and reflecting the impact of this method. 146

5.2.1 The Significance of Ongoing Observation Through careful observation, the teacher noticed that some students, particularly those in TP1 and TP2, were still struggling with their reading activities despite being provided with word definitions. To address this issue, the teacher enlisted the help of a few students from TP3 and TP4 to assist their peers in understanding the text. This peer facilitation process occurred during a separate class session. Given the use of the drilling approach in this study, the same process was integrated into the intervention. Assigning different roles to students who learned at a faster pace than their peers prevented them from becoming bored with repetitive activities, as recommended by Garrett (2014). This role assignment not only kept them engaged but also contributed to overcoming potential classroom monotony. In summary, the observation process played a pivotal role in this study by allowing the teacher to adapt their teaching practices to address the evolving needs of students during classroom activities. 6.0 DATA ANALYSIS AND FINDINGS Data analysis in this study involved the quantitative assessment of data collected both before and after the intervention. Specifically, the teacher utilized pre-test and post-test scores to assess the improvement in students' receptive vocabulary knowledge. The methods used for analysing this data are explained in the following subsection. Apart from that, the research participants were also given with a few questionnaires to evaluate the intervention processes, adapting the questionnaire method from Gay et al. (2012). The simple and highly structured questionnaire is aimed to collect satisfactory level data from students’ perspectives. 6.1 The Foundation of Pre-Test and Post-Test Evaluation To evaluate students' improvement, the study considered the differences between their pre-test and post-test scores. The assessment covered 40 vocabulary words. The grading process compared their performance relative to the number of words suggested in the Year 6 curriculum (DSKP). According to the DSKP, Year 6 students are recommended to master at least 260 words throughout their textbook topics (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2022). Given that there are approximately 26 new words per topic (considering some vocabulary is repeated across topics), the 40 words chosen for the vocabulary test were considered substantial for assessment purposes. 6.1.1 Grading the Scores In the first step of data analysis, the teacher graded the students’ pre-test and post-test scores. For grading purposes, the teacher used the following scheme: Table 4: Grading Scores Scores Grades 26-40 A 11-25 B The grading scheme presented in Table 4 was not intended to categorize or label the students but rather served as a valuable reference tool for the teacher. It facilitated the examination of students' vocabulary levels for the purposes of this study and subsequent 147

analyses. The explanation of how students were graded based on the score range was derived from the factors mentioned earlier. For this grading process, the teacher employed Microsoft Excel's functions to assign grades to students in accordance with their scores. Once grades were assigned, the teacher manually assessed the students' proficiency levels and the extent of their improvement. The rate of improvement was categorized according to the following scheme: Table 5: Evaluation Rates Rate Remarks R Remarkable M Maintain W Well Improved S Slightly Improved L Little Improved N Not Improved 6.1.2 Evaluating Students' Learning Rate based on Their Pre-Test and Post-Test Scores To assess students' learning rates, the teacher established specific conditions based on their pre-test and post-test scores. Here's how the evaluation process was structured: 1. Students with Pre-Test Scores of 37 Marks and Above (Grade A): • Maximum Increment in Post-Test: 3 Marks (test consists of 40 items). • Increment of 1-2 Marks: "Slightly Improved" (S). • Increment of 3 Marks: "Well Improved" (W). • No "Less Improved" (L) grading for this group. • "W" will be graded regardless of pre-test score if post-test scores are successfully achieved. 2. Students Scoring 40 Marks in Both Tests: • Evaluation based on whether they improved their vocabulary or meaning. • "R" (Remarkable) for maintaining a score of 40 in both tests. • "M" (Maintain) if criteria are not met. 3. Students with Post-Test Scores from 26-36 Marks: • To be considered "Well Improved" (W), they must show a minimum 4-mark increment. • Below 4-mark increment: "Slightly Improved" (S). • No "Little Improved" (L) evaluation for this group. 148

4. Students with Pre-Test and Post-Test Score Differences Below 4: • Evaluated as "Little Improved" (L) to highlight the need for alternative approaches. • No "Slightly Improved" (S) in this score range. The teacher's aim is not to label students but to tailor their approach to meet individual learning needs. Identifying students' needs, especially those requiring extra attention, aligns with Garrett's (2014) recommendation for effective teaching. The table below summarizes the rubrics for the evaluation process. Table 6: Summary of Evaluation Rubrics Markers / Rate Main Criteria Number of Vocabularies Gained R Maintain 40 marks in both tests with the evident of word definition improvement. Not applicable M Maintain 40 marks in both tests with lack of evidence of word definition improvement. Not applicable W Scored 40 marks from any pre-test Depends W 26-36 marks for post-test 4 words Below than 26 marks for post-test 4 words S Pre-test 37 marks, post-test 38 / 39 marks 1-2 words 26-36 marks for post-test 1-3 words L Below than 26 marks for post-test 1-3 words N No improvement shown in pre-test and post-test scores - 6.2 Findings The findings of this study are aimed to answer two important questions which are: i. Does the refined traditional approach improve the students’ reflective vocabulary knowledge and memorisation? ii. How far does this approach improve their reflective vocabulary knowledge and memorisation? The following table summarises the students’ individual performance: 149

Table 7: Students Performance Summary STUDENTS PRETEST GRADES POSTTEST GRADES INCREMENT EVALUATION S1 30 A 32 A 2 S S2 26 B 37 A 11 W S3 32 A 35 A 3 S S4 8 C 11 B 3 L S5 29 A 31 A 2 S S6 2 C 4 C 2 L S7 20 B 33 A 13 W S8 20 B 32 A 12 W S9 0 C 1 C 1 L S10 6 C 10 C 4 W S11 1 C 1 C 0 N S12 6 C 8 C 2 L S13 35 A 37 A 2 S S14 13 B 22 B 9 W S15 15 B 25 B 10 W S16 12 B 24 B 12 W S17 34 A 36 A 2 S S18 20 B 28 A 8 W S19 18 B 25 B 7 W S20 10 C 24 B 14 W S21 16 B 26 B 10 W S22 21 B 23 B 2 S S23 15 B 17 B 2 L S24 32 A 37 A 5 W S25 38 A 40 A 2 W S26 23 B 36 A 13 W S27 27 A 38 A 11 W S28 15 B 31 A 16 W 150

6.2.1 The Improvement of Students’ Learning i. Does the refined traditional approach improve the students’ reflective vocabulary knowledge and memorisation? According to the study findings, this approach substantially enhanced students' vocabulary knowledge at the receptive level. All students, except one, demonstrated improvement after the intervention. Table 8: Number of Students Improved Evaluation Number of students Evaluated of “Improved” 27 Evaluated as “Not Improved” 1 The majority of students in the class found this approach meaningful, as it significantly improved their vocabulary size and knowledge. Initially, there were doubts about whether this method, involving direct translation, would contribute to students' improvement. However, as the teacher conducted multiple readings, it became evident that the approach aligned with Year 6 DSKP (Bahagian Pembangunan Kurikulum, 2022), emphasizing teaching vocabulary in context. The approach didn't involve mere memorization of words and their meanings but rather focused on contextual meaning, in line with Ahmad's (2012) concept of "Incidental Vocabulary Learning" (IVL). IVL practices aim to improve vocabulary within the context in which words are used, illustrating how words function in those contexts. Given that this study included modelling how words are used in context, particularly drawing from the Year 6 Academy Stars textbook, it can be concluded that this study did not exclusively rely on the traditional Direct Translation method. In fact, the study incorporated various methods to teach vocabulary knowledge, such as intensive reading, spelling bees, and cloze-text exercises to illustrate how these vocabularies are used in different sentences. Furthermore, the findings of this study align with research by Ahmad (2012) and Heidari-Shahreza et al. (2014), both of which demonstrated that IVL leads to improvements in students' vocabulary size and knowledge. Consequently, the activities in this study are not considered dry or ineffective ways to improve vocabulary. ii. How far does this approach improve their reflective vocabulary knowledge and memorisation? This question is crucial for assessing the degree of improvement in each student's learning. To answer this question, the table below provides the number of students who received different grades according to the evaluation rubrics: 151

Table 9: Number of Students for Each Grading Evaluation Evaluation Gradings Number of Students W 16 S 6 L 5 N 1 Then, the next clustered chart shows evaluation count based on students’ post-test grades. Clustered Chart 1: Number of Students’ Evaluation Grading based on Their Post-Test Grades Analysis of Clustered Chart • "Not Improved" category: One student with a "C" grade post-test score. • "Little Improved" (L): Two students from "B" and three from "C" grades. • "Slightly Improved" (S): Five "A" students and one "B" student. • "Well Improved" (W): Nine "A" students, six "B" students, and one "C" student. From the chart, it's clear that every student has the potential for significant improvement regardless of their initial grade. Notably, a "C" grade student benefited greatly from this approach. However, five students in the "Little Improved" category may benefit from a different approach to enhance their vocabulary learning. 152

While no assumptions or hypotheses were made initially, it was expected that "A" students, considered high performers, would learn more. Surprisingly, they only picked up a few vocabularies throughout the process. Among the "A" students evaluated as "Slightly Improved" (S), the teacher identified S1, S3, S5, S13, and S17. These students are typically quiet in class and may require more encouragement to participate. This suggests they may not have enjoyed the process and could benefit from more challenging activities to stimulate their learning, as proposed by Garrett (2014). Consequently, they may have retained less knowledge due to the nature of the approach, as suggested by Altarriba & Isurin (2013). 6.2.2 Students’ Satisfactory Level and Their Opinion on Improvement In addition to quantitative data analysis, student evaluation questionnaires were incorporated into the study to gather valuable insights into the students' satisfaction with the refined traditional drilling approach to vocabulary learning. These questionnaires featured concise yet comprehensive questions aimed at assessing students' opinions and perceptions regarding the effectiveness of the approach. The responses obtained from these questionnaires provided qualitative data that complemented the quantitative analysis, offering a well-rounded understanding of the intervention's impact on the students' vocabulary learning experience. The questions for these questionnaires are as in the following: 1. On a scale from 1 to 5 (1 being very unsatisfied and 5 being very satisfied), how satisfied are you with the refined traditional drilling approach used to improve your vocabulary? 2. Do you think you have improved your vocabularies after the activities done for our reading activity recently? (Yes/No) 3. Did you enjoy the classroom activities for the past three weeks? (Yes/No) The tables below summarise the findings from these questionnaires: Table 10: Summary of Responses for Question 1 Questions Very Unsatisfied Unsatisfied Neutral Satisfied Very Satisfied 1 0 0 0 9 19 Table 11: Summary of Responses for Question 2 Questions Yes No 2 23 5 3 28 0 153

Regarding satisfaction, the majority of students (19 out of 28) expressed a high level of contentment, rating it as '5,' with nine students rating it '4.' Notably, none were dissatisfied. This demonstrates a strong positive sentiment towards the approach. Furthermore, the perception of improvement in vocabulary is evident, with 23 out of 28 students acknowledging enhancement. Only a minority (5 out of 28) reported no perceived improvement, indicating the overall positive impact of the activities on vocabulary growth. Importantly, all students (28 out of 28) enjoyed the classroom activities over the past three weeks, reflecting a unanimous positive sentiment. This enjoyment likely contributed to the success of the intervention. In summary, the data reveals a high level of satisfaction, perceived improvement in vocabulary, and widespread enjoyment of the activities, suggesting that the refined traditional drilling approach effectively improved vocabulary and was well-received by the students. 7.0 SUMMARY AND IMPLICATION 7.1 Overall Evaluation This study has successfully improved students' vocabulary knowledge and memory at the receptive level. It's worth noting that the degree of improvement varied among students, indicating that this approach may not be universally effective but can positively benefit the overall student body. However, the findings have taught the teacher a valuable lesson. Future studies may need to focus on addressing specific student group needs. This initiative requires early planning since each study is time-consuming. Therefore, the teacher opted for this intervention to ensure that all students actively participate, avoiding situations where some become spectators rather than participants. In real teaching practice, it is essential to attend to all students simultaneously. 7.1.1 A Student with Special Needs One student did not show improvement after the intervention, and it's important to note that this student is a slow learner who faces challenges in reading and writing in their first language. Despite being aware of this learning impairment, the teacher included the student in the process, ensuring that they were given the same opportunities as others. The teacher did not underestimate the student's potential but provided as much support as possible while still attending to the needs of other students. Currently, the researcher is collaborating with the student's Remedial Teacher and using flashcards to introduce basic English vocabulary. The student's progress in spelling and reading English words may become a future case study for the researcher. 7.2 Reflection and Implication of the Study Understanding the findings of this study wasn't too complex since the teacher had been teaching these students since Year 4. This responsibility drove the teacher to intervene whenever necessary, in line with Kemmis et al. (2014), who argue that teachers, being familiar with their students, are responsible for taking action to enhance their learning. Action research's uniqueness lies in its adaptability to the specific needs of each classroom worldwide (Garrett, 2014; Kemmis et al., 2014). In essence, the findings of this research may not mirror issues in other classrooms globally, but they can provide ideas for other teachers to innovate and adapt this approach based on their students' needs. ESL students often struggle with acquiring new vocabulary, a problem 154

well-documented in studies like Balqis (2018), Restrepo Ramos (2015), and Kiliç (2019). Alqahtani (2015) emphasized that vocabulary problems are widespread among ESL students, suggesting that teachers should take action to address them. There's no one-size-fits-all solution; it depends on students' current English proficiency levels (Alqahtani, 2015). Therefore, within the available timeframe, the teacher chose to implement this approach to address vocabulary issues among their students. In addition to exploring alternative approaches, the teacher plans to study the ongoing effectiveness of this approach. In future research, the focus could shift to assessing how students' comprehension question responses improve, considering that this is the primary focus of this study. As mentioned earlier, this approach is an initial effort to enhance students' vocabulary knowledge at the receptive level. Therefore, its continuity should be evaluated regarding its impact on their productive language skills, particularly in writing responses based on reading comprehension, as suggested by Kiliç (2019). Furthermore, evaluating students' responses in writing aligns with the learning standards outlined in the DSKP (Ministry of Education Malaysia, 2015), which emphasizes students' ability to understand specific information and details from more extended texts. In conclusion, while this study may not directly apply to other classrooms, it can inspire teachers to adapt and modify this approach for their ESL students, especially those with backgrounds similar to the participants in this study. The practice of action research can contribute to strengthening students' English language foundations, aligning with the Ministry of Education's goal of ensuring students in Malaysia truly master the language without encountering fundamental difficulties (Ministry of Education Malaysia, 2013). This aligns with the global demand for students to master three languages, as outlined in Malaysia's Education Blueprint 2013-2035 (Ministry of Education Malaysia, 2013). 155

REREFENCES Ahmad, J. (2012). Intentional vs. incidental vocabulary learning. ELT Research Journal, 1(1), 71- 79–79. Alqahtani, M. (2015). The importance of vocabulary in language learning and how to be taught. International Journal of Teaching and Education, III(3), 21–34. https://doi.org/10.20472/te.2015.3.3.002 Altarriba, J., & Mathis, K. M. (1997). Conceptual and lexical development in second language acquisition. Journal of Memory and Language, 36(4), 550–568. https://doi.org/10.1006/jmla.1997.2493 Altarriba, Jeanette., & Isurin, Ludmila. (2013). Memory, Language and Bilingualism: Theoretical and Applied Approach. Cambridge University Press. Bahagian Pembangunan Kurikulum. (2022). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Bahasa Inggeris: Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tahun 6. Balakhrishnan, Shamini. (2013). Extensive Reading and Its Impact on Students’ Comprehension, Vocabulary and Reading Attitude. Universiti Teknologi Mara. Balqis, N. (2018). Students’ problem in building up English vocabulary. Journal of Linguistics, 3(2), 139–157. https://doi.org/10.18041/2382-3240/saber.2010v5n1.2536 Burns, Anne., & Siegel, Joseph. (2018). International Perspectives on Teaching the Four Skills in ELT: Listening, Speaking, Reading, Writing (1st ed.). Palgrave Macmillan. Carter, Ronald., & Mccarthy, Michael. (1988). Vocabulary and Language Teaching. Routledge. Elsworth, Steve., & Rose, Jim. (2017). Academy Stars Year 6: Pupil’s Book. Macmillan Education & Institut Terjemahan dan Buku Malaysia. Garrett, Tracey. (2014). Effective classroom management: The essentials. Teachers College Press. Gay, L. R., Mills, G. E., & Airasian, P. W. (2012). Educational Research (10th ed.). Pearson Education. Getie, A. S. (2020). Factors affecting the attitudes of students towards learning English as a foreign language. Cogent Education, 7 (1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2020.1738184 Harji, M. B., Balakrishnan, K., Bhar, S. K., & Letchumanan, K. (2015). Vocabulary levels and size of Malaysian undergraduates. English Language Teaching, 8(9), 119–130. https://doi.org/10.5539/elt.v8n9p119 156

Heidari-Shahreza, M. A., Moinzadeh, A., & Barati, H. (2014). The effect of exposure frequency on incidental vocabulary acquisition. GEMA Online Journal of Language Studies, 14(1), 43–55. https://doi.org/10.17576/GEMA-2014-1401-04 Kementerian Pendidikan Malaysia, B. P. Kurikulum. (2022). Kurikulum Standard Sekolah Rendah Bahasa Inggeris: Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran Tahun 6 (p. 88). Kemmis, Stephen., McTaggart, Robin., & Nixon, Rhonda. (2104). The Action Research Planner. Springer. Kiliç, M. (2019). Vocabulary knowledge as a predictor of performance in writing and speaking: A case of turkish efl learners. Pasaa, 57(June), 133–164. Ministry of Education Malaysia. (2013). Malaysia Education Blueprint 2013-2025 (preschool to post- secondary education). Ministry of Education Malaysia. (2015). Dokumen Standard Kurikulum and Pentaksiran KSSR Sekolah Rendah. Mitchell, Rosamond., Florence, Myles., & Marsden, Emma. (2013). Second Language Learning Theories (Third). Routledge. Ntekane, A. (2018). Parental involvement in education. April. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.36330.21440 Ornstein, A. C., & Hunkins, F. P. (2016). Curriculum: Foundation, principles and issues, 7th edition. Pallant, J. (2016). SPSS Survival Manual: A step by step guide to data analysis using IBM SPSS. (Sixth). Open University Press. Restrepo Ramos, F. D. (2015). Incidental Vocabulary Learning in Second Language Acquisition: A Literature Review. PROFILE Issues in Teachers’ Professional Development, 17(1), 157–166. https://doi.org/10.15446/profile.v17n1.43957 Wang, F., & Yamat, H. (2019). Identifying English vocabulary levels of Malaysia year 5 primary school students. International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, 9(12), 62– 76. https://doi.org/10.6007/IJARBSS/v9-i12/6669 Webb, S. (2005). Receptive and Productive Vocabulary Learning: The Effects of Reading and Writing on Word Knowledge. Nagy. 157

MENINGKATKAN KEMAHIRAN OPERASI TOLAK MURID BERKEPERLUAN PENDIDIKAN KHAS PEMBELAJARAN TAHUN 3 MENGGUNAKAN KIT MULTISENSORI 2PB LOST BOX NUR ZAWANI BINTI AHMAD Sekolah Kebangsaan Kampung Muhibah, Sungai Siput (U) [email protected] Abstrak Kajian ini dijalankan bagi meningkatkan kemahiran operasi tolak Murid Berkeperluan Pendidikan Khas (MBPK) pembelajaran tahun tiga dan melihat sejauh mana kefahaman murid memahami konsep penolakan dengan baik tanpa mencampuradukkan operasi tambah dengan tolak. Bahkan kajian ini untuk melihat sejauh mana penguasaan murid dalam kemahiran menolak nombor secara mengumpul semula dan tanpa mengumpul semula dengan menggunakan Kit Multisensori 2PB Lost Box. Pelaksanaan kajian ini adalah berdasarkan kepada teori Kemmis and McTaggart (1988). Sampel kajian terdiri daripada lapan orang MBPK dari Program Pendidikan Khas Integrasi (PPKI), SK. Kampung Muhibah, Sungai Siput, Perak. Instrumen kajian yang digunakan untuk pengumpulan data awal dalam kajian ini ialah ujian diagnostik, temu bual guru dan murid serta analisis dokumen iaitu lembaran kerja, buku aktiviti dan kertas ujian lepas. Dapatan kajian daripada hasil ujian selepas intervensi, temu bual dan pemerhatian menunjukkan bahawa kemahiran MBPK dalam operasi tolak dapat dipertingkatkan melalui intervensi yang dilaksanakan secara berperingkat. Dapatan kajian juga menunjukkan penglibatan MBPK dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran dapat dipertingkatkan melalui pengaplikasian Kit Multisensori 2PB Lost Box secara dalam dan luar bilik darjah. Penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box bukan sahaja hanya digunakan oleh MBPK Pembelajaran, malah dapat digunakan oleh MBPK penglihatan, pendengaran, murid pra sekolah, tahap satu aliran perdana serta murid pemulihan untuk meningkatkan kemahiran operasi tolak dengan baik. Kit Multisensori 2PB Lost Box turut sesuai digunakan ketika Pengajaran dan Pembelajaran di Rumah (PdPR) kini dengan pengubahsuaian kepada Teknik SaPu. Kata Kunci: Pendidikan Khas Pembelajaran, Kemahiran operasi tolak, Konsep penolakan 1.0 PENGENALAN Pendidikan kepada MBPK tidak jauh beza dengan pendidikan kanak-kanak tipikal yang lain di mana mereka memerlukan perancangan dan pelaksanaan program yang berkesan serta bersesuaian dengan keperluan individu bagi meningkatkan pengalaman belajar. Masalah pengiraan dalam operasi tolak perlu ditangani dengan segera agar murid terutama MBPK tidak tercicir dalam pelajaran mereka kerana operasi tolak adalah penting dalam kehidupan harian kita seperti mengira jumlah lebihan wang sewaktu membeli barang, mengira jumlah kek yang tinggal selepas dibahagikan kepada adik beradik, mengira helaian muka surat buku yang belum dibaca. 158

Pengkali berasa amat yakin sekiranya pengkaji dapat membantu meningkatkan kefahaman serta minat murid terhadap masalah yang dihadapi atau sekurang-kurangnya mengekalkan minat sedia ada dengan kaedah inovasi baharu pengkaji. Menurut Lee Mei Chiew dan Kamariah Abu Bakar (2022), pendekatan multisensori merupakan pendekatan pengajaran dan pembelajaran menggunakan kepelbagaian deria kanak-kanak seperti pendengaran, penglihatan, pergerakan serta sentuhan. Dengan melibatkan penggunaan semua deria, mampu meningkatkan penguasaan kemahiran kanak-kanak dalam aspek yang dipelajari. Dalam pendidikan awal kanak-kanak, pengajaran dan pembelajaran menggunakan pendekatan multisensori adalah suatu teknik yang penting dan mudah menarik minat murid. 1.1 REFLEKSI PdPc YANG LALU Pengkaji menjalankan tinjauan awal ke atas sebuah kelas 3 Usaha di SK. Kampung Muhibah seramai lapan orang (enam lelaki dan dua perempuan) MBPK yang mempunyai masalah autisme, slow learner dan hiperaktif. Rata-rata mereka berusia dalam lingkungan 9-12 tahun yang menunjukkan tingkah laku secara agresif dan pasif semasa sesi Pembelajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) operasi tolak. Pengkaji juga menjalankan beberapa tinjauan awal dengan menyemak buku latihan murid, buku aktiviti serta kertas ujian murid pada tahun sebelumnya. Pengkaji dapati bahawa terdapat enam orang murid (empat lelaki dan dua perempuan) gagal menjawab dan menyelesaikan soalan operasi tolak dengan baik. Bahkan, pengkaji turut perhatikan cara pengiraan murid dalam operasi tolak adalah tidak betul dan ternyata murid tidak faham dengan jelas konsep menolak dengan baik. Masalah yang ditunjukkan murid di dalam kelas ketika sesi PdPc di kelas pengkaji menunjukkan bahawa murid: i. Seringkali mencampuraduk antara operasi tambah dan tolak ii. Tidak dapat menyelesaikan operasi tolak walaupun telah menggunakan pembilang serta bahan maujud iii. Keliru sama ada untuk menyelesaikan rumah sa atau puluh terlebih dahulu Tidak meletakkan 1 pada rumah sa selepas pinjam dan menolak secara sonsang Tidak menolak 1 pada nombor selepas pinjam dibuat Melakukan operasi tambah Keliru menolak dengan nombor sifar Rajah 1: Pola kesilapan dalam bentuk lazim yang sering dilakukan dalam operasi tolak Rajah 1 menunjukkan pola kesilapan dalam bentuk lazim yang sering dilakukan murid ketika menjawab soalanb operasi tolak. Berdasarkan ujian diagnostik yang dijalankan, pengkaji dapati bahawa terdapat enam orang murid masih lemah dalam menyelesaikan soalan operasi tolak. 159

Rajah 2: Murid keliru menggunakan jari untuk menolak Antara kaedah yang biasa digunakan dalam pengajaran operasi tolak adalah menggunakan garis nombor, pengasingan dua hala, menolak menggunakan jari serta bahan konkrit sebagai pembilang seperti pensel berwarna, guli, gula-gula, batu dan bahan visual hamparan elektronik. Rajah 2 menunjukkan salah seorang murid pengkaji keliru mengira menggunakan jari walaupun berkali-kali soalan yang sama diulang kepadanya kerana murid itu mempunyai kawalan koordinasi mata dan tangan yang agak lemah. Hal ini membuatkan murid pengkaji berputus asa dan merasakan bahawa operasi tolak adalah sukar dan tidak menyeronokkan. Ketika sesi penerangan di papan tulis dan penggunaan bahan-bahan konkrit yang dirasakan bersesuaian bagi pengkaji untuk mengajar topik ini, tidak syak lagi murid-murid terlibat aktif dan kelihatan sangat seronok menggunakan bahan tersebut untuk menyelesaikan operasi tolak. Walau bagaimanapun, murid masih keliru bagaimana menyelesaikan operasi tolak dengan baik sejurus sahaja selesai sesi penerangan dalam topik tersebut. Oleh itu, murid-murid tidak dapat merasai pembelajaran bermakna yang membawa kepada konsep pengurangan tidak tercapai. 2.0 FOKUS KAJIAN/ ISU KEPRIHATINAN Dalam kajian tindakan ini, pengkaji menumpukan keprihatinan pengkaji terhadap penggunaan kit multisensori 2PB Lost Box bagi pengajaran operasi tolak dalam lingkungan 100 MBPK. Adalah penting untuk seorang murid memahami konsep terlebih dahulu sebelum berubah kepada kemahiran seterusnya. Dalam kajian ini pengkaji telah mencipta satu inovasi terbaharu dengan menggunakan bahan bantu pembelajaran yang dikenali sebagai kit multisensori 2PB Lost Box. 3.0 TUJUAN/ OBJEKTIF KAJIAN Objektif kajian adalah merupakan matlamat yang ingin dicapai terhadap kajian yang dijalankan. Bahagian ini menjelaskan mengenai objektif kajian yang ingin dilaksanakan. Selain itu, soalan kajian turut dinyatakan bagi menjawab segala permasalahan daripada objektif yang ditetapkan. 3.1 Objektif Umum Selepas kajian ini, adalah diharapkan agar murid dapat meningkatkan tahap kemahiran operasi tolak dalam lingkungan 100 dengan menggunakan kit multisensori 2PB Lost Box. 160

3.2 Objektif Khusus Penggunakan kit multisensori 2PB Lost Box dapat meningkatkan fokus dan minat murid untuk belajar asas operasi tolak dengan baik selain mengurangkan masalah tingkah laku MBPK ketika sesi pengajaran dan pembelajaran. 3.3 Persoalan Kajian • Adakah Kit Multisensori 2PB Lost Box dapat meningkatkan kemahiran operasi tolak dalam lingkungan 100? • Adakah Kit Multisensori 2PB Lost Box dapat meningkatkan fokus dan minat murid untuk belajar asas operasi tolak? 3.4 Kumpulan Sasaran Murid Tahun Tiga Program Pendidikan Khas Integrasi Pembelajaran SK. Kg. Muhibah, Sungai Siput, Perak. 4.0 METODOLOGI Setiap kajian perlu mengikuti format model tertentu. Antara reka bentuk atau model yang dapat dilihat dalam kajian tindakan ini adalah reka bentuk kajian oleh Kemmis & Mctaggart yang diperkenalkan pada tahun 1988. Terdapat empat fasa yang diperkenalkan dalam model ini berdasarkan gelungan (cycle) iaitu merefleks, merancang, bertindak dan memerhati. Sekiranya gelungan pertama menunjukkan dapatan kajian yang tidak signifikan, maka pengkaji dapat meneruskan gelungan kedua serta seterusnya sehingga dapatan yang diperoleh adalah signifikan. Sejurus sahaja selesai suatu kemahiran, pengkaji telah merefleks semula secara formatif sesi pengajaran yang lepas di mana pengkaji mendapati bahawa, suasana kelas agak sukar dikawal kerana murid telah hilang fokus dan minat untuk belajar kemahiran operasi tolak. Andaian pengkaji berdasarkan bukti yang diperoleh melalui semakan buku latihan dan buku aktiviti mendapati murid tidak memahami konsep penolakan dengan baik. Setelah mengenal pasti masalah dan isu yang berkaitan, perancangan dibuat bagi mengatasi masalah yang berlaku. Perancangan juga adalah satu kaedah yang dilakukan pada awal sesuatu kajian bagi mengetahui langkah demi langkah yang perlu diambil sepanjang menjalankan kajian. Dengan perancangan yang rapi, sesuatu kajian yang dilakukan akan lebih tersusun dan sistematik. Peringkat tindakan adalah peringkat untuk melaksanakan perancangan yang ditetapkan. Bahagian ini memperincikan tentang prosedur kajian dan prosedur pengumpulan data bagi melengkapkan kajian ini. Sebelum tindakan intervensi dilaksanakan, pengkaji akan menerangkan kepada murid berkaitan keseluruhan aktiviti yang akan dijalankan sepanjang tempoh kajian ini berlangsung. Ujian diagnostik 1 akan dijalankan terlebih dahulu pada minggu pertama untuk mengetahui masalah yang dihadapi oleh murid. Setelah itu, pengkaji akan memperkenalkan kit multisensori 2PB Lost Box kepada murid yang menghadapi masalah menyelesaikan kemahiran operasi tolak dalam lingkungan 100. 161

Refleksi dan Laporan Mengenal pasti masalah Ujian Diagnostik 1 Kit Multisensori 2PB Lost Box Refleksi dan Penambahbaikan Berjaya Ujian Diagnostik 2 Tidak Berjaya 5.0 PERANCANGAN PELAKSANAAN KAJIAN Rajah 3: Prosedur pelaksanaan Kit Multisensori 2PB Lost Box 5.1 Langkah-langkah Tindakan Pengkaji mengenal pasti masalah murid dalam operasi tolak melalui refleksi di dalam bilik darjah serta semakan buku latihan dan kertas peperiksaan. Ujian bertulis dilakukan untuk mengenal pasti masalah utama murid. Setelah mengenalpasti masalah murid iaitu kelemahan menyelesaikan soalan operasi tolak dalam lingkungan 100, pengkaji merancang dan membina Kit Multisensori 2PB Lost Box untuk menangani masalah yang dihadapi murid. Ujian bertulis dijalankan setelah pelaksanaan Kit Multisensori 2PB Lost Box selama dua bulan. Terdapat dua set soalan operasi tolak yang mengandungi 10 soalan operasi tolak dalam lingkungan 100. Keputusan dalam skala 70% ke atas menunjukkan bahawa murid berjaya menjawab ujian yang diberikan. Bagi murid yang berjaya menyelesaikan soalan ujian bertulis, refleksi dan laporan dibina sebagai bukti kejayaan penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box. Manakala sekiranya murid hanya mencapai skala 30% ke bawah, menunjukkan murid tidak berjaya menjawab ujian yang diberikan. Pengkaji akan membuat beberapa penambahbaikan dalam aktiviti mahupun penerangan penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box terhadap murid yang tidak berjaya menjawab. 162

6.0 MERANCANG 2P Lost Box Draf ke-2 Merancang pembinaan bahan Kit Multisensori dalam bilik darjah Sebar luas Kit Multisensori peringkat dalaman sekolah Draf 1 tolak lingkungan 100 Mencari nama bahan inovasi Pembinaan Kit Multisensori Penambahbaikan Kit Multisensori Rajah 4: Garis masa (milestones) pembinaan Kit Multisensori 2PB Lost Box Rajah 4 merupakan garis masa pelaksanaan pembinaan Kit Multisensori 2PB Lost Box. Kit Multisensori 2PB Lost Box merupakan penambahbaikan daripada inovasi pertama pengkaji pada tahun 2012, iaitu 2P (Put, Push) Lost Box, operasi tolak dalam lingkungan 10 yang hanya sesuai digunakan untuk murid tahun satu dan dua sahaja. Bagi operasi tolak tahun tiga, pengkaji dapati 2P Lost Box tidak lagi bersesuaian digunakan sebagai BBB murid pengkaji kerana topik operasi tolak tahun tiga adalah dalam lingkungan yang lebih besar iaitu 100. Oleh itu, menjadi persoalan kepada pengkaji, bagaimana untuk pengkaji mengubahsuai 2P Lost Box kepada satu bahan bantu mengajar yang boleh digunakan oleh murid tahun tiga pengkaji? Di mana pengkaji masih inginkan konsep yang sama kerana 2P Lost Box adalah satu bahan yang amat digemari murid ketika di dalam kelas. Murid juga gemar memicit-micit bongkah span yang terdapat pada 2P Lost Box tersebut. Maka, pengkaji mencari idea baharu untuk menambah baik bahan inovasi pengkaji dalam lingkungan yang lebih besar iaitu 100, sesuai dengan standard pembelajaran tahun tiga. Pada April 2018, pengkaji telah melakukan draf awal untuk menambah baik bahan inovasi pengkaji. 163

Jadual 1: Perancangan pelaksanaan intervensi Minggu Masa Intervensi Aktiviti 1-2 4 jam ● Pengenalan operasi tolak ● Menyebut ayat matematik berdasarkan gambar/ situasi ● Menukarkan ayat matematik kepada bentuk lazim ● Slaid PowerPoint Simulasi (Jual beli) 3 2 jam ● Pengenalan Kit Multisensori 2PB Lost Box ● Cara Penggunaan Kit Multisensori ● 2PB Lost Box ● Slaid PowerPoint 4-5 4 jam ● Menolak 1 digit daripada 2 digit tanpa mengumpul semula ● Menolak 2 digit daripada 2 digit tanpa mengumpul semula ● Penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box dalam bilik darjah ● Penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box luar bilik darjah 6-7 4 jam ● Menolak 1 digit daripada 2 digit dengan mengumpul semula ● Menolak 2 digit daripada 2 digit dengan mengumpul semula ● Penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box dalam bilik darjah ● Penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box luar bilik ● darjah 8 1 jam ● Ujian Bertulis (Pasca) ● 5 soalan ayat matematik ● 5 soalan bentuk lazim Jadual 1 menunjukkan perancangan pengkaji selama dua bulan dalam melaksanakan intervensi ini. Pada minggu pertama dan kedua, pengkaji memperkenalkan kepada murid terlebih dahulu dengan konsep tolak, ayat matematik serta bentuk lazim agar mereka jelas dengan istilah yang biasa digunakan dalam operasi tolak. Kemudian, barulah pengkaji memperkenalkan murid dengan Kit Multisensori 2PB Lost Box dan bagaimana cara untuk menggunakannya. Penerangan cara penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box hanya mengambil masa selama seminggu mengikut jadual. Pengkaji akan memastikan murid menguasai empat langkah pengiraan operasi tolak menggunakan Kit Multisensori 2PB Lost Box. Seterusnya pengkaji akan membuat aktiviti di dalam dan luar bilik darjah dengan menggunakan Kit Multisensori 2PB Lost Box sepenuhnya dalam operasi tolak. Aktiviti yang dilaksanakan bertujuan sebagai latihan pengukuhan kepada murid. Pada minggu terakhir, pengkaji akan melaksanakan ujian bertulis bagi menguji kefahaman murid dalam menyelesaikan soalan operasi tolak yang diberi. 164

6.1 Bertindak Langkah 1 Operasi tolak 53 tolak 18 (53-18). 3 bongkah span diletakkan di rumah sa dan 5 bongkah span diletakkan (put) di rumah puluh Langkah 2 1 bongkah span dari rumah puluh ditolak (push) dan 10 bongkah span diisi pada bahagian pinjam (borrow). Jumlah bongkah span di rumah sa adalah 3+10=13 Langkah 3 Operasi tolak dari rumah sa dilakukan dahulu. 8 bongkah span di rumah sa ditolak (push) masuk ke dalam kotak. Jumlah rumah sa, 13-8=5 Langkah 4 Bongkah span yang ditolak ke dalam, hilang (lost). Seterusnya, 1 bongkah span di rumah puluh ditolak ke dalam. Baki span yang tinggal dikira. (Video penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box) Rajah 5: Manual penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box 165

(Video penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box) Rajah 5 menunjukkan secara ringkas manual penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box. Bongkah span diletakkan pada kotak rumah yang terlibat. Murid hanya perlu mengenal pasti di mana kedudukan rumah sa dan puluh. Bagi operasi tolak, bongkah span akan ditolak jatuh ke dalam lubang kotak. Ini menunjukkan bahawa penolakan adalah proses yang berkurang atau bongkah span tersebut hilang. Maka murid tidak akan mengalami kekeliruan pada baki bongkah span yang tinggal selepas aktiviti menolak. 6.2 PEMERHATIAN Pembelajaran bukan hanya pada kertas dan pensil, namun konteks yang lebih meluas, pembelajaran yang digabung jalinkan dengan permainan serta kemahiran manipulatif lebih efektif kepada MBPK. Murid akan memahami bahawa operasi yang melibatkan penolakan itu adalah pengurangan kepada sesuatu nombor atau bahan. Dengan menggunakan Kit Multisensori 2PB Lost Box, murid akan lebih mudah memahami konsep tolak kerana murid akan lebih jelas melakukan penolakan bongkah span ke dalam kotak. murid hanya perlu mengira jumlah bongkah span yang masih tinggal tanpa perlu mengambil kira bongkah span yang telah hilang atau tidak nampak. Guru melaksanakan intervensi kepada murid tahun 3 Usaha seramai enam orang. Mereka terdiri daripada dua orang murid Islam perempuan, dua orang murid Islam lelaki dan dua orang murid India lelaki. Namun, terdapat seorang murid perempuan yang mempunyai masalah pertuturan dan pendengaran di kelas tersebut. Setelah mengenal pasti masalah yang dihadapi melalui pemerhatian awal yang pengkaji lakukan, pengkaji telah merancang sesi pengajaran dan pembelajaran yang lebih terperinci dengan melibatkan intervensi ini. Pengajaran dan pembelajaran pengkaji bukan tertumpu di dalam bilik darjah sahaja, pengkaji banyak menggunakan masa PdP sambil membuat aktiviti di luar bilik darjah. Kit Multisensori 2PB Lost Box tidaklah terlalu besar dan berat kerana ia mudah dibawa ke mana-mana. 6.3 Ujian Bertulis Untuk menilai keberkesanan penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box selepas intervensi dijalankan, pengkaji telah menjalankan ujian bertulis yang mana ujian yang sama turut diberikan kepada murid sebelum sesi intervensi. Terdapat 10 soalan operasi tolak yang terdiri daripada 5 soalan dalam bentuk ayat bertulis dan 5 soalan dalam bentuk lazim. Peningkatan ketara graf dalam Rajah 6, menunjukkan murid berjaya mencapai 70 peratus dan ke atas dalam ujian tersebut. Ujian Pra Ujian Pasca Rajah 6: Keputusan ujian bertulis sebelum dan selepas intervensi Selesai sahaja setiap kemahiran dalam operasi tolak, pengkaji akan memberi latihan pengukuhan secara permainan luar bilik darjah seperti dadu beracun, pemburu yang bijak, Dam Operasi Tolak (DamOT). Hal ini secara tidak langsung akan mewujudkan suasana persekitaran M1 M2 M3 M4 M5 M6 166

bilik darjah yang menarik dan bersifat lebih santai. Pengkaji juga telah menjalankan pemerhatian menggunakan senarai semak terhadap aspek perubahan tingkah laku murid selepas pelaksanaan intervensi. Kit Multisensori 2PB Lost Box bukan sahaja membantu meningkatkan kefahaman murid dalam operasi tolak, malah pengkaji dapati terdapat perubahan tingkah laku yang baik dan memuaskan Ketika sesi PdP. 7.0 REFLEKSI Rajah 7 menunjukkan penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box juga telah mendapatkan maklum balas yang sangat baik daripada Penolong Kanan Pendidikan Khas, Puan Zahara binti Harun, dan Ketua Panitia Matematik, Puan Wan Norziani bt Zaman, di mana mereka menyatakan Kit Multisensori 2PB Lost Box amat membantu murid dalam memahami konsep operasi tolak dan dapat menyelesaikan dengan mudah. Murid juga seronok belajar dengan bantuan Kit Multisensori 2PB Lost Box ini. Rajah 7: Maklum balas penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box Secara keseluruhannya dapatlah pengkaji rumuskan bahawa, Kit Multisensori 2PB Lost Box merupakan bahan bantu belajar operasi tolak yang sangat baik dan berjaya mencapai objektif yang ditetapkan. Minat murid untuk belajar operasi tolak jelas kelihatan apabila murid duduk di tempat masing-masing dan memberi fokus kepada Kit Multisensori 2PB Lost Box untuk menyelesaikan soalan yang diberi. Pola kesalahan murid seperti pada refleksi awal juga tidak berulang lagi. Murid dapat membezakan rumah sa dan rumah puluh dengan baik. Malah empat daripada enam orang murid berjaya menjawab semua soalan bertulis dengan tepat. Bahkan tingkah laku agresif dan pasif murid dapat ditangani dengan pelbagai pendekatan pengajaran menggunakan Kit Multisensori 2PB Lost Box iaitu secara luar bilik darjah, aktiviti berkumpulan serta aktiviti belajar sambil bermain. 8.0 CADANGAN SETERUSNYA Penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box dalam PdP Matematik terutamanya MBPK pembelajaran seharusnya diiringi dengan penglibatan oleh kedua-dua pihak iaitu guru dan murid itu sendiri. Kit Multisensori 2PB Lost Box ini menggunakan span berongga yang mampu merangsang deria sentuhan MBPK. Malah warna Kit Multisensori 2PB Lost Box ini sangat menarik minat murid daripada jauh. Guru-guru digalakkan mengubah cara pendekatan mengajar secara konvensional kepada cara yang lebih menarik dan membuka pemikiran murid untuk lebih kreatif. Kajian baharu ini diharapkan lebih kompetitif dan lebih bermakna dalam membantu kecemerlangan dalam sistem pendidikan MBPK di Malaysia. 167

Kit Multisensori 2PB Lost Box menawarkan peluang kepada murid untuk mengamalkan matematik kemahiran operasi tolak dengan sangat baik. Bahan bantu belajar Matematik pelbagai deria seperti Kit Multisensori 2PB Lost Box bukan sahaja dapat membantu MBPK pembelajaran, malah turut membantu murid di aliran perdana dalam meningkatkan kemahiran operasi tolak. Adalah diharapkan penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box ini dapat disebar luaskan ke semua sekolah-sekolah di Negeri Perak. Pengkaji telah merangka idea baharu yang lebih mudah untuk membantu murid-murid yang tidak dapat bersama-sama membina Kit Multisensori 2PB Lost Box. Pengkaji memperkenalkan teknik baharu pengkaji bagi memudahkan semua murid-murid pengkaji dapat memahami operasi tolak dengan menghubungkaitkan dengan penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box. Pengkaji terjemahkan ke dalam bentuk bertulis di atas kertas iaitu Teknik SaPu seperti Rajah 9 di bawah. Rajah 9: Teknik SaPu menggunakan kaedah yang sama dengan Kit Multisensori 2PB Lost Box diterjemahkan dalam modul PdPR Teknik SaPu belum pernah digunakan oleh rakan pendidik lain. Maka pengkaji berbesar hati untuk berkongsi Teknik SaPu ini dengan rakan-rakan guru, ibu bapa secara lebih meluaskan lagi dengan membina sebuah modul PdPR yang mengandungi 9 nota pembelajaran, 9 video pembelajaran (Rajah 10) dan (Rajah9) tutorial yang lengkap. Pengkaji membuat perkongsian dalam saluran Youtube, dan juga Facebook pengkaji, Zawani Ahmad. 168

Rajah 10: Video pembelajaran Teknik SaPu di saluran Youtube. Walaupun inovasi ini direka khas untuk MBPK pembelajaran, inovasi ini juga sesuai diguna pakai oleh MBPK penglihatan, MBPK pendengaran, murid pemulihan, prasekolah dan tahap satu arus perdana. Inovasi ini diberi nama Kit Multisensori 2PB Lost Box iaitu menggabungkan beberapa penggunaan deria ketika PdP operasi tolak. Kit Multisensori 2PB Lost Box bukan sahaja membantu murid menyelesaikan operasi tolak, malah penggunaan Kit Multisensori 2PB Lost Box menggabungkan aspek permainan, kemahiran manipulatif, kemahiran sensori, kemahiran berfikir serta kemahiran lokomotor. Adalah bertepatan dengan SKPMg2 standard 4 di mana guru sebagai perancang, pengawal, pembimbing, pendorong, penilai dan murid terlibat aktif di dalam kelas. 169

RUJUKAN Björklund, C., Kullberg, A, & Kempe, U. R. (2019). Structuring versus counting: critical ways of using fingers in subtraction. ZDM Mathematics Education, 51:13–24 https://doi.org/10.1007/s11858-018-0962-0 Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) Asas 3M (Matematik) Pendidikan Khas Tahun 3. (2017). Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum. Dewolf, T., Van Dooren, W., & Verschaffel, L. (2016). Can visual aids in representational illustrations help pupils to solve mathematical word problems more realistically? European Journal of Psychology of Education. https://doi.org/10.1007/s10212-016-0308-7. Kamaladharanii, R. S., and Kamarudin, Nurzatulshima. (2018). Meningkatkan Kemahiran Operasi Tolak dalam Bentuk Lazim bagi Murid Bermasalah dalam Pembelajaran Menggunakan Kaedah Minus Mission. In: Graduate Research in Education Seminar (GREduc) 2018, 15 Dec. 2018, Faculty of Educational Studies, Universiti Putra Malaysia. (pp. 177-187). Kirandeep Kaur Taneja & Anurag Sankhian (2019). Effect of multi-sensory approach on performance in mathematics at primary level. The Educational Beacon ISSN 2582-3515 Vol. 8 January 2019, 93-101. Lee, M. C., & Abu Bakar, K. (2022). Effective use of Multisensory Approach in Improving Number Concept Skills Among Pre-Schoolers. Jurnal Pendidikan Bitara UPSI, 15, 53-61. https://doi.org/10.37134/bitara.vol15.sp.6.2022 Major, S. (2018, October 12). What is Multisensory Learning & Why is it so Effective?. https://child1st.com/blogs/resources/what-is-multisensory-learning-why-is-it-so- effective. Mills, Jeremy. (2018). Effective Multi-Sensory Strategies for Students With Dyslexia. Kappa Delta Pi Record. 54. 36-40. 10.1080/00228958.2018.1407181. Sahat, N., Tengah, K. A., and Prahmana, R. C. I., (2018). The teaching and learning of addition and subtraction of integers through manipulative in Brunei Darussalam. In: Journal of Physics: Conference Series 1088. IOP Publishing. Siti Muhibah, H. N., & Zetty N., R. (2018). Peranan dan cabaran guru-guru pendidikan khas membentuk kemenjadian murid-murid masalah pendengaran dalam abad ke 21. Journal of Quran Sunnah Education and Special Needs, 1(1), 1–8. Van Lieshout, E. C. D. M., & Xenidou-Dervou, I. (2018). Pictorial representations of simple arithmetic problems are not always helpful: a cognitive load perspective. Educational Studies in Mathematics,98(1), 39–55. https://doi.org/10.1007/s10649-017-9802-3. 170

MENINGKATKAN KEMAHIRAN MENAMBAH DAN MENOLAK INTEGER DALAM KALANGAN MURID TINGKATAN SATU DENGAN KAEDAH SNOpA WITH EMOJI OPERATIONS LEOW TZE WEI SMK Shing Chung, Sungai Siput (U), Perak. [email protected] ABSTRAK Kajian ini bertujuan untuk menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi tambah dan tolak integer dalam kalangan murid Tingkatan Satu. Pelaksanaan kajian ini adalah berdasarkan Model Kajian Tindakan Kemmis & Mctaggart (1988). Seramai 17 orang murid kelas 1 Theta di SMK Tun Perak, Padang Rengas dijadikan sebagai kumpulan sasaran. Kajian memfokuskan kepada isu kelemahan murid untuk melakukan operasi tambah dan tolak ke atas integer. Murid keliru menggunakan garis nombor untuk melakukan pergerakan anak panah berdasarkan simbol. Kaedah penggunaan garis nombor tidak sesuai jika melibatkan nombor integer berangka besar. Tinjauan awal dilaksanakan melalui ujian selepas murid belajar menggunakan garis nombor bagi melakukan penambahan dan penolakan integer. Hasil tinjauan awal mendapati, murid keliru semasa memberi jawapan yang melibatkan tanda positif (+) dan negatif (-). Murid gagal memahami operasi yang terlibat jika berlaku gabungan operasi tambah dan tolak. Pelaksanaan tindakan difokuskan kepada inisiatif guru untuk memperkenalkan kaedah SNOpA with Emoji Operations. SNOpA merupakan langkah pengiraan dalam bentuk lazim. Manakala, Emoji Operations digunakan untuk mengenal pasti operasi terlibat apabila berlakunya pertemuan antara tanda positif dan negatif. Kaedah ini terbukti memudahkan pengiraan di mana dapatan ujian selepas intervensi menunjukkan peningkatan bilangan soalan yang dijawab dengan betul. Dapatan soal selidik daripada guru-guru yang berpengalaman mengenai kaedah ini diperoleh dan dianalisis. Temu bual murid dilaksanakan setelah belajar kaedah SNOpA with Emoji Operations. Kaedah ini juga boleh digunakan dalam operasi tambah dan tolak dalam tajuk Ungkapan Algebra. Kata Kunci: operasi tambah dan tolak, integer, positif, negatif, garis nombor 1.0 PENGENALAN Kefahaman konsep matematik adalah amat penting dalam proses pembelajaran bagi seseorang murid. Kesilapan tafsiran dalam konsep akan memberikan gambaran yang berlainan terhadap makna sebenar. Konsep Integer diperkenalkan dalam Bab 1 Nombor Nisbah dalam KSSM Matematik Tingkatan 1. Dalam pembelajaran matematik, integer merupakan satu set nombor yang merangkumi nombor positif, nombor negatif dan sifar. (Ooi, Yong & Ng, 2016). Pembelajaran Integer memerlukan contoh dan latihan sebagai panduan untuk membantu murid membina pemahaman konsep integer dan mengelakkan masalah salah konsep matematik yang sering berlaku dalam kalangan murid. Dalam pembelajaran integer, soalan Integer boleh diselesaikan dengan pelbagai kaedah. Misalnya, soalan integer boleh diselesaikan dengan menggunakan model cip berwarna, iaitu satu warna mewakili positif dan satu lagi warna lain mewakili negatif dengan menjalankan 171

pembatalan model di mana dua integer bertentangan saling dibatalkan atau menggunakan kaedah penggerakan garis nombor seperti mana dikongsikan dalam buku teks KSSM Matematik Tingkatan 1. Kajian ini dilaksanakan di SMK Tun Perak, Padang Rengas, Perak sebelum pengkaji berpindah ke sekolah berkhidmat sekarang. Kajian ini dijalankan adalah untuk meningkatkan kemahiran pembelajaran matematik mengenai penambahan dan penolakan integer dalam kalangan murid di sekolah. Idea awal inovasi ini sebenarnya telah diilhamkan pada tahun-tahun sebelumnya ketika pengkaji mengajar murid Tingkatan Satu. Tetapi, pada masa itu, pengkaji masih dalam tempoh melakar bentuk intervensi sehingga pada bulan Mac tahun 2020 barulah terhasil intervensi bertajuk SNOpA with Emoji Operations. Malangnya, pengkaji menghadapi sedikit masalah dengan pengumpulan data kerana intervensi pengkaji melibatkan murid Tingkatan Satu dan pada masa itu pengkaji hanya mengajar Tingkatan Empat dan Lima. Sebagai langkah penyelesaian, pengkaji mencari kelas 1 Theta sebagai sasaran kajian di mana pemilihan sampel adalah murid yang mencapai akademik sederhana bagi pelaksanaan pengumpulan data. 1.1 Refleksi Pdpc Yang Lalu Berdasarkan pemerhatian awal sesi PdPc, pengkaji mendapati bahawa murid-murid kelas 1 Theta menghadapi masalah dalam melakukan operasi tambah dan tolak ke atas integer dengan menggunakan garis nombor. Saya mendapati bahawa murid-murid menghadapi masalah iaitu: (i) Murid keliru dalam memberi jawapan sama ada tanda positif (+) atau negatif (–). ● Contoh : – 5 + 13 = – 8 (Jawapan sebenar: 8) (ii)Murid gagal memahami operasi yang terlibat jika berlakunya gabungan operasi tambah dan tolak dalam pengiraan. ● Contoh : 8 – (+ 7) = 8 + 7 = 15 (Jawapan sebenar: 8 – 7 = 1) Masalah-masalah ini juga pernah dinyatakan dalam kajian Syarifah & Susiaty (2019) di mana murid salah konsep dalam melakukan operasi aritmetik yang melibatkan integer. Rajah 1: Contoh-contoh kesilapan yang dilakukan oleh murid kelas 1 Theta dengan menggunakan garis nombor. Menurut Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2016) seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 2, murid belajar melakukan penambahan dan penolakan ke atas integer dengan menggunakan garis nombor. 172

Rajah 2: Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) Matematik Tingkatan 1 Kaedah penggunaan garis nombor yang terkandung dalam buku teks Matematik (Ooi, Yong & Ng, 2016) memerlukan kemahiran murid dalam menggerakkan anak panah sama ada ke kanan atau ke kiri berdasarkan simbol (+) atau (-). ● Simbol positif (+) merupakan pergerakan anak panah ke kanan. ● Simbol negatif (-) merupakan pergerakan anak panah ke kiri. Tetapi, murid-murid keliru pergerakan anak panah (ke kanan atau ke kiri) berdasarkan simbol dengan menggunakan garis nombor. Apabila operasi penambahan dan penolakan nombor integer yang melibatkan angka yang besar seperti puluh dan ratus, kaedah penggunaan garis nombor adalah tidak sesuai kerana murid terpaksa meluangkan lebih banyak masa hanya untuk melukis garis nombor. Selain itu, ia juga tidak logik bagi murid untuk melukis garis nombor bagi angka puluh dan ratus. 2.0 FOKUS KAJIAN Fokus kajian tindakan ini adalah untuk membantu murid Tingkatan 1 menguasai kemahiran asas penambahan dan penolakan serta mengenal pasti simbol kepada integer sama ada positif atau negatif. Oleh itu, masalah ini perlu diatasi agar mereka tidak hilang minat dalam menjawab soalan integer dengan langkah penyelesaian yang tidak betul. Dengan membantu murid mengatasi masalah tersebut, pengkaji yakin murid boleh menghitung soalan integer dengan langkah penyelesaian yang tepat. Seterusnya, pengkaji mengharap dapat membantu mereka mencapai keputusan cemerlang dalam mata pelajaran Matematik. 2.1 Objektif Umum Kajian ini dijalankan bertujuan untuk membantu murid Tingkatan 1 untuk menyelesaikan masalah yang melibatkan operasi tambah dan tolak integer dalam mata pelajaran Matematik. 173

2.2 Objektif Khusus i. Murid dapat mengenal pasti simbol bagi setiap integer selepas pengiraan. ii. Murid dapat mengenal pasti operasi yang terlibat apabila pertemuan dua simbol (+) dan (-) dengan menggunakan Emoji Operations. iii. Murid dapat mengaplikasikan kaedah “SNOpA with Emoji Operations” dalam latihan yang diberi. iv. Murid dapat berlatih dan menguasai kemahiran mengira secara manual selain menggunakan kalkulator. 2.3 Persoalan Kajian i. Adakah terdapat peningkatan dalam kemahiran murid menambah dan menolak integer dengan menggunakan kaedah “SNOpA with Emoji Operations” ? 3.0 METODOLOGI Pelaksanaan kajian ini adalah berdasarkan Model Kajian Tindakan Kemmis & Mctaggart (1988). Model ini menyarankan empat langkah kajian tindakan berdasarkan gelungan (cycle) seperti berikut: merefleks, merancang, bertindak dan memerhati. Sekiranya gelungan pertama menunjukkan hasil yang tidak signifikan, maka pengkaji boleh membuat gelungan yang kedua sehingga masalah dapat diselesaikan. Pengkaji mengenal pasti masalah murid melalui ujian 1 (ujian sebelum intervensi) di mana murid menggunakan garis nombor untuk melakukan operasi tambah dan tolak dalam integer. Pengkaji dapat mengesan bahawa murid keliru memberikan jawapan sama ada positif atau negatif. Mereka juga tidak dapat mewakilkan nombor integer dengan betul pada garis nombor. Daripada masalah tersebut, pengkaji memperkenalkan kaedah SNOpA with Emoji Operations kepada murid. Ia merupakan satu kaedah bentuk lazim yang memudahkan cara pengiraan penambahan dan penolakan integer. Selepas itu, murid diberikan ujian 2 (ujian selepas intervensi) untuk melihat keberkesanan penggunaan intervensi ini. Pengkaji telah menetapkan skala untuk tahap berjaya dan tidak berjaya dalam penggunaan intervensi ini. Jika skor murid dapat mencapai 80% dan ke atas, maka ia menunjukkan bahawa murid tersebut berjaya mengaplikasikan intervensi ini. Langkah kerja yang ditunjukkan oleh murid dan dapatan temu bual murid akan dijadikan sebagai bukti kejayaan penggunaan keadah SNOpA with Emoji Operations dalam laporan refleksi. Manakala, sekiranya murid tersebut hanya mendapat skor 20% dan ke bawah, ia menunjukkan murid tidak berjaya mengaplikasikan intervensi ini. Jadi, pengkaji akan membuat penambahbaikan dalam penggunaan set SNOpA dari segi penerangan intervensi ataupun ubah suai pengaplikasian intervensi semasa aktiviti dijalankan. 174

Rajah 3: Prosedur pelaksanaan SNOpA with Emoji Operations. 4.0 PERANCANGAN PELAKSANAAN KAJIAN 4.1 Mereflek Berdasarkan hasil refleksi awal, pengkaji perlu memikirkan satu kaedah yang mudah dan ringkas bagi murid untuk melakukan operasi tambah dan tolak ke atas integer. Pada asalnya, pengkaji menggunakan konsep hutang dan bayar untuk menerangkan cara menambah dan menolak ke atas integer, iaitu hutang dianggap sebagai “negatif” dan bayar dianggap sebagai “positif”. Tetapi berlaku salah konsep dalam kalangan murid. Berikut merupakan sebahagian perbualan antara guru dengan murid. “Apakah jawapan bagi – 3 – 7…+10 cikgu..Mengapa +10?...sebab hutang 3 hutang 7, jadi hutang bertambah 10, maka +10…” Tetapi, apabila pengkaji mengajukan satu soalan iaitu – 3 – 7, murid menjawab + 10. Pengkaji pun bertanya kepada mereka “mengapa + 10?”. Mereka menjawab “hutang 3 hutang 7, jadinya hutang bertambah 10, maka +10”. Guru : “– 3 – 7” Murid : “+ 10” Guru :“Mengapa + 10?” Murid :“Hutang 3 hutang 7, jadi hutang bertambah 10, maka +10” Berdasarkan situasi ini, mereka telah keliru dengan hutang bertambah sepatutnya – 10. Mereka tidak dapat membayangkan situasi ini. Selain itu, murid suka menggunakan bentuk lazim untuk melakukan pengiraan kerana mereka belajar kaedah ini sejak di sekolah rendah lagi. Jadi, pengkaji cuba mengaplikasikan kaedah bentuk lazim dalam penambahan dan penolakan integer. Maka, terhasil intervensi yang bertajuk SNOpA with Emoji Operations. 4.2 Merancang SNOpA merujuk kepada singkatan perkataan iaitu Sign (Simbol), Numbers (Nombor), Emoji Operations (operasi emoji) dan Answer (Jawapan). SNOpA with Emoji Operations merupakan satu kaedah bentuk lazim di mana pengkaji menyediakan satu templat yang membantu murid melakukan operasi tambah dan tolak ke atas integer dengan langkah kerja yang 175

sistematik. Dalam templat ini, murid akan melakukan langkah-langkah pengiraan mengikut arah jam. Pengkaji telah menggunakan tiga minggu untuk menghasilkan intervensi kajian ini. Ia melibatkan tiga fasa iaitu: i) lakaran intervensi, ii) penggabungan templat dengan emoji operations dan iii) penghasilan lakaran templat SNOpA dan penyediaan bahan intervensi. Jadual 1 merupakan jadual kerja perancangan intervensi yang disediakan oleh pengkaji. Jadual 1: Perancangan penghasilan intervensi “SNOpA with Emoji Operations” Fasa Tarikh Perkara 1 09 – 15 Feb 2020 Lakaran Intervensi -templat (bentuk lazim) -simbol Emoji Operations 2 16 – 22 Feb 2020 -Reka bentuk gabungan templat dan Emoji Operations -Pemilihan nama untuk intervensi yang dihasilkan 3 23 – 29 Feb 2020 -Penghasilan lakaran templat SNOpA -Penyediaan dan pembelian bahan untuk menghasilkan set SNOpA Fasa 1: Lakaran intervensi Pengkaji melakar bentuk intervensi di mana pada permulaannya, ia hanya melibatkan bentuk lazim seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 4. Rajah 4: Lakaran awal templat dalam bentuk lazim Seterusnya, murid perlu memahami operasi yang digunakan apabila berlakunya pertemuan antara nombor positif dan negatif seperti dalam Jadual 2. Jadual 2: Operasi yang digunakan apabila berlaku pertemuan simbol (+) dan ( - ) Simbol Simbol Operasi I. + + + II. + - - III. - + - IV. - - + Untuk memudahkan murid mengenal pasti operasi yang terlibat dengan berkesan, maka pengkaji telah mengubah suai Jadual 2 kepada bentuk visual yang lebih menarik dan senang untuk diingat. Pengkaji menggunakan emoji bagi memudahkan murid untuk menentukan operasi yang terlibat. Tujuan penggunaan emoji adalah ia lebih mesra dengan murid-murid. Mereka pasti akan berkomunikasi menggunakan emoji untuk membalas teks dan mesej melalui aplikasi Telegram, WhatsApp atau FB messenger dengan kawan-kawan. Pengkaji memulakan lakaran 176

emoji dengan memasukkan simbol-simbol (+) dan (-) di bahagian mata dan hidung emoji. Rajah 5 merupakan beberapa lakaran emoji yang telah dilukiskan oleh pengkaji. Rajah 5: Lakaran awal emoji Kemudian, pengkaji cuba memudahkan lagi lakaran emoji yang dilukis dan akhirnya lukisan emoji adalah seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 6. Rajah 6: Lukisan emoji yang diguna pakai dalam intervensi Pengkaji telah menamakan kesemua emoji tersebut sebagai “Emoji Operations” dan membahagikan Emoji Operations tersebut kepada Emoji Operations “Senyum” dan Emoji Operations “Sedih” mengikut ekspresi muka emoji yang terhasil. Emoji Operations “Senyum” digunakan apabila bertemu simbol yang sama, maka operasi tambah akan digunakan seperti dalam Rajah 7. Manakala, Emoji Operations “Sedih” digunakan apabila bertemu simbol yang berlainan, maka operasi tolak akan digunakan seperti dalam Rajah 8. Rajah 7: Emoji Operations “Senyum” 177

Rajah 8: Emoji Operations “Sedih” Fasa 2: Penggabungan templat dengan Emoji Operations Pada fasa ini, pengkaji menggabungkan templat bentuk lazim dengan Emoji Operations supaya dapat menghasilkan langkah pengiraan penambahan dan penolakan integer dengan teratur. Rajah 9 : Lakaran-lakaran awal reka bentuk intervensi Seterusnya, bagi pemilihan nama intervensi, pengkaji telah memikirkan pelbagai nama. Rajah 10 merupakan contengan pengkaji untuk nama intervensi ini. Antara cadangan nama intervensi ialah: ● SNCOA (Sign, Number, Choose Operation, Answer) ● TNOpJ (Tanda, Nombor, Operasi, Jawapan) ● TNOJ (Tanda, Nombor, Operasi, Jawapan) ● SNBOA (Symbol, Number, Operation, Answer) ● SNOpA (Sign, Number, Emoji Operations, Answer) Pemilihan nama intervensi sebenarnya dibincang bersama dengan seorang guru senior matematik di sekolah pengkaji iaitu Pn Azida. Akhirnya kami membuat keputusan menggunakan nama SNOpA bagi intervensi ini yang mewakili Sign, Number, Emoji Operations dan Answer. Rajah 10: Nama-nama intervensi yang dicadangkan 178

Fasa 3: Penghasilan Lakaran Templat SNOpA dan Penyediaan Bahan Intervensi Setelah beberapa kali pengubahsuaian, maka terhasil lakaran pengkaji iaitu templat SNOpA seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 11. Rajah 11 : Lakaran templat SNOpA Bahan intervensi yang diperlukan hanya menggunakan kertas A4 sahaja. Satu set SNOpA hanya memerlukan 3 keping kertas A4. Untuk kajian ini, pengkaji telah menghasilkan 5 set SNOpA seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 12. Satu set SNOpA ini mengandungi: ● 1 papan SNOpA ● 3 set kad nombor digit 0 hingga 9 ● 4 kad tanda Emoji Operations ● 4 kad tanda + dan 4 kad tanda – Kos penghasilan bagi 5 set Papan SNOpA adalah sebanyak RM 1.50. Rajah 12: Kandungan set SNOpA 179

Jadual 3: Kos penghasilan bahan intervensi “SNOpA with Emoji Operations” Perkara Kos White board kelas Percuma Set Papan SNOpA (Sekeping kertas A4 ialah RM 0.10) Kertas A4 (15 helai): ● 1 papan SNOpA ● 3 set kad nombor digit 0 hingga 9 ● 4 kad tanda Emoji Operations ● 4 kad tanda “+” dan 4 kad tanda “-” 15 x RM 0.10 = RM 1.50 JUMLAH KESELURUHAN RM 1.50 Bagi memudahkan cara penggunaan Papan SNOpA, pengkaji telah menyediakan panduan penggunaan papan SNOpA seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 13. Rajah 13: Panduan penggunaan papan SNOpA 4.3 Tindakan Seramai 17 orang murid kelas 1 Theta di SMK Tun Perak, Padang Rengas terlibat dalam kajian tindakan ini. Pencapaian akademik mereka bagi mata pelajaran matematik adalah pada tahap sederhana iaitu dalam lingkungan Gred B dan C dalam pencapaian UPSR 2019. Kajian ini telah dijalankan selama dua minggu dalam kelas bermula 2 hingga 13 Februari 2020. Pada minggu 1, pengkaji mengajar murid melakukan penambahan dan penolakan integer dengan menggunakan garis nombor. Selepas itu, murid diberikan ujian pra untuk dijawab secara individu. Sebanyak 10 soalan diuji ke atas murid. Pengkaji menyemak langkah kerja dan jawapan murid. Antara perkara yang dikenal pasti oleh pengkaji adalah penggunaan operasi yang betul dan sama ada jawapan yang diberi adalah positif atau negatif. Pada minggu 2, pengkaji memperkenalkan kaedah yang baru iaitu kaedah SNOpA with Emoji Operations untuk menyelesaikan operasi tambah dan tolak ke atas integer kepada murid. 180

Selepas itu, semua murid diberikan 10 soalan untuk dijawab dalam ujian pasca. Dapatan skor ujian bagi kedua-dua ujian yang dijalankan dibanding untuk melihat keberkesanan mengenai kaedah baru ini. Sesi temu bual tentang kedua-dua kaedah yang dipelajari turut diperolehi daripada murid-murid. Selain itu, pengkaji juga mendapat pandangan dan maklum balas daripada 3 orang guru matematik yang berpengalaman mengajar lebih daripada 15 tahun. Pengkaji telah merumuskan proses pelaksanaan intervensi selama dua minggu dalam peta alir seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 14. Rajah 14 : Prosedur keseluruhan dalam pelaksanaan intervensi: Kaedah SNOpA with Emoji Operations Seterusnya, pengkaji akan menerangkan bagaimana pelaksanaan kaedah SNOpA with Emoji Operations dalam proses Pengajaran dan Pemudahcaraan (PdPc) dalam kelas. (A) Pemahaman Operasi (+) dan (-) ke atas integer dengan Emoji Operations Pengkaji menerangkan bagaimana Emoji Operations digunakan dan memastikan murid memahami prinsip operasi (+) dan (-) ketika berlakunya pertemuan antara nombor positif dan negatif dalam sesi pembelajaran. (B) Aktiviti Hands-On: Menambah dan menolak integer dengan menggunakan kaedah SNOpA with Emoji Operations Langkah pertama, pengkaji menerangkan cara menggunakan set SNOpA with Emoji Operations kepada murid dan juga menjelaskan peraturan penambahan dan penolakan integer dengan menggunakan Emoji Operations. Murid perlu memilih emoji yang betul sama ada Emoji Operations “Senyum” atau Emoji Operations “Sedih” semasa melakukan pengiraan. Kedua, pengkaji menunjukkan cara menggunakan papan SNOpA. Murid dikehendaki mengisi semua ruangan iaitu S, N, Op dan A dalam templat mengikut arah pusingan jam untuk melakukan pengiraan yang melibatkan integer. Rajah 15 menunjukkan penerangan bagi dua contoh soalan pengiraan dengan cara menggunakan Papan SNOpA untuk melakukan penambahan dan penolakan integer. 181

Rajah 15: Dua contoh soalan pengiraan menunjukkan cara bagaimana menggunakan Papan SNOpA untuk melakukan penambahan dan penolakan integer. Langkah kedua, murid dibahagikan kepada empat kumpulan dan setiap kumpulan menerima tugasan masing-masing. Murid bekerjasama antara satu sama lain untuk menghitung jawapan menggunakan papan SNOpA. Pada langkah ketiga, murid mempersembahkan cara menggunakan papan SNOpA secara sistematik dan menulis langkah-langkahnya di papan putih. Seterusnya, langkah keempat, murid merumuskan perbandingan antara kedua-dua kaedah iaitu SNOpA dengan garis nombor. Murid menyatakan pendapat terhadap penggunaan kedua-dua kaedah dengan mengadakan sesi temu bual bersama pengkaji. 182

4.4 Memerhati Setelah murid mempelajari kaedah “SNOpA with Emoji Operations”, pengkaji mendapati murid dapat mengira jawapan dengan mudah berbanding dengan kaedah garis nombor sebelum ini. Pengkaji dapat melihat perubahan yang berlaku iaitu sebelum dan selepas murid mengalami proses pembelajaran. Pada permulaan awal kelas, murid melukis garis nombor dengan tidak teratur dan tidak kemas. Selain itu, ada juga murid menggunakan kalkulator untuk menjawab soalan tanpa berfikir cara pengiraannya. Tetapi, selepas belajar kaedah “SNOpA with Emoji Operations”, pengkaji mendapati murid dapat menunjukkan cara pengiraan yang sistematik dalam penambahan dan penolakan integer dengan betul. Dalam aktiviti kumpulan, murid dapat berkomunikasi dengan rakan kumpulan dengan baik di mana mereka bekerjasama untuk menyelesaikan tugasan yang diberikan. Dari segi keberkesanan “SNOpA with Emoji Operations”, pengkaji telah menjalankan ujian 1 dan ujian 2. Ujian 1 diadakan selepas murid belajar menggunakan garis nombor. Manakala, ujian 2 diadakan selepas murid belajar kaedah SNOpA with Emoji Operations. Berdasarkan analisis dalam Rajah 16, data menunjukkan terdapat peningkatan skor dalam ujian 1 berbanding ujian 2. Secara purata, setiap orang murid menjawab 4 daripada 10 soalan dengan betul dalam ujian 1. Manakala, bagi ujian 2 pula, setiap murid dapat menjawab 8 daripada 10 soalan dengan betul secara puratanya. Tambahan pula, murid dapat menulis langkah penyelesaian dengan kemas dan teratur dengan menggunakan SNOpA with Emoji Operations seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 17. Rajah 16: Perbandingan skor markah ujian 1 dan ujian 2 bagi setiap murid 183

Rajah 17: Contoh-contoh hasil kerja murid menggunakan SNOpA with Emoji Operations Sesi temu bual telah dijalankan pada akhir pengajaran kelas. Murid-murid memberi pendapat mereka mengenai kedua-dua kaedah yang telah dipelajari iaitu kaedah penggunaan garis nombor dan SNOpA with Emoji Operations ke atas penambahan dan penolakan ke atas integer. Selain itu, pendapat daripada 3 orang guru matematik yang berpengalaman juga diperoleh mengenai keadah SNOpA with Emoji Operations dalam penyelesaian masalah pengiraan bertajuk “Menambah dan Menolak Integer”. Maklum balas yang diterima daripada ketiga-tiga orang guru adalah intervensi ini merupakan satu kaedah yang ringkas dan mudah untuk membantu murid memahami konsep asas penolakan dan penambahan integer. 184

Rajah 18 : Maklum balas daripada 3 orang guru Matematik dari SMK Tun Perak, Padang Rengas 185

5.0 REFLEKSI Secara keseluruhan, objektif pembelajaran pengkaji bagi kelas tersebut tercapai. Templat SNOpA menyediakan satu kaedah yang sistematik bagi murid untuk melakukan langkah pengiraan mengikut arah jam. Templat SNOpA mudah digunakan di mana murid hanya perlu memasukkan nombor yang terlibat dalam soalan ke dalam templat yang disediakan, kemudian melakukan operasi dengan menggunakan Emoji Operations yang betul. Emoji Operations yang digunakan sangat berkait rapat dengan prinsip penambahan dan penolakan integer. Selain itu, Emoji Operations bukan saja hanya sesuai untuk penambahan dan penolakan malah ia juga sesuai digunakan untuk pendaraban dan pembahagian integer. Kos bahan intervensi yang rendah dan tahap kebolehgunaan adalah sangat tinggi di mana guru dan murid dapat menyediakan templat SNOpA dalam masa yang singkat hanya dengan menggunakan sehelai kertas dan terus boleh menggunakan kaedah ini. Tambahan pula, set SNOpA ini mudah dibawa dan digunakan di dalam kelas. Disebabkan kajian ini dilaksanakan pada murid yang bukan asal daripada kelas yang diajar oleh pengkaji seperti yang diceritakan sebelum ini, jadi perkembangan murid seterusnya tidak dapat diperhatikan oleh pengkaji dari semasa ke semasa. Justeru itu, penyebaran tentang keadah SNOpA with Emoji Operations perlu diperkenalkan dalam panitia Matematik di sekolah pengkaji. Diharap intervensi ini dapat membantu bagi memudahkan guru-guru mengajar tajuk ini. Pengkaji juga sentiasa mengaplikasikan kaedah SNOpA with Emoji Operations bagi murid-murid Tingkatan 4 dan 5 yang pengkaji ajar apabila melibatkan operasi tambah dan tolak dalam tajuk Ungkapan Algebra. Persoalannya apakah tindakan pengkaji seterusnya jika berlakunya murid masih tidak dapat menambah dan menolak integer dengan baik walaupun pengkaji telah menggunakan intervensi ini? Apa yang perlu pengkaji lakukan? Pengkaji perlu melihat dan mengkaji semula tahap penguasaan murid tersebut terutamanya pembelajaran operasi aritmetik yang melibatkan nombor bulat yang belajar di sekolah rendah. Lantaran itu, akan berlakunya aktiviti pemulihan untuk murid tersebut menguasai operasi asas aritmetik terlebih dahulu. Menurut Makonye, J.P and Fakude, J. (2016) “[t]he topic directed numbers is one of the topics that constitutes fundamental mathematics background knowledge needed in algebra and higher mathematics”. Dengan itu, intervensi ini sesuai digunakan untuk semua peringkat murid bermula Tingkatan Satu hingga Lima kerana mereka perlu menguasai asas operasi aritmetik bagi nombor integer supaya mereka dapat mengaplikasikan konsep asas semasa melakukan pengiraan yang melibatkan topik Persamaan Linear dan Ungkapan Algebra. 6.0 RUMUSAN DAN IMPLIKASI Pelaksanaan kajian ini memberi kesan kepada pihak guru dan murid di mana penggunaan kaedah pembelajaran yang berlainan daripada kaedah tradisional banyak memudahkan proses PdPc di dalam kelas serta dapat membantu guru dalam merancang program pengukuhan bagi murid. Kaedah “SNOpA with Emoji Operations” dapat menarik minat belajar para murid. Murid dapat merasa keseronokan sepanjang proses pembelajaran. Hasil daripada kajian tindakan ini memberikan kepuasan kepada diri pengkaji dan membangkitkan semangat pengkaji untuk membantu murid yang lemah dalam penambahan dan penolakan integer. Pengkaji juga berasa puas hati apabila murid pada sebelum ini menyatakan penambahan dan penolakan integer itu susah telah mampu menyatakan ia adalah mudah dan senang difahami selepas menggunakan 186

kaedah “SNOpA with Emoji Operations”. Hasil intervensi autentik “SNOpA with Emoji Operations” ini menggunakan bahan manipulatif. Bahan bantu mengajar ini sangat memudahkan pembelajaran murid dan pengajaran pengkaji di dalam kelas. Pengkaji masih mempraktikkan intervensi ini kepada murid di sekolah yang baharu walaupun ia telah berusia dua tahun. Bagi pengkaji, murid perlu memahami dan menguasai konsep penambahan dan penolakan integer pada Tingkatan Satu kerana ia merupakan konsep asas yang boleh diterapkan dalam topik Persamaan Linear dan Ungkapan Algebra yang akan dipelajari nanti. Selain itu, secara tidak langsung dapat mengurangkan masalah murid dalam penyelesaian operasi tambah dan tolak ke atas integer sehingga Tingkatan 5. 7.0 CADANGAN KAJIAN SETERUSNYA Bagi pengkaji, inovasi bertajuk “SNOpA with Emoji Operations” sesuai digunakan dalam pembelajaran atas talian. Ini adalah kerana penghasilan inovasi adalah sangat mudah di mana guru boleh menyediakan templat SNOpA kepada murid dalam bentuk digital. Murid boleh mencetak templat SNOpA tersebut dan menggunakannya. Manakala, jika murid tersebut tidak mempunyai mesin pencetak, dia masih boleh menghasilkan sendiri templat tersebut dengan melukis di atas sekeping kertas dan seterusnya melakukan pengiraan. Pengkaji menyediakan video tentang cara penggunaan SNOpA with Emoji Operations kepada murid untuk ditonton. Intervensi ini juga boleh dilaksanakan secara atas talian bersama murid. Misalnya, guru boleh menggunakan aplikasi Jamboard untuk menjadikan ia sebagai permainan interaktif antara murid. Guru memuat naik templat SNOpA ke frame Jamboard. Set-set nombor, tanda-tanda “+” dan “-”, emoji operations telah disediakan dalam frame. Murid hanya perlu seret nombor, tanda and emoji operations yang berkaitan ke dalam templat SNOpA dan melakukan pengiraan berdasarkan soalan yang diberi oleh guru. Rajah 19 menunjukkan gambaran templat SNOpA dalam aplikasi Jamboard. Rajah 19: Templat SNOpA diaplikasikan dalam Jamboard Berdasarkan aktiviti tersebut, guru dapat memantau murid menggunakan kaedah SNOpA ini dengan baik. Selain itu, pentaksiran bilik darjah (PBD) bagi murid-murid dapat direkodkan oleh guru. 187

RUJUKAN Angeles, J.G., Tampil, J.D., Bagalasca, N.C., Esturas, E.F., Geronimo, J.K., Landagan, M. & Elipane, L.E. et.al. (2019). Using the Concrete-Representational-Abstract (CRA) Approach in teaching addition and subtraction of integers: a lesson study. Proceedings of 2019 Conference of Joint Societies for Mathematics Education, 219-231. Gyampoh, S.A, Nyarko, J. & Agyeman, K.D. (2020). Improving the performance of basic school pupils in addition and subtraction of integers using rectangular cut out number line: A Case of a Ghanaian Basic School. IOSR Journal of Mathematics, 16(3), 21-28. Lemoni, I., Lemonidis, C. & Christou, K.P. (2020). Mental calculation strategies for addition and subtraction with integers. 4th International Conference Education across Borders Education in the 21st Century: Challenges and Perspectives, 409-422. Kementerian Pendidikan Malaysia. (2016). Dokumen Standard Kurikulum dan Pentaksiran (DSKP) Matematik Tingkatan 1. Putrajaya: Bahagian Pembangunan Kurikulum Nur Aina Munirah Che Abd Aziz, Nur Hamiza Adenan, Nor Suriya Abd Karim, Rawdah Adawiyah Tarmizi, Latifah Abd Latib & Adib Mashuri. (2021). Penerimaan murid tingkatan satu terhadap pembelajaran topik operasi asas aritmetik melibatkan integer menggunakan permainan damath. Jurnal Pendidikan Bitara UPSI, 14, 51-59. Ooi Soo Huat, Yong Kuan Yeoh & Ng Seng How. (2016). Matematik KSSM Tingkatan 1. Johor Bahru: Penerbitan Pelangi Sdn. Bhd. Sahat, N., Tengah, K.A. & Prahmana, R.C. (2018). The teaching and learning of addition and subtraction of integers through manipulative in Brunei Darussalam. Journal of Physics: The 6th South East Asia Design Research International Conference. Syarifah Fadillah & Susiaty, U.D. (2019). Developing refutation text to resolve students’ misconceptions in addition and subtraction of integers. Beta: Jurnal Tadris Matematika, 12(1), 14-25. Verzosa, D.M, Penasm M.L., Aberin, M.A. & Garces, L.P. (2018). App for addition and subtraction of integers. International Journal of Technology in Mathematics Education, 25(4), 21-34. Yuliwijayanti,A., Santoso & Madjdi, A. H. (2020). Manipulative media technology for addition and subtraction of integers in elementary schools. Journal of Physics: Conference Series. 188

MENINGKATKAN PENGUASAAN KONSEP TAMBAH DI KALANGAN MURID PPKI TAHUN 2 MENGGUNAKAN TEKNIK BUTANG BAJU SAYA (BBS) ROZIMAH BINTI RAMLI Sekolah Kebangsaan Meru Raya, Kinta Utara [email protected] ABSTRAK Kajian ini dijalankan untuk meningkatkan penguasaan konsep tambah di kalangan murid Program Pendidikan Khas Inklusif (PPKI) tahun 2 di Sekolah Kebangsaan Meru Raya. Kajian ini telah dijalankan ke atas enam orang murid PPKI kelas 2 Farhan di Sekolah Kebangsaan Meru Raya. Pelaksanaan kajian ini adalah berdasarkan Model Kajian Tindakan Kemmis & McTaggart (1988). Hasil tinjauan awal mendapati, murid kurang berminat untuk belajar konsep tambah yang melibatkan hasil tambah lingkungan 11 hingga 20 kerana mereka merasakan Matematik adalah sukar. Kesukaran untuk menambah ini mendorong murid untuk tidak menyiapkan latihan yang diberikan serta tidak mahu memberikan tumpuan kepada sesi pembelajaran. Mereka lebih cenderung untuk terus menulis jawapan tanpa mengira kerana mereka merasakan proses mengira untuk mendapatkan jawapan adalah sesuatu yang sangat sukar, membosankan dan membebankan mereka. Justeru, saya mengimplementasikan bahan bantu belajar yang dikenali sebagai Butang Baju Saya (BBS). Instrumen yang digunakan adalah temu bual, Ujian Pra, Ujian Pasca dan Pemerhatian. Dapatan kajian mendapati, hasil penggunaan Teknik Butang Baju Saya (BBS) ini telah dapat meningkatkan minat dan pemahaman murid terhadap konsep tambah. Ini dapat dinilai berdasarkan kepada peningkatan skor pencapaian murid dalam Ujian Pasca yang telah dijalankan. Hasil temu bual bersama murid menunjukkan impak positif dalam pembelajaran subjek Matematik terutamanya bagi konsep tambah. Kata kunci: Matematik, konsep tambah, hasil tambah, mengira, lingkungan 11 hingga 20 1.0 PENGENALAN 1.1 Refleksi PdPc yang lalu Peranan guru sangat besar apabila mereka dianggap sebagai pengajar kerana tugas utama guru di dalam bilik darjah adalah menyampaikan ilmu pengetahuan berdasarkan sukatan pelajaran serta mendidik murid-murid supaya menjadi insan yang bermoral tinggi. Untuk mencapai objektif ini, guru sebagai pengajar hendaklah merancang aktiviti pengajaran yang sesuai, alat bantu mengajar untuk meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran, melaksanakan rancangan mengajar yang telah disediakan dan membuat penilaian atas segala aktiviti pengajaran dan pembelajaran yang telah dijalankan. Melalui maklum balas yang diperoleh daripada penilaian, guru dapat menambahbaikkan proses pengajaran dan pembelajaran. Kaedah pembelajaran yang baharu mengikut masalah perlu diwujudkan apabila penambahbaikan diperlukan. Oleh sebab itu, guru haruslah menggunakan pendekatan yang kreatif dan kritis untuk menarik minat murid dalam pengajaran dan pembelajaran. Cikgu Donny Chin (Utusan Online, 2011), menyatakan bahawa mendidik pelajar kelas Pendidikan Khas bukan sahaja memerlukan 189